Educacién Coleceién dirigida por VICENTE BENEDITO JOAN MESTRUES FERNANDO DE CEA JOSEPH D. NOVAK D. BOB GOWIN APRENDIENDO A APRENDER ‘Traducci6n deh M. Campanatio y Eugenio Campanario Revisién de Jost Oterotitulo original inglés: Learing hove (0 fear esterases ot a Sav cuenta ies th amon em cs fa oe nel penn previ y Por seo lnc nines Roce 8 vide University Peess ines Maines Rog fEnie Granado, 84 08008 Barcelona ISBN #E270-1217-0 Deposito Tegal 8-26005-88 SIRVEN GRAFIC Gn 154 Annpresoen Eat Printed Spain A Indice Prélogo, por Jane Butler Kahle Prefacio 7 peers Agradecimientos . . 1. Aprendiendo sobre el aprendizaje ee gDe qué trata este libro? La UVE del conocimiento ta Los cuatro elementos basicgs en la actividad de educar Aprendizaje e instruccién oF Metaconocimiento y metaaprendizaje La honestidad y la responsabilidad al educar Comprobacién en el aula de la teorfa y la tecnologia delaensefianza ... ae 2, Mapas conceptuales para el aprendizaje significative Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales ‘ ira los estudiantes en la elaboracién de apasconceptuales ... 2.20... eevee Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales 3. La técnica heuristien UVE pari ia comprensién y Un ejemplo tomado de las ciencias sociales La puntuacion de tos diagramas UVE La aplicacién del dingrama UVE al mat de lectura Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificaciin | de la instruccin en el laboratorio o en el estudioPrélogo Durante el pasado aito se han superpuesto a menudo dos facetas de imi vida. Como presidenta de una asociacién nacional de profesores, he tenido ocasién de formar parte de comisiones estatales y nacionales que traiaban de clarificar ta crisis de ta ensentanza de las ciencias y he recorrido el pats para discutir acerca de dicha crisis con fos profesores. Como educadora en el drea de ciencias y como persona interesada en cémio aprenden los estudiantes, en particular las muchachas y fos estu- diantes pertenecientes a minortas sociales, he analizado y evaluado et eprendizaje de adolescentes negros que uilizaron las ideas que se ex- ponen en este libro. Hoy, en wna visién retraspectiva, to que me asoin- bra es el cdmo y el porqué esas dos fabores estuvieron fan alejadas y fueron tan distintas. Seguramente ta principal preocupacién de comi- siones e investigadores tan prestigiosos, ast como de los periodisias que han dado a conocer sus trabajos, era cémo aprenden los niftos. Aun asi, nien los tilares ni en las notas a pie de pagina encomtré refe- rencias al aprendizaje significativo: la educacidn. En vez de esto, he te- nido ocasién de leer paginas sobre entrenamiento, realizacién de prile- bas, disciplina y empleo. Sin embargo zno es verdad que la ensefiaiiza de las ciencias deberia ayudar a los nifios sobre los que he investigado ‘areflexionar sobre las consecuencias del uso de un arma nuclear igtal gue les ensenia a leer el manual y a hacer funcionar los dispositivos? A medida que pierde intensidad el alboroto de ta crisis y empieza la farea de remozar la educacién, me permito sugerir a padres, profeso- res, administradores e investigadores que lean este libro. Se presenta de manera clara y sucinia un punto de vista, una teorta, sobre cdnto aprenden tos nifas y, por tanto, sobre cémo puede ayudartes el profe- sor 0 cualquier otra persona a razonar, tanto sobre la ciencia como so- bre otras materias. Estas téentcas e ideas pueden ser wilfzadas tanto por alunnos de preescolar con objetos ordenadas conceptualmente como por fsicos tedricos cuando sus hallazgos estén organtzados con- ceptuaimente. Ademds, los autores aportan pruebas de que sus pro- puestas funcionan, de que los nifios pueden aprender a aprender, Dos de las ideas que se describen y se discuten en esta obra (elabo- aL4, Nuevas estrategias de planificacién de la instr iciones de los mapas conceptuales Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudio cenciencia y tecnologia. « ee Aplicaciones de Ia UVE en ta instruccion 45, Nuevas estrategias de evaluacién: tos mapas conceptuales "Anipliandlo el repertorio de les préeticas ideevaluacién ‘Los mapas conceptuales cotno instrumentos de evaluacion see ee z Puntuacién de los mapas conceptwales en relacién & in teorfa del aprendizaje 6. Elempleo dela UVE en Inevaluacion” =.» « ‘Valor y evaluacidn, ,qué ticne valor educative? Utilizacién de los diagramas UVE : VE como instrumento de evaltraciGn en lapréctica . -. : ee mnpleb de la UVE para evaluat fa comprension de Ios textos expositivos por los estudiantes - Pensamiento y actividad Seago tedrica ev In observ 7. Lacntrevista como in to de evaluacién Laentrevista ..-. ++ : La planificacién de una entrevista Como sellevaacabolacntrevista =... La evaluacidn de las entrevistas: sistemas de caleg a : : Evaluacion mediante mapas conceptuales. - Anilisis proposicional de conceptos Anélisis mediante la UVE de Gowin Resumen. - een i 8, Hacin una mejor investigaeidn educativa Investigacidn guiada por In teorfa Proyectos de investigactén eee La seleccidn de un problema de investigaciGn La creacidn de nuevos acontecimientos educativos Elacopio de datos nde: {os registros 101 tol 07 112 17 uw 118 120 135 135 137 139 140 11 14 146 146 148 156 162 l6T 169 im 18 9 182 185 186 188 198 199 205 206 Apiinulices Apéanulice Apéndice It bt inpenie I: 2 Bibliografia 2“raclén de mapas de conceptos y de diagramas UVE) increment el rendizaje mediante la integracion de teorla y prfctica, de lo conocé | | vy lo desconocido. La tercera idea (la entrevista eltnica) permite a adres y profesores evaluar dicha integracién y, en conjunio, estable- frruna base side para elaprendiaajey elvazonamiento. | 1 Quiet tos tempos exén eambiando. Hace poco tive ocasiin de | \etpartir un seminario organizado por una comisidn estatal de educa- idn dirigido a profesores de ciencias poco motivados. Estaban cansa~ ws deno ser tenidos en cuenta, de stifrir imposiciones externas de jor- “das escolares mds protongacdas, de fa disminucién de ayudas al pro- fesor, de prucbas de aptitud para ensertantes y alumnas y de retribu- * “ones diferenciatlas. Los profesores escuclaron amablemente mi re- | men de los informes nacionales, valoraron sosegadamenie textos ‘nitizando formulas de facitidad de lectura y evaluaron basivamerte | programas de ordenador para la ensefianza. Pero ta atmésfera cambic | tando presenté fos mapas conceptuales. Solicitaron mas informacion ' L bre cémo aprenden tos nifios, con entusiasmo y notorio inter Bar |} que podian relacionar el material que se les presentaba con los proble- ‘as de aprendizaje que se presentabant en sus aulas. Creo que tos cam- | ‘05 no vendidin del legislador o de los integrantes de las comisiones, vin relacionan fa ense~ ‘sino de las profesores en el aula, Novak y Gowin relacionan rae el aprendaae de una manera que resl lao profesor, riences, ast ver, educardn a nuestros hifos. } l JANE BUTLER KAHLE: votes | L n Prefacio Este libro se escribié pensando en todos aquellos que ereen que el | aprendizaje en la escuela o en cualquier otro hugar puede ser més efi- caz.de lo que es actualmente. Esta obra es el resultado de 60 afios de experiencia y de investigacién conjunta de los autores, sobre los pro- blemas relativos ala actividad de educar en el aula y fuera de ella. Durante casi un siglo, los estudiosos de fa educacién han padeci- do bajo el yugo de los psiedlogos conductistas, que consideraban que el aprendizaje era sindnimo dle cambio en la conducta. Nosotros re- chazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el aprendizaje humano conduce a un cambio en ef significado de Ia ex- periencia. La pregunta fandamental de este libro es: geémo podemos ayudar a las personas a reflexionar sobre sus vivencias y a construit significados nuevos y més completos? Adomds, la psicologta conductista y gran parte de ka acienia cog- nitivay, tan de moda, descuidan la importancia de los sentimientos. La experiencia humana no sélo implica pensamiento y actuacién, sino también afectividad, y vnicamente cuando se consideran los tres factores conjuntamente se capacita al individuo para enriquecer el ignifieado de su experiencia. A buen seguro que todos los lectores de este fibro han suftido alguna vez.en su vida escolar el efecto demo- ledor de experiencias que hirieron su autoestima, su sensacién de cestar bien." En nuestros estudios de investigacién hemos encontra- do de forma recurrente que las précticas educativas que no hacen que el alumno capte el significado de la tarea de aprendizaje, no son ca- paces normalmente de darle confianza a sus capacidades ni de incre- entar su sensacién de dominio sobre los acontecimientos. Aunque fos programas de ejercitacién pueden llevar a las conductas deseadas, ‘como solucionar problemas de matemsticas o escribir correctamen- te, los programas educativos deben proporcionar a [os alumnos fa base necesaria para comprender cémo y por qué se relacionan los | LeBel original, e’'m OK: se tefiere al ttulo del libro de"T, Harti (1967) Tm OK-You're OK.(N. del 7.) | i 13_auevos conocimientos con Jo que ellos ya saben y transmitirs Ia se ridad afectiva de que son capaces de utilizar estos nuevos conoci . Demostraremos e6mo los mapas eonceptuales y los diapramas UVE pueden infue nositvamente on a eneehanen’ el apenas hcutriculum y la gobernacisn, También haremos referencia al roe, Stinicnto, alos sentimientos y ala actuacién quc, junto eon loscuatto clementos tradicionales. Forman parte de cualquier experiencia educativa significativa. Tengamos en cuenta que estos sits factors Gaudin actuando cuanco tiene lugar cualquier aconteciniiento eduens ivo,Aprendizaje e instruccién El fundamento filos6fico de nuestra trabajo hace que los concep- tos, y las proposiciones que forman los conceptos, sean elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcci6n del significado. La teoria del aprendizaje propuesta por David Ausubel, (1963, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) es la mejor entre las que concentran su atencién en los conceptos y en el aprendizaje proposicional como base sobre la que construyen tos individuos sus significados propios ¢ idiosinecrisicos. Iremos presentando los seis elementos principales de la teorfa de Ausubel, a medida que vayan siendo relevantes en la discusidn sobre los métodos que proponemos para mejorar Ja educacién y la investigacién educativa. El concepto Principal de la teoria de Ausubel es el de aprendizaje signifieutivo, ‘en contraposicién al aprendizaje memoristico. Para aprender sig ficativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos co- nocimientos con los conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en el aprendizajc memoristico, el nuevo co- nocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memoriza ci6n verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaceién con lo que ya existe en ella Es importante diferenciar entre el tipo de estrategia instruccional que se utiliza y In clase de procesos de aprendizaje cn que esté impli- cado cl estudiaute, La figura 1.3 pone de manifiesto cémo puede va- riar el aprendizaje, desde casi totalmente memoristico hasta alta- mente significativo, sca cual fuere la estrategia instruccional que se ulilice: desde el aprendizaje receptivo, donde la informacisn se ofrece directamente al alumno, hasta el aprendizaje por descubrimiento au sénomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la i formacién que va a aprender. Gran parte del movimiento de reforma educativa de finales de Ios afios cincuenta y de Ia década de los sesen- {a consisti6 en intentar huir del aprendizaje memoristico que se daba en las escuelas promaviendo programas instruccionales que fomenta- ran el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje inquisitivo. Sin embargo, pase a sus buenas intenciones, estas esfuerzos apenas sirvieron para incrementar la significatividad del aprendizaje escolar. Las estrategias que se presentan en este libro estén disefiadas para apoyar los enfoques instruceionales que tengan camo objeto inere- mentar el aprendizaje significativo. 26 Aenea font aren unt SEINE | Stet rein, etc Stic Ge SRS pete “Trabajoen el teem ee : —— genes faeces, Sat APRENDIZAJE APRENDIZAIE POR APREND RECEPTIVO™” BESCUBRIMIENTO. DESCOBMIMIENSO. BIRIGIDO: ‘AUTONOMO- ura 1.3. El aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento forman un continuo distinto del que componen los aprendizajes memorist- 00 y significative, Se muestran formas tipicas de aprendizaje para iustrar d6nde encajarian en la matriz las diferentes actividades reprocontativas de estos tipos de aprendizaje (véase también la figura 8.8), Metaconocimiento y metaaprendizaje Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupa si6n por el meticonocimiento se remonta a la antigiledad, espe- sialmente a alguno de los analisis de Sécrates, Platén y Aristoteles, Los recientes y répidos progresos en la procuccién de conocimien. {os cientificos han motivado el interés por la «metaciencia», o estu- dio de c6mo se produce nuevo conocimento en tas ciencias, Este interés ha servido de est'mulo, a su vez, para renovar In dedicacién Yla atencién que se prestan al metaconocimiento. ‘Los mapas conceptuaes y la estrategia heuristiea UVE nos pax tece que son dos instrumentos ities para ayudar a los estudiantes + reflexionar sobre la estructura y el proceso de procluccién del co. nocimiento, 0 del metaconocimiento. Los mapas conceptuales han Sido empleados con éxita con nifios de primer curso de ensefianza aHas UV con alunos del misty nivel de ene 2 Le seiianda en tos cursos superiotes, Creemos que lox profesores debe ~ “rfan esforzarse en ayudat a los estudiantes 2 comprendet ka estrte- 1) tura yl proceso de produccidn del conocimienta. El metauprendizaje se retiere al aprendizaje relative a la naturale- za del aprendizaje. es decir. aprendizaje sobre el aprentizaje. Her- mann Ebbinghaus (1913) fue el primer psicéloge que dedics un con- siderable esfuerze a este tema, pero estaba inleresado en kt mem- ia. Ello le Heys a estudiar el aprendizaje de sflabas sin sentida o la tidad de informacisin sin sentido que podia reeararse. El estudio sistemtitico del aprendizaje de materiales significativos es un fenéme- ‘no mus reciente. que recibis gran impulso en la déeada de los seten. mos nuestra experiencia en el metgaprencizaje cuando los estudiantes gradwados que (rabajaban eon nosotros advistievon qe {los métoulos y eonceptos que estibamas empleando en nuestras ne vestigacianes les restltaban iiiles para eaprender @ aprender, Par ello. nos pareeié que podria pensarse on utilizar métodus y concepts similares con aluninos mes jovenes. con el fin explicito cle ayutartes 4 | aprender a aprender. Nuestros prineros trabajos en la Universcad de Cornell (Cardemone, 1975: Bogden, 1977: Moreira, 1977) se efec- ios, mientras que los mis revien | tesse han realizado con estudiantes de ensedanza primaria (Kinigs- © tein, 1981: Symington y Novak. 1982) y secundaria (Gurley, 1982: Novak. Gawin y Johansen, 1983). En este fibro se presentan nuestras ideas actuales sobre el meta ie. asf como metadologtas de ed Este cs un terreno en el que es previsible wna gran actividad, tanto en fa Universidad de Cornell como en otros: lugares. y en of que experamos ver surgr en el future nua idles y maneras de ver las cosas. Queremos advertir que tas I wreghis miemotécnicas» y otras estrategins de «superaprendizaje» poco 0 {nada tienen que ver con el aprendizaje significativo: tales recomen. L daciones se caracterizan generalmente pot rehuitcuslguierciceveioa sobre la naturaleza conceptual del conocimienty y sobre los procesos mediante los euales es construido por los seres humanos, Las mejores ae de metaaprendizaje veherfan acompatiarse de estrategias para ayudar‘a aprender sobre el metaconocimiento, Metaaprendiza- Jey metaconocimiento, aunque interconeetados, son dos cuerpos di- |_ ferentes de conocimicnto que earacteriaan cl entendimicnto huma- uo. El aprender sobre fa naturaleza y la estructu ayuda a los estudiantes a entender cémo se aprende, y el conocimien- | ito sobre el aprendizaje nos sirve para mastratles eémo construyen el muevo conocinriento los seres hun \ el conocimiento La honestidad y la respo abilidad al educar Hemos comprobado qu {aconocimiento que se presenta dy positive no pres estrategias de metaaprendizaje y me- in on este libro han tenido un result visto: estimulan tz honestidad intelectial, tanto por patte de fos professores como de los estudiantes: ello desemboca en un nuevo sentido de fa responsabilidad. Los diagramas UVE nos sirven para ayudara los estudiantes a ver «ive. en el aprendizaje. Ia nutoridad reside en los acontecimientos y trbjetos observados. en ta validez de las registros que decidamos ha cer y en la calichad 0 el acierto dle las igen la investi isn. Nadie tiene atoridad absoluta para hacer afinntaciones porque tnadic pose fos conveptos ni ef método éplimo para repistrar datos Sin embargo. para evitar que tos estudiantes piensen que no hay naa crue mere7ea la pena aprencler, lo UVE les ayudana ver que el aprendizaje Heya a scr significative cuando ellos se hacen responsables de que sea asf y que pucden tomar parte activa cn Eh. eenjuickando a valider de to que se firma, Se eree por lo general que el aprend ‘tulomiticamente. que no requicre esfuerzo. y que se da de un mode continuo y acumnulativa a lo largo de toc fa vida. Sin em mos razones y c creencia, Se ha confundido aprendiza rollo: la metéfora bioldgica del de- savrollo evolutiyy auinome es tan poderosa que esté siempre pre. sente en auest pensaniiento. Consideremos In gt ilidad dle os seres humanios; la mayoria de ka gente posce un vocabulario de dcr mil a treinta mil palabras: sin embargo, Shakespeare ides y cs cribié mis de tres mil juegos de palabras distintos y su voeabuilarie aje cs algo que tiene lugar era diez. veces superior al de ta mayoria de las personas: algunos ma, rinos son capaces de hacer cuatro o cinco nudos: otros, mis de cin euenta: fos artesanos tejedores y los artistas de todo tipo te se dedi. can al tejido, dominan un v rocabulario de conceptos, sentimicntas y bechos sobre las teas y sus colores que rebasa ampliamente el rango de (érminos comprensible para la mayoria de nosotros. Toda activi dad humana, cuanda se aleanza en etla un nivel suficicnte de destre. 2a da otigen a sus propios términos, conceptos, palabras tmodos de trabajar y de indagar que. seneillamente, exeluye a todos 40s profanos que no estamos instruidos en los acontecimientos, abje. 0s, heelios y conceptos de diel actividad. Hemos de apreciar, celebrar y comprender fo maravillosamente Varios ¢ inventivos que son ios seres huumanos, Tenemos que abanto- nat la mitologfa det desarrollo continuo eonforme a leyes sinyples de} aprendizaje. Las posibilidades dle crecimiento y variacién son mucho w»mmayores que a tend justilicar ta ereencias convencionales sobre el aprendizaje son datos de agrega~ ign, no hechos. Un cambio en nuestro punto de vista, prestando atenci6n a la individualidad y a c6mo llegamos a convertirnos en in- dividuos, tendra consecuencias radicales y generalizadas. {Qué nos hace estar tan seguros de (odo esto? En primer lugar, hemos registrado los modos de pensar y de sentir de centenares de in- ividuos y ninguno de ellos es exactamente igual a otro. En segundo lugar, hemos creado métodos para dar a conocer a las personas ma- nneras nuevas de pensar y de sentir que constituyen una gran sorpresa para ellas. La mayoria de los seres humanos no saben lo que saben. En tercer lugar, podemos presentar una idea a una persona de tal modo que cambie realmente ef sentido de la experiencia para esa persona; sin esa idea, su vida seria muy diferente. El nifio de primer curso de enseflanza primaria que aprende significativamente la idea de conservacién de la materia, realmente ve el mundo de distinta for- ma, aflo tras afio, que los dems nitios que se sientan a su lado en la misma clase, en el mismo mundo. En otras palabras, una educaci Sn ‘que intervenga en la vida de los nifios crea un mundo que nunca se- sfan capaces de ver sin la educacién. La verdadera educacién cambia cl significado de la experiencia humana. Por dltimo, sabemos que los individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje, pueden Ie- gar a ser conscientes de Ia capacicad para controlar su propia expe- riencia de modo que transforme sus vidas. Uno de nuestros estudiantes deefa que pod mente nuestro nuevo modo de ver fa edticacién, pero que teni sensai en incorporar todas estas ideas a un nuevo mado de yde pensar sobre eflas. No obs- tante, fue capaz de captar la retacién més importante entre lo que él habia estado haciendo y 10 que nosotros habfamos escrito: Al contrario de lo que sucede en ciencias naturales, el crterio ditimo de validez en matematicas no radica en Ia experimentacion ni en la auto- ridad del profesor. CCualquier parte de Ins matemsticas se considera vida si es significa iva. til y constante. Es significativa en la medida en que ensancha el uni- ‘verso de nuestra experiencia; es dtl si ayuda @ resolver algiin problema, y debe tener consistencia interna y ser consistente con el sistema mate ‘mético més amplio del que forma parte. El que se cumplan estos criterios ‘ono, depende del ucuerdo entre un matemitico y otro, y entre el profe- sor y el alumno. Los criterios pueden aceptarse implicitamente como obligatorios por profesores y estudiantes. Por ejemplo, un estudiante puede sefialar un error que haya cometido un profesor en la pizarra, y el profesor no tendréi mis remedio que reetificarlo, El profesor esté sujetoa wa jerarquia au significados compartidos (ohn Volmink, comunicacion personal). Estos comentarios destacan lo que hemos llegado @ reconocer como la ética de Ia ensefianza y del aprendizaje: mostrar respeto por los individuos, por la claridad de sus razonamientos y por criterios pablicos y exigentes de excelencia, tales como la consistencia. Cuan- do se adiite una ética tal, la ensevtanza y el aprendizaje se convierten en algo mas grande que lo que ocurte entre dos personas concretas (cl profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede ape- lar y en lo que puede encontrar apoyo. La honradez y la responsabi- lidad, mejor que el engafio o el fraude, se convierten en virtudes co- tidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en sf mismos, realmente, su propia recompensa, Comprobacién en el aula de la teoria yla tecnologia dela ensefianza En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos interrelacionados. Por esta razén, la mayorfa de los psicdlogos pre- fiere llevar a cabo sus investigaciones en el laboratorio, donde se puede fijar o controlar rigidamente la variacién de los sucesos. Esta manera de trabajar incrementa de forma ovidente las oportunidndes de observar regularidades en los acontecimientos y, por tanto, poten- «ia las oportunicaces cle crear nuevos conceptos. Hay, sin embargo, tna especie dle pobreza intelectual en este tipo de investigacién, puesto que fas fuentes principales de nuevos experimentos (nuevos acontecimientos) son los concepios y Ins teorias ya aeeptadas, con lo cual la totalidad de ta investigacién tiende a la cireularidad. Ademés, estas investigaciones se rigen més por las metodologias disponibles que por la propia significacién dle las preguntas que se quieren res- ponder. En cambio, los que inducen los acontecimientos que tienen lugar en ef aula son los estudiantes, los materiales educativos, los profesores, el clima escolar y social de la comunidad, y la multitud de interacciones variables con el tiempo que tienen lugar entre ellos. La enorme riqueza, tanto en extensidn como en variedad, de los aconte- cimientos de ensefianza y aprendizaje qus tienen lugar en el aula, hace dificil observar regularidades consistentes y formular, por ta to, conceptos y teorfas sobre ia enseitanza y el aprendizaje. Se com- prende facilmente por qué los psicdlogos se mantienen lejos del aula ‘como lugar dle investigacién,Durante los dltimos afios, ta mayor parte de la investigacion de ‘nuestro grupo en la Universidad de Cornell se ha centrado en la roali- zacién de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prue~ ba las principales ideas de la teorfa del aprendizaje de Ausubel. Au- ‘subel introdujo algunas modificaciones en su teoria, en parte como resultado de nuestras investigaciones (tal como se reflejaba en la se~ ‘gunda edicién de su libro Psicologia educativa: un punto de vista cog- nitivo, 1978; edicién castellana, 1983). En los tltimos cinco afios, nuestro trabajo se ha orientado cada vez més hacia el desarrollo de tuna teoria que ayucde a disefiar mejor las actividades de ensefianza y de aprendizaje. Los mapas concepluales, segtin se describirén més ade- lante, tienen su origen en este trabajo. Todas las teorfas itiles cambian con cl tiempo y eventualmente pueden ser deseartadas; sin embargo, cereemos que la teorfa de Ausubel del aprendizaje cognitivo ofrece un sélido fundamento intelectual para la creacién cle acontecimientos ‘nuevos en ln ensefianza y el aprendizaje escolar que nos pueden llevar, en las préximas décadas, a practicar una ecucacién de mis calidad, En texlo trabajo de investigacién surge la ewestisn cle cémo gen 1 los descubrimientos cle la investigacién (Io que Ilamaromos afirmaciones sobre conocimientos). Mientras que los estudios sabre el aprendizaje realizados en el laboratorio ofrecen ventajas en cuanto al control de las variables en los acontecimientos que se han provoca- do, casi siempre resulta muy diffi! ofrecer recomendaciones que sit- van para la inetruccién en el aula, gencralizando a partir de los descu- brimientos del laboratorio. Los investigadores en educacién que efeciéian sus estudios en el aula han cedido parte del coritrol y la re- plicabilidad de los sucess que se investigan en el laboratorio, a cam- ‘de la mayor facilidad de generalizacién que ofrecc la investigacion en el aula. Para nosotros, la culpa de que fa mayor parte de la investi gacidn educativa durante las ttimas seis u ocho «lécadas haya sido re- iativamente estéril, [a tiene principalmente la naturaleza atebrica lela mayoria de estos estudios y su esencial incapacicad para observar re- laridades que puedan desembocar en fa construecién de conceptos educativos itiles, (Nuéstros puntos dle vista sobre la teorfa de la ecluca- én se presentan en otras obras; véuse Novak, 1977a y Gowin, 1981.) ‘Aunque este libro se escribié principalmente para estudiantes, padres y profesores que traten de entender mejor el proceso educati- vo, también se dirige a quienes investigan en educacion. La realiza- cidn de mapas conceptuales y las demas estrategias que se presentan a continuacién, no sélo ofrecen perspectivas de mejora de las practi- ‘cas educativas, sino que constituyen también, como se muestra explf- citamente en el capitulo 8, valiosos instrumentos para la mejora de Ia investigacién educativa 2 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones, signiticativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una pro- posicidn cowsta de das © mas lérminos conceptuiales unicios por pal bras para formar una unidad semntica, En su forma ms simple, un mapa conceptual constaria tan slo de dos eonceptos unis por una palabra dle enlace para formar una proposicién; por ejemplo, «el cie- lo es azul» representarfa un mapa conceptual simple que forma una proposicisn valida referida a tos conceptos «cielo» y «azul». Excepcién hiecha de tun n‘imero relativamente pequiciio de con- ceplos que los nifios adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprencle mediante la composicisn cle proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empfricas coneretas pueden facilitar el aprendizaje de con- ‘coptos, la regularided representada por el signo conceptual adquiere tun significado adicional por medio de enunciados proposicionales en {os qute se ineluye el concepto en cuestién. Asf, as frases «la hierba es verden, «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba es una planta monocotiledénea, etc., dan lugar a un ineremento en el signi- ficadlo, y en Ia precisién del significado, del concepto «hierha». Un ‘mapa conceptual es tn recurso esquiemético para representar un con- jiunto de significados coneeptuales incluidos en una estructura de pro- posiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atencién, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido nimero de ideas importantes 3BB, esnecesas— formade——Saig para ° puede oe ser ser ser: == & mene OE TL OE OT ~ Oi ert 2 wn tifa 5 ne ealders a ae ene = ‘unroble nieve Iago: = ejemplo ciemplo etads enisio we lofts ese muestan ag Figura 21. Mapa conceptual eernte a agua enol uese mues raatropostonesy concepts claconadosy enol que shan inci a- Guna gomplos conoretos de hechosy objeto (quene aparecenrodeados por 6valos). cen las que deben concentrarse en cualquier tarea especifica de apren- dizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de «mapa ide carreteras» donde se muestran algunos de los caminos que se pue- den seguir para conectar los significaclos de los eonceptos cle forma aque resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea ‘de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen es- quematico de todo lo que se ha aprendido. Puesto que se produce més ficilmente un aprendizaje significati- vo cuando los nuevos conceptos 0 significados conceptuales se englo- u ; i it i : = ban bajo otros conceptos més amplios, més inclusivos, los mapas conceptuales dleben ser jerarquicos; es decir, fos conceptos mais gene- rales ¢ inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los ‘conceptos progresivamente més especificos y menos inclusivos, en la inferior. La figura 2.1 muestra uno de estos mapas sobre el agua y ‘otros conceptos relacionados, y ef apéndice I ofrece una serie de ma- pas coneeptuales de distintas disciplinas. Tal como se aprecia en la gura 2.1, a veces es init inciuir en la base del mapa conceptual obje- los o hechos espeeificos que ilustren el origen del significado del con septo (la regularidad que se representa). Las relaciones subordinadas 0 superordinadas entre conceptos pueden rentes segmentos de aprendizaje, por lo que ocasiones utilizamos la analogfa de Ia membrana de goma para ex- aficar que, en un mapa concepival, cualquier concepto puede «ele- arse» a la posicién superior, y seguir manteniendo todavia una rela- 6n propesicional significativa con otros conceptos del mapa. La gura 2.2 muestra dos ejemplos de configuraciones de los «mapas de yomao. A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda representar mediante dos o mis jerarquias vé- lidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanis mos especificos que actiian en el cerebro y que nos permiten almace~ far la informacion, es evidente que las redes neuronales que se esta- blecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas en- tre las células cerebrales en accién, Estas redes pueden explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que estan a nuestra posicién cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados. Puede que se produzca un fenémeno similar al que tione lugar cuando desplazamos nuestra accién visual para percibir das caras de perfil 0 una copa en el conocido dibujo de ta figura 2.3. Mientras no se produzcan avances ulteriores en nuestra comprensiOn de los procesos neurobiolégicos de la memoria, nos veremos limita- dos a utilizar modelos que s6lo describen los procesos psicolégicos que actiias! mediante el aprendizaje y el recuerdo de materiales signi- ficativos, La elaboracién de mapas conceptuales es una téenica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momen to, s6lo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que {os mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, 0 ‘i gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que prade- ‘nos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso ce elaboracisn de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de,cons- 35ants cabins Fone 2.2. Does rong lel msn hivinatian aren a las cenceplos que aparecen en fn figura 2. 4 ervuna nue aja ce gonna ren kas qe neetanizacitn jie, ables. Figura 2.3. Ejomplo de cambio en ta percepcion de dos figuuns ve ruir 1cliciones proposicionales entre conceptos que previamente no consilerthamos relicionadas: los estudiantes y profesones que ek bora mapas conceptuiiles s a mentido que se dan ¢ nucyay rekaciones y, por consiguicate, sueves significado (0 al me nus siguificados ine no posefany de wnt in teonsciente antes de elaborar el mapa). En este sentido, la claboracién de mapas eoncep- sede ser una actividad creativa y puede ayuclar a fomentar fa satividad El aspecto mas distintivo del aprendizaje humano es nuestra no- table capacidad de emplear simbolos orales 0 escritos para repre- sentar las regularidlacies que percibimos en los aconteciniientes y los, objelos que nos rodean. BE lenguaje forma parte de nuestras vid ccatidianas hasta al punto que tendemos a darlo por supuesto y no nos detenemos a considerar lo itil que resulta para traducir regula dades que reconecemios normalmecate, en palabras de un eédige que poslemos wlilizar para desctibir nuestros pensamientos. sentimientos yacciones. Hs fundamental see eonsciente del papel explicite jue de intercambie dle informacidn para compre ler el valor y los ubjetivas de tos i pluales y. en valida para cosetiay. Pereibimos ust 1 Ex educacién cuando nos amos cuenta de que hemos cap 19 significado y sentimos ta " esta realizacion, Esta regulitidad que se puede encontar en fr educacitin, Hamada significude pereibider, tx esperimenta cl alimno cn mayor @ menor medida a tenor de ta prey tundidlad del nuevo concepto. o de las nuevas reliciones proposiciestrates que Haya eat, ye te oe sified concepts ‘Hates re eepacion eu mos dans cia ee Io eetneas que an pedi Re ode nmentras ennceprones previas.« ein ite sums um respects alin ter. Esta preacupact cs vay eape i! nna ye achemos ean y foment come ese presi lelszaifical pereiida Nes veslia my lift pensar en si Cn soe ating: necesitamos Ccmipa yagi actividad media inc age ayuite, T pensanniente relfesivi ex un quehacer «wird, aie npc Teva ear enneeptes, unites y volvignllisa se yx esifintes necesanpraticar et pensamientoreflexivo, verte ep ete que dete Fen par entretarse seater se pele constr que costar y reconstruir mapas e etttes competes con fos dens constitye un estver70 slid aoa punts te pensar, Los programs ce ordenador ge cst sre carsignct eh eal pclen facta esta costae vie pensar lize maparsconce pues atc ox apne comeeptes: catinyen ama representa cian caplet utente Ios conecplos y proposiviones cae po senintpetsons, pevinitem a profesor yatimnos imtercambise ss Miia de istnsahe Ta valle? ve wineuTO popes set asa vane einen sTe lay eonesivnes ie Falta ent les con vente ye agieren ft necesktad de nn eye aprentizaje. Cos iresiicna Nie anise «lo qite las tvapas coneeptuates. debide aeitae cantienen representaciones exteririzadas de propo an atruntentos extenortinriamente cfectivas para poner de wt hifiesto ls concepciones equivecadas.t Las coneepeiones equivec- Fee tan pentcralnente por una conesidn entre dos eonceptos ne Forman una ploposicisn ela Isa, 0 bien por una cone ‘iin que pasa por alto la idea principal que rekciana dose nyis eon Niptoes Lin Fist 2st nesta ejemplos de eomexones ausentes 0 que son nuevas, pode: . cvalmente pa retest qvisoacasko= se utiliza peneralmente p r werssnete) ee ui co ‘esau intereerarin tn avepraey (a0 ueeesriamenle ) Crp vt yon fase em pe 8 inelnge ef ere. FE signin (Ine ne expres atv es, sin emargs, sha cone peda equivoeac part : ie poeceel concept svat sigsifieady funcional, Por esa azcn phate, hycnaeeyiones equivocal sn estiaontinariyjente establs y puede eek mane ars (seae0 Nowak, (985) fs favestgaciones suger ue et Tovior tuctente para enadegie una ennce cn ‘consiste_sn kdoutiien fun ovis emesis anne qe a festenetn 4 conceptual UUstittiviees einai fal nme pei w Cite det (reba tea gira edd 24 horas. Figura 2.4. Mapa conceptial elaboracio a partir dle una enttevisia com um eslucianio que mantiene la concepcidn ecivacada de que es la rotact

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