Enseanza e Investigacin en Psicologa

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseanza en
Investigacin en Psicologa A.C.
Mxico

Surez Garca, Diana Mara Alejandra; Quijano Martnez, Mara Cristina

COMPRENSIN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS
NEUROPSICOLGICAS COGNITIVA E HISTRICO-CULTURAL
Enseanza e Investigacin en Psicologa, vol. 19, nm. 1, enero-junio, 2014, pp. 55-75
Consejo Nacional para la Enseanza en Investigacin en Psicologa A.C.
Xalapa, Mxico

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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

VOL. 19, NUM. 1: 55-75

ENERO-JUNIO, 2014

COMPRENSIN DE LAS DIFICULTADES

DE LA LECTOESCRITURA
DESDE LAS ESCUELAS NEUROPSICOLGICAS
COGNITIVA E HISTRICO-CULTURAL1
Understanding of the reading and writing difficulties
from cognitive and historical-cultural
neuropsychological schools
Diana Mara Alejandra Surez Garca
y Mara Cristina Quijano Martnez
Pontificia Universidad Javeriana2

RESUMEN
Las dificultades en la lectoescritura se manifiestan en el mbito escolar interfiriendo negativamente en el desempeo cotidiano de los nios y creando una diferencia significativa entre su verdadero potencial y su rendimiento acadmico.
El presente artculo es una reflexin terica que tiene como objetivo revisar la
caracterizacin de las dificultades del aprendizaje de la lecto-escritura desde el
punto de vista de dos escuelas neuropsicolgicas: la cognitiva y la histrico-cultural, buscando aportar a la pedagoga la comprensin de estos trastornos que ocurren en el medio escolar. Para tal fin, se realiz una revisin bibliogrfica de los
conceptos propuestos a este respecto por cada una de las mencionadas escuelas. Dicha revisin permite concluir que los modelos tericos propuestos por estas
escuelas no son excluyentes; por el contrario, son complementarios y facilitan la
comprensin y el abordaje teraputico y pedaggico de los fenmenos patolgicos
que se presentan en los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura, lo
que permite su mayor comprensin y manejo en el aula.
Indicadores: Neuropsicologa infantil; Dificultades en el aprendizaje; Escuelas neuropsicolgicas; Funciones cognitivas; Mecanismos neuropsicolgicos.

Proyecto "Caracterizacin cognitiva de los trastornos del aprendizaje en un grupo de estudiantes pertenecientes a colegios privados de la ciudad de Cali" de la Lnea de Neurociencias
y Neuropsicologa del Grupo de Medicin y Evaluacin Psicolgica del (Registro institucional
RII 251). Artculo recibido el 13 de septiembre y aceptado el 14 de noviembre de 2012.
2 Carrera de Psicologa Conductual-Cognitiva, Calle 18, Num. 118-250, Cali, Colombia, correos electrnicos: dmsuarez@javerianacali.edu.co y mcquijano@javerianacali.edu.co.

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ABSTRACT
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Difficulties in learning, reading and writing are displayed in the environmental

school, interfering negatively in daily development of children, and creating an
important difference between their rightful potential and academic performance.
This article is a theoretical reflection that aims to review the characterization
of the difficulties of learning to read and write from two neuropsychological
schools points of view: the cognitive and the historic-cultural, looking for to
provide the teaching the understanding of these disorders that occur in school.
For this purpose, a literature review of the proposed concepts on this matter by
each of these two schools was carried out. The review concluded that both theoretical models proposed by these schools are not mutually exclusive; instead,
they are complementary and make easier the therapeutic and pedagogical understanding and management of pathological phenomena of the reading and
writing acquisition, thus contributing to the understanding and management
in the classroom.
Keywords: Child neuropsychology; Learning difficulties; Neuropsychological schools;
Cognitive functions; Neuropsychological mechanisms.

INTRODUCCIN
Las dificultades en el aprendizaje son problemas que se manifiestan en el
mbito escolar e interfieren de manera importante en las actividades que
implican habilidades para el rendimiento acadmico, tales como la lectura, la escritura y el clculo (Ardila y Rosselli, 2007; Matute, Rosselli y Ardila, 2010). La prevalencia de tales dificultades se ha estimado en 5% de
la poblacin escolar (Lagae, 2008). Las predisposiciones mdicas; los factores emocionales, familiares y educativos, y las nuevas adicciones infantiles son condiciones que pueden asociarse a las causas de estas dificultades (Mlaga y Arias, 2010; Rebollo y Rodrguez, 2006; Talero, Espinosa y Vlez, 2005).
La American Psychiatric Association (2002), en la cuarta edicin
revisada del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales indica que las dificultades en el aprendizaje hacen referencia a un
rendimiento acadmico sustancialmente por debajo de lo esperado en el
rea afectada cuando se considera la edad del sujeto, su inteligencia y
una educacin apropiada. Se distingue entre los trastornos de la lectura, de la expresin escrita y del clculo. Esta definicin necesaria en
cuanto que permite contar con un sistema categorial que divide los tras-

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tornos en diversos tipos basndose en una serie de criterios con rasgos

definitorios y facilita la comunicacin entre diversos profesionales no resulta suficiente, ya que no explica ni comprende los fenmenos cognitivos ni las causas neuropsicolgicas subyacentes a dicha sintomatologa, y por lo tanto no favorece la delimitacin especfica de un plan de intervencin teraputico o pedaggico que responda a las necesidades precisas del aprendiz.
En el campo de la neuropsicologa, se han gestado una serie de
modelos explicativos de las dificultades en el aprendizaje que proceden
de diversas escuelas neuropsicolgicas. En ellos, se han realizado diversas aproximaciones vlidas y confiables respecto a la etiologa, las bases
neuroanatmicas, los mecanismos psicofisiolgicos implicados, las caractersticas neuropsicolgicas y las variables cognitivas que subyacen
a dichas dificultades, y especialmente las relacionadas con la lectoescritura (Castao, 2002).
La revisin que aqu se presenta sobre las dificultades del aprendizaje lectoescritor se realiz desde los postulados de las escuelas cognitiva e histrico-cultural, recuperando las caractersticas funcionales y
neuropsicolgicas de las dificultades en la adquisicin de la lectura y la
expresin escrita. Con ello se busca establecer puntos de convergencia
entre esos dos modelos neuropsicolgicos a fin de tener una mayor comprensin de estos fenmenos cognitivos que garantice la deteccin temprana de las mencionadas dificultades y la intervencin oportuna en el
contexto teraputico y escolar.
El proceso de adquisicin de la lectura
Leer e interpretar adecuadamente textos es una de las posibilidades que
el aprendizaje de la lectura permite; no solo favorece la comunicacin
inmediata sino que asegura la transmisin del conocimiento a mediano y a largo plazo. La lectura constituye as uno de los medios a travs
de los cuales se cruzan fronteras, se acortan caminos, se economizan
recursos y, sobre todo, se logra trascender en el tiempo. En esta medida, el desarrollo de las actividades relacionadas con la lectura, adems
de favorecer la adquisicin de conocimientos y otros saberes formales,
hace posible el desarrollo de la personalidad puesto que forma una actitud reflexiva sobre el propio ser y el mundo (Solovieva, 2008).

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Este proceso cognitivo comienza a edades tempranas, y es precisamente la escuela el agente facilitador de este aprendizaje; sin embargo, la lectura es un proceso sumamente complejo que requiere no solo
de un entrenamiento formal (aprendizaje pedaggico) (Manga y Ramos,
2000), sino que adems necesita de un funcionamiento ptimo de mltiples factores y mecanismos cerebrales que desempean un papel relevante en su adquisicin (Eckert y cols., 2003; Fagerheim, Raeymaekers,
Egil, Pedersen y Hubs, 1999; Galaburda y Camposano, 2006; Gayn,
2001; Pennington y Smith, 1983; Puente, Jimnez y Ardila, 2008).
La neuropsicologa ha desarrollado diversos modelos explicativos
respecto al patrn de adquisicin del proceso de la lectura (Benedet,
2002; Cuetos, 2001; Solovieva y Quintanar, 2005, 2010), los cuales se
centran en el desarrollo de esta actividad cognitiva y de los mecanismos subyacentes.
Se ha propuesto que, en la ontogenia, para lograr una adecuada
comprensin del significado de los diversos elementos de un texto, el
contexto en que aparecen y los giros gramaticales del mismo, se necesita haber adquirido previamente otro tipo de habilidades, las cuales
implican el anlisis fontico-fonemtico de las palabras del idioma espaol (Solovieva y Quintanar, 2010); es decir, la capacidad de identificar
cada uno de los sonidos que conforman las palabras y saber cuntos
son y cmo se diferencian. El anlisis visual de los rasgos fsicos de los
signos grficos (grafemas), caractersticos e invariables en cada uno, entre los diversos elementos presentes en el texto, hace se pueda diferenciarlos teniendo en cuenta sus referentes espaciales, caractersticas grficas y direccionalidad, as como hacer un adecuado establecimiento de
las relaciones sintcticas, o sea, la combinacin de las palabras dentro
de la frase (Uribe, 2008).
En efecto, desde esta perspectiva, el proceso lector se estructura
como una accin extremadamente compleja que implica, adems de la
adecuada diferenciacin de oposiciones fonemticas finas del idioma materno, un minucioso proceso de ese anlisis visual, mediante el cual ocurren los procesos de intercambio de activacin e inhibicin que permiten o no la activacin de las representaciones de las letras que poseen
los rasgos identificados, y acceder de esta manera a la representacin
interna (reconocimiento en nuestra memoria) de la palabra que configura esa secuencia de grafemas. Sin embargo, adems de lograr la identificacin de los signos grficos que favorecen paralelamente la activacin de una representacin especfica y el acceso a su contenido o sig-

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nificado, se debe establecer la estructura sintctica que conecta los diversos elementos presentes del segmento percibido, para as comprender el significado global de un texto determinado (Benedet, 2002).
En conclusin, para lograr un nivel del rendimiento lector que
abarque aspectos tales como la precisin, la velocidad y la comprensin
lectora, resulta necesario establecer una organizacin compleja de niveles previos y tratamientos paralelos de tipo cerebral (Matute, 2004) que
favorezcan los niveles de interiorizacin y la subsecuente automatizacin progresiva de esta accin (Manga y Ramos, 2000). De lo anterior
resulta que cuando se piensa en el proceso pedaggico de la lectura,
sea necesario verificar que, como requisito fundamental para el procesamiento de la informacin, el escolar cuente con una adecuada capacidad auditiva que facilite los procesos de discriminacin, reconocimiento y diferenciacin de los sonidos; un sistema visual que le haga
posible diferenciar los rasgos esenciales de los grafemas, y una capacidad de anlisis y sntesis visual que le permita identificar la direccionalidad de los mismos. Sin estos requisitos que normalmente se cumplen
a travs de la maduracin neurolgica, el proceso pedaggico se ve
afectado y el nio no alcanza los objetivos; a pesar de que cuente con
una adecuada competencia lingstica, no lograr la adquisicin de la
lectura. Esta es la razn por la que es necesario comprender cmo se
manifiestan estas fallas y cmo se explican desde la neuropsicologa
clnica.
Comprendiendo las dificultades en la lectura
El modelo de adquisicin de la lectura descrito en el apartado anterior
identifica las dificultades que se pueden producir como consecuencia del
desarrollo funcional insuficiente de los diversos factores neuropsicolgicos, o de la alteracin en el funcionamiento ptimo de los procesos y
mecanismos cerebrales que estructuran el sistema funcional de la lectura. Por lo tanto, dependiendo del componente alterado o de la debilidad funcional primaria, se pueden producir diferentes alteraciones en
la actividad lectora.
En este orden de ideas, entre las dificultades observadas en el
plano conductual de la lectura se hallan las siguientes: dificultades en
la capacidad de or el lenguaje y discriminar sus rasgos fonmicos (Bowey, Cain y Ryan, 1992); dificultades para organizar el acto motor del
habla y articularlo, o con algunos aspectos especficos para comprender

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y expresar el lenguaje (cf. Meja y Eslava, 2008); dficit en la representacin precisa y bien determinada de los sonidos del habla, que incluye
la conciencia fonolgica y la recodificacin grafema-fonema (Gmez,
Duate, Merchn, Aguirre y Pineda, 2007; Matute, Ardila y Rosselli,
2010; Quintanar et al., 2008); errores en la lectura de palabras gramaticales (artculos, preposiciones, conjunciones, etc.); falta de fluidez en la
lectura, sobre todo de palabras largas y poco frecuentes; silabeo, retrocesos, ausencia de entonacin, lentitud y pausas indebidas; errores visuales (que incluyen las rotaciones especulares de las letras, como d
por b), direccionalidad de la lectura (por ejemplo, al por la) y sustitucin de palabras visualmente similares (como ms por mes); equivocaciones en la equivalencia fonolgica (por ejemplo, paga por paja);
cambios y omisiones, en especial de las consonantes similares, debidos
a sus caractersticas fonticas y cinestsicas (Reyes, Lewis y Pea, 2008;
Santana, 1999; Valls-Majoral, Navarra y Roig, 2002); incapacidad para recordar lo ledo y de extraer conclusiones o inferencias del material
ledo (Artigas, 2000; Rosselli, Matute y Ardila, 2004, 2006).
Todas estas dificultades pueden ser abordadas y comprendidas segn la perspectiva de dos escuelas neuropsicolgicas y a partir de sus
respectivos modelos terico-metodolgicos. Dichas escuelas son la
cognitiva y la histrico-cultural.
La escuela cognitiva propone que la lectura tiene requisitos cognoscitivos especficos e inespecficos que favorecen un adecuado nivel de
desempeo lector. Dentro de los requisitos especficos se encuentran
ciertos aspectos lingsticos y metalingsticos tales como la percepcin
fontica, que permite la discriminacin auditiva de fonemas semejantes
y la conciencia fonolgica en general (Lopera, 2002). Los nios con esta
deficiencia tienen dificultades en la lectura porque muestran un discreto retraso en la adquisicin del lenguaje, lo que se observa en fallas articulatorias y problemas para aprender los nombres de las letras o colores, encontrar palabras o nombrar objetos, reconocer nmeros telefnicos y otras secuencias verbales, as como dificultad para llevar a cabo
juegos sencillos que denoten conciencia fonolgica (Bravo, 2000; Etchepareborda y Abad-Mas, 2005). Todas estas fallas ocurren porque los
nios no logran una adecuada relacin entre el sonido y la representacin grfica; por tanto, la conciencia fonolgica falla, y tambin todo
aquello que implique la tarea de contar sonidos e iniciar y terminar la
palabra. Otro requisito cognitivo es la habilidad de tipo visual y espacial,
necesaria para identificar los grafemas y establecer su corresponden-

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cia con los fonemas. Por ltimo, el manejo de la relacin visoespacial, la

cual hace posible el correcto seguimiento de las palabras en un rengln
(Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003) y la direccionalidad de las
letras. Adicionalmente, se requiere satisfacer requisitos inespecficos,
como la atencin, la memoria, el lenguaje y la abstraccin (Rodrguez,
Zapata y Puentes, 2008). Todos estos requisitos deben cumplirse previamente al proceso lectoescrito, ya que si un nio tiene problemas en su
atencin porque no se centra y es disperso, su actividad general se ver
afectada y su memoria operativa no le permitir un registro sensorial
y visual correcto que le facilite la formacin de las imgenes mentales
necesarias para la lectura; si el lenguaje est afectado, el cdigo fonolgico no se habr adquirido de manera correcta y, por tanto, la lectura
tambin se ver significativamente disminuida.
Sobre este modelo neuropsicolgico se han llevado a cabo diversas
investigaciones en cuanto a los desrdenes del aprendizaje de la lectura, las cuales han aportado una mayor comprensin de esta condicin
y han permitido caracterizar neuropsicolgicamente las dificultades en
la adquisicin de la lectura.
Se han identificando alteraciones cognitivas que se manifiestan en
dificultades especficas, como dficits en el procesamiento auditivo que
complican la representacin clara y precisa de los sonidos del habla y,
por ende, el establecimiento apropiado de la conversin fonema-grafema
(Reyes y cols., 2008; Fletcher y cols., 2006; Puente y cols., 2008), lo que
afecta la expresin y repercute en la lectura, altera la memoria operativa o de trabajo y las capacidades de aprendizaje verbal (Bolaos y Gmez, 2009; Clercq-Quaegebeur y cols., 2010; Vaughn, Linan-Thompson
y Hickman, 2003); porque no facilita el registro de informacin verbal
y visual, disminuye tambin la capacidad de aprendizaje verbal e impacta en la lectura; el dficit visoperceptual no facilita el reconocimiento de
las letras y el visoconstruccional la escritura porque no se conservan
los rasgos distintivos de las letras (Foster, 2011); hay un insuficiente desarrollo del sistema ejecutivo o regulador del procesamiento de la informacin para seleccionar y dirigir el uso de procesos especficos, lo que
interfiere negativamente en las acciones que demandan planeacin y
programacin (Rodrguez y cols., 2008). Teniendo en cuenta esta caracterizacin, las estrategias pedaggicas deben ajustarse a cada caso, por
lo que es indispensable identificar el origen del trastorno para lograr un
mejor desempeo en el aula. Si se desconoce esta estructura del proce-

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so lector y se asume solamente como el producto final, no se lograr un

progreso efectivo en el aprendizaje del nio.
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Por su parte, la escuela histrico-cultural plantea que al realizarse el anlisis neuropsicolgico de la accin escolar en nios con dificultades en la lectura, puede encontrarse un desarrollo negativo de los
diversos mecanismos neurofisiolgicos implicados, lo que genera un
efecto sistmico negativo en este sistema funcional. Si en el modelo
cognitivo se tenan en cuenta los procesos cognitivos (memoria, atencin,
lenguaje), en este se explican las rutas neurofisiolgicas que hacen posible la adquisicin de dichos procesos; as, hace referencia al impacto
que generan los requisitos biolgicos, madurativos y de estimulacin en
el origen de fenmenos tan complejos como la percepcin visual, auditiva y dems, lo que de no lograrse obstaculizar el desarrollo de sistemas ms complejos, como los de la escritura y la lectura, pues ellos
son el producto de un funcionamiento cerebral sistmico y no aislado
en procesos.
De acuerdo con Quintanar (2008), los mecanismos neurofisiolgicos que estructuran la accin escolar de la lectura oral o silente son,
a saber: un factor perceptivo visual global y especfico que facilita la percepcin del grafema; un factor espacial que discrimina la orientacin
espacial del grafema; un factor cinestsico que permite la precisin en el
punto y modo articulatorio del grafema que se percibe; un factor cintico que facilita el paso sonoro de un grafema a otro; un factor de anlisis y sntesis fonemtica que facilita la discriminacin y diferenciacin
de los grafemas; un factor de regulacin y control que facilita los procesos inhibitorios y excitatorios necesarios para el sostenimiento de la
actividad en este caso la lectura, y un factor de retencin audioverbal
y visoverbal que facilita el registro sensorial de la informacin que ingresa por las vas auditiva y visual (Quintanar, Solovieva, Lzaro y Bonilla, 2008; Solovieva y Quintanar, 2010). Desde este modelo terico, los
errores que cometen los nios en el plano conductual se pueden apreciar en la ejecucin de las acciones escolares en la lectura; pueden relacionarse con la debilidad funcional o con el desarrollo negativo de un
mecanismo neurofisiolgico particular. Tales dificultades no aparecen
necesariamente de manera aislada, y es comn que una persona sufra varios tipos de dificultades a la vez (Akhutina, 2008).
Es posible integrar estas posturas tericas para comprender ms
integralmente lo que ocurre en el proceso de la lectura? A continuacin

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se hace un intento por llevar a cabo dicha integracin a fin de facilitar

la comprensin de lo que ocurre a los nios en el aula.

Una aproximacin integral a las dificultades de la lectura

Si bien los modelos neuropsicolgicos cognitivo e histrico-cultural se
gestan en dos escuelas diferentes, es posible encontrar puntos de convergencia en sus planteamientos.
En el caso de las dificultades en el proceso lector, es posible identificar claramente que las dificultades en los aspectos lingsticos y metalingsticos y el desarrollo negativo de los mecanismos neurofisiolgicos de tipo fonemtico, cintico y cinestsico generan dificultades en la
ejecucin de la lectura, dificultades que en ambos modelos se refieren a
alteraciones en la adecuada orientacin de los impulsos motores, lo que
se manifiesta en la confusin de los fonemas (fallas articulatorias o en
el punto y modo de la articulacin), as como tambin en la comprensin
y ejecucin de las acciones que se relacionan con el nivel verbal que requieren de la diferenciacin de sonidos verbales acordes a las oposiciones fonemticas (conciencia fonolgica u odo fonemtico). Lo anterior se
refiere a que toda dificultad en las vas auditiva o motriz que afecte la
expresin oral genera igualmente un impacto en el complejo proceso de
la adquisicin de la lectura, puesto que se seala un dficit en el registro sensorial que no facilita una correcta representacin mental de los
sonidos y, por ende, no se establece una correspondencia con el grafema, lo que provoca as un impacto sistmico.
Las dificultades reportadas por la escuela cognitiva como dficits
en la atencin visual y en la organizacin visoespacial compleja no son
diferentes al desarrollo insuficiente de los factores de percepcin visual
y percepcin espacial reportados por la escuela histrico-cultural, dado
que para las dos escuelas hay evidencias de una alteracin o debilidad
funcional en la capacidad necesaria para realizar el anlisis perceptivo
esencial para discriminar y producir adecuadamente los rasgos fundamentales, su ubicacin y las relaciones espaciales, as como diferenciar
y producir la forma general de los objetos, sus aspectos mtricos y sus
proporciones; dichas alteraciones o debilidades funcionales son evidentes en las ejecuciones de los nios cuando rotan o invierten los smbolos verbales, fallan en la direccionalidad de la lectura, sustituyen pala-

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bras visualmente similares y omiten sobre todo aquellas consonantes similares por sus caractersticas fonticas y cinestsicas, entre otras.
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El bajo nivel de ejecucin en las actividades escolares, que se caracteriza por la prdida del objetivo, los tiempos de respuesta prolongados o las dificultades generales para el mantenimiento y finalizacin de
las actividades propuestas, podran asociarse a dificultades con la regulacin y control que generan un efecto sistmico negativo en los procesos
atencionales dirigidos y en los recursos y estrategias que el aprendiz
debe desplegar para enfrentarse a las demandas medioambientales de
tipo escolar.
Finalmente, respecto a las caractersticas neuropsicolgicas en los
nios con dificultades en la adquisicin de la lectura, ambos modelos
tericos coinciden al plantear que los bajos niveles de comprensin del
material ledo o el insuficiente mantenimiento de la informacin presentada, bien sea por ruta de acceso verbal o visual, podran asociarse a una
debilidad funcional en el factor de retencin audioverbal y visual, una
disminucin en la tasa de aprendizaje secundario o un discreto dficit
en la memoria verbal o visual.
Lo anterior seala la necesidad de que los resultados obtenidos
mediante un estudio neuropsicolgico en el cual hayan participado nios
que muestran bajo rendimiento lector deben facilitar la comprensin de
sus dificultades y as abrir una ruta de enseanza acorde a sus necesidades, pues queda claro que, segn sea la va que se afecte, sern las
manifestaciones particulares y especficas de cada caso, y por lo tanto
cada uno requiere de un manejo diferencial para lograr el objetivo pedaggico de la lectura. Una vez que se identifica el mecanismo neurofisiolgico dbil, se pueden establecer con mayor precisin las orientaciones pedaggicas.
El proceso de adquisicin de la escritura
Al igual que la lectura, la escritura es uno de los aprendizajes culturales al que tambin se le dedica mucho tiempo y esfuerzo (Solovieva y Quintanar, 2005), especialmente en los primeros aos de la vida escolar,
puesto que culturalmente se ha constituido en la herramienta que favorece y garantiza la transmisin del conocimiento representado a travs
del tiempo mediante un conjunto de smbolos y signos compartidos por
diversos grupos de personas.

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Si en el aparatado anterior se plantea que para un adecuado proceso lector se requiere del trabajo mancomunado de diversas zonas corticales y del ptimo nivel de desarrollo y funcionamiento de los mecanismos neurofisiolgicos, la escritura no es distinta, toda vez que para
lograr ejecutar el gesto de escribir adecuadamente tambin se requiere
de la participacin de un sistema funcional complejo que se elicita dependiendo de la demanda de la tarea o del tipo de escritura (dictado, copia o demanda espontnea) que se va a realizar (Manga y Ramos, 2000).
As, por ejemplo, en la escritura al dictado de una oracin se necesita previamente que el escolar atienda al estmulo sonoro que se emite, luego haga un anlisis auditivo y despus categorice los sonidos percibidos de un grupo limitado de veinticuatro categoras abstractas denominadas fonemas que componen el espaol, permitiendo as la activacin de las representaciones de las palabras que contiene esos fonemas, es decir, el adecuado desarrollo de la conciencia fonolgica (Cuetos,
2001); adems, debe conservarlo en la memoria audioverbal a corto plazo
(Solovieva y Quintanar, 2010) y recuperar tanto la forma ortogrfica (si
se trata de un estmulo conocido) como los grafemas que la componen,
para de este modo poder escribirla mediante los procesos motores, en
los cuales se encuentran especificados la secuencia, direccin y tamao
proporcional de los movimientos a realizar para producir la forma concreta, involucrando en ello los mecanismos de tipo cintico y cinestsico
que hacen posible reconocer cada uno de los grafemas que se expresan.
Por su parte, la escritura a la copia consiste en la reproduccin
de un estmulo al cual se tiene acceso mediante la confrontacin visual.
En este caso, aunque el objetivo es el mismo (escribir), la demanda cognitiva es diferente, y por lo tanto los mecanismos involucrados para tal
fin tambin lo son. Inicialmente, debe realizarse un proceso de anlisis
visual de las caractersticas fsicas de los elementos que permitan identificar las letras y, por supuesto, las palabras, accediendo o no a su significado (lo que depende bsicamente de la intencionalidad del sujeto);
adems, puede o no recuperar la forma ortogrfica o realizar el proceso
de conversin de los grafemas en fonemas, y posteriormente en fonemagrafema, para representarlos mediante un sistema fluido de movimientos cambiantes muy precisos que son la base del acto motor de la escritura (Benedet, 2002; Manga y Ramos, 2000).
Finalmente, para el caso de la escritura espontnea, se puede llevar a cabo esta accin consultando el concepto que se quiere escribir en
el sistema semntico (memoria); de esta manera, se debe recuperar ade-

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ms la forma ortogrfica (cuando la representacin de una palabra no

est bien consolidada, se pueden producir errores de omisin o intercambio de algunas letras), que a su vez activa cada uno de los grafemas
componentes de la palabra en cuestin para el posterior funcionamiento de los procesos destinados a dibujar la palabra sobre una superficie.
Los procesos explicados hasta ahora se refieren a todo lo que ocurre, subyace y sustenta la organizacin del gesto de escribir. Por consiguiente, queda claro que los sistemas neuronales y funcionales que sustentan los procesos de ejecucin de esta accin implican la representacin simultnea de las caractersticas fonolgicas (Beland y Monetta,
2004), semnticas, sintcticas y pragmticas del lenguaje oral considerados en la expresin escrita. Consecuentemente, resulta necesario determinar las caractersticas de la organizacin de los sistemas de la escritura en cada caso particular, e identificar as aquellos que se encuentran en la base de las dificultades.
Comprendiendo las dificultades en la escritura
Al igual que en las dificultades escolares asociadas a la lectura, los resultados de diversas investigaciones sealan que los fenmenos presentes en los problemas de la expresin escrita implican una alteracin de
diversos componentes en la actividad cerebral.
El perfil neuropsicolgico de los nios con dificultades en la expresin escrita seala un bajo nivel de planeamiento motor y un insuficiente dominio del aspecto grfico que conduce a tener una caligrafa legible (Berninger, 2004); ocurrencia de errores ortogrficos (Berninger y
Richards, 2010); dificultades para reproducir un escrito marcando la separacin convencional entre las palabras y mediante una estructura tal
que exprese un pensamiento de manera coherente (Ardila, Rosselli y Matute, 2005); omisiones y cambios en el orden de las letras dentro de la
palabra; reduccin en el volumen de los elementos; omisiones de palabras y cambio de las consonantes, evidenciados por caractersticas fonemticas y cinestsicas en condiciones de aferentacin auditiva (dictado) o de movilizacin de los procesos de activacin (redaccin propia
de oraciones o prrafos); escritura en bloque, e inversin espacial de las
letras y de la direccin en la escritura (fenmeno del espejo) (Santana,
1999).
Desde la escuela cognitiva, el aprendizaje de la escritura implica
funciones cognoscitivas y metacognitivas especficas. Se necesita un ni-

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vel lingstico mnimo que permita construir proposiciones y entrelazarlas; unos recursos atencionales que hagan posible centrar la atencin en los elementos importantes y sostenerla hasta lograr terminar el
texto; una memoria de trabajo que pueda mantener, almacenar y recuperar los aspectos ortogrficos, morfolgicos y sintcticos (Berninger y
Richards, 2010), y las habilidades visoespaciales para organizar espacialmente de un modo adecuado, lo que al final facilitar la lectura del
texto (Mather, 2003; Sinus, 1998). La sintomatologa expresada por los
nios con dificultades en la expresin escrita, de acuerdo con Ardila
(1997), puede aparecer debido a un dficit motor fino (Berninger, 2004),
lingstico o visoespacial (Rodrguez, 2009), por fallas en la atencin y
la memoria; as como tambin por fallas en la secuenciacin. Existe en
general una combinacin de dificultades en la capacidad para redactar
textos escritos, lo que se hace evidente por los errores gramaticales o
de puntuacin dentro de las oraciones, la organizacin deficiente de los
prrafos, los errores mltiples de ortografa y una caligrafa excesivamente imperfecta (Sattler y Weyandt, 2003).
Por su parte, la escuela histrico-cultural presenta a la escritura
como un sistema funcional complejo que involucra la realizacin de diversas acciones y operaciones que van desde el anlisis de los sonidos
del lenguaje, hasta el establecimiento con los signos grficos, para lo
cual resulta necesario hacer una adecuada diferenciacin de los sonidos de acuerdo a las oposiciones finas del idioma dado, de los sonidos
de acuerdo a su produccin motora, de la meloda cintica que une la
serie de sonidos, de la memoria audioverbal a corto plazo, de la percepcin espacial global y la analtica de los aspectos mtricos y proporciones de los elementos, de la memoria visual, de la capacidad para realizar el trabajo y del control sobre la actividad misma (Quintanar y Solovieva, 2005; Quintanar, Solovieva y Lzaro, 2008).
Cuando no se alcanza un nivel ptimo de desarrollo en uno o varios de estos mecanismos cerebrales, no se puede garantizar la adquisicin adecuada de las diferentes acciones escolares relacionadas con la
escritura y se harn evidentes las dificultades especficas segn el factor primario que muestre debilidad o alteraciones funcionales (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2008).
Solovieva, Quintanar y Lzaro (2002) y Solovieva, Lzaro y Quintanar (2008) hallaron que algunos de los factores que mostraron un pobre desarrollo son los siguientes: el factor de regulacin y control, el factor cintico de organizacin secuencial de movimientos y acciones, y el

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factor de integracin espacial. Los sujetos que participaron en esos estudios tuvieron dificultades para planear, verificar y corregir las diferentes acciones o actividades que se llevan a cabo, exhibieron un bajo nivel
de movimientos voluntarios que son requisito para el paso secuencial
de los diferentes movimientos y su coordinacin en una serie fluida y
coordinada, y dificultades para realizar anlisis e integrar los diferentes elementos en un todo, ya sea en el plano material, grfico o lgicoverbal, lo que muestra dificultades significativas para la distribucin espacial e imprecisiones en los elementos reproducidos en un formato grfico o verbal.
Lo anterior muestra que la falta de madurez neurofisiolgica ocasiona los errores que se observan en la escritura de los nios. No todos
sus fallos se deben a problemas de atencin, como comnmente se cree
en el mbito escolar. Si se desconocen estos aspectos, por ende, no se
facilita la correccin de los patrones inadecuados; de ah que se considere que estos hallazgos deben ser una parte importante de la formacin
vital de los maestros, pues en el mbito escolar es donde se detectan y
se pueden corregir.
Una aproximacin integral a las dificultades de la escritura
Al igual que en el caso de las dificultades en la lectura, es posible una
aproximacin integral al fenmeno cognitivo de las dificultades para el
aprestamiento de la escritura, considerando tanto la interrelacin y participacin de los procesos cognoscitivos, como de los mecanismos neurofisiolgicos y su nivel de desarrollo funcional de la actividad en cuestin.
La dificultades que se encuentran para identificar las oposiciones
finas del lenguaje y, por lo tanto, su pobre relacin con los signos o imgenes grficas, puede obedecer tanto a las alteraciones en el nivel lingstico reportadas por la escuela cognitiva, como a la debilidad funcional en el odo fonemtico que seala la escuela histrico-cultural, puesto
que en ambos casos se generan dificultades significativas en las producciones escritas de los nios, lo que se evidencia a partir de una serie de
errores en los procesos de codificacin verbal, como omisin de fonemas, sustitucin por otros en punto mudo y modo articulatorio cercano
(por ejemplo: bi-mi-di por di-di-mi, o ta-da por da-da).
El bajo nivel de disociacin y pobre coordinacin de los movimientos que se expresa en pausas, latencias, interrupciones, imprecisiones
o alteracin en alguno de los componentes involucrados en el patrn

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conductual que subyacen al hbito motor (efector, duracin global, fuerza global y direccin del movimiento) se pueden asociar tanto con un
dficit motor fino, como con la alteracin funcional en la integracin cinestsico-tctil y en la organizacin cintica de los movimientos, lo que
incide negativamente no solamente en las acciones grficas sino tambin
en las acciones verbales de los nios; en esta medida, las letras ilegibles que no logran hacerse claras a pesar de la planas no mejoran por
las fallas en el patrn motriz (cinstesico); antes bien, requieren de un
entrenamiento motriz especfico para que mejore la precisin.
Por su parte, las dificultades de distribucin espacial bien sean
de la estructura general, bien de los elementos constitutivos y rasgos
especficos de una configuracin se pueden comprender bajo la perspectiva de las dificultades en la percepcin espacial global y la espacial
analtica que configuran los defectos o dficits visoespaciales.
Al igual que en el caso de los problemas lectores, el desempeo
ocupacional de los nios en las actividades de escritura puede verse
comprometido debido a un bajo nivel de regulacin y control de las actividades propuestas, lo que genera un efecto sistmico negativo en los
procesos atencionales dirigidos en los mnsicos, pues, tal como lo han
referido las mencionadas escuelas, pueden ocurrir tiempos de ejecucin y latencia de respuesta inadecuados y prdida de los objetivos propuestos que no favorecen el almacenamiento o la recuperacin posterior
de la informacin presentada en diversos formatos.
En general, la revisin plantea la necesidad de comprender las alteraciones del proceso lecto-escrito como una actividad sistmica en la
que los mecanismos neurofisiolgicos deben estar indemnes; si alguno
de los mecanismos se encuentra debilitado, en consecuencia se vern
afectadas todas la acciones (lectura, escritura, clculo) en las que el
mecanismo participe; por ejemplo, si la va auditiva est afectada por
una lesin perifrica (odo externo) o por una lesin central (cerebral),
el proceso de decodificacin de la seal auditiva se ver afectado, ya sea
porque el nio no escucha, o porque no logra un registro y reconocimiento correcto de cada uno de los sonidos que le faciliten la discriminacin y diferenciacin de los mismos, por lo que no se har la representacin adecuada del fonema que se le solicita, lo que afectar la
expresin oral y escrita y, por tanto, tambin la lectura. Igualmente, la
sntesis visual en la lectura desempea un papel determinante en los
casos de dficit visual perifrico, primario o central, ya que es vital que
se diferencien los rasgos esenciales caractersticos de cada fonema en

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su representacin grfica; de lo contrario, aunque los vea, no podr reconocerlos y diferenciarlos y, por ende, los confundir o sustituir cuando lee. Si a esto se le asocian dificultades en el anlisis y sntesis espacial que son procesos cerebrales complejos realizados por reas secundarias y posteriores, el nio podr verlos pero no comprender la direccionalidad de su representacin, por lo que genera sustituciones en
rasgos similares, como b por d o p por q. Esto no ocurrir nicamente con las letras, sino tambin con el cdigo numrico, porque el
origen est en un defecto primario de maduracin (central cerebral) que
afectar todas las expresiones grficas.

CONCLUSIONES
La revisin de los aportes que se derivan de las escuelas neuropsicolgicas respecto a la comprensin de las dificultades que aparecen en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, sealan, segn la escuela cognitiva, a los procesos psicolgicos implicados en las manifestaciones clnicas como referentes de la funcin cerebral; a su vez, la escuela histrico-cultural refiere a los mecanismos neurofisiolgicos que subyacen a la
funcin y que, al alterarse o desarrollarse de manera insuficiente, afectan sistemticamente la accin escolar.
Aunque estos planteamientos se gestan a partir de dos modelos
terico-metodolgicos distintos, es posible considerar su aportacin para
comprender el mismo fenmeno. Se propone, luego entonces, llevar a cabo una integracin cualitativa que ahonde en la complejidad etiolgica
funcional de las dificultades para el aprendizaje mediante el establecimiento de los puntos de convergencia que presentan entre s dichos modelos neuropsicolgicos, facilitando y complementando la comprensin
de las alteraciones funcionales que ocurren durante el aprestamiento del
proceso de lectura y escritura. De esta manera, ser posible identificar
oportunamente la alteracin primaria en cada caso particular y delimitar el proceso de intervencin teraputico y las estrategias pedaggicas
que se deben implementar.
En definitiva, las explicaciones ms completas e integradoras respecto a los procesos de deteccin, diagnstico e intervencin de las dificultades en el proceso lectoescritor son aquellas que logran integrar los
procesos psicolgicos y los mecanismos neurofisiolgicos para la comprensin de los fenmenos cognitivos. Por tal razn, es necesario adop-

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tar una perspectiva, desde la cual no se consideren las dificultades para el aprendizaje escolar como un conjunto variable y disperso de signos y sntomas que nicamente requieren de la atencin e intervencin
teraputica, sino que se debe efectuar una aproximacin que comprenda las causas neuropsicolgicas que subyacen a dicha sintomatologa y
las implicaciones y manifestaciones pedaggicas que componen a este
tipo de fenmeno. En este orden de ideas, comprender cules son los
procesos psicolgicos, los mecanismos neurofisiolgicos y las demandas cognitivas implicadas en el proceso de aprender a leer y escribir garantiza que se les pueda detectar en el contexto teraputico cuando el
nivel de afeccin ha superado las expectativas acadmicas o familiares,
y adems permite que en el contexto escolar en el que los nios pasan
gran parte de su tiempo tambin se puedan identificar oportunamente
los indicadores de la probabilidad de ocurrencia de una dificultad en
el aprendizaje, que configuran un tipo de organizacin funcional particular y un estilo de aprendizaje prominente. Consecuentemente, se debe entonces dirigir y coordinar los esfuerzos de todos los agentes implicados en el desarrollo integral del aprendiz para disear y poner en prctica nuevas medidas de atencin efectivas que lo favorezcan emocional,
cognitiva y acadmicamente, dadas las necesidades especficas, particulares y complejas que involucra el proceso de aprender, las que por supuesto no obedecen a paradigmas nicos, a presupuestos inflexibles y
dogmaticos ni a leyes universales que pueden aplicarse masivamente
sin tomar en cuenta la compleja composicin cognitiva y emocional de
cada aprendiz, sobre todo cuando el objetivo primordial es el de mejorar su calidad de vida, relacin con su entorno y desarrollo integral.

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