Doing the Lesson or Doing Science: Argument in

High School Genetics

M. PILAR JIMNEZ-ALEIXANDRE, ANXELA BUGALLO RODRGUEZ

Dept. Didactica das Cincias, Universidade de Santiago de Compostela, Spain

RICHARD A. DUSCHL
Kings College, London, U.K.

Fazendo a Lio ou Fazendo Cincia: Argumentao em aula de Gentica

no ensino mdio (High School)
Resumo: Este artigo concentra-se na capacidade dos estudantes desenvolverem e avaliarem argumentos durante
uma seqncia educativa de gentica, no ensino mdio. A pesquisa concentrou-se na localizao distinta entre
fazendo cincia contra fazendo escola" ou fazendo a lio, dentro do discurso argumentativo, (Bloome, Puro,
e Theodorou, 1989). Participaram deste estudo de caso em sala de aula, estudantes do ensino mdio (9 grau), na
Galcia (Espanha). Os estudantes foram observados, gravados em udio e vdeo, enquanto trabalhavam em grupos
em sala, durante seis sesses. O modelo argumentativo de Toulmin foi usado como instrumento para anlise da
argumentao dos estudantes, e outras estruturas foram utilizadas para analisar outras dimenses de seus dilogos;
(p.ex., operaes epistemolgicas, uso de analogias, apelo consistncia, e relaes causais). Os exemplos de
fazendo cincia e exemplos de fazendo a lio so identificados e discutidos como momentos, quando o
discurso na sala de aula dominado tambm pela linguagem cientfica ou revela os papis dos estudantes. Os
diferentes argumentos construdos e co-construdos pelos estudantes, os elementos dos argumentos, e a seqncia,
tambm so discutidos, mostrando uma dominncia de reivindicaes e uma freqncia menor de justificativas ou
garantias. As implicaes para o desenvolvimento de contextos eficazes para promover argumentao e dilogo
cientifico em sala de aula, tambm so discutidos.

ARGUMENTO E DISCURSO DE SALA DE AULA: CONTEXTO E OBJETIVOS DO

ESTUDO
A conceitualizao de aprendizagem em cincia como argumento, foi proposta por Driver e Newton (in
press), Kuhn (1993), e Duschl (1990), bem como outros. Tal viso de aprendizagem de cincias tem objetivos mais
abrangentes do que somente a compreenso de contedos cientficos. A teoria da argumentao abarca esquemas
analticos, dialticos, e retricos para a avaliao e comunicao das afirmativas do conhecimento (van Eemeren et
al., 1996). Assim, uma nfase pedaggica na argumentao compatvel com objetivos da educao em geral, que
procuram equipar estudantes com capacidades para raciocinar sobre problemas e questes, sejam eles prticos,
pragmticos, morais, e/ou tericos. Siegel (1995, p. 163) escreve educao e argumentao esto unidos... pela
sua mtua preocupao com a racionalidade e as dimenses normativas da razo e do raciocnio.
A argumentao especialmente relevante na educao em cincias, desde que seu objetivo de investigao
cientifica seja a gerao e a justificativa das afirmativas do conhecimento, crenas, e tomadas de aes que levem
ao entendimento da natureza. O compromisso com a teoria, mtodos, e objetivos so o resultado de avaliaes
crticas e debates entre comunidades cientficas. A argumentao e a teoria da argumentao so estratgias para
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resolver problemas, questes, e discusses. As decises associadas com a criao de compromissos e resolues
so guiadas pela bondade, pelo status normativo ou epistemologia enrgica, das razes do candidato para crenas,
julgamentos e aes (Siegel, 1995, p. 162). Alm da aprendizagem sobre o que sabemos de cincia, os programas
de educao cientfica tambm precisam desenvolver a capacidade dos aprendizes de entender como viemos a
saber, e por que acreditamos no que sabemos. Um objetivo de um programa em educao cientfica embasado no
ensino a partir da orientao para investigao cientfica, segundo o Connelly e Finegold (1977), deve ser a
capacidade do aluno de avaliar o grau de dvida legtima, e sua associao com uma afirmao de conhecimento.
Tal capacidade dependente da interpretao de decises sobre as crenas, juzos, e aes de investigaes feitas
por cientistas ou estudantes de cincia. Driver, a Leach, Millar, e Scott (1996) acentuam a mesma idia quando
escrevem: se [a cincia escolar] deve contribuir efetivamente para melhorar a compreenso pblica de cincia,
[ela] deve desenvolver a compreenso de estudantes do prprio empreendimento cientfico... tal compreenso,
argumentada, necessria para que os estudantes desenvolvam uma apreciao, tanto do poder como da limitao
do conhecimento cientfico (p. 1).
A argumentao, como um elemento estrutural da linguagem cientfica, um elo essencial tanto na
realizao da cincia como na comunicao das afirmaes cientficas. Como tal, a necessidade de argumentao
precisou ser cuidadosamente estudada por ns, de forma ordenada, para um melhor entendimento de como
promover a apropriao de gneros relativos linguagem pelos estudantes, para que sustentem seu fazendo
cincia e falando cincia (Applebee, 1996; Lemke, 1990). Temos particular interesse na natureza da
argumentao que ocorre dentro de grupos de discusso, tanto durante, quanto imediatamente aps investigaes
prticas no laboratrio. Procuramos precisamente entender como o desenho mtuo do currculo, instruo, e
avaliao podem alavancar todo o discurso da classe, grupo, e indivduo para refletir os esquemas de argumentao
cientfica desta ou daquela maneira.
Outro modo de estruturar o objetivo de nossa pesquisa o questionamento de como mover o discurso na
sala de aula para alm do que Bloome, Puro, e Theodorou (1989) chamam de exposio processual de atividades.
As salas de aula so conjuntos complexos, onde um grande nmero de interaes dinmicas pode realizar-se.
Como Lemke (1990) mostrou na sua descrio de dilogo tridico, h uma grande quantidade de trocas de
argumentao em salas de aula, que parecem ser conduzidas para conservar uma estrutura social de relaes entre
professor/estudante. Bloome et al. vem interaes na sala de aula como aes sociais, um jogo no qual eles
classificam a exposio processual e a definem como (a) a exposio de professor para aluno, e vice-versa, em
um conjunto de procedimentos acadmicos interativos, que eles mesmos contam como a realizao de uma lio,
e (b) a ratificao da lio no est necessariamente relacionada aquisio do contedo acadmico ou noacadmico desejado, ou habilidades, mas est relacionado ao conjunto de significaes culturais e de valores,
mantido pela comunidade educacional para educao em sala de aula (Bloome et al., 1989, p. 272). Um exemplo
de uma exposio processual em sala de aula de cincia seria exigir dos estudantes que conclussem um grfico a
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cada investigao no laboratrio, sem levar em considerao o propsito da investigao. As exposies

processuais so hbitos sociais, o que significa que a vivncia em salas de aula ordenada, muitas vezes, sem
questionamento e sem objetivo para os estudantes. Exposio processual o que cada um faz em sala de aula
quando est simplesmente passando entre as aes ou seja fazendo escola.
Assim, sentimos que um obstculo falar em cincia o conjunto de aes e atividades ou exposies
processuais que compem as rotinas e o ritual do fazendo escola. Aplicando o conceito da exposio processual
em salas de aula de cincia deve-se perguntar, se o que feito nestas salas (a) o cumprimento de expectativas do
que estudantes e professores fazem enquanto esto na escola (p.ex., revises de tarefa de casa, anotaes das aulas,
testes, e atividades completas de laboratrio); ou (2) a promoo de um ambiente de aprendizagem que tanto
desenvolve como facilita a construo, a representao, e a avaliao do conhecimento e dos mtodos
investigativos pelos estudantes. Os propsitos deste artigo so: a distino entre fazendo a lio ou fazendo
escola (exposio processual) contra fazendo cincia (dilogo cientfico ou argumentao)
Este estudo parte de um projeto que se concentra na capacidade do estudante de desenvolver e avaliar
argumentos, relacionando o desenho curricular de cincia e o ambiente de aprendizagem em escolas de ensino
mdio, nas quais a discusso sobre a escolha de teorias, evidncias, e explicaes desempenham o papel principal.
Somos guiados por uma perspectiva filosfica (Giere, 1988) que considera escolhas entre teorias competitivas
essenciais na construo do conhecimento cientfico; isto , o raciocnio cientfico deve ser entendido no tanto
como um processo de inferncia, mas como uma criao de deciso, de escolha entre o terico e afirmaes
evidenciais. Em poucas palavras, o raciocnio cientfico envolve a construo de argumentos para defender
escolhas.
Neste projeto, o desenho das unidades e as atividades so centrados em torno da resoluo de problemas,
como condio para promover argumentao. Em salas de aulas espanholas comuns, h pouca ou nenhuma
interao entre estudantes, e h poucas oportunidades para resolver problemas ou discutir questes cientficas. Ns
(Bugallo & Jimenez-Aleixandre, 1996), j exploramos anteriormente alguns modelos de argumento num contexto
de gentica sem interveno, e os resultados mostram que as habilidades de argumentao dos estudantes so
muito pobres. Assim, para explorar os meios pelos quais os estudantes de ensino mdio desenvolvem argumentos,
houve necessidade de criar contextos de aprendizagem onde estudantes foram solicitados a resolver problemas
autnticos, comparar as solues dadas por grupos diferentes, e justificar suas escolhas (Jimenez-Aleixandre, 1998).
Enquanto este tipo de ambiente de aprendizagem projetado para envolver estudantes em questionamentos,
revisando o que eles sabem a luz de evidncias, justificando suas respostas aos colegas, analisando e interpretando
dados, e exigindo a considerao de explicaes alternativas, ns na verdade, sabemos muito pouco sobre como a
comunicao envolve o movimento da evidncia para a explicao ou de premissas para procedimentos
conclusivos e, o que mais importante, suas etapas.
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O propsito de nosso paper informar nas dinmicas conversacionais sob forma de padres de
argumentao e de operaes epistemolgicas, o qu os estudantes empregam enquanto resolvem um problema na
sala de aula de cincia. Uma meta da pesquisa entender os modelos de discurso que os estudantes utilizam em
discusses em grupos em termos da perspectiva "fazendo escola" vs. "fazendo cincia". Um entendimento destes
padres nos ajudar a informar o modelo baseado em sala de aula, de estratgias de avaliao e, subseqentemente,
o feedback do professor. Outra meta relacionada desenvolver uma compreenso mais profunda de como projetar
o currculo, a instruo, e modelos de avaliao para promover e facilitar aos estudantes o auto-monitoramento do
raciocnio cientfico e participao significativa no fazer cincia.
Este artigo tem quatro sees. A primeira seo uma reviso terica da argumentao e o
desenvolvimento contemporneo em educao cientfica, assim como, uma justificativa para usar o modelo de
argumentao de Toulmin como um mtodo para analisar os discursos dos estudantes. A isto se segue uma
descrio da metodologia, colocao, e contexto do estudo. Os resultados presentes em cada seo so transcritos
dos grupos de discusso acompanhados por anotaes dos padres de argumentao e operaes epistemolgicas,
que vo sendo usados, ou, ao contrrio, de exemplos de "fazendo a lio". O paper termina com uma discusso e
implicaes do estudo.

Raciocnio e Argumentao em Aprendizagem de Cincia.

A argumentao possui trs formas geralmente reconhecidas: analtica, dialtica, e retrica (van Eemeren et
al., 1996).Os argumentos analticos so fundamentados na teoria da lgica, processo de induo ou deduo de um
jogo de premissas at uma concluso, e inclui exemplos como deduo, implicaes materiais, silogismo, e falcias.
Os argumentos dialticos ocorrem durante a discusso ou o debate, implicando em raciocnio com premissas que
no so evidentemente verdadeiras; elas so partes do domnio lgico informal. Os argumentos retricos so
oratrios por natureza e so representados pelas tcnicas discursivas empregadas para persuadir um pblico. Em
contraste com as outras duas formas do argumento onde a considerao da evidncia superior, eles realam o
conhecimento e a persuaso.
A aplicao da lgica formal s cincias representa a pedra angular do positivismo lgico. A plataforma
foi que todas as afirmaes cientficas de observao e teoria fossem traduzveis em afirmaes analticas s quais
as regras formais da lgica pudessem ser aplicadas. O principal evento da aplicao de argumentao s cincias
possivelmente o Modelo de Explicao Dedutivo-Nomologica de Hempel-Oppenheimer, em que a forma de
argumentao usada como uma considerao para estabelecer a objetividade das explicaes cientficas. No
entanto, tanto em estudos histricos, como em estudos de caso da investigao cientfica, mostram que as regras da
lgica muitas vezes so abandonadas na indagao da informao cientfica. As teorias cientficas so tipicamente
sub-determinadas por evidncias; isto , os cientistas comeam a operar com teorias como se fossem verdadeiras e
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vlidas, muito antes que toda a evidncia necessria seja produzida adiante. Conseqentemente, os estudos dos
discursos "da cincia na criao" revelam que muitas estratgias de argumentao dialtica so usadas em adio
aos argumentos analticos (Dunbar, 1995; Latour e Woolgar,1979; Longino, 1994). Similarmente, a pesquisa em
sociologia da cincia (Collins e Pinch,1994) tambm demonstrou a importncia de dispositivos retricos em
defender ou contrariar a aceitao pblica de descobertas cientficas.
O desenho de ambientes de aprendizagem para facilitar e promover argumentao um problema complexo
dado que o discurso da cincia pode e implicar essas trs formas da argumentao em contextos diferentes. O papel
central da argumentao no fazendo cincia apoiado por psiclogos (Kuhn, 1993) e os filsofos da cincia
(Siegel, 1995) bem como pesquisadores de educao em cincia, que estudam os modelos de discurso do raciocnio
contextos cientficos (Driver & Newton, in press; Kelly, Chen, & Crawford, 1998; Kelly & Crawford, 1997;
Lemke, 1990). A argumentao seguida por ser uma estratgia de raciocnio e, assim, tambm ser categorizado
como domnio de raciocnio lgico informal e pensamento crtico.
Um contribuinte influente nossa compreenso da argumentao Stephen Toulmin. Toulmin (1958)
procurou descrever a argumentao na prtica e por meio dela desafiar a noo de validade. Ele fez uma distino
entre noes idealizadas de argumentos, como aqueles empregados em matemtica, e a prtica de argumentos em
contextos lingsticos. Por ltimo ele sentiu ter laos prximos com a epistemologia. Conseqentemente,
encontramos no seu arranjo ou modelo para a argumentao (ver uma aplicao na Figura 1) a necessidade de um
argumento para fazer apelaes a justificativas, apoios, e qualificadores. Tais apelaes, alm dos dados, so
dependentes do contexto. Para ele, a agenda deve ser dedicada a estudar a estrutura da argumentao em vrias
disciplinas acadmicas e cincias para descobrir as qualidades e defeitos dos vrios tipos da argumentao que so
caractersticos dos diferentes campos. Toulmin era comprometido com uma interpretao processual da forma de
argumentao em oposto ao da idia rgida, em que todos os argumentos tm a forma de premissas para
concluses. Qualquer justificao de uma declarao ou conjunto de declaraes para Toulmin um argumento
para apoiar uma determinada afirmao.
Examinando a forma de argumentos de diferentes campos (p. ex., lei, cincia, poltica, etc.), Toulmin foi
capaz de discernir que alguns elementos dos argumentos so os mesmos, enquanto outros diferem com os campos.
Os primeiros ele denomina como argumentos de caractersticas campo invariveis, e, os ltimos, como
argumentos de caractersticas campo-dependente. A fora do modelo que ele props reside em sua capacidade de
avaliar argumentos. Os dados, reivindicaes, justificativas, apoios, refutadores, e qualificadores so caractersticas
campo invariveis de argumentos. Que considera como uma justificativa, apoio, ou dados, no entanto, sendo
caractersticas campo - dependentes. Assim, as apelaes para justificar afirmaes usadas para trabalhar
explicaes histricas no necessariamente seriam a mesma espcie de apelaes usadas para apoiar afirmaes de
explicaes causais ou probabilsticas estatsticas. A flexibilidade do modelo de Toulmin para funcionar em ambos
os contextos, campo-dependente e campo-invarivel uma vantagem para entender os argumentos colocados pelos
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estudantes em salas de aulas de cincia. Assim, os apelos para justificar crenas, justificaes, ou aes podem
derivar de qualquer um "fazendo cincia" ou "fazendo escola" contextos, tanto os contextos dependentes de
campanha como invariveis de campanha so uma vantagem para entender os argumentos postos por estudantes
em salas de aula de cincia. Apelaes para justificar crenas, justificaes, ou aes podem derivar dos contextos
de fazendo cincia ou fazendo escola.
Olhar o raciocnio da perspectiva da psicologia cognitiva ajuda-nos a entender os contextos de raciocnio
usados em sala de aula de cincia. Kuhn, Garcia-Milar, Zohar, e Andersen (1995), em seu estudo sobre estratgias
da aquisio de conhecimento, examinaram o problema da coordenao de teorias e evidencia pelos aprendizes.
Suas concluses indicam que na aprendizagem, como acontece no desenvolvimento do conhecimento cientfico,
crenas tericas modelam a evidncia, e as pessoas tiraram concluses praticamente do incio, com base no mnimo
ou nenhum dado. Para Kuhn et al., um dos passos no desenvolvimento desta coordenao a diferenciao da
justificao baseada na teoria e na baseada na evidncia.
O modelo filosfico de Giere (1988) e o modelo psicolgico de Kuhn et. al (1995) compartilham um
interesse sobre a interao de componentes diferentes quando indivduos tm que resolver problemas e a razo
sobre suas escolhas. Da perspectiva da educao cientifica, quando colocamos a capacidade de desenvolver um
argumento como uma meta, isso significa um interesse no s nos estudantes resolvendo os problemas de cincia
(nvel cognitivo ou estratgico), mas tambm implica ateno aos critrios fornecidos que levam a uma ou outra
soluo. E tambm, o porqu de algumas solues terem sido descartadas, como o processo de comparao foi
compreendido, quais analogias ou metforas levaram ao entendimento (nvel epistemolgico), assim como os
estudantes controlam a prpria aprendizagem (nvel meta cognitivo). Em outras palavras, ns prestamos ateno a
diferentes componentes ou nveis do processo cognitivo, tentando promover seu desenvolvimento e os avaliando.
Ohlsson (1992) fez uma distino entre a compreenso do contedo de uma teoria e o entendimento de seu
uso/aplicao; este ltimo, segundo ele, uma prtica pobremente entendida entre estudantes de cincia.
Pesquisas feitas por Carey and Smith (1993) and Driver et al. (1996), sustentam esta alegao. Ambos os grupos de
pesquisadores encontraram evidncias de que os estudantes mantm suas crenas epistemolgicas ingnuas, e que
no distinguem apropriadamente entre teoria, hiptese, e evidncia. Hodson (1992) advoga que o nosso currculo,
instruo, e modelos de avaliao na educao de cincia tm necessidade de distinguir claramente entre e
envolver estudantes na aprendizagem de cincia para aprender a fazer cincia, e aprender sobre cincia.

Lemke (1990) coloca que um dos problemas principais em salas de aula de cincia que muitas vezes a
comunicao falha. Osborne e Freyberg (1985) relatam que estudantes e professores freqentemente no
compartilham o mesmo "propsito" para uma lio nem atividade. s vezes professores e estudantes destinam
(constroem) significados diferentes para o mesmo conceito; outras vezes a confuso permeia o que conta como
evidncia, o que conta como dado, ou o que conta como explicao. Esses fracassos na comunicao no podem
ser ignorados, e um passo em direo a soluo desses fracassos comear a document-los e entend-los.

Objetivos
Este estudo parte de um projeto de desenvolvimento da capacidade de estudantes para que consigam desenvolver
argumentos em diferentes contextos de cincia. Este artigo concentra-se em padres de argumentao de
estudantes de segundo grau resolvendo problemas de gentica. As perguntas exploradas aqui so:

A identificao de exemplos de "fazendo cincia" vs. exemplos de "fazendo escola" ou "fazendo a lio".

Nos exemplos de "fazendo cincia," quais operaes argumentativas (afirmaes, justificativas, etc.) foram
usadas pelos estudantes e quais relaes foram estabelecidas entre eles.

A identificao do uso de operaes epistemolgicas pelos estudantes (explicao, procedimentos, relaes

causais, e analogias); isto , operaes relacionadas construo de conhecimento, especfica do domnio
de cincia.

CONTEXTO EDUCACIONAL, PARTICIPANTES, E METODOLOGIA

Os dados aqui apresentados foram delineados a partir de um grupo completo de estudantes de segundo grau
(nvel 9, 14 a 15 anos) que foram observados durante seis sesses de 1-h (duas semanas) dedicadas gentica, em
maio e junho de 1996. Quando separaram os grupos, um pequeno grupo (quatro estudantes) foi gravado em udio e
vdeo sendo observados, sendo que a conversa do grupo completo tambm foi gravada e observada. A escola
pblica de segundo grau, num povoado de tamanho mdio prximo a Santiago. O professor graduado em
Biologia, com 5 anos de experincia. Durante este perodo (1995/1996), nenhuma interveno foi tentada em
relao metodologia da instruo, e o professor conduziu as sesses como de hbito. Uma das metas era discutir
os dados com ela como um estmulo para reflexo, levando assim a um desenho baseado na soluo do problema.
A nica modificao introduzida pelos autores, em colaborao com o professor, foi o problema colocado para
estudantes que se realizou durante as sesses 5 e 6, depois de quatro sesses, durante as quais o professor deu aulas
sobre gentica Mendeliana e os estudantes resolveram problemas em pequenos grupos.
A sala de aula pode ser descrita como um meio entre o foco do professor e o foco do estudante.
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Claramente, a inteno do professor foi deslocar um pouco da responsabilidade da aprendizagem das mos
dos estudantes, mas freqentemente faltaram habilidades para que fosse bem sucedida. Por exemplo, ela no
permitiu tempo suficiente para que os estudantes respondessem nem discutissem hipteses diferentes. Em vez
disso, ela forneceu a prpria resposta. Tambm, a maioria das perguntas que ela colocou aos estudantes tinha
apenas uma resposta "correta".
Para descrever a instruo em termos de falando cincia (Lemke, 1990), uma distino precisa ser feita
entre as sesses 1, 2, 3, e 4, com um padro tridico de dilogo, que Lemke caracteriza como seqncias de
avaliao de perguntas - do - professor e respostas dos - alunos; e as sesses 5 e 6, durante o qual os estudantes
resolveram um problema em pequenos grupos e e havia exemplos do que Lemke chama de verdadeiro dilogo de
cincia do falando cincias. Lemke (1990, p. 168) cita como exemplos de falando cincia, situaes quando os
estudantes esto fazendo perguntas; informando individualmente ou em grupo, executando dilogos verdadeiros ou
discusses cruzadas, trabalhando em pequenos grupos, e escrevendo depois de discusses orais. De todos desses
exemplos, seguem aqueles que foram encontrados nesta sala de aula, durante as sesses 1 para 4.

Perguntas dos Estudantes

A maior parte das perguntas dos estudantes veio depois do desenvolvimento temtico estabelecido pelo
professor. Sem dvida, h alguns exemplos do que parece ser perguntas dos prprios estudantes, e alguns deles
foram ignorados por o professor. Na sesso 1, o professor desenhou rudimentarmente no quadro um vulo e um
espermatozide do mesmo tamanho:
Estudante (apontando para o espermatozide): To grande?
A entonao do estudante parece indicar que ele sabe que o espermatozide menor, insinuando que o
desenho no est correto. O professor escolheu ignorar a pergunta e continuou explicando que em seres humanos,
ambos tm 23 cromossomos cada.
Na sesso 2, fazendo um exerccio do livro sobre albinismo, durante o qual o professor no mencionou mutaes, a
seguinte troca aconteceu:
Professor: E dois pais normais (pigmentados): eles podem ter crianas albinas?
Fran: Sim. Uma mutao. Se os seus antepassados tiveram algum gene que pode aparecer em outra gerao.
Ele. . . Havia uma lei. . .
(O professor ignora a referncia a mutao e prossegue desenvolvendo no quadro os resultados de um
cruzamento entre pais hbridos, Aa x Aa, e a possibilidade da prognie com um gentipo aa, e portanto
albinismo.)
Brais: E se so normais e tm uma mutao: Eles no podem ser albinos?
Professor: Sim. (Ela no explica sua resposta)
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Rita: E se so albinos: Eles no podem ter uma mutao e serem normais?

Professor: Sim.
(Ela no explica a sua resposta)
preciso observar nessas duas perguntas ltimas que o professor parece entender (a resposta) a pergunta
como referente pigmentao das crianas, ao passo que, como ela feita parece que ele esteja perguntando sobre
uma modificao na pigmentao dos pais, que no ocorreria.

Relatrio Individual ou Relatrio de Grupo

S ocorre durante as sesses 5 e 6.

Dilogo Verdadeiro
Para Lemke (1990, p. 55), o dilogo verdadeiro ocorre quando os professores fazem perguntas que tm que
tm um vasto leque de possveis respostas, ou pedem a opinio do estudante ou experincias da vida real; em
outras palavras, perguntas para as quais no h uma nica "resposta correta. Isto s ocorre durante as sesses 5 e
6, como todos os exerccios e problemas durante as quatro primeiras sesses tiveram s uma resposta.

Discusso Cruzada
Lemke descreve a discusso cruzada como dilogo diretamente entre estudantes, com o professor
desempenhando apenas o papel de moderador. Ns interpretamos o dilogo entre estudantes nas sesses 5 e 6
como discusso cruzada, ao passo que nas sesses de 1 a 4 h s alguns poucos exemplos de estudantes em troca
um com outro. Na sesso 2, os estudantes at no ignoram a pergunta de um professor no incio da discusso sobre
albinismo:
Carlos: o gorila branco...
Rita: Eles tm que serem albinos (as crianas de pais de albino), porque eles so todos albinos.
No pode ser de outra forma.
Professor: Como so os gentipos?
Charo: aa.
Professor: Que gametas eles produziro?
Rita: Mas, sempre assim?
Professor: Sempre, quando os dois pais so...

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Quando Rita pergunta se sempre assim, ela est se dirigindo afirmao de Charo sobre os gentipos e
ignorando a pergunta do professor sobre os gametas. O professor no espera pela resposta da estudante e inicia
uma resposta, que deixa inacabada.

Trabalhando no Grupo Pequeno

H exemplos do trabalho em pequeno grupo, no s nas sesses 5 e 6, mas tambm durante as sesses 1 e 3.
Na sesso 1, a atividade no um problema, ela uma ilustrao do cruzamento monohbrido com modelos de
cartolina e o objetivo evidenciar o duplo jogo de cromossomos e a existncia de caractersticas recessivas. Na
sesso 3, os estudantes resolveram problemas Mendelianos normais em pequenos grupos seguidos por uma
discusso com a classe inteira.

Escrevendo Cincia aps a Discusso Oral

No houve nenhum exemplo de escrever cincia. Em resumo, as conversas de sala de aula durante
sesses 1, 2, 3, e 4 podem ser descritas como dominadas pelo dilogo tridico iniciado pelo professor e quase
completamente sob seu controle. As perguntas feitas aos estudantes tinham s uma resposta e normalmente muito
breve. No obstante, houveram algumas tentativas do professor em usar uma estratgia de dilogo que podia ser
interpretada como construo em conjunto, descrita por Lemke (1990, p. 104) como o desenvolvimento temtico
estreitamente compartilhado entre as contribuies do professor e do estudante, como nos seguintes exemplos da
quarta sesso quando o professor discute Lamarckismo e Darwinismo:
Professor: os traos adquiridos...
Fran:... durante a vida...
Professor:... so herdados.
Professor:... desenvolvem-se por Seleo Natural. O que significa Seleo Natural?
Brais: o mais forte aquele que sobrevive.
Professor: o mais forte?
Brais: Aqueles que so mais bem adaptados.
O primeiro um resumo da explicao Lamarckiana compartilhada entre professor e estudante, enquanto o
segundo uma tentativa em explicar o significado de Seleo Natural. Embora interpretemos a conversao como
dilogo tridico, preciso observar que este determinado professor sempre evitava a avaliao explcita das
respostas dos estudantes; ela nunca qualificou uma resposta como "certa" ou "errada", embora esta avaliao possa
ser inferida de como ela se movia em seguida. Tambm, pode-se dizer que ela quase nunca dirigiu as perguntas ou
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respostas dos estudantes como afirmaes individuais, mas tentou manter o dilogo com o grupo. Como resultado,
o clima na sala de aula foi da confiana e os estudantes realmente pareceram vontade para colocar ou responder
perguntas. Ela freqentemente interrompia as suas aulas para fazer perguntas aos estudantes, investigando a sua
compreenso, desafiando-os para que explicassem os conceitos com suas prprias palavras, e ento os
reformulando. A seqncia usada nas sesses era como se segue.
Sesso 1. O professor introduz conceitos genticos bsicos (gene, zigoto, cromossomo, etc.), fazendo
perguntas aos estudantes continuamente. Ela discute experincias de Mendel e a primeira lei, questionada pelos
estudantes que tm dificuldades com propores (fraes), e tem de explic-la novamente. Os estudantes trabalham
em pequenos grupos com simulaes simples de cruzamentos com modelos de cartolina. Aos estudantes pedido
que copiem as definies e respondam as perguntas de aplicadas.
Sesso 2. O professor define a mutao com exemplos de seres humanos (albinismo). Os estudantes
resolvem, com toda a sala, quatro problemas qualitativos do seu livro texto (conjunto de problemas em contextos
dirios); por exemplo, Qual a probabilidade de que dois pais albinos tenham uma criana com a pigmentao
normal? Depois de cada problema eles mantiveram uma discusso com toda a classe.
Sesso 3. Eles terminam a discusso sobre a soluo dos problemas da sesso 2.Ento os estudantes, com
toda a classe, respondem a perguntas e problemas relacionadas a seis traos facilmente observados em seres
humanos (lbulos da orelha, etc.) enfatizando a variedade dentro da espcie. Ento eles se dividem em pequenos
grupos e resolvem problemas normais (padres) de gentica Mendeliana.
Sesso 4. O professor d aulas sobre modificao biolgica e evoluo, e a sua relao com a gentica. Ela
discute Criacionismo, Lamarckismo, e Darwinismo.
Sesso 5. Primeira parte do problema da galinha: os estudantes dividiram-se em pequenos grupos e lhes foi
dada a primeira folha do folheto (ver o dilogo que segue). Eles o discutiram.
Sesso 6. Segunda parte do problema da galinha: foi dada aos estudantes a segunda folha do folheto com
hipteses diferentes (como descrito a seguir). Eles discutiram-na em pequenos grupos e logo com toda a classe.
Esta foi a primeira parte do problema dado aos grupos na quinta sesso:

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Como voc sabe, animais diferentes, como frangos, os porcos, ou as vacas, so criados em fazendas, para
que possamos adquirir carne e ovos sem necessidade de matar animais selvagens.
Mas, desde que as galinhas so criadas nas fazendas, h um problema: muitas galinhas nascem com as
penas amarelas ao invs do marrom manchado tpico daquelas que so selvagens. Algumas pessoas no querem
compr-las, porque parecem estranhas, e isto faz com que as fazendas percam muito dinheiro.
Perto da nossa cidade uma nova Granja, a Galinha Feliz, estabeleceu-se h dois anos, com enormes
edifcios onde eles criam frangos. Mas no ano passado, eles tiveram alguns problemas, porque muitos frangos
nasceram com penas amarelas, ao invs de manchadas. A fazenda reuniu a equipe dos seus bilogos para resolver o
problema.
A vocs pede-se aconselhar aos bilogos, estudando o que poderia ser a causa desta modificao nas cores
dos frangos, mas sempre oferecendo razes que apiem suas respostas. Se voc der uma resposta e no puder
justific-la com argumentos, ento esta resposta no ser vlida.
Voc tambm pode sugerir quais testes executaria para demonstrar que voc tem razo.
A situao uma adaptao de um verdadeiro problema de marketing encontrado por viveiros de peixes
que criam turbot: os peixes eram brancos ou muito plidos ao invs de escuros, a sua cor natural, e as pessoas
recusaram-se a compr-los. As razes da modificao de cores ainda est sob discusso, alguns acreditam que
um efeito da seleo natural (os indivduos plidos no sobreviveriam no meio selvagem ao contrrio de um
tanque), os outros relacionam-no ao efeito da comida na pigmentao. Qual razo correta, ainda no claro.
Seguindo a estratgia de Eichinger et al. (1991), para resolver o problema, ns ento decidimos acrescentar
as hipteses no segundo dia (sexta sesso). Essas hipteses alternativas foram desenhadas de respostas verdadeiras
de estudantes da mesma idade em um teste de lpis e papel de um estudo sobre aprendizagem de Seleo Natural
(Jimenez-Aleixandre, 1992).
Esta a segunda parte do folheto dado aos estudantes na sexta sesso:
Aqui esto algumas causas possveis que outras pessoas sugeriram:
Causas possveis

Razes a favor

Razes contra

Comida
Variao hereditria
Cor do ambiente (fazenda)
Outro
Vocs tm que discutir qual destas vises (ou uma diferente) so apropriadas, e o que as justifica.
14

Anlise dos Dados

As fitas gravadas foram transcritas e as sentenas separadas em unidades da anlise. As cpias so
analisadas em trs dimenses. Primeiro, procuramos identificar em cada unidade se os estudantes faziam a lio
ou faziam cincia. Esta categoria de anlise relacionada s diferenas entre cultura cientfica, que Brown,
Collins, and Duguid (1989) chamam de cultura de um domnio e cultura escolar, e s regras tanto explcitas
como implcitas conjunto de tarefas de sala de aula. Sob a categoria de cultura escolar, codificamos as
interaes que podem ser vistas como fazendo a lio como exposio processual (Bloome, Puro, e Theodorou,
1989) ou agindo como estudantes. Sob a categoria de cultura da cincia, ns codificamos os exemplos de
"falando cincia" ou "fazendo cincia". O propsito de identificar os exemplos das duas culturas contrastantes era
explorar qual delas domina o dilogo.
Ento, para os exemplos de falando cincia, duas anlises foram executadas, uma relacionada com as
operaes argumentativas no discurso, e outra relacionada com as operaes epistemolgicas que podiam ser
consideradas relevantes para o desenvolvimento do conhecimento cientfico. A anlise da argumentao seguiu o
modelo de Toulmin (1958). Os seus componentes, ilustrados na Figura 1, so: (1) dados, que neste caso so
hipotticos, e que foram colocados na afirmao do problema; (2) reivindicaes, ou concluses, aqui esto as
diferentes hipteses das causas da modificao de cores; (3) justificativas, razes que justificam a conexo entre
dados e concluso; e (4) justificativas relacionadas a um apoio terico, de um carter geral. s vezes h tambm:
(5) qualificadores, que especificam condies da reclamao; e (6) refutadores, que especificam condies para
descartar a reivindicao (este ltimo componente no est includo na Figura 1).
Para a anlise de operaes argumentativas, um modelo referncia l de argumentao de foi desenvolvido
usando as idias da instruo antes que os estudantes resolvessem o problema (ver a Figura 1).Vrias justificativas
e apoios foram introduzidos seguindo o modelo desenvolvido por Eichinger et al. (1991), para um problema do
estado da gua, como necessrio pela complexidade do problema. As justificativas 1 (herana de diferentes
coloraes), 2 (vantagem conferida por um trao dado), e 3 (modificaes em propores na populao) so partes
da explicao dos peritos.
Para a anlise epistemolgica, um conjunto de operaes epistemolgicas relacionadas cincia foi
construdo utilizando-se de vrias fontes: operaes epistemolgicas em outros campos, como Histria (Pontecorvo
e Girardet, 1993), filosofia da cincia, e conceitos ecolgicos em sala de aula. A elaborao desta estrutura de
anlise e a entrada de diferentes fontes so discutidas detalhadamente em Jimenez-Aleixandre, Diaz, e Duschl
(1998). A lista de operaes epistemolgicas aparece na tabela 1.
A anlise das transcries apresentada em colunas, que comeam com os pseudnimos e o nmero do
turno, ento as unidades transcritas e trs colunas da anlise: as operaes argumentativas, as operaes

15

epistemolgicas, e a cultura cientfica contra a cultura escolar. Parte das transcries corresponde discusso entre
um dos oito pequenos grupos dentro da classe, identificado como grupo A, outro discusso da classe inteira.
Os pequenos grupos de estudantes so identificados por letras de A a H. Os quatro estudantes do grupo
A, ao qual a primeira parte das transcries corresponde, so identificados por pseudnimos respeitando seu gnero
(todas eram meninas).
As abreviaes usadas referem-se s categorias de anlise, tanto quanto da cultura escolar, operaes de
argumentao, ou de operaes epistemolgicas, e so: predicat. (afirmao); c. task (tarefa de sala de aula);
opposit. (oposio); consistenc. (coerncia); e anthropoc. (antropocentrismo). Seguindo Pontecorvo e Girardet
(1993), codificamos como "oposio determinadas reivindicaes que contradizem outra reivindicao prvia.

RESULTADOS: FAZENDO A LIO E FAZENDO CINCIA.

Os resultados da anlise so apresentados nesta seo, que comeando com a identificao de exemplos de
"fazendo a lio". Ento, nos exemplos que ns codificamos como "fazendo cincia," as operaes argumentativas
e epistemolgicas so discutidas. Alguns exemplos das transcries so citados para ilustrar a anlise e um excerto
mais longo reproduzido no apndice 1.
Como discutido na seo dois, as trs primeiras sesses foram dedicadas introduo de conceitos
genticos bsicos e a soluo de problemas qualitativos sobre gentica Mendeliana. Na sesso quatro, o professor
deu aulas sobre a evoluo, e na sesso cinco, os estudantes, distribudos em pequenos grupos, comearam a
16

discutir o problema da galinha. Todas das transcries reproduzidas correspondem sesso seis, depois que deram
aos estudantes a segunda parte do folheto.

Fazendo a Lio: Exposio Processual

Uma parte substancial da conversao dos estudantes dedicada a clarificar, ou simplesmente falar em voz
alta o conjunto de suas tarefas, como mostrado em linhas 14.1, 16, ou 34 a seguir. A questo aqui parece no ser a
de explicar por que eles esto escolhendo a hiptese da comida, mas para cumprir a tarefa de escrever por que.
As direes dadas pelo professor ou o folheto so invocadas como justificao para modificar a explicao:
como as direes so para escolher uma explicao, uma e apenas uma deve ser escolhida, mesmo que eles no
tenham boas razes para decidir entre duas, como visto na linha 99. Tem que ser considerado que tanto em
espanhol como em Galiciano, lnguas usadas na sala de aula, a palavra (una ou unha) tem duas significaes: o
artigo a e o numeral um.
Um exemplo claro do que queremos dizer com "fazendo a lio" na estrutura da cultura escolar fornecido por Isa
nas linhas 115 e na seguinte. Depois de uma discusso com um nmero de trocas nas quais repete os mesmos
argumentos (comida sim, comida no), a justificativa fornecida por Isa de uma natureza diferente, estando
relacionada no a dados ou a teorias cientficas, mas cultura escolar: se estivermos estudando a gentica, ento a
resposta a esta pergunta tem de estar relacionada a genes, no a comida ou a outra coisa. Isto parece ter um efeito
em Rita, que at agora tem trocado de um lado a outro a questo da comida, e agora (118) declara um apoio terico
para a hiptese de genes (apoiando).

17

Ainda, uma pessoa no grupo, Rosa, no convencida e sugere uma nova hiptese: um corante colocado nas
galinhas pelos fazendeiros (ver a linha 133 na seguinte seo). Esta hiptese e o argumento que segue sero
discutidos depois, mas a questo relevante para a cultura escolar que, embora Rosa no concorde com a hiptese
de hereditariedade, ela no quer ter sua opinio escrita no relatrio de grupo ou discutir em voz alta, portanto na
linha 192 ela mostra o acordo com o relatrio de grupo (variao hereditria). Mas, a sua discordncia expressa
mais tarde, durante a discusso com toda a classe (linha 202), embora ela evite diz-lo na frente de toda a classe e
diga em voz baixa somente para ser ouvida pelos estudantes no seu grupo. Em outras palavras, h uma contradio
entre o que ela aceita estar refletido no relatrio de grupo ou disse em frente da classe e o que ela acredita como
uma explicao. Os adolescentes tm uma necessidade de ser a parte de um grupo, serem aceitos por ele, e eles
normalmente temem de ser tornarem intrusos, apoiando opinies diferentes dos seus pares.

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Em nossa opinio, o que pode ser interpretado destes exemplos so momentos no dilogo dos estudantes
que so dominados pela cultura escolar; nestes momentos, estudantes parecem mais preocupados com o "fazendo
escola" do que com "fazendo cincia". No obstante, h tambm momentos quando eles esto falando cincia,
como discutido a seguir.

"Fazendo Cincia: A seqncia de Argumentos e Operaes Epistemolgicas

Interpretamos "fazendo cincia", quando estudantes avaliam afirmaes de conhecimento, discutindo um
com o outro, oferecendo justificaes para as diferentes hipteses, e tentando de apoi-las com analogias e
metforas.
A primeira hiptese proposta pelo grupo para a mudana na colorao a comida (Isa, linha 6.1) e a
justificativa que ela oferece em 6.2 pode ser em nossa opinio, um exemplo de pensamento analgico,
estabelecendo, uma correspondncia entre alimentar naturalcor natural, alimento manipuladocor modificada.

Ento uma discusso segue e Isa (linha 32) prope a variao hereditria, modificando a linha de
argumentao. Perguntada pelos outros trs estudantes para explicar a sua reivindicao, Isa oferece em primeiro
lugar, uma tentativa de argumentao sobre a cor que herdada, apelando primeiro para os dados em 60.1 (eles so
diferentes em cores dos outros frangos selvagens), e logo a uma justificativa sobre a identidade em 60.2, que pode

19

ser interpretada quanto a um apoio implcito: irmos assemelham-se se por causa de caractersticas herdadas. Isto
leva afirmao: se eles se se assemelham em cor, cor deve ser uma questo de herana.

Um resumo do layout de argumentao de Toulmin, incluindo o apoio implcito, aparece na Figura 2. Vale
a pena notar que Isa no oferece uma explicao para a mudana de cores, somente um argumento sobre a cor
como uma questo de herana, antes de relacion-lo com comida ou ambiente.
A Isa pedido novamente que fornea razes, como foi ela a primeira em falar sobre a variao hereditria,
e ela e Rita (ver linhas 7178 no apndice) avanam na tentativa da idia que uma modificao em cores pode estar
relacionada a uma modificao nos genes. interessante que a definio de mutao como uma mudana nos
genes parece no estar clara para Rita. Isto mostra o problema de comunicao em salas de aulas, quando
estudantes usam palavras e termos, sem uma idia clara sobre seu significado.

20

O caminho de argumento no direto, e Rita volta explicao alimentar (ver a linha 97 acima), logo tenta
relacionar modificaes hereditrias a modificaes alimentares, apelando para uma analogia com um exemplo
usado anteriormente pelo professor sobre o bico de beija-flores.
Ento uma troca se segue com repeties das mesmas idias, comida sim, comida no, at Isa (linha 115)
justificar a sua escolha da variao hereditria fundamentada no tpico atual estudado na lio, como discutido
fazendo a lio na seo anterior.
Embora a explicao de Isa parea convencer Rita e (parcialmente) Bea, Rosa no ainda convincente e ela
(linha 133) sugere uma nova hiptese: os fazendeiros pem corante nos frangos, ao qual Isa (134) argumenta que a
descendncia no tem uma cor relacionada ao corante colocado nos pais. Rita discute na mesma direo, primeiro
(135) apelando para a consistncia com que isto acorre em seres humanos, e ento, em um dos poucos apoios
explcitos (137), relacionando esta possibilidade a teoria do Lamarck.

Como o Lamarckismo foi o assunto da sesso 4,, possivelmente isto pode ser interpretado tambm como
tambm como um apelo implcito ao professor e a autoridade do texto. O argumento de Rita em oposio a 133
representado na Figura 3.

21

Uma questo interessante o apelo coerncia, uma caracterstica de operaes epistemolgicas de

explicaes cientficas, as quais devem prestar contas de fenmenos em contextos diferentes ou, neste caso,
organismos. Depois que Rita faz isto, ela e Isa apelaro repetidamente para a coerncia, tanto no pequeno grupo
como na discusso com toda a classe, em particular para se opor s hipteses da comida e ambiente (cor,
temperatura).

A hiptese de Bea (possivelmente ouvida por acaso por outro grupo) pode ser interpretada como uma
analogia com a cor marrom em ovos, relacionada s substncias nos alimentos, e Isa, apelando para coerncia,
descartou-a. A seqncia de argumentos do grupo A, e as justificativas usadas so resumidos na Figura 4.

22

Na discusso com toda a classe, apenas dois dos oito grupos, A e E, favoreceram a hiptese da
hereditariedade, ao passo que outros seis grupos usaram a hiptese das cores no ambiente da fazenda, visto como
segue nas intervenes dos grupos B e D. Isa e Rita do grupo A, desafiaram esta hiptese, apelando para a
consistncia, como fizeram no grupo pequeno, e empregando um verdadeiro dilogo de cincia com um
componente do grupo D.

23

24

Acerca dos componentes do argumento, a resposta do grupo D (linha 226) introduz um qualificador: a
modificao uma questo de tempo, e este argumento desenvolvido na 228, na qual Isa no oferece uma
justificativa desta vez, mas um apoio terico (usado antes por Rita na 137 com outras palavras, e representado na
Figura 3): os traos adquiridos no so herdados.
O argumento do grupo D na 218, 226, e 228 representado na Figura 5.
A discusso entre grupos D e B de um lado e o grupo A de outro (Rita e Isa) vai indo, e elas so apoiadas
por Pat, do grupo E (que ainda no havia se pronunciado). Ambos, Isa (249) e Pat (252) apelam para a coerncia
com exemplos nos quais a comida ou o ambiente no tm efeito na cor humana, e logo o grupo F sustenta tambm
a hiptese do ambiente, e ocorre uma discusso interessante sobre conceitos de gentica.
Os estudantes aqui realmente esto falando cincia, calorosamente engajados no debate sobre conceitos
cruciais de gentica: Luisa tenta definir a variao gentica, afirmando que ela no significa diferentes tipos de
genes (alelos). Isto mostra uma compreenso de variao bastante diferente da cincia escolar, na qual a variao
significa precisamente a existncia de alelos diferente.
25

A resposta de Isa (linha 268) parece mostrar que ela compartilha esta idia, e essa cor diferente poderia ser
causada por mutao, e no por modificaes nas freqncias dos genes. Ento Pat (veja o apndice) explica a
modificao nas cores devido ao gene amarelo tornar-se recessivo, identificando traos expressos, em alelos
dominantes, um problema freqentemente encontrado em aprendizagem de gentica.
O compromisso com a coerncia que alguns estudantes de grupos A e E demonstram no compartilhado
por todos os alunos. Ao contrrio, outros estudantes de grupos C e G reclamam que frangos e pessoas no so o
mesmo, implicando que as caractersticas adquiridas podem ser herdadas em animais.

Esta falta explcita do compromisso com coerncia pode ser interpretada como um exemplo de
antropocentrismo, que v os seres humanos como diferentes e parte dos outros organismos. Ento Pat, Rita, e Isa
trocam de animais (ver o Apndice 1), escolhendo coelhos como um exemplo de cor que resulta de herana e no
do ambiente, em uma tentativa para evitar o conflito sobre seres humanos.
26

A discusso fica mais quente, mas as afirmaes no so novas. Ento o professor oferece uma
reformulao do problema, e o argumento de cincia de escola, como representado na Figura 1.
Um sumrio dos dois caminhos opostos de argumentos na classe inteira representado na Figura 6.
Como um resumo quantitativo das contribuies de cada um dos quatro estudantes no grupo A, fora de 193
voltas (as intervenes pelo professor ou observador no so numeradas), Rita com 75 (39 %) e Isa com 65 (33.5
%) contribuiu mais, ao passo que Bea com 33 (17 %) e Rosa com 20 (10.5 %) tiveram menos contribuies. Uma
questo diferente a relevncia dessas contribuies, discutidas na ltima seo.
DISCUSSES E IMPLICAES: O QUE GOVERNA O DISCURSO EM SALA DE AULA?
O propsito de nosso estudo foi o de explorar tendncias no discurso em sala de aula, identificando em
primeiro lugar, exemplos de "fazendo escola" e exemplos de "fazendo cincia." Nosso questionamento foi sobre o
que governa o discurso na sala de aula: a cultura escolar, a exposio processual, ou a cultura cientfica? O estudo
foi conduzido em um grupo onde a argumentao no havia sido ensinada e desenvolvimento da capacidade sobre
a argumentao do professor no estavas entre seus objetivos declarados.
No entanto, ns esperamos uma mudana no cenrio da sala de aula, neste caso uma tarefa de resoluo de
problemas na qual explicitamente pedido aos estudantes que forneam razes para suas escolhas, poderia oferecer
aos estudantes uma oportunidade de "falar cincia." Isto tambm foi possvel porque os estudantes estavam
acostumados a trabalhar em grupos e discutir as suas opinies em um clima amistoso.
Este estudo corresponde a uma fase inicial do nosso projeto sobre argumentao, e na prxima fase, ns
desenvolvemos seqncias plenas de ensino baseados na resoluo de problemas (Alvarez, 1998; JimenezAleixandre, Pereiro, & Aznar, 1998) o qual tem como objetivo promover o raciocnio e a argumentao.

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28

Fazendo Cincia e "Fazendo Escola"

Em referncia ao primeiro objetivo do estudo, a identificao dos exemplos de fazendo escola e exemplos
de fazendo cincia, como visto na seo de resultados, uma parte substancial das trocas entre estudantes pode ser
descrita como pertencendo cultura escolar ou sala de aula o que Bloome, Puro, e Theodorou (1989) chamam
de exposio processual, definida por eles como procedimentos interativos, e que contada como fazendo a
lio, mas so no necessariamente relacionadas a determinados objetivos de aprendizagem. Essas interaes e os
dilogos esto mais relacionados com sua atuao como estudante de cincia do que ao objetivo explcito da
tarefa: discutir as causas da mudana de cor em frangos de fazenda. Interpretamos como "fazendo escola" ou
"fazendo a lio," por um lado, como interaes que se referem s regras para a tarefa, como o qu escrever, ou a
discusso sobre escolher apenas uma hiptese. Por outro lado, h exemplos onde a apelao cultura escolar
menos explcita e se refere no a uma determinada regra, mas s caractersticas percebidas na sala de aula ou lies;
por exemplo, o argumento de Isa na 115 e 117 sobre o tpico da lio estamos falando sobre genes ou se ns
estamos estudando gentica, ou aparente acordo conseguido no fim, quando Rosa aceita a opinio do grupo
embora diferente do dela prprio. Algo a ser observado que, como produto da discusso, as contribuies dos
estudantes relacionam-se mais questes de cincia em discusso e menos a regras ou a conversas incidentais. Esta
tendncia acentuada na discusso com toda a classe inteira, onde, como visto nas transcries, eles esto falando
cincia quase o tempo todo.

Argumentos e Componentes do Argumento Quando Falamos Cincia

Relativamente ao segundo objetivo, o desenvolvimento de argumentos, o movimento dos dados e evidncia
at a concluso, a anlise mostra que os estudantes desenvolveram uma variedade de argumentos, em alguns casos
mais sofisticados (usando justificativas, apoios) do que em outros.
Houve apenas dois grupos, A e E, que favoreceram a hiptese da hereditariedade, e da perspectiva da
comparao entre o argumento de referncia (Figura 1) e os argumentos desses dois grupos, representados nas
Figuras 2, 3, na coluna direita na figura 6, parece que justificam 1; herana de diferentes cores contemplada pelos
estudantes, e o mesmo pode ser dito sobre a justificativa 4, no-herana de caractersticas adquiridas. No claro
se os estudantes contemplam a justificativa 2, sobre diferentes caractersticas (cores) sendo vantajosas em
ambientes diferentes, e parece que eles no consideram em toda a justificativa 3, modificaes nas propores da
populao. Ao contrrio, para eles a razo da mudana uma mutao; isto , uma modificao em indivduos.
Parece que quando os estudantes conversam sobre "variao hereditria" isto no significa para eles o mesmo que
para a cincia escolar; isso , a existncia de formas diferentes (alelos) de um gene na populao. Em referncia a
construo de argumento, alguns assuntos que emergem so:

29

Co-construo e Participao Desequilibrada.

No grupo A, dois estudantes, Rita (39 %) e Isa (33.5 %) fizeram quase trs quartos das 193 contribuies.
Alm disso, nas contribuies de outros dois estudantes, pode ser visto que para Bea, s 13 de 33 podem ser
interpretadas como parte de um argumento, enquanto outras 20 so conversaes incidentais, comentrios
relacionados s regras da tarefa ou cultura escolar, afirmaes sobre as contribuies de outros estudantes, ou
pedidos de clarificao. Para Rosa, 9 de 20 so parte de um o argumento, e 11 no so. Rita e Isa compartilharam a
liderana no decorrer do argumento: a primeira hiptese discutida pelo grupo a comida, at que Isa (32)
propusesse a variao hereditria e logo avanam no primeiro argumento (60) representado na Figura 2: a mudana
na cor uma questo de herana, porque todos os irmos se modificaram em um sentido idntico. O seguinte
movimento, iniciado por Rita em 72 e logo seguido por Isa - possivelmente incitada pela palavra "variao" - deve
relacionar a modificao nas cores a uma modificao nos genes. Rita vai atrs da hiptese alimentar (97, 103),
mas Isa em 115 e 117 deu uma nova razo relacionada mais cultura escolar do que ao raciocnio cientfico. A
partir deste momento, Rita apoiou Isa em defesa de hereditariedade. De fato, na sua seguinte contribuio (118),
ela avanou apoiando a hiptese da hereditariedade. Ento seguindo um processo de descartar hipteses: comida
(Isa 164), calor (Rosa 166), logo elas combinaram na hereditariedade. Em resumo, pode se dizer que duas
estudantes, Isa e Rita, compartilharam a construo dos argumentos, como em 115-118, 134137, ou 227229, e
promoveram a maior parte das justificativas coerentemente afirmadas. Outra questo a dificuldade no
conhecimento das razes que convenceram outros estudantes a apoiar a opinio de Isa sobre a hereditariedade. De
fato, como o dilogo durante a discusso com toda a classe revela Rosa no foi convencida, mas ao mesmo tempo
ela no estava disposta a falar por si mesma e aceitou escrever que a opinio do grupo foi a variao hereditria.
Os componentes da argumentao usada por estudantes: na discusso no grupo A, codificamos 99
elementos como parte de um argumento (inclusive argumentos relacionados cultura escolar, como estamos
falando sobre genes). Desses dois teros, 66 so reivindicaes (inclusive oposies), 21 justificativas, 10 dados, e
6 apoios. Na discusso do pequeno grupo no h nenhum qualificador ou refutador. No grupo todo, as
reivindicaes foram tambm, os elementos mais freqentemente usados, e justificativas (como necessrias a
tarefa). interessante observar o uso de qualificadores, como tempo pelo grupo D (226) e refutaes, como
mostrado na linha 285 pelo grupo C. Como observado por Eichinger et al. (1991) a construo da discusso do
argumento por estudantes do 6 grau, h um pouco de explorao sistemtica do apoio terico o qual apoiar (ou
voltar atrs) em uma afirmao feita. A maior parte do tempo as reivindicaes foram oferecidas sem qualquer
relao com outros elementos do argumento, o que explica sua alta proporo. H alguns casos onde se pode dizer
que houve alguns elementos relacionados, e alguns deles so representados em Figuras 2, 3, e 5. Como visto nas
figuras e nas transcries, os apoios foram, em quase todos os casos, implcitos.
30

Operaes Epistemolgicas
O objetivo da tarefa foi a identificao de mecanismos causais da mudana de cores, portanto no
surpreendente que uma grande proporo das operaes epistemolgicas possa ser codificada sob a categoria da
casualidade. As analogias tambm so usadas na discusso, relacionando-se a cor natural comida natural (6), a
mudana de cores a cosmticos (133), ou a cor amarela dos frangos a alimentos amarelos, como o que acontece
com ovos marrons (133). Uma interessante questo a apelo coerncia, primeiro, feita por Rita (135)
relacionando a no-herana de traos adquiridos em seres humanos com o que acontece em frangos ela usa um
exemplo do que acontece quando os seres humanos tingem seu cabelo. Justificativas semelhantes sero usadas
vrias vezes por Rita e Isa durante a discusso. s vezes dito que estudantes, particularmente estudantes
adolescentes, no tm um compromisso com a coerncia, e isto provavelmente verdadeiro em muitos casos.
A universalidade das explicaes uma caracterstica do raciocnio cientfico: os estudantes tm de
reconhecer que, por exemplo, as leis de hereditariedade se aplicam aos organismos diferentes e no somente
queles usados em um exemplo. A falta da coerncia um obstculo na obteno dos objetivos relacionados
transferncia de conhecimento e aplicao de conhecimento em diferentes exemplos e situaes. Rita apelou para
a coerncia e no fez simplesmente uso de uma analogia que foi apoiada pela sua seguinte contribuio (137)
quando ela relacionou esta questo teoria de Lamarck porque no direito, e tambm pelo desenvolvimento da
discusso, com Isa e consigo quando usa exemplos diferentes da no-herana de traos adquiridos, dentro do
pequeno grupo, e na classe inteira. Rita (219) desafiou a hiptese da colorao da fazenda apoiada pelo grupo D, e
logo ela e Isa apelaram para a coerncia com um exemplo usado antes nos pequenos grupos: a cor na descendncia
humana no afetada por ambiente. interessante observar que o apoio oferecido por Isa em 229 formulado no
implicitamente como a opinio de Darwin ou Lamarck, mas afirmado como os traos durante que voc escolhe
durante a sua vida no so herdados, que mostra uma tentativa de relacionar reivindicaes e justificativas
teoria(apoio). As contribuies de Rita e Isa foram percebidas por outros estudantes como um apelo coerncia,
como mostrada em nossa opinio, por contribuies dos grupos C (285) e G (295), que negam que voc possa
comparar frangos e gente. Resumindo, o dilogo forneceu alguns exemplos de ecologia conceitual de estudantes de
9os grau, tal como antropocentrismo (seres humanos so uma coisa e frangos so outra), sobre a coerncia, e
inconsistncia tambm.

Implicaes
A capacidade de desenvolver argumentos uma meta normalmente no estabelecida em salas de aula de
cincia. Nossa observao prvia de salas de aula, onde a instruo foi conduzida de um modo padro (Bugallo
Rodriguez e Jimenez-Aleixandre, 1996) mostra que nestas, no ocorre muita argumentao. Para ns, a obteno
de tal objetivo no um assunto conectado a uma caracterstica nica do desenho curricular ou das estratgias
educativas, mas sim relacionado ambientes de aprendizagem caracterizados, entre outras coisas, por uma
31

perspectiva de aprendizagem de cincia e ensino como investigao. Isto inclui vrias dimenses, uma dela que
os estudantes resolvem problemas. Como Duschl e Gitomer (1996) indicam, discutindo o desenho dos princpios
do Projeto SEPIA, ao passo que o resultado da investigao pode ter interesse para metas cognitivas, este processo
de investigao que relevante para os objetivos epistemolgicos, aqueles relacionados compreenso da
estrutura de conhecimento.
Na sala de aula observada neste estudo, os esforos do professor, que criou um clima da confiana o qual
estimulou os estudantes a exprimir e defender as suas opinies, combinadas com o uso de tarefas que requisitaram
que os estudantes trabalhassem colaborativamente e resolvessem problemas, resultou em um certo grau de
argumentao, de estudantes que solicitavam

outro para explicar ou apoiar suas reivindicaes, de alguns

exemplos de desenvolvimento de justificativas e at apoios tericos em suporte s suas posies. Isto um aspecto
positivo da discusso, e ns acreditamos que isto foi possvel porque os estudantes foram acostumados a trabalhar
em grupos e raciocinar sobre as suas opinies durante todo o perodo. Quando estudamos a construo de
argumentos, primeiro temos de projetar ou identificar um ambiente de sala de aula adequado.
Deve ser observado que o nosso foco neste estudo no era o arranjo formal de argumentao, mesmo
porque os estudantes no tinham recebido nenhuma instruo sobre isto, mas sim a forma natural da argumentao.
Os argumentos que nos interessam so apenas os substantivos (Toulmin, 1958) - aqueles nos quais, o
conhecimento do contedo um requisito para compreenso e envolve o uso da matria em destaque, neste caso,
gentica. Em outras palavras, estamos interessados em discusses sobre cincia. Embora chamemos esta forma da
argumentao "natural", os nossos dados prvios parecem indicar que a argumentao desta natureza no comum
na sala de aula. Aos estudantes no so dadas muitas ocasies para discutir questes cientficas, relacionar dados, e
oferecer explicaes. Por essa razo, acreditamos que o nosso estudo apia o interesse de prover os estudantes com
oportunidades de resolver problemas, discutir cincia, e falar cincia, mostrando que, dada esta oportunidade,
mesmo em pequena escala, os estudantes usaro um nmero de operaes (argumentativas e epistemolgicas) que
fazem parte da cultura cientfica. Fazendo assim, os estudantes aprendero certos aspectos da cincia que so
diferentes da compreenso conceitual.
A questo do conceito e compreenso do modelo leva ao tema dos resultados relacionados aos objetivos do
professor o uso de conceitos genticos. Nas transcries, a confuso conceitual evidenciada por muitas
contribuies. A gentica e o mesmo poderia ser dito sobre evoluo um dos tpicos mais difceis na
educao em Biologia. Algumas das dificuldades relacionadas a ele so: o grau de abstrao do modelo de
hereditariedade e as operaes matemticas relacionadas a ele; as dificuldades associadas ao raciocnio
probabilstico (contra o determinstico) (Jimenez-Aleixandre, 1994); a falta de conexes entre reproduo e
hereditariedade no currculo; e a persistncia de idias alternativas e o modo mecnico de resolver problemas por
meio apenas de algoritmos. Nos estudantes desse grupo, algumas dificuldades foram evidenciadas. Por exemplo,
mesmo nesses estudantes que apoiaram a hiptese de hereditariedade viram a mudana de cor no indivduo
32

(mutao) e no a mudana de cor na populao. A questo da incluso de tais tpicos, no currculo de cincia do
9 grau, muito discutida na Espanha, est sendo mais uma vez levantada. Talvez possa se dizer que, se a gentica
est includa, algumas mudanas necessitam ser feitas. O contedo necessitaria de mais do que seis sesses,
permitindo tempo para exerccios de aplicao dos modelos complexos em contextos diferentes, e a ateno deve
ser focada em perguntas sobre idias prvias e o processo de resoluo de problema. Por exemplo, seguindo nosso
problema sobre frangos, o prximo passo seria no s pedir que os estudantes procurassem as causas da mudana
de cor, mas tambm projetar um meio de inverter o processo de mudana. . Isto exigiria uma verdadeira
comunidade de aprendizes envolvidos na investigao, onde os estudantes ensinam-se e se convencem mutuamente
usando argumentos que aparentemente os tenha convencido, como em alguns exemplos discutidos anteriormente.
Uma ltima pergunta sobre questes conceituais a distino (Mayr, 1997) entre Biologia e outras disciplinas de
cincia em relao importncia de novos conceitos ao longo da Histria. Para Mayr, o que diferente que em
Biologia novos conceitos so mais importantes que novas leis ou teorias (as quais poderiam ser mais relevantes em
fsica ou qumica). Possivelmente isto importante tambm para as explicaes dos estudantes quando discutem o
significado de mutao ou de variao gentica.
Outra questo relaciona-se diferena entre dados de carter diferente. Os dados que os estudantes
manipulavam neste problema eram hipotticos e no eram colocados em dvida. Estes dados foram apoiados pela
autoridade do professor, mas o modo pelo qual os estudantes constroem argumentos diferente quando eles tm
um problema com dados empricos desconhecidos, como mostrado no estudo realizado por Kelly, Drucker, e Chen
(1998) sobre eletricidade ou no nosso prprio estudo com microscpios (Jimenez-Aleixandre, Diaz, e Duschl,
1997). Este estudo um exemplo de como precisamos de vrias aproximaes e instrumentos para explorar a
argumentao em sala de aula. O modelo de argumentao de Toulmin no foi suficiente para interpretar algumas
trocas, e por isso desenvolvemos uma estrutura de operaes epistemolgicas para analogias ou apelaes
coerncia que constituem um nvel diferente do cognitivo. Para uma anlise mais holstica, o uso da noo de
Bloome et. al sobre fazendo escola comprovou-se, na nossa opinio, frutfero.
O principal para a argumentao o movimento da evidncia explicao, e alguns fragmentos das
transcries mostram como os estudantes relacionam as mudanas nas cores com uma variedade de explicaes, e
como eles se esforam para encontrar a coerncia entre as explicaes e o conhecimento prvio (Lamarck ou
teorias Darwin), ou na experincia cotidiana (influncia da comida nas cores). Um questionamento que merece
estudos mais detalhados sobre o campo de dependncia de algumas caractersticas, em particular do que conta
como explicao, justificativa, ou at mesmo, dados, e ns atualmente estamos explorando essas questes.
Os autores agradecem a Sr. Laura Fernndez e aos seus alunos por sua participao neste estudo.

33

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Associates.
APPENDIX 1: TRANSCRIPTION, SESSION 6
The codes used in it are: . . . , transcription not reproduced; notes in courier 9 between
square brackets [ ] indicate clarification by observer; 1, 2 correspond to contributions; 1.1,
1.2 to different elements in a contribution; T, teacher; O, observer (not numbered in the
sequence).
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
Isa 6.1 Food, yes Claim Causal
6.2 because before they ate natural
things
Warrant Analogy
Isa 7.1 [reads from handout] Hereditary variation
Classroom
task
7.2 Color [Spanish color] of the
mother
Claim Causal
Isa 8 Color what? Request
Rosa 9 Heat [Spanish calor] of the
mother
Claim
Bea 10 You said color [to Isa]
...............
Predicat.
Rita 14.1 and now we have to write why, Classroom
task
14.2 Shall we write because of the food
or because of weather?
Classroom
task
Isa 15 Food Claim
Bea 16 Do we have to write why here? Classroom
task
36

Isa 17 The group thinks that the cause of

the change in feather color it is
. . . it is because of the food
that they ate before and after living
in farms . . .
.............
Claim Causal
Rita 29 So we agree with this Predicat.
Isa 30 It could be only one Rules for
task
Rita 31 Only one? We agree on this one,
and this one and that. We write
this one [food]
Rules for
task
Isa 32 Hereditary variation Claim Causal
Rita 33 And now: what should we do? Rules for
task
Isa 34 You have to tick this box [handout] Rules for
task
Bea 35 Tick what? Rules for
task
Rita 36 Yeah, I was going to tick in the
food . . .
Rules for
task
Isa 37.1 Because of hereditary variation Claim Causal
37.2 And now, what else should be
write?
Classroom
task
From 38 to 58, Isa is asked by the other three students to explain her claim in 32 about hereditary variation
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
Rita 59.1 And why? Request
59.2 Look, you who said hereditary
variation
School
culture
59.3 Why do you think that it is hereditary
variation?
Isa 60.1
60.2
They have a different color,
37

they are identical

Data
Warrant
Appeal to
attributes
60.3 and it is hereditary variation Claim
Bea 61 And: why do they have another
color?
Request
Rita 62.1 But you dont have to explain why. Rules for
task
62.2 I see it as obvious Plausibilit.
Isa 63.1 I said it and you wrote it. Predicat.
63.2 Why did you write it? Request
Rita 64 Because you said it Appeal to
authority
From 65 to 70, Bea and Rita ask Isa again to provide reasons.
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
Bea 71 Because of hereditary variation Claim Causal
Rita 72 Yeah, there was a change in a
gene
Warrant Causal
Isa 73 So, there was a change in the
genes, a Mutation
Warrant
(72)
Definition
Rita 74 It is not a mutation Opposit.
Isa 75 It is a mutation. [they laugh] Counteropposit.
Rita 76.1 It is a change in the genes . . . Opposit. Definition
76.2 well, perhaps it is a change, yes Conces.
Isa 77 In the DNA Warrant
Rita 78 Before. In the cells that . . . the
organisms, they come from the
firsts . . .
Warrant
From 79 to 95, they further discuss the meaning of mutation as a change in the genes.
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
38

Isa 96 What should we write? Rules for

task
Rita 97.1 But, look, I believe that it is because
of food.
Predicat.
97.2 The food makes them to have the spotted body. I think so
Claim Causal
Bea 98 Then: why did you say hereditary
variation?
Request
Rita 99 Because it says that there could
be just one
Rules for
task
Isa 100 And all this is caused by hereditary
variation
Claim Causal
Rita 101 No Opposit. Predicat.
Bea 102 Look, I have to . . . in the group Rules for
task
Rita 103.1 What you say its nothing new,
See? [to Isa]
Evaluation
103.2 I believe that a hereditary variation,
Claim Causal
103.3 because it had two different foods, Warrant
103.4 is like in the flower, the beak was
adapted [example used in instruction]
Analogy
From 104 to 110, repetitions of the same lines, food yes, food no.
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
Isa 111.1 If we dont agree, Im sorry, but I
tell it
Rules for
task
111.2 I believe that it is hereditary variation
Claim Causal
Rita 112 And, what causes a hereditary
variation?
Asks for
warrant
Looks for
mechan.
39

Isa 113 That is what Im trying to look for Predicat.

Rita 114 But then, it was said . . . first
you say one thing then another
...
Predicat.
Isa 115.1 But look, we are talking about
genes
Data Classroom
task
115.2 and then, probably, if we are talking
about genes what is the use
in talking about eggs, about
food; lets talk about hereditary
variation, about genes.
Claim School
culture
115.3 I would write this in a test. I am not
talking about eggs if we are
studying Genetics.
Warrant School
culture
Rita 116 No Predicat.
Isa 117 I am not talking about eggs if we
are studying Genetics.
Warrant School
culture
Rita 118.1 I see, you will write . . . C. task
118.2 Lamarck says that if it changes
during life, it passes to the
genes,
Backing Deduction Appeal to
book
118.3 and Darwin says that it cannot
change, what happens in life it
doesnt change to genes.
Backing Deduction
From 119 to 132, they ask to the teacher, who says that they have to discuss it themselves and write their own
opinion and began to discuss the reasons for the change.
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
Rosa 133 Couldnt be the color from the
farm, they put it on them so they
looked prettier?
Claim Analogy
40

Isa 134.1 Look here, and then that they put

on pigment
Opposit.
(to 133)
134.2 and if they put on pigment on
them: Why did they have offspring
also painted?
Request
134.3 It doesnt make sense. Opposit. Predicat.
Rita 135 Now, if you dye your hair yellow:
would your children be born with
yellow hair?
Warrant Appeal to
consistenc
Bea 136 No. To dye your hair yellow. She is
fair.
Opposit.
Rita 137.1 That would be if Lamarcks theory
were right,
Deducation Appeal to
authority
137.2 but because it isnt right. Backing
Then from 138 to 152, they repeat their positions about the dye question.
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
Isa 153 But she says that there was no
mutation.
Predicat.
Bea 154.1 But we say that there was. She
doesnt know if it is true, we say
there was a mutation.
Warrant Predicat.
154.2 I also heard that it was because of
eating yellow feed.
Claim Analogy
Isa 155.1 Well, no. Opposit.
155.2 because you, even if you eat a lot
of salad, your face doesnt turn
green.
Warrant Appeal to
consistenc
Bea 156 Well, if . . .
Isa 157 No, and your hair neither Warrant Appeal to
consistenc
Rita 158 You are absolutely right. Predicat.
41

Time for small group debate is finishing, and they begin to discuss each hypothesis.
Name Line Transcribed Talk, Group A
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
Isa 164 Food, discarded; they wouldnt be
like this because of food.
Claim Causal
Rita 165 No, not at all. Predicat.
Rosa 166.1 It cannot be the heat from the mother
Claim
166.2 because the mother, even if she
gives it a lot of heat, perhaps it
would be more yellow or less
yellow, I dont know
Warrant Causal
Rita 167 No.
.................
Rita 174 A white child born in Africa is not
black.
Claim Appeal to
consistenc.
Bea 175 You go too fast. Task
Isa 176 A white child born in Africa is not
black.
..............
Claim Appeal to
consistenc.
Bea 180 But, why a child? Request Predicat.
Rita 181 A white child born in Africa is not
black.
Claim
Rosa 182 If it is white, it cannot be black
..............
Warrant Appeal to
consistenc.
Rita 186 There is hereditary . . . Claim
Isa & 187 variation . . . Claim
Bea 188 . . . variation
[teacher asks them to finish the task]
(complet)
Isa 190 Shall we vote? [about heredity] Task
Rita 191 we agree Predicat. School
culture
Bea 192 ok
Rosa 193 ok
Whole class discussion: there were eight groups; the other seven are identified as B to H
42

(the brief contribution from group H, at the end is not reproduced); individual students
from these groups are not identified by name when reading from their worksheets or
summarizing their groups opinion, only when they are expressing individual opinions.
The students from A are identified, coding with g (group) the talk among them in a lower
key, and with a w (whole) their contributions aloud to the general discussion.
Group/
Name Line Transcribed Talk, Whole Class
Argument
Operation
Epistemic
Operation
School
Culture
B 194 The color of the farm
....
Claim
B 197.1 They were spotted, but the light
and the color in the farm made
that, along time, they turned yellow
Warrant
Data
Appeal to
analogy
197.2 in order to go unnoticed
[teacher says that any group which
disagree with B can express their
opinions]
.........
Warrant
A/Bea g 201 We all agree [in the hypothesis
about heredity]
Predicat. Classroom
rules
A/Rosa g 202 I do not agree [about heredity]
.........
Predicat.
C 211.1 The color of the farm Claim Appeal to
analogy
211.2 because the chicken in the wild are spotted
Data
211.3 in order to camouflage, to go unnoticed,
but in the farm they
didnt need the speckles
Warrant
Group/
Name Line Transcribed Talk, Whole Class
Argument
Operation
Epistemic
43

Operation
A/Isa w 214 Hereditary variation
[teacher asks them reasons]
Claim
A/Isa w 215 Because there was a change in the
genes and they produce the change in
color.
..............
Warrant
D218.1 The color of the farm Claim
218.2 because in the farm they dont need to
camouflage themselves in the plants
Warrant
A/Rita w 219 And do they change color every five minutes?
First they are spotted and then
turn yellow?
Opposit.
(to 218)
D2 20 No . . . Predicat.
A/Rita w 221 When they want they are spotted, and
when they want yellow or what?
Opposit. Appeal to
consistenc.
D222 No, it depends from the situation Qualifier
A/Rita w 223 But they cannot go changing color Opposit.
A/Bea w 224 If they go out they become spotted
[ironically]
Opposit.
A/Isa w 225 Then: if we go to China we will get yellow?
Opposit. Appeal to
consistenc.
D226.1 No, if you put a chicken in a farm, it
doesnt turn white,
Claim Appeal to
analogy
226.2 but with time it does. Qualifier
A/Rita w 227 But they dont get yellow Opposit.
D228 But when they have descendants they
are getting paler and paler in order to
mimicry like predators
Warrant Appeal to
analogy
A/Isa w 229 But no, because the traits that you pick
during your life are not inherited
Backing Deduction
A/Rita w 230 You go to live in China and your children
are Chinese?
Opposit. Appeal to
consistenc.
Group/
44

Name Line Transcribed Talk

Argument
Operation
Epistemic
Operation
D238.1 It is true Claim Predicat.
238.2 Because if they in farms were not yellow,
the predators would see them, and
then it couldnt be
Warrant
A/Rita w 239 Come on! Are they changing color because
the predator sees them?
Opposit. Causal
A/Isa w 240 The mutation they dont made it because
they want
.........
Claim Appeal to
consistenc.
E/Pat w 244 Mutation doesnt occur because the
chicken . . .
Claim Appeal to
consistenc.
ARGUMENT IN HIGH SCHOOL GENETICS 791
A/Rita w 245 . . . want to be yellow Claim D246 So, why does it occur? Predicat.
A/Isa w 247 Because of something natural Claim Attribute
B 248 Because of feed Claim
A/Isa w 249.1
249.2
No, why would they change like this?
Now I am spotted, and because I eat bananas
I turn yellow [ironically]
..........
Opposit.
(to 238)
Appeal to
consistenc.
E/Pat w 252 Sure. You go there outside and, do you
turn green?
Opposit.
(to 238)
Appeal to
consistenc.
Group/
Name Line Transcribed Talk
Argument
Operation
Epistemic
Operation
E 256 This is a genetic variation, but not . . .
[interruption]
45

Claim
E 258 These are matters from Nature
.........
Warrant
F 263.1 . . . because of the environment . . . Claim
263.2 not all environments are the same Warrant
A/Isa w 264 What has the environment to do? Opposit.
A/Rita w 265.1 Of course, you go to China and you turn
yellow. [ironically]
Opposit. Appeal to
consistenc.
265.2 It is nonsense. Predicat.
A/Isa w 266 You go to Venice and you grow water
things . . .
Opposit. Appeal to
consistenc.
F/Luisa 267.1 Genetic variation doesnt mean that
some had yellow genes, and others
spotted.
Opposit.
(to 256)
Definition
267.2 If all were spotted: how is it possible that
they had yellow genes?
Warrant Deduction
A/Isa w 268 There was a mutation
.........
Warrant
F/Luisa 270.1 Even if they had some yellow genes Concession
270.2 some chicken would come yellow, Claim Prediction
270.3 but not all of them. Qualifier
E/Pat 271.1 No, not if they are not dominant. Rebuttal Definition
271.2 Because the yellow gene turned dominant,
and before it was recessive, but
it has nothing to do with it.
Claim
271.3 You can have a blue-eyes gene, and it
doesnt show, but is there. Your sons
could have blue eyes . . . not for the
moment.
Backing Appeal to instance
From 272 to 282, they repeat their positions.
Group/
Name Line Transcribed Talk, Whole Group
Argument
Operation
Epistemic
Operation
E/Pat 283 I marry and go to Africa and have a child,
and it is white.
46

Opposit. Appeal to
consistenc.
A/Isa w 284 Its true, all right, Pat Predicat.
C 285 This is comparing chicken to people
........
Rebuttal Attribute
G/Carlos 295.1 You cannot confuse them [with people] Rebuttal Anthrop. 295.2 The animals often they are
seeking camouflage,
mimicry with the environment
........
Claim
E/Pat 307 You have a white rabbit, and you set it
free in the wild . . .
Opposit. Appeal to
consistenc.
A/Isa w 308 And it doesnt change, my white rabbit
..........
Opposit. Appeal to
consistenc.
G/Carlos 309 The snow partridge gets white
..........
Data Appeal to instance
A/Rita w 315 There are white rabbits here as well Opposit. Appeal to instance
G/Carlos 316 But not . . . Opposit.
A/Isa w 317 There are white rabbits here as well and
this is not the North Pole
..........
Data Appeal to
consistenc.
T [teacher begins reformulation and explanation]
. . . they are yellow now, How did they
change?
Question
A/Isa w 332 there was a mutation claim
T There was a mutation and then: what
happened?
Request
A/Rita g 333 Hereditary variation. When the genes
changed there was a mutation.
Claim Tautology

47