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VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA RECREAÇÃO E JOGOS
VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA RECREAÇÃO E JOGOS
VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA RECREAÇÃO E JOGOS

VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

RECREAÇÃO E JOGOS

Rio de Janeiro / 2008

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou por quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo Branco - UCB.

Un3r Universidade Castelo Branco

Recreação e Jogos / Universidade Castelo Branco. – Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 44 p.: il.

ISBN 978-85-86912-97-9

1. Ensino a Distância. 2. Título.

CDD – 371.39

Universidade Castelo Branco - UCB Avenida Santa Cruz, 1.631 Rio de Janeiro - RJ

21710-250

Tel. (21) 3216-7700 Fax (21) 2401-9696 www.castelobranco.br

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Material IInstrucional

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CCoordenadora

oordenadora de

de EEducação

ducação aa DDistância

istância

Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli

CCoordenadora

oordenadora do

do Curso

Curso de

de Graduação

Graduação

Susan Kratochwill - Pedagogia

CConteudista

onteudista

Vera Lucia Messetti Lucas

SSupervisor

upervisor do

do Centro

Centro Editorial

Editorial –CCEDI

EDI

Joselmo Botelho

Apresentação

Prezado(a) Aluno(a):

É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-

ação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando

oportunidade para melhoria de seu desempenho prossional. Nossos funcionários e nosso corpo docente es-

peram retribuir a sua escolha, rearmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma

estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-

cimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.

Seja bem-vindo(a)!

Paulo Alcantara Gomes

Reitor

Orientações para o Auto-Estudo

O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos denidos e

conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam

atingidos com êxito.

Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-

plementares.

As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o

conteúdo de todas as Unidades Programáticas.

A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com

os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que

você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros

presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.

Bons Estudos!

Dicas para o Auto-Estudo

  • 1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja

disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

  • 2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite

interrupções.

  • 3 - Não deixe para estudar na última hora.

  • 4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

  • 5 - Não pule etapas.

  • 6 - Faça todas as tarefas propostas.

  • 7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento

da disciplina.

  • 8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.

  • 9 - Não hesite em começar de novo.

SUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático

11

Contextualização da disciplina

13

UNIDADE I

 

A RECREAÇÃO E O JOGO

  • 1.1 - Concepções de recreação

15

- Educação lúdica

  • 1.2 ..................................................................................................................................

16

  • 1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem

18

  • 1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construção do conhecimento - O jogo e as teorias

  • 1.5 ..............................................................................................................................

20

22

  • 1.6 - O jogo e a educação

  • 1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares

25

27

UNIDADE II

 

A RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

  • 2.1 - O papel do brincar no desenvolvimento infantil: como a escola percebe tal relação?

29

UNIDADE III

 

LÚDICO: ISTO É SÉRIO?

  • 3.1 - A inuência do jogo no desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais

33

  • 3.2 - Ocina de jogos, brinquedos e brincadeiras

34

Glossário

40

Gabarito

41

Referências bibliográcas

42

Quadro-síntese do conteúdo programático

Quadro-síntese do conteúdo programático 11 UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS I - A RECREAÇÃO E O JOGO

11

UNIDADES DO PROGRAMA

OBJETIVOS

I - A RECREAÇÃO E O JOGO

• Reetir sobre as concepções de recreação e a

  • 1.1 - Concepções de recreação

importância deste tema na prática pedagógica com

  • 1.2 - Educação lúdica

crianças pequenas;

  • 1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem

• Discutir a relação entre a ludicidade e a apren-

  • 1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construção

dizagem;

do conhecimento

• Identicar a importância da brincadeira na cons-

  • 1.5 - O jogo e as teorias

trução de novos conhecimentos;

  • 1.6 - O jogo e a educação

• Diferenciar brincadeira, brinquedo e jogo;

  • 1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares

• Conhecer e analisar semelhanças e diferenças no pen-

samento de alguns teóricos em relação à brincadeira.

II - A RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCA-

• Reetir acerca do papel da brincadeira no am-

CIONAL

biente educacional;

  • 2.1 - O papel do brincar no desenvolvimento infantil:

• Discutir sobre a atividade do brincar no contexto

como a escola percebe tal relação?

da escola infantil;

• Reetir sobre o papel do adulto/educador na

construção de um trabalho que favoreça a atividade

lúdica da criança.

III - LÚDICO: ISTO É SÉRIO?

• Discutir a inuência do jogo no processo de de-

  • 3.1 - A inuência do jogo no desenvolvimento de

senvolvimento infantil;

aspectos cognitivos, afetivos e sociais

• Reconhecer os jogos, brinquedos e brincadeiras

  • 3.2 - Ocina de jogos, brinquedos e brincadeiras

populares como possibilidades para o enriqueci-

mento no trabalho com a educação escolar lúdica.

Contextualização da Disciplina

13

Esta disciplina vem propor uma discussão sobre o brincar enquanto atividade signicativa e fundamental no

desenvolvimento da criança, visando à reexão do leitor/educador, com relação ao papel do brincar no contex-

to da escola infantil.

Concebendo a criança enquanto sujeito de cultura, a idéia de pensar uma disciplina especicamente sobre

jogos, brinquedos e brincadeiras parte da premissa de que essas atividades humanas são o princípio para que as

crianças se apropriem, de forma plena e prazerosa, do universo social no qual estão inseridas.

O trabalho com a educação infantil pressupõe uma innidade de questões que implicam o mergulho nos

aspectos inerentes ao desenvolvimento humano. Cabe ressaltar que este material foi elaborado fundamentado

nas atuais teorias que buscam explicar de que forma as crianças se apropriam do conhecimento e como os

educadores podem atuar, de modo a possibilitar ambientes favoráveis às aprendizagens infantis, em especial

aquelas que acontecem no interior da instituição, seja na creche ou na pré-escola. Nesse sentido, buscamos a

abordagem interacionista do processo de desenvolvimento humano, através de diversos teóricos e pesquisado-

res, trazendo a questão do jogo, da brincadeira e do brinquedo para uma reexão contextualizada, inclusive, na

sua dimensão histórica.

No Brasil, o brincar está legalmente assegurado enquanto um direito a todas as crianças. Podemos constatar

que a legislação entende o brincar como atividade essencial na formação saudável das crianças e orienta as

diversas instâncias responsáveis pelo cuidar e o educar na infância, que toda a ação adulta precisa ser perme-

ada pela ludicidade. Confere também ao poder público a responsabilidade em oferecer espaços e atividades

para o lazer e o acesso à cultura às crianças desde a Educação Infantil. Portanto, não se trata, somente, de uma

opção metodológica, mas acima de tudo o brincar congura-se na possibilidade concreta para que a relação

entre adultos e crianças, no contexto educacional, aconteça como direito de cidadania e desenvolvimento

pleno da criança.

UNIDADE I

 

AA RRECREAÇÃO

E C R E A Ç Ã O EE OO JJOGO

O G O

11.1. 1 - Concepções de Recreação

Nas últimas décadas, temos vericado um crescimento

no interesse pelo tema recreação, que usualmente fazia

parte de um repertório especíco da Educação Física, mas

que vem ganhando importância cada vez maior em toda a

área educacional, especialmente na Educação Infantil.

Diversas concepções sobre este assunto já foram es-

tabelecidas e percebemos em algumas delas uma ten-

dência em associar recreação a uma atividade física.

No passado, recreação foi um termo empregado po-

pularmente ao pretender se falar sobre atividades físi-

cas. Ainda hoje podemos perceber esta utilização, que

pode ser facilmente questionada, uma vez que poderia

ser considerada como recreação situações que não en-

volvem especicamente um esforço físico, tais como

ouvir música, ler um livro, declamar poemas etc.

Entre as aproximações conceituais que estão transcritas

abaixo, é possível comparar semelhanças e diferenças no

entendimento sobre esse fenômeno. Tomemos, por exem-

plo, Medeiros (1969) em seu conceito de recreação:

Se cada um de nós listasse um rol de atividades recreativas e fosse comparar tais listas lado a lado, encontraríamos as mais diversas ocupações. Figurariam, por certo, coisas tão diferentes como leitu- ra e natação, música e excursionismo, pintura e futebol, cinema e latelia, teatro e culinária, dança e pesca, etc. etc. Saltaria a nossos olhos que a recreação compreende um número innito de experiên- cias em uma multiplicidade de situações (MEDEIROS, 1969: 21).

ão: sem parágrafo, c

Seria o tipo de atividade que deniria o que poderíamos

chamar de recreação? A autora continua seu pensamento:

E o que falar de comum em atividades tão diversicadas, mui- tas vezes contrastantes, a ponto de fazê-las surgir abaixo de um mesmo rótulo? Evidentemente não será o tipo de ocupação ... O que caracteriza a todas é a atitude do indivíduo, a disposição mental de quem a elas se entrega, por própria escolha, em suas horas livres. Aquilo que para uns constitui um trabalho pesa- do, para outros é recreio, é passatempo domingueiro. Qualquer ocupação pode ser justamente considerada recreativa, sempre que alguém se dedique a ela por sua vontade, em seu tempo li- vre, sem ter em vista outro m que não seja o prazer da própria atividade e que nela encontre satisfação íntima e oportunidade para recrear-se (IDEM: 21). (citação: sem parágrafo,

centraliza

Entendemos que esta autora se refere à recreação

em termos de escolha, especicamente falando de um

sujeito adulto, em escolha de tempo livre.

Em outra concepção, podemos citar Loughlin

(1971), que rebate esta idéia de tempo livre, mas

fala de um tempo próprio, que surge de um interesse

profundo, podendo este acontecer até mesmo no tra-

balho. Também faz uma menção às diferenças cul-

turais, que dão diferentes matizes à recreação, mas

que tudo está sujeito à disponibilidade psíquica e

biológica para tanto.

Hoje, reconhecemos recreação como uma expe-

riência onde o sujeito participa por escolha, pela

satisfação pessoal, sem esperar dela qualquer ganho

adicional que não o próprio prazer, podendo acon-

tecer quando e onde houver disponibilidade do su-

jeito para tanto.

Tratando o assunto de forma não reducionista, po-

demos considerá-lo como manifestação humana, com

aspectos que envolvem tempo, atitude, situação, crí-

tica e criatividade.

Em relação às crianças, podemos associar o ter-

mo com brincadeira, a atividade livre e, portanto,

opcional do brincar. O direito ao brincar aparece

nas sociedades modernas garantido como um di-

reito fundamental para as crianças porque passou

a ser violado.

Assim, a Convenção das Nações Unidas sobre os direi-

tos da criança faz a seguinte armação no artigo 31 1 :

1) Os Estados reconhecem os direitos da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreacionais próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística.

2) Os Estados Partes respeitarão e promoverão o direito da criança de participar plenamente da vida cultural e artística e encorajarão a criação de oportunidades adequadas em condi- ções de igualdade, para que participem da vida cultural, recrea- tiva e de lazer (UNICEF, Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, 1990).

15

Está dito que os países deverão proteger o tempo

  • 16 da infância como um tempo de cidadania, garan- tindo também às crianças condições de brincar. No Brasil, a Constituição Brasileira de 1988, no seu

artigo 227, também arma:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à prossionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comu- nitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de discriminação, ex- ploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988: Art. 227).

ão: s

Esses direitos são rearmados no ECA – Estatuto da

Criança e do Adolescente em 1990.

O direito ao brincar é um dos direitos da cidadania.

É claro que a atividade do brincar, sozinha, não faz a

cidadania, mas não podemos esquecer que nessa ati-

vidade a autonomia é um pressuposto e supõe assim o

uso da liberdade sem a qual não existe cidadania.

Especicamente para as propostas pedagógicas das

instituições voltadas para a educação das crianças

pequenas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil também determinam a ludicida-

de como um princípio norteador para a criação das

mesmas.

Orientando o trabalho das creches e pré-escolas,

um outro documento oficial, o Referência Curri-

cular Nacional de Educação Infantil (BRASIL,

1998), sinaliza a importância do brincar tanto em

situações formais quanto informais. Vai mais além,

definindo a brincadeira como linguagem infantil,

que vincula o simbólico à realidade imediata da

criança.

Subjacente a esses encaminhamentos, há o enten-

dimento de que a criança é um ser histórico-social,

dotado de diferenças, peculiaridades, mas completo

dentro de seu nível de desenvolvimento, um cidadão

capaz de fazer escolhas, de agir segundo sua vontade,

de criar e recriar.

Leituras Complementares

Procure ler as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, atentando para o artigo que traz a

ludicidade como um princípio.

Leia no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (parte introdutória) o que é colocado sobre o

“brincar”. Procure extrair as idéias centrais.

11.2. 2 - Educação Lúdica

“Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir.

Depois de sorrir, cantar. Depois de cantar, comer.

Depois de comer, brincar. Depois de brincar, pular.

Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar.

Depois de chorar, falar. Depois de falar, correr.

Depois de correr, parar. Depois de parar, ninar.

Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar.”

Sandra Peres, Paulo Tatit e Edit Deardyk

Depois disso, aquilo, depois, aquilo outro

...

Essa

tem sido a lógica da educação dos últimos tempos.

A tendência que se verica hoje nas escolas é de or-

ganizar o tempo seqüenciando atividades preestabe-

lecidas. Esta é uma prática que herdamos de concep-

ções educativas que viam a criança/aluno como ser

passivo, que necessitava de orientação e organização

do seu tempo para que adquirisse um conhecimento

também preestabelecido. Isto se verica em todos os

segmentos das instituições educacionais – da Educa-

ção Infantil à Universidade.

Parece ser uma necessidade do ser humano organi-

zar o tempo, como se essa organização trouxesse a

segurança de dar conta de tudo aquilo que se pretende

necessário.

Não queremos dizer que a organização não é ne-

cessária, porém muitas vezes é “carregada” de uma

rigidez que não permite a entrada de acontecimentos

inesperados ou outras experiências que possam fazer

parte do repertório das crianças/alunos ou professo-

res. E, neste esforço por dar conta de alguma coisa,

se perde muitas vezes a possibilidade de enriquecer o

trabalho com o prazer.

Vamos pensar um pouco nas nossas próprias experi-

ências de aprendizagem. Será que todas elas tiveram

um viés prazeroso? Quais foram as mais intensas?

Tradicionalmente, a escola sempre foi vista como

um local formal, especialmente a sala de aula, caben-

do apenas ao horário de recreio alguma liberdade,

risos e brincadeiras. E quantas coisas foram aprendi-

das nesses horários! Imagine trazer esta alegria para

a sala de aula. Associar o lúdico à aprendizagem. É

preciso que os educadores reconheçam nas crianças

as crianças que um dia foram.

A entrada do prazer nos espaços de educação infan-

til, junto com a ludicidade que precisa estar matricu-

lada e ter garantida sua vaga em todas as salas dos

outros segmentos também, só será possível quando

os alunos, seus responsáveis e especialmente os pro-

fessores descobrirem que o trabalho escolar pode ser

sério e de qualidade sem ser rígido ou repetitivo.

O prazer de viver e o prazer de ensinar/aprender ca-

minham juntos. E isso pode ser comprovado quando

observamos que as crianças mostram-se prontas e ca-

pazes para aprender tudo que lhes interessa, buscando

outras crianças e adultos, dentro e fora da escola, para

na interação com eles construir seus conhecimentos,

conceitos e valores. Adultos (nós professores aqui in-

cluídos) e também as crianças tanto na vida pessoal

quanto na prossional, costumamos nos “sair bem” na-

quilo que fazemos com envolvimento, com desejo de

fazer, motivados pelo desejo de descobrir ou inventar.

Associar estudo e prazer não é uma idéia nova, já

era comentada desde Platão e Aristóteles, e esteve re-

lacionada a diversos momentos históricos e concep-

ções sobre a infância.

Santo Agostinho expressou assim suas idéias:

“O Lúdico é eminentemente educativo no sentido

em que constitui a força impulsora de nossa curio-

sidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de

toda descoberta e toda criação.”

Santo Agostinho

Nas palavras do autor, curiosidade parece ser pala-

vra-chave para o conhecimento. Buscamos conhecer

e aprender sobre tudo aquilo que nos chama atenção.

E nossa atenção está bastante voltada para o que nos

traz prazer. Este parece ser o ponto de partida para

maiores descobertas.

Mas esbarramos na tradição da escola, e não vemos

muitas possibilidades de modicá-la. Alguns autores,

entre eles Snyders, defendem que a escola seja um es-

paço onde o prazer e a alegria estejam presentes, não

só de forma possível, mas sim de forma necessária.

A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do contrá- rio, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. ( ) ...

Quanto mais os alunos enfrentam diculdades de ordem física e econômica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os

desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora

da escola. (

...

)

(SNYDERS apud PELLEGRINI, 2001: 19-25).

Mas também é bom ressaltar que alguns teóricos

(entre eles Vygotsky) apontam que nem sempre as si-

tuações de ludicidade e brincadeira estão envolvidas

em prazer. Em jogos e brincadeiras também há ven-

cedores e perdedores, mas ambas as vivências trazem

ensinamento/aprendizagens para seus participantes.

Lidar com a questão do erro no jogo pode ser uma

aprendizagem extremamente relevante para a criança.

Independente do nível em que a criança se encontre,

jogar é fundamental para o seu desenvolvimento e por

isso é imprescindível que o educador proporcione si-

tuações-problema a serem solucionadas pela criança,

para que estas situações sejam revistas e analisadas e

ela mesma faça uma pausa para pensar sobre o jogo,

o que colabora para melhorar seu desempenho. Por

meio dessas intervenções, a criança vai percebendo,

gradativamente, que algumas de suas ações são ina-

dequadas, sendo levada a construir outras superiores

às anteriormente adotadas. Concluímos assim que, ao

jogar, a criança constrói conhecimento e para isso o

jogo oferece a ela a oportunidade de mostrar a sua

própria capacidade de encontrar soluções.

Dessa forma a questão do erro que é tão difícil de

ser trabalhada na escola pode, através do jogo, ser di-

recionada para a análise e busca de ações que podem

oferecer suporte para a criança sentir-se desaada a

jogar novamente, aproveitando as boas jogadas e eli-

minando aquelas que a afastam do sucesso.

Em função desta dimensão, a Educação Lúdica bus-

ca valorizar um novo processo de desenvolvimento

físico, intelectual e social através de jogos, brinque-

dos, brincadeiras e outros materiais que favoreçam

para que a aprendizagem aconteça de forma mais

descontraída, porém efetiva.

Para tanto, é necessário que educadores e insti-

tuições revejam seu conteúdo e sua prática, e mais

que “forçar” a criança numa direção, “seduza” essa

criança para um caminho cheio de possibilidades,

de entusiasmo pelo novo. É necessário substituir a

rigidez burocrática pelo entusiasmo do conhecimen-

to, do novo, das possibilidades criativas. Almeida

(1995) ressalta:

A Educação Lúdica contribui e inuencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento perma- nente, integrando-se ao mais alto espírito democrático, enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre e crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de trans- formação e modicação do meio (ALMEIDA, 1995: 4).

17

Leituras Complementares
18

Visite o site www.rubemalves.com.br e leia os artigos onde o autor fala sobre educação.

Visite o site www.faced.ufba.br e leia artigos sobre ludicidade.

11.3. 3 - A Ludicidade e o Processo Ensino-aprendizagem

É papel da educação formar pessoas críticas e cria-

tivas, que descubram, criem, inventem, que sejam ca-

pazes de construir conhecimento. Ao pensarmos uma

educação lúdica, estamos respeitando essa premissa

de que o ser humano é um ser em movimento, perma-

nentemente em construção.

O que a ludicidade traz de novo acrescentando ao

já conhecido é armar que o ser humano, quando age

ludicamente, vivencia uma experiência plena.

Denindo ludicidade, Luckesi (2000) diz que ela é

• O avião faz manobras no ar e é movido por um

motor, que alterna seu trabalho de acordo com o

movimento;

• Outro objeto de forma semelhante pode ser utiliza-

do para representar um avião.

Partindo destas observações, percebemos o quanto a

brincadeira-ludicidade reete o conhecimento que as

crianças possuem e dá possibilidades de interferên-

cias que podem ser feitas no espaço escolar. Há uma

estreita relação entre estes parceiros, que se alimen-

tam mutuamente durante todo o processo.

um fazer humano mais amplo, que se relaciona não apenas à

... presença de brincadeiras e jogos mas também a um sentimen- to, atitude do sujeito envolvido na ação, que se refere a um prazer de celebração em função do envolvimento genuíno com a atividade, a sensação de plenitude que acompanha as coisas

signicativas e verdadeiras (LUCKESI, 2000) 2 .

Como será que as escolas de nosso tempo vêm li-

dando com a construção do prazer como um valor,

com a “produção” de seres felizes e com o papel da

ludicidade para a formação dos sujeitos para seu de-

senvolvimento pleno e aprendizagem?

Não pretendemos aqui falar apenas do caráter inte-

lectual da aprendizagem, mas também de outras apren-

dizagens de caráter social e de relação com o mundo,

que são amplamente favorecidas pela brincadeira.

Observando a criança na brincadeira, podemos ex-

plorar o seu caráter subjetivo ao encontro da realida-

de, extraindo desse nosso olhar o que é importante

conhecer sobre como ela está se desenvolvendo.

Exemplicando:

Crianças brincam. Uma delas de 4 anos levanta um

lápis ao ar, imitando um avião. Outra levanta um pa-

pel. Produzem um som semelhante ao de um motor,

e com a mão, fazem movimentos rápidos e bruscos,

simulando piruetas, acompanhadas por modicações

na intensidade do som do emitido.

O que nos mostra esta observação?

• A criança tem um conhecimento prévio de que o

avião é um transporte aéreo;

Não podemos deixar de lado a aquisição cultural

que esta observação deixa clara e o relacionamento

que estas crianças já estabelecem com ela. De forma

lúdica, a cultura vai sendo ressignicada e vai assu-

mindo lugar cada vez maior a partir da experiência de

cada criança.

A concepção sociohistórica nos aponta caminhos e

nos abre possibilidades para entendermos melhor a

relação ensino-aprendizagem e, neste novo pensar,

a ludicidade ganha papel de destaque por ser mani-

festação humana, cheia de signicados e associações

à cultura. Substitui-se aqui a idéia de que o conhe-

cimento vem do exterior para o interior da criança,

abrindo-se uma crítica aos modelos expositivos de

transmissão de conhecimento.

Ou seja, um ser que participa ativamente de todo

o processo, que interage com aspectos diversos que

terão signicados próprios ao terem contato com as

bases culturais que ele possui. Paulo Freire foi um

dos primeiros autores nacionais a sublinhar a questão

das bases culturais do conhecimento, que no exemplo

acima descrito caram bastante explícitas.

Imaginemos agora se seria possível esta mesma expe-

riência vivenciada pela criança de 4 anos ser também

uma experiência para uma criança, ainda que na mesma

faixa etária ou em faixa etária superior, que não conheça

o objeto avião, suas possibilidades e algo do seu funcio-

namento. Esta experiência não teria acontecido, porque

não faria parte do repertório cultural da criança.

Deixando clara a questão da cultura, podemos então

avançar em outras questões pertinentes ao tema. A va-

lorização do brincar é uma conquista recente.

O brincar não era visto como valioso em termos educacionais quando as escolas de educação infantil iniciais começaram a ser introduzidas na Europa Ocidental nos séculos XVIII e XIX. Acreditava-se que as crianças precisavam de instrução, e, no caso de doutrinas religiosas, de remissão por seus comporta- mentos pecaminosos (MOYLES, 2002: 28). sem parágra-

fo, centralizado e fonte menor)

O valor da brincadeira, ou do conhecimento espon-

tâneo, começou a se alterar a partir da visão de alguns

teóricos como Comenius e Rousseau 3 . Nesta época,

criou-se a idéia de criança “naturalmente boa”, e uma

certa importância foi estabelecida para o brincar.

A partir do século XX, teóricos da Europa Ociden-

tal consideraram o brincar um componente essencial

para o desenvolvimento social e intelectual da crian-

ça, bem como para o desenvolvimento da criatividade

e da própria subjetividade.

Paralelamente, uma nova concepção de infância foi

se desdobrando, se estabelecendo como uma criação

cultural muito além de uma classicação etária e bio-

lógica e agora apoiada na idéia da diversidade, na

idéia de Infâncias.

Tomando como ponto de partida o jogo em uma pers-

pectiva sociointeracionista, isto é, pensando-o como meio

de garantir a construção do conhecimento e a interação

entre os indivíduos, como vincular a atividade lúdica à

função da escola? Como utilizar as brincadeiras no currí-

culo escolar de modo a favorecer o desenvolvimento?

Em situações especícas nas escolas, podemos veri-

car duas situações do brincar: brincar livre e brincar

direcionado.

Alguns teóricos defendem que especialmente na

Educação Infantil toda a atividade da criança seja o

brincar livre, que propicia diversão e aprendizagem.

Porém, alguns acreditam que certas intervenções

podem ser feitas pelo professor, evitando que certas

brincadeiras se tornem repetitivas.

educadores têm um papel chave a desempenhar: ajudar as

os

... crianças a desenvolver o seu brincar. O adulto pode, por assim dizer, estimular, encorajar ou desaar a criança a brincar de for- mas mais desenvolvidas e maduras (IDEM: 30).

Uma boa forma de ilustrar esta situação é o ofereci-

mento de jogos, por exemplo, o quebra-cabeças. Ao

se oferecer à criança um quebra-cabeça, oferece-se

um desao. A partir desta intervenção, novas possibi-

lidades de oferecimento de desaos se ampliam e se

ajustam às habilidades das crianças envolvidas.

Outra forma é a dramatização dirigida, com papéis

e regras denidos, aumentando a complexidade do

brincar de “faz de conta”.

Não estamos falando aqui da substituição de um

modelo por outro, mas sim da possibilidade de co-

existência dos dois modelos, no intuito de atender e

ampliar as experiências infantis.

Cabe ressaltar que o brincar com intervenção do

adulto necessita de momentos prévios onde a obser-

vação do brincar livre o orientará para seus futuros

oferecimentos.

Para alguns teóricos, como Vygotsky, a participação

do adulto é essencial como auxiliar na aprendizagem

infantil.

É importante ressaltar também outros recursos que

possibilitam à escola transformar seu cotidiano em

um espaço lúdico, signicativo e com forte conotação

cultural. Um deles, bastante atual, são as diferentes

mídias. Dentre as possibilidades de mídia existentes,

devemos ressaltar a televisão como a que, aparente-

mente, possui um maior poder de sedução por já estar

totalmente integrada como prática em nossa socieda-

de. Poder esse que não pode ser ignorado, mas que

precisa ser entendido e apropriado pelas instituições

de educação. E isto requer ir além do apelo visual,

mas utilizar também o seu conteúdo.

A mídia seduz, mas ainda temos diculdade de in-

cluí-la nos nossos “esquemas fechados” de ação pe-

dagógica. Tentamos transformar estes aparatos em

disciplinas escolares. E conseguimos. Basta vericar

o que vem acontecendo com o uso de computadores

nas escolas. Já há um processo de escolarização para

o seu uso. Com aulas planejadas e estabelecidas para

que a criança aprenda a utilizar mais este recurso; o

prazer, o desao caram pelo caminho.

Falamos aqui também do desao que é para nós

educadores pensarmos transformação e pensarmos

numa escola cujo foco principal seja a criança. E,

assim sendo, não esquecer que ela seja vista em sua

totalidade, incluindo suas preferências, seus prazeres,

suas relações com objetos e pessoas.

Talvez devêssemos observar o sucesso da proposta

de trabalho de uma escola através das carinhas felizes

das crianças, entusiasmadas pelo que ali descobrem e

ansiosas por estar de volta no outro dia, pois aquele é

um bom lugar de se estar.

19

Leitura Complementar
20

Leia o capítulo I do livro de Adriana Friedmann (2006) O desenvolvimento da criança através do brincar.

Procure realizar as atividades propostas ao nal do mesmo.

11.4. 4 - A Brincadeira, o Brinquedo e o Jogo na

Construção do Conhecimento

“Enganam-se aqueles que tentam explicar as con-

quistas do cientista por uma força de vontade e uma

disciplina excepcionais. (

...

)

O estado afetivo que

condiciona semelhantes proezas mais se assemelha

ao estado da alma dos religiosos ou dos amantes”

Einstein (1981:140-1)

Interessantes as palavras de Einstein quando ele re-

lata sua própria experiência na construção de suas te-

orias, pois ressalta que mais importante que força de

vontade e disciplina (elementos até hoje preconizados

como essenciais à aquisição do conhecimento) é o es-

tado de alma dos religiosos ou dos amantes em que

transparece a opção, a entrega, a vontade.

Einstein era um gênio. E um apaixonado pelo seu tra-

balho. Trabalho feito com entrega, busca por respostas

a um desejo essencialmente humano – a curiosidade.

E a escola, como trabalha? De que forma provoca a

curiosidade nas crianças?

Nas práticas tradicionais, a ação educativa está cen-

trada no professor, e todo o processo de aprendizagem

depende dele. A palavra dele é soberana e a função é

investida de uma autoridade que, juntos, conduzem

toda a atividade da criança. Esta postura ainda pode

ser encontrada nos diversos segmentos da educação,

inclusive na educação infantil. Com certeza, nesta úl-

tima há um espaço maior à ludicidade, mas em pou-

cos lugares a relação da brincadeira como facilitadora

de aprendizagens é reconhecida.

Porém, vivemos um momento onde a concepção

de aprendizagem se apóia em novos paradigmas na

construção do conhecimento pelo sujeito. Esta idéia

fundamenta-se nas teorias de Jean Piaget, assim como

Levy Vygotsky e Henri Wallon, cada um no seu con-

texto histórico e social de pesquisa e de construção de

conceitos acerca do desenvolvimento humano.

A idéia do desenvolvimento humano, para esses teó-

ricos, sugere um sujeito ativo e interativo, protagonis-

ta de suas ações e de seu mundo de cultura, implican-

do para a educação escolar alguns questionamentos:

como possibilitar este protagonismo? De que forma

favorecer que a aprendizagem aconteça em um am-

biente onde prazer e curiosidade mobilizem a ativida-

de da criança frente ao conhecimento? Com relação à

criança pequena, as pesquisas apontam para a educa-

ção fundamentada na ludicidade, através de atividades

que envolvam jogo, brincadeira e brinquedos.

Parece-nos estranho denir separadamente esses

três elementos, uma vez que, no desenvolvimento

infantil, as atividades que envolvem o brincar e a lu-

dicidade são as grandes responsáveis pela passagem

da vida infantil para a vida adulta, pois permitem à

criança explorar o mundo adulto, se apropriar dele e

identicar-se enquanto sujeito desse mundo. Vamos

ver como esses três termos foram denidos na nossa

língua. Segundo o dicionário Larrouse:

Jogo – ação de jogar, folguedo, divertimento.

Brinquedo – objeto destinado a divertir uma criança.

Brincadeira – ação de brincar, divertimento/gracejo,

zombaria/festinha entre amigos ou parentes.

Observem como a questão do divertimento, da coi-

sa descontraída, sem propósito, para entreter é levada

em consideração quando se pensa no jogo, no brin-

quedo e na brincadeira. Então, como pensá-los na

construção do conhecimento?

Brincadeiras, brinquedos e jogos podem e devem ser

vistos como elementos mediadores e no processo de

aprendizagem, componentes fundamentais no cotidia-

no das escolas infantis. Essencialmente, brincar moti-

va. E, desta forma, vai criando um ambiente especial

para a aprendizagem, incluindo aí aprendizes crianças

ou adultos. Brincar propicia a todos explorar novas

situações, manipular novos objetos, interagir com os

companheiros e resolver situações-problemas.

Ao explorar novas situações, novas formas de pen-

sar vão sendo elaboradas pelas crianças, possibilitan-

do reorganizar seu pensamento e ampliar suas com-

petências cognitivas.

As crianças só têm entendimento real daquilo que elas próprias inventam, e sempre que tentamos ensinar-lhes alguma coisa muito rapidamente nós as impediremos de reinventá-las por si mesmas (PIAGET apud MOYLES, 2002: 40).

c

Partindo desse pressuposto, relacionamos a ativida-

de do brincar como provocadora da capacidade criati-

va da criança. Brincando, elas (re)inventam a realida-

de e vão criando formas muito próprias para torná-la

acessível aos seus mecanismos de compreensão.

Já na perspectiva Vygotskyana, jogo, brinquedo e

brincadeira tornam-se meios para que as crianças sig-

niquem elementos pertinentes à cultura do adulto e,

signicando a cultura do adulto, vão percebendo-se

parte dessa cultura. Entretanto, isso não será possí-

vel se deixarmos que as crianças atuem livremente

com o brinquedo, por exemplo, achando que, desta

forma, vão sozinhas fazendo suas descobertas. Se não

estamos envolvidos, enquanto adultos, diretamen-

te, mediando a atividade da brincadeira, temos que

proporcionar que o ambiente provoque a imaginação

criadora, a exploração de diversos materiais e a inte-

ração entre as crianças e observá-las nessa atividade.

Analisem atentamente a situação abaixo:

lidar com uma situação que parece assustá-las bas-

tante: a degradação do meio ambiente pelo homem.

Na brincadeira, elas parecem sentir-se aliviadas pela

possibilidade de serem as salvadoras da humanidade,

construindo um foguete que lhes permitam levar todos

os habitantes da Terra para a Lua, em busca de melho-

res condições de sobrevivência. Mas o professor não

conseguiu perceber isso, pois se preocupou apenas em

saber se os conteúdos trabalhados nas atividades es-

colares foram devidamente internalizados pelas crian-

ças. Portanto, nesse caso, não houve mediação, apenas

a constatação de um conhecimento consolidado.

As concepções sociointeracionistas de Vygotsky

(1998), que fundamentam o conceito de mediação,

partem do pressuposto de que jogos e brincadeiras

são impregnados de conteúdos pertinentes à cultura

de um grupo e que, portanto, podem oferecer diversas

possibilidades para que as crianças internalizem es-

ses conteúdos e compreendam como se organizam as

práticas sociais nas quais estão inseridas.

Duas crianças de aproximadamente 5 anos brincam

de construir com “Lego”. Estão completamente en-

volvidas na situação, até que aparece o professor:

“Crianças, que interessante! Vamos lá, qual a cor

desta peça?”

As crianças de imediato respondem: “Amarelo!”

O professor continua: “Muito bem ! E aquela outra?”

“Verde!” - respondem as crianças.

O professor sai satisfeito com a resposta. Não perce-

beu e nem se interessou pelo o que estavam construindo.

Perdeu a oportunidade de observar a conclusão de um fo-

guete espacial que subiria à lua em poucos minutos, para

descobrir se há possibilidades de vida humana na Lua.

“Vamos continuar. O planeta Terra está com seus dias

contados! Nosso foguete vai salvar toda a humanidade.”

Certamente este professor vê o jogo do Lego como

um recurso para ensinar conteúdos às crianças. Nesse

caso, as cores são a grande preocupação. Este pro-

fessor oportunizou que as crianças explorassem sua

imaginação criadora, inventando mil maneiras para

Analisando a situação descrita anteriormente, é fato

que as crianças ouvem e vivem experiências fora do

espaço escolar e vão construindo saberes sobre essas

experiências, porém é na escola que vão ter a oportu-

nidade de transformar esse saber cotidiano num saber

cientíco, enriquecido de conhecimentos que vão aju-

dá-las a compreender melhor a forma como as coisas se

dão no mundo adulto. Trocando em miúdos, o professor

perdeu a oportunidade de iniciar um trabalho bastante

interessante sobre a ação do homem no ambiente, para

ajudar as crianças a entenderem que não se trata de

salvar as pessoas numa retirada em massa do planeta

Terra, mas de construir atitudes mais respeitosas e soli-

dárias com relação ao ambiente em que vivemos.

Portanto, podemos concluir que, ao se falar na me-

diação do professor, estamos armando que há neces-

sidade que ele tenha um olhar sensível às descobertas

que estão acontecendo bem ali na sua frente e faça

interferências produtivas de modo que essas desco-

bertas possam oferecer às crianças possibilidades de

avançar no seu conhecimento.

Já nos ensinava Piaget que as verdadeiras aprendizagens

não se fazem copiando do quadro ou prestando atenção

na tarefa do professor, mas sim em um processo de inves-

tigação pessoal, com avanços, recuos, tristezas e alegrias.

21

Leituras Complementares

Procure ler o livro Jogo, brinquedo e brincadeira organizado por Tizuko Morchida Kishimoto para ampliar

seu conhecimento sobre esses termos.

Procure conhecer o site www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003.

11.5. 5 - O Jogo e as Teorias
22

Sendo um tema de grande importância para a educa-

ção, diversos teóricos registraram seus pensamentos e

estudos acerca da importância do jogo no desenvolvi-

mento das crianças. Nesse item da Unidade I, vamos

sintetizar um pouco o pensamento de alguns dos prin-

cipais autores que falam sobre o assunto.

Johann Huizinga

Professor e historiador, escreveu uma obra que é re-

ferência no tema – Homo Ludens – 1938. Segundo o

autor, o jogo é uma das noções mais primitivas da re-

alidade humana, mais primitivo que a própria cultura,

sendo uma das coisas que o homem tem em comum

com os animais, visto que estes também brincam.

É do jogo que nasce a cultura, assumindo as formas

de poesia, rituais, práticas etc. Encontra-se também

como pano de fundo nas artes e nas competições, nos

tribunais de justiça – palco dos advogados – assim

como nas guerras e contendas.

O jogo é o fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas denições mais rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas os animais não esperaram que os homens os ini- ciassem nas atividades lúdicas (HUIZINGA, 1980: 3).grafo,

centralizado e fonte menor)

Este posicionamento é único, já que as discussões

atuais situam o jogo como produto da cultura. Porém,

vê o jogo como uma manifestação não só biológica,

mas rica em sentidos e signicados.

Seus apontamentos nos levam a um questiona-

mento: o jogo é sério? Ao utilizar a palavra “spit”,

que tem tradução próxima à gracejo, e “spatz” que

se traduz em achar graça em algo ou alguma coisa,

com prazer, tenciona mostrar que o jogo é diverti-

mento prazeroso, que absorve o jogador de forma

intensa.

Coloca algumas características fundamentais do

jogo, como sendo um ato voluntário, que se concreti-

za como evasão da vida real, com orientação própria,

ocorrendo dentro de limites de tempo e de espaço,

criando a ordem através de uma perfeição temporária

e limitada.

Huizinga enfatiza a importância da tensão, pois não

se conhece o desfecho de um jogo antes de seu térmi-

no. As regras têm papel fundamental em um jogo: “e

não há dúvida de que a desobediência às regras im-

plica a derrocada do mundo do jogo” (IDEM: 14).

Desta forma, o autor situa o jogo numa perspectiva an-

tropológica e bastante original e busca explicar as mani-

festações humanas a partir do uso que o homem fez (e

faz) do jogo na sua existência ao longo da história.

Friedrich Froebel

Dentro de uma abordagem losóca comentaremos as

concepções de Froebel, o introdutor dos jogos na educa-

ção infantil e considerado como o psicólogo da infância.

Froebel foi o primeiro a colocar o jogo como parte es-

sencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim da in-

fância privilegiando a utilização de jogos e brincadeiras.

Antes de Froebel o jogo infantil na educação era vis-

to: a) como recreação; b) para favorecer a aprendi-

zagem de conteúdos escolares; c) como diagnóstico

da personalidade infantil e como meio de adaptar o

ensino as necessidades das crianças.

Froebel foi o pioneiro ao reconhecer que a criança

expressa sua visão de mundo através do jogo que é

também a principal fonte de desenvolvimento na pri-

meira infância. Para ele, a primeira infância é o perío-

do mais importante da vida humana. Diz Froebel:

(

...

)

A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem

nesse estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana en-

quanto um todo – da vida natural interna do homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso

... pre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem deter-

externo e interno, paz para o mundo

a criança que brinca sem-

minado, capaz de auto-sacrifício para promoção do seu bem e

... tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda signica-

dos outros

Como sempre indicamos, o brincar em qualquer

ção (FROEBEL apud KISHIMOTO, 2005: 68).parágrafo,

centralizado e fonte menor)

Para esse lósofo, um adulto que observa o jogo e

a fala de uma criança poderá compreender o nível de

desenvolvimento em que ela se encontra, o que é de

grande importância para o êxito das atividades educa-

tivas. Reconhece-se assim a seriedade da brincadeira.

Segundo Froebel, a brincadeira desenvolve as ca-

racterísticas humanas das crianças e auxilia meninos

e meninas a encontrarem e exercerem desde cedo o

papel que lhes cabe na sociedade.

Para ele, o jogo varia de acordo com a idade da

criança e há diferenças entre as brincadeiras da pri-

meira infância e as da infância. Na primeira infância,

as brincadeiras estão mais centradas no movimento,

no início do processo de exteriorização da criança.

Já na infância há um privilégio da brincadeira grupal

que produz o desenvolvimento moral e prepara para a

convivência em harmonia.

Os brinquedos que Froebel criou para auxiliar a

brincadeira infantil estão registrados em sua obra

Pedagogia dos jardins-de-infância (1917). Tais brin-

quedos ou materiais educativos foram chamados de

“dons”, já que eles eram considerados como as ferra-

mentas que vão ajudar as crianças a descobrirem os

dons que Deus lhes deu.

Com a utilização de seus brinquedos Froebel traz

importantes concepções:

• o jogo só funciona se as regras são bem entendidas;

• a introdução de novas idéias e materiais garante

a continuação do jogo e a presença do adulto junto à

criança mantém vivo seu interesse.

Utilizando jogos que envolvem os “dons”, Froebel

percebeu a grande força que os símbolos possuem

para a criança. Entretanto, esse foi um viés pouco

percebido da sua teoria.

pertencer ao mundo, estimulada pelas sensações de-

correntes dessa exploração. Mais tarde, quando co-

meça a locomover-se, essa exploração torna-se mais

elaborada e a criança inicia a fase da imitação de todas

as ações que observa do adulto. Piaget explicou com

a sua teoria, que a imitação representa, para a crian-

ça, um passo para o desenvolvimento da inteligência

simbólica, que trataremos mais adiante. Para o autor, a

imitação não é um ato mecânico, pois a criança jamais

vai copiar a atividade adulta tal como esta acontece,

mas sim representá-la ao seu modo, de acordo com as

possibilidades que a sua atividade inteligente lhe per-

mitir. Piaget complementa que, nessa fase de sua vida,

a criança ainda não possui condições cognitivas para

atuar socialmente, visto que as regras sociais são cons-

truções simbólicas, signicadas por um determinado

grupo social. Por esse motivo, tem diculdades de par-

tilhar a brincadeira com outra criança e, na maioria das

vezes, mesmo estando em grupinhos, vamos observar

cada criança com seu brinquedo, brincando sozinha.

Sintetizando, poderíamos armar que para Froebel a

brincadeira e os brinquedos são mediadores tanto do

processo de apreensão do mundo pela criança (interiori-

zação) quanto do processo de conhecimento de si mes-

mo (autoconhecimento), por meio da exteriorização.

Jean Piaget

A partir da observação dos próprios lhos e de ou-

tras crianças, estabeleceu que elas têm uma forma

singular de pensar, porém pensam por si próprias,

construindo hipóteses acerca do mundo adulto. Ba-

seado nisso, desenvolveu uma teoria para explicar o

desenvolvimento da inteligência humana e a forma

como as crianças se apropriam do conhecimento.

Para Piaget, o jogo constitui uma atividade funda-

mental no desenvolvimento das crianças pequenas.

Ele considera a ludicidade como um aspecto da in-

teligência e dene um estágio evolutivo para o surgi-

mento do jogo na atividade infantil, associando o uso

do jogo às fases do desenvolvimento da inteligência

da criança, sendo elas: o jogo de exercício, o jogo

simbólico e o jogo de regras.

O jogo de exercício se dene na própria característica

da inteligência da criança nessa fase de sua vida: entre 0

e 2 anos de idade. O jogo do exercício aparece desde o

período sensório-motor, quando a criança exercita toda

nova conduta formada pelo simples prazer de dominar

o que aprendeu. Envolve a repetição de seqüências já

estabelecidas de ações e manipulações, não com pro-

pósitos práticos ou instrumentais, mas por mero prazer

derivado da mestria de atividades motoras.

Segundo o autor, verica-se o jogo do exercício,

primeiramente pela exploração da nova situação de

Entre 2 e 6 anos, o surgimento da linguagem repre-

senta um marco no desenvolvimento da atividade in-

fantil, pois a linguagem permite à criança operar com

a simbologia. Tem início, nessa fase, o jogo simbólico,

em que a criança se utiliza de símbolos para representar

objetos ausentes – uma comparação entre um elemento

dado e um elemento imaginado. Entram aí as primeiras

dramatizações, e o uso de objetos para representar ou-

tros, por exemplo: um sapato que vira um automóvel.

A função do jogo simbólico consiste em assimilar a re-

alidade. É através do faz-de-conta que a criança realiza

sonhos e fantasias, revela conitos interiores, medos e

angústias, aliviando tensões e frustrações. O jogo sim-

bólico é também um meio de auto-expressão: ao repro-

duzir os diferentes papéis (de pai, mãe, professor, do

amiguinho etc.), a criança representa situações da vida

real. Nele, aquele que brinca dá novos signicados aos

objetos, às pessoas, às ações, aos fatos, inspirando-se

em semelhanças mais ou menos éis às representadas.

Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-de-

conta, de papéis e de representação.

A última categoria é a do jogo de regras. Nesse caso,

a introdução de regras implica necessariamente em

relações sociais ou interindividuais. Por volta dos sete

anos, para Piaget, a criança deixa o jogo egocêntrico,

substituindo-o por uma atividade mais socializada

onde as regras têm uma aplicação efetiva na qual as

relações de cooperação entre os jogadores são fun-

damentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se

desenvolve durante toda a vida por ser a “atividade

lúdica do ser socializado”.

Lev Vygotsky

Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao

brinquedo um papel importante, aquele de preencher

23

uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um

  • 24 motivo para a ação.

Considerado um teórico sociointeracionista, seus

estudos se voltaram para a questão da linguagem no

desenvolvimento do pensamento humano. Com isso,

Vygotsky criou conceitos fundamentais na ação edu-

cativa com crianças, como o conceito da mediação.

No caso da escola, esta mediação é feita pelo educa-

dor, em relação à criança e sua aprendizagem.

O ponto central de sua teoria é o conceito de a Zona

de Desenvolvimento Proximal (ZDP), em que consi-

dera haver um desenvolvimento real, no qual é pos-

sível a criança realizar atividades de forma indepen-

dente, sem a ajuda do adulto, e um desenvolvimento

potencial (proximal) que lhe permite realizar tarefas

com ajuda de outras pessoas mais experientes. O que

estamos aqui denominando ajuda é, para Vygotsky, a

tarefa da mediação. Com relação à ZDP, podemos en-

tender como o espaço entre aquisições consolidadas

e aquisições que estão no momento de consolidação.

Vamos ilustrar esse conceito com a situação abaixo.

Uma criança de quatro anos senta-se com a mãe

para brincar de vestir a bonequinha:

(mãe) Olha, a camisinha é igual a sua, tem botões.

Vamos colocar o botão na casinha ...

(a criança faz na blusa da boneca). Agora faça na

sua blusa, coloque o botão dentro da casinha

(a criança faz na sua blusa). Então, agora vocês

duas estão com a camisinha abotoada.

Há uma innidade de brinquedos estruturados para

ensinar as crianças a realizar tarefas sozinhas, porém,

como vimos acima, a presença da mãe foi fundamen-

tal para que a criança conseguisse realizar a tarefa. De

nada adiantaria dar o brinquedo à criança e achar que

somente na exploração, ela conseguiria aprender a

abotoar a camisa da boneca. Na mediação, o papel do

adulto se dá através da ajuda deste na atividade, para

que a criança possa sentir-se segura em demonstrar o

que já consegue fazer realizando junto com o adulto

e, mais adiante, experimentando sozinha. Isto quer di-

zer que ao se propor uma atividade para a criança que

ainda não seja de seu domínio, estaremos estimulan-

do a zona de desenvolvimento proximal, com relação

a uma nova habilidade.

Para Vygotsky, a brincadeira possui três caracterís-

ticas: a imaginação, a imitação e a regra que estão

presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis,

assim como está também presente no desenho, quan-

do esse é realizado como atividade lúdica.

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adul-

tos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação cria- dora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança (VYGOTSKY, 1999: 12).

Regra e situação imaginária são elementos funda-

mentais no jogo para este autor. Além disso, a capa-

cidade criadora, fruto do exercício da imaginação,

também cria situações favoráveis à aprendizagem.

Vygotsky estabeleceu uma relação estreita entre o

jogo e a aprendizagem. Para ele, o que conta no jogo

não é o caráter de espontaneidade, mas sim o exercí-

cio no plano da imaginação, a capacidade de planejar,

imaginar situações, representar situações do cotidia-

no, conviver com regras e com o caráter social das

situações criadas pelas crianças.

Porém, para Vygotsky nem todos os jogos podem

atuar com tanta qualidade sobre a zona de desenvolvi-

mento proximal como o jogo simbólico, porque este

une os dois elementos muito importantes na constitui-

ção do pensamento: regra e imaginação. No jogo sim-

bólico, a criança experimenta atitudes, atribui valores

e signicados às situações vividas por adultos, e, atu-

ando desta forma, cria uma zona de desenvolvimento

proximal formada por processos elementares em de-

senvolvimento. Nesse sentido, a brincadeira fornece

possibilidades para mudanças de atitude, criando ou-

tra consciência em relação à realidade.

Por valorizar a mediação, Vygotsky propõe que haja

intervenções nas brincadeiras, ajudando as crianças

a brincarem, brincando com elas e oferecendo no-

vas possibilidades de brincadeiras. Estamos enten-

dendo, agora, o porquê concluímos que no caso da

brincadeira com o Lego ilustrada anteriormente, não

houve mediação?

Segundo o autor, o lúdico tem grande inuência no

desenvolvimento da criança. É através do jogo que

a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimula-

da, adquire iniciativa e autoconança, proporciona

o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e

da concentração.

W.D. Winnicott

Para entendermos um pouco melhor o pensamento

deste autor em relação à importância dos jogos, precisa-

mos conhecer alguns conceitos básicos de seus estudos.

O psicanalista inglês W. D. Winnicott dedicou seus

trabalhos ao estudo do desenvolvimento emocional,

partindo do vínculo entre mãe e lho.

Na esfera educacional, deu sua contribuição ao ela-

borar teorias a respeito do brincar e da criatividade.

Conceituou criatividade como a força motriz do ser

humano, como postura de vida e expressão genuína do

pensamento humano. É ver tudo com “novos olhos”, e

é conceito-chave para sua teoria do desenvolvimento.

Para que o ser humano possa desenvolver todo o seu po-

tencial criativo, certas condições de caráter afetivo são

indispensáveis desde os primeiros momentos de vida.

No sentido de melhor explicar os processos criativos

na criança, Winnicott nos fala sobre objeto transacional

como um processo mental subjacente à criatividade.

Vemos o bebê sugar os dedos ou a adotar uma técnica de brincar

com o rosto ou a murmurar um som ou a pegar um pedaço de pano e sabemos que ele está reivindicando um controle mágico sobre o mundo destas maneiras, prolongando (se o permitimos) a onipotên- cia que foi atendida e, assim, implementada pela adaptação da mãe

Existe um estado temporário pertencente à primeira infância

(

)

... em que se permite ao bebê reivindicar um controle mágico sobre

a realidade externa (WINNICOTT apud AUTER, Nilce da Silva. Winnicott e Vygotsky: um diálogo possível por meio da “criativida- de” sobre o “jogo” na construção dos saberes individuais.) 4

Simplicando um pouco: para o autor, na medida em

que o bebê percebe que ele e a mãe (seio materno) são

seres separados por um espaço físico, faz inúmeras ten-

tativas para preencher este vazio e diminuir sua angústia.

Cria então, um substituto, enquanto a mãe não vem, que

pode ser uma chupeta, uma mamadeira, um paninho etc.

Estes objetos que minimizam a angústia do bebê

foram chamados por Winnicott de objetos transacio-

nais e representam uma solução que a criança encon-

tra para resolver o problema que lhe é causado pela

separação momentânea da mãe. O uso de objetos tran-

sacionais é, para Winnicott, uma solução criativa.

O desenvolvimento intelectual, cognitivo e social

depende essencialmente da relação da criança com o

objeto transacional, que é o ponto inicial do bom de-

senvolvimento emocional do indivíduo.

O brincar contribui para o crescimento e a saúde,

conduzindo a criança aos relacionamentos grupais, e,

na psicoterapia, pode ser considerada uma boa forma

de comunicação.

O autor interpreta o ato de brincar como uma liqui-

dação de conitos e como forma de comunicação, e

alerta para o fato de que, se a criança não brinca, é

necessária uma investigação de possíveis patologias.

“O brincar é essencial, porque é através dele que se

manifesta a criatividade” (WINNICOTT, 1975: 80).

Para Winnicott, a brincadeira traz a oportunida-

de para o exercício da simbolização e é também

uma característica humana. A brincadeira é uni-

versal e própria da saúde: facilita o crescimento e,

portanto, a saúde. O brincar conduz aos relaciona-

mentos grupais, podendo ser também uma forma

de comunicação na psicoterapia.

25

Leituras Complementares

Consulte o site www.labrinjo.ufc.br/artigos.

Consulte o livro O brincar e as teorias de Tizuko Morchida Kishimoto. Foi pioneira na Educação.

11.6. 6 - O Jogo e a Educação

Diversicadas são as concepções sobre o lugar e a

importância da brincadeira na prática pedagógica.

Fontana e Cruz (1997) dizem que há pelo menos três

concepções que podem assim ser sintetizadas:

  • a) a brincadeira é pura diversão e, portanto, só deve

acontecer na hora do recreio.

  • b) brincadeira não é “tarefa séria”. Embora haja ne-

cessidade de a criança brincar e do tempo para essa

atividade variar de acordo com a idade e a programa-

ção pedagógica é necessário separar a brincadeira das

outras “tarefas que são sérias”.

c) “brincando a criança aprende”. Nessa perspecti-

va os métodos educacionais valorizam a brincadeira

que, na educação infantil, passa a ser a condutora do

trabalho pedagógico.

Nessa última perspectiva, Friedmann (2006: 37)

introduz o capítulo II do seu livro O brincar no co-

tidiano da criança com a seguinte pergunta: “E se a

escola fosse o lugar da criança brincar para crescer

e aprender?”. Propõe então um instrumento meto-

dológico para que os professores possam conhecer a

realidade lúdica das crianças que, sem dúvida, pode

contribuir para a prática pedagógica daqueles que

com objetivos claramente denidos optem por traba-

lhar com atividades lúdicas dirigidas na sua ação com

  • 26 as crianças pequenas.

A autora acima citada coloca que é através da obser-

vação da atividade lúdica das crianças em brincadei-

ras espontâneas que o professor poderá diagnosticar

o estágio de desenvolvimento em que se encontram,

quais são seus interesses e necessidades, conhecer

quais são seus valores, idéias, seus conitos e pro-

blemas e também quais habilidades demonstram cada

uma das crianças envolvidas na brincadeira.

No seu instrumento sinaliza que essa observação

precisa ser registrada e analisada de forma que o pro-

fessor ganhe subsídios para lançar às crianças outros

desaos, só que agora através de atividades por ele

propostas. Essas atividades dirigidas devem estimu-

lar o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, fí-

sico-motor, lingüístico, moral, espiritual ou de outras

aprendizagens especícas que sejam necessárias ao

avanço de cada criança e/ou do grupo.

A análise do registro feita pelo professor e a sua propos-

ta de desaos deve ser socializada com seus pares e com a

coordenação, buscando assim outros olhares e experiên-

cias que possam vir a contribuir para a sua ação/reexão.

Ao propor as situações lúdicas que são desaos para

estimular certos tipos de aprendizagem o professor

pode lançar mão de diferentes jogos e brincadeiras

que devem fazer parte de seu próprio repertório lú-

dico. Listamos abaixo alguns. Conhecê-los é funda-

mental dentro dessa proposta de trabalho:

• jogos de perseguir, procurar e pegar. Exemplos:

lenço-atrás (corre-cutia), barra-manteiga, alerta etc.;

• jogos de correr e pular. Exemplos: corrida de obs-

táculos, pular corda (ABC, aumenta-aumenta);

• jogos de agilidade, destreza e força. Exemplos: dança

das cadeiras, estátua, macaco Simão (mestre manda);

• jogos de força. Exemplo: cabo de guerra;

• brincadeiras de roda;

• canções, jogos de bater palmas, parlendas, rimas,

trava-línguas;

• jogos de cócegas. Exemplo: dedo-mindinho;

• jogos de adivinhar e pegas. Exemplos: passar anel,

forca, vaca amarela;

• jogos de representação (mímica);

• jogos de faz-de-conta;

• jogos com brinquedos construídos. Exemplos: pa-

pagaio (pipa, pandorga, raia etc.), perna de pau;

• jogos de salão. Exemplo: terra-ar-mar;

• jogos de amor. Exemplo: beijo, abraço, aperto

de mão;

• jogos de mesa. Exemplo: bingo.

Colocamos abaixo o esquema que sintetiza as prin-

cipais características do instrumento metodológico de

análise da atividade lúdica:

DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DA ATIVIDADE LÚDICA

  • A. DIAGNOSTICAR

• estágio de desenvolvimento;

• idéias, valores, interesses e necessidades do grupo;

• comportamento das crianças;

• habilidades individuais;

• conitos, problemas.

A partir da observação:

• registrar o brincar espontâneo;

• analisar a atividade desenvolvida;

• elaborar um arquivo de atividades lúdicas.

  • B. PROPOR DESAFIOS

A partir da escolha de atividades dirigidas, estimular:

desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, físico-motor, lingüístico, moral, espiritual;

aprendizagens especícas.

  • C. TROCAR EXPERIÊNCIAS E OBSERVAÇÕES

Troca de experiências e observações entre os professores e com a coordenação, ampliando o olhar.

11.7. 7 - O Jogo e seus Valores Interdisciplinares

Depois de termos discutido o jogo em diversos fo-

cos, este é o momento de discutirmos um outro as-

pecto, muito importante no contexto educacional: a

interdisciplinaridade.

Este tema vem sendo alvo de inúmeras discussões e

gerado diferentes concepções, mas para efeito de orga-

nização de pensamento, utilizaremos a seguinte citação:

A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do processo do conhecimento, justica-se pela compreensão da importância da interação e transformação re- cíprocas entre as diferentes áreas do saber. Essa compreensão crítica colabora para a superação da divisão do pensamento e do conhecimento, que vem colocando a pesquisa e o ensino como processo reprodutor de um saber parcelado que consequente- mente muito tem reetido na prossionalização, nas relações de trabalho, no fortalecimento da predominância reprodutivista e na desvinculação do conhecimento do projeto global de socie- dade (SIQUEIRA & PEREIRA, 1995). 5

A interdisciplinaridade tem sido discutida como uma

possibilidade para aproximar o conhecimento escolar

da realidade cotidiana dos educandos. Os defensores

da interdisciplinaridade ressaltam a necessidade dos

educadores compreenderem que a atividade humana,

em qualquer contexto, não acontece organizada em

áreas de conhecimento; trocando em miúdos, não pre-

cisamos ser sabedores dos conhecimentos da Química,

enquanto ciência, para fazer uma gelatina ou entrar

numa farmácia e comprar remédios. Entretanto, discu-

timos sobre o signicado que os conhecimentos adqui-

ridos nas diversas atividades que os sujeitos realizam

no seu dia-a-dia têm para que o saber formal, na escola,

faça sentido em sua aprendizagem. Vygotsky estabele-

ceu em seus estudos uma relação entre os conhecimen-

tos adquiridos pelos sujeitos nas práticas da vida, que

denominou de conhecimentos cotidianos (alguns au-

tores denominam de empíricos) e aqueles construídos

através da instrução formal, e que tem na escola seu

lugar de excelência (conhecimentos cientícos). Para

o teórico, os saberes cotidianos conferem signicado

ao saber formal. É como se pudessem ilustrar e exem-

plicar o conteúdo trabalhado na escola. Já o conheci-

mento cientíco possibilita uma elaboração por parte

do sujeito que passa a compreender outras dimensões

acerca daquelas coisas, que só foram possíveis de se-

rem compreendidas no âmbito da experiência.

É nesse sentido que queremos discutir o caráter in-

terdisciplinar do jogo. Enquanto opção metodológica,

o jogo representa uma possibilidade para o trabalho

interdisciplinar, pois envolve a criatividade, as dife-

rentes leituras do mundo, aumenta a capacidade de

decisão, o trabalho com a corporeidade, permitindo

que os saberes sejam vivenciados integralmente, sem

a fragmentação histórica que existe na escola. Com

isso, ao valorizar o jogo como fazer pedagógico, a es-

cola estará proporcionando a ampliação do repertório

cultural do aluno, numa perspectiva criadora, e, acima

de tudo, consciente, sabedora de todos os ganhos que

esta atividade dará à construção do conhecimento.

No jogo estão presentes troca, cooperação, diálogo,

respeito às regras, que não são constructos especí-

cos desta ou daquela disciplina, mas percorrem toda

a atividade humana.

Ivani Fazenda, em seu livro Interdisciplinaridade, diz:

a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientí- ca, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e exercita-se na arte de pesquisa – não objetivando apenas uma valorização técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando uma ascese huma- na, na qual se desenvolva a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e liberador do próprio sentido de ser-no-mundo (FAZENDA, 2002: 70).

Ao falar na metodologia interdisciplinar, a autora ci-

tou aspectos que estão presentes no jogo, reforçando

sua relação.

Vamos pensar em uma situação concreta:

Na hora do recreio em uma escola, uma cena corri-

queira acontece: crianças jogam queimado. Dois times

separados por uma linha desenhada no chão, jogam a

bola no sentido oposto ao seu time, objetivando que

o colega não consiga segurá-la e a deixe cair, ou que

bata em alguma parte do seu corpo. É uma brinca-

deira comum. Entretanto, vamos analisá-la pensando

sobre os conhecimentos envolvidos: cooperação, res-

peito às regras, escolha do adversário mais possível

de acertar, medir a força da bola, a posição da qual se

deverá jogar a bola, calcular quantos jogadores será

necessário acertar, pensar em que lugares do corpo a

bola poderá bater e causar ou não algum dano físico,

elaborar estratégias de fuga da bola, pensar em como

ajudar aquele colega que foi “queimado”.

Tantas aprendizagens e de tantas áreas diferentes!

Enquanto professores falamos muito mais do

desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e

afetivo. Quando falamos sobre o jogo, nem sem-

pre o desenvolvimento moral fica explicitado. É

bom ressaltar que a criança constrói normalmente

seu próprio sistema de valores com base em sua

necessidade de confiança nas outras. Esse proces-

so é uma verdadeira construção interior. Por meio

27

da construção autônoma, forma-se uma boa con-

  • 28 cepção de si, um ego íntegro e uma mente saudá- vel. Tanto o conhecimento quanto o senso moral são elaborados pela criança em interação com o meio físico e social, passando por um processo de desenvolvimento.

Num contexto em que a relação criança-criança e

criança-adulto é marcada pelo respeito mútuo, pelo

afeto e pela con ança, também a autonomia tem

espaço para se desenvolver, quer do ponto de vista

intelectual, quer do socioafetivo: a descentraliza-

ção e a cooperação são essenciais para o equilíbrio

afetivo da criança e desse equilíbrio depende seu

desenvolvimento geral.

O processo pelo qual o jogo acontece no espaço

escolar permite uma participação interessante entre

educandos e educadores, numa relação de mediação e

aprendizagens constante.

É possível admitir que a escola ainda não descobriu

o jogo como uma atividade interdisciplinar, que pode

abrir um leque de possibilidades no desenvolvimento

integral da criança de forma lúdica, estimulando com-

petências e habilidades diversicadas.

Exercícios de Auto-avaliação

1) Leia o trecho abaixo, retirado do texto Gaiolas e Asas, de Rubens Alves, disponível no site do próprio

autor: wwwrubemalves.com.br.

“O sujeito da educação é o corpo porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver.

É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche

dizia que ela, a inteligência, era ‘ferramenta’ e ‘brinquedo’ do corpo. Nisso se resume o programa educacional

do corpo: aprender ‘ferramentas’, aprender ‘brinquedos’. ‘Ferramentas’ são conhecimentos que nos permitem

resolver os problemas vitais do dia a dia. ‘Brinquedos’ são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utili-

dade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma. No momento em que escrevo estou ouvindo o coral da 9ª

sinfonia. Não é ferramenta. Não serve para nada. Mas enche a minha alma de felicidade.

Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo.

Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.

Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está

aprendendo liberdade, não ca violento. Fica alegre, vendo as asas crescer

...

Assim todo professor, ao ensinar,

teria que perguntar: ‘Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?’ Se não for é melhor deixar de lado.”

Faça um comentário relacionando as palavras do autor com o que discutimos no item 1.2 – Educação Lúdica.

2) Faça um quadro comparativo com o pensamento dos três últimos teóricos. Verique semelhanças e dife-

renças entre eles. Registre no seu material de estudo.

3) Pense em um jogo infantil. A partir dele, liste os conhecimentos interdisciplinares que você percebe. Re-

gistre no seu material de estudo.

UNIDADE II

 

AA RRECREAÇÃO

E C R E A Ç Ã O NNOO CCONTEXTO

O N T E X T O EEDUCACIONAL

D U C A C I O N A L

29

22.1. 1 - O Papel do Brincar no Desenvolvimento Infantil:

como a Escola Percebe tal Relação?

Estamos propondo, nesta Unidade, rever algumas

questões acerca do jogo, seu surgimento na história

da humanidade, para que possamos trazê-lo enquanto

possibilidade concreta no desenvolvimento de crian-

ças, na Educação Infantil.

Comecemos, retomando a Unidade I, com as contri-

buições de Huizinga para o desenvolvimento de uma

teoria do jogo na atividade humana ao longo da his-

tória. Os estudos antropológicos de Johann Huizinga

são considerados referência teórica nas concepções de

jogo e ludicidade. Em sua obra Homo Ludens 6 , consi-

derada um clássico nesses estudos, Huizinga arma ser

o jogo a base para o surgimento da cultura. Segundo o

pesquisador, para que se tenha cultura “é necessária a

existência de uma sociedade com formas de organiza-

ção mais elaboradas do que as formas de relaciona-

mento do homem primitivo com outros homens, com a

natureza e com os animais” (HUIZINGA, 1999: 3).

Em seus estudos, Huizinga coloca que o homem

primitivo já disputava o alimento e o espaço com os

outros animais, assim como convivia numa espécie

de partilha que, na sua concepção, esta forma de rela-

cionamento foi denida, embora de maneira bastante

rudimentar, como jogo. A partir desses pressupostos,

podemos considerar que, para Huizinga e muitos es-

tudiosos do assunto, jogo e cultura, na sua essência,

são coisas distintas, embora, atualmente, as teorias que

fundamentam as concepções sobre o jogo armam que

não há como pensá-lo distanciado do contexto cultural

em que acontece nas sociedades e, além do mais, há

uma diversidade de contextos que vão conferir sentidos

distintos à palavra jogo. Observe as situações abaixo:

“Vamos jogar dominó?”

“Você está fazendo um jogo sujo!”

“Ainda há vagas na ocina de jogos teatrais.”

“Jogos cantados fazem parte do acervo popular.”

Jogo-instrumento, jogo-comportamento, jogo-ativi-

dade ou jogo-brincadeira, em todas as situações de-

nominamos jogo, mas cada uma delas, e em tantas

outras, o jogo vai possuir uma especicidade. Pode

estar em questão a imaginação, como no caso do faz-

de-conta; as regras podem ser a condição para que o

jogo aconteça, como no caso do jogo de bola-de-gude;

o movimento e a linguagem podem ser os meios pelos

quais o jogo se dene, como no caso dos jogos canta-

dos, ou a estratégia que o sujeito lança mão para chegar

ao seu objetivo, como no caso dos jogos pessoais, vão

conferir um caráter especíco a cada uma das denições

que o jogo pode assumir numa determinada cultura. Ve-

jamos o que nos diz Kishimoto sobre essa questão:

Assumir que cada contexto cria sua concepção de jogo não pode ser visto de modo simplista, como mera ação de nomear. Empregar um termo não é um ato solitário. Subentende todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma. Considerar que o jogo tem um sentido dentro de um contexto signica a emissão de uma hipótese, a aplicação de uma experiência ou de uma categoria fornecida pela sociedade, veiculada pela língua enquanto instru- mento de cultura dessa sociedade (KISHIMOTO, 2005: 16).

m

Podemos entender com isso que cada idéia que se

faz do jogo numa sociedade está implicitamente liga-

da às formas pelas quais essa sociedade relaciona o

jogo na sua cultura. Retomando Huizinga, o fato de o

jogo, nos povos primitivos, apresentar uma natureza

biológica, observada, inclusive, em animais, é possí-

vel considerar que sempre houve um sentido para que

o jogo acontecesse que “transcendia a sua dimensão

biológica” (HUIZINGA, op. cit., 3).

Kishimoto, em suas pesquisas sobre a importância

do jogo no desenvolvimento de crianças, coloca que

pesquisadores franceses organizaram um conjunto de

idéias que pudessem melhor explicar as tantas de-

nições que o jogo assume nos variados contextos em

que acontece:” pode ser visto como o resultado de um

sistema lingüístico que funciona dentro de um contex-

to social, como um sistema de regras ou implícito em

um objeto” (KISHIMOTO, op. cit., 16).

No primeiro caso, a linguagem se torna o meio pelo

qual o jogo vai se constituir e ganhar sentido para os

participantes. Seja através de uma música, do próprio

movimento ou das expressões corporais, mediados ou

não por objetos, esta forma do jogo se caracteriza pe-

las representações que os sujeitos fazem dos seus de-

sejos e experiências cotidianas (KISHIMOTO, 2005).

Com relação ao sistema de regras, segundo a autora,

a regra torna-se a especicidade do jogo. Há casos em

que o tempo, o espaço e o contexto cultural podem

provocar variações nas regras do jogo, como “As Três

  • 30 Marias” (um joguinho com três pedrinhas ou, tempos distantes, três saquinhos de areia), ou os piques, que vão atravessando gerações e ganhando variações para acompanhar a realidade na qual acontecem (já ouviu falar no pique-lateiro?); em outros casos, o jogo pode atravessar os tempos na história de uma sociedade, pode até mesmo circular pelo mundo, mas mantém-se el em suas regras, como no caso do futebol e tantos outros que conhecemos. Nesse sentido, a regra torna- se o elemento-chave na signicação e na identicação do jogo, em qualquer cultura em que ele aconteça. No

jogo-objeto, terceiro item do conjunto organizado pe-

los estudiosos franceses, assim como no sistema de re-

gras, o objeto é o instrumento pelo qual o jogo se cons-

titui e passa a ser identicado nos diversos contextos

sociais. O xadrez é um exemplo desta forma de jogo,

assim como o dominó, citado anteriormente. Segundo

Kishimoto, o sentido do jogo está no próprio objeto e

é este que vai denir e proporcionar interação entre os

participantes; materializando o jogo (IBIDEM: 17).

É importante trazer essa discussão para que nós, edu-

cadores da infância, possamos incluir o jogo no nosso

contexto de trabalho como um provocador de aprendi-

zagens desaadoras e signicativas para as crianças.

Além disso, é fundamental ressaltar o jogo como um

meio pelo qual crianças pequenas vão aprendendo que

há outras formas de organização diferentes daquelas

que estão acostumadas a lidar no ambiente familiar. Em

outras palavras, o jogo torna-se um aliado do adulto na

construção da regra como organizadora e mediadora

das relações sociais entre as crianças e os diferentes

ambientes em que convivem e atuam.

Uma grande parte dos educadores associa o jogo a di-

vertimento, a passatempo, à distração, desconsiderando

a innidade de possibilidades que esta atividade pode

proporcionar na sua prática pedagógica. Mas, se analisar-

mos as diversas nuanças do jogo na sociedade, podemos

encontrar esta atividade relacionada também à compe-

tição, ao trabalho, à guerra, enm, a situações em que

são necessárias a concentração, a seriedade e escolhas,

tornando o jogo uma atividade “séria”. Partindo dessa

premissa, vamos pensar o jogo como fundamental no de-

senvolvimento físico, social e cognitivo das crianças.

Especialmente na escola infantil, a necessidade que o

adulto-educador tem de direcionar a atividade da crian-

ça em função de torná-la fonte de aprendizagem não

permite, muitas vezes, que ela manifeste livremente

expressões (e impressões) sobre si mesma, sobre o que

lhe parece familiar e sobre as novas situações que desa-

am a pensar sobre o mundo que a cerca. Muitas vezes

a ação do adulto cria uma situação que a atividade da

criança acaba se tornando articial e não signicativa,

como deveria ser para que possibilitasse aprendizagem.

O jogo é um grande aliado no trabalho dos educadores,

entretanto, para tornar-se um aliado no processo edu-

cacional, o jogo deve proporcionar o desao, criando

situações interessantes para que as crianças possam re-

solvê-las individual ou coletivamente.

Observe a situação abaixo:

Uma criança de dois anos lança mão de várias es-

tratégias para transpor alguns objetos de uma mesa

para uma cadeira. Os objetos caem pelo caminho, ela

tenta pegá-los, vê que não consegue trazê-los de uma

só vez e vai fazendo várias tentativas: ora pega um

por um, ora joga tudo no chão para pegá-los todos ao

mesmo tempo, e, nessas tentativas, acaba conseguin-

do sua meta que era trazer todos os objetos para a

cadeira. Feito isso, começa tudo outra vez, tentando

levá-los, novamente, para a mesa.

Vamos imaginar agora que outra criança junte-se à an-

terior para “jogarem” juntas esse jogo do “leva e traz”:

Outra criança pára diante dela (a criança anterior)

e observa, por alguns instantes, os seus movimentos.

Logo, vai juntar-se a ela, que acolhe sua participa-

ção deixando alguns objetos na cadeira para que

possa pegá-los e levá-los de volta à mesa.

Analisando a situação descrita acima, podemos per-

ceber que, apesar da linguagem não representar o meio

pelo qual as duas crianças acordaram a interação no

jogo do “leva e traz”, os gestos, os movimentos, a ob-

servação e os comportamentos foram fundamentais

para que pudessem efetivar uma parceria e jogarem

juntas. Podemos entender a situação descrita como

uma atividade livre, criada e desenvolvida pelas pró-

prias crianças. Elas próprias organizaram a ação e sua

participação neste jogo, assim como as regras para que

pudessem resolver, juntas, a situação desaadora, que

era levar os objetos da mesa para a cadeira. Será que,

numa creche, esta situação seria considerada jogo para

os educadores? Será que não passaria despercebida,

vista simplesmente como distração ou passatempo?

Quantos aspectos do desenvolvimento dessas duas

crianças poderiam ter sido percebidos caso algum pro-

fessor casse atento ao jogo? Vamos experimentar nos

imaginando professores nessa situação ctícia:

• a exploração espacial a partir do deslocamento da

mesa para a cadeira e vice-versa;

• a experimentação de suas possibilidades motoras: andar

carregando coisas, tendo o cuidado para não derrubá-las;

tentar segurar a maior quantidade de objetos possível;

• a cooperação: partilhar tarefas para alcançar um

objetivo;

• o estabelecimento de regras: só trazer para a mesa

quando levar todos os objetos à cadeira; nada pode

car pelo caminho, mesmo caindo no chão, tudo de-

verá ser conduzido de um lugar para o outro.

Ou ainda: o que será que representam ao transporta-

rem os objetos?

Todas as questões acima demonstram aspectos rele-

vantes no processo de desenvolvimento das crianças

indicando que, quando observadas na sua ação, tor-

nam-se pistas para que os educadores possam ampliar

sua prática educativa e possibilitar avanços no pro-

cesso de desenvolvimento das crianças.

Então podemos armar que, entendendo a seriedade

da brincadeira, o professor tem um papel importante

no jogo, principalmente o simbólico, que não é tanto

de participar diretamente, mas muito mais de oferecer

condições para que ele aconteça.

Para tanto, é necessário que o professor:

• seja um observador atento da brincadeira para en-

tender para que lado ela caminha e assim perceber

como pode ajudar no seu enriquecimento;

• selecione e ofereça materiais (brinquedos ou ob-

jetos) que na sua diversidade, possibilite o aprofun-

damento dos papéis e interações entre as crianças,

gerando maior interesse e tempo de concentração das

que participam das atividades;

• crie contextos para a brincadeira acontecer. O cantinho

da “casinha” pode se tornar: um castelo, uma sala de aula

para as bonecas, uma caverna, uma estação espacial etc.

  • - desenvolvem mais efetivamente as habilidades de coordena- ção, manipulação, imaginação e criatividade?

  • - desenvolvem entendimentos, valores e conhecimentos mate-

máticos, cientícos, ambientais, geográcos, históricos, reli-

giosos e estéticos?

  • - estimulam mais a criança a elaborar a partir do seu brincar, a usar sua imaginação, habilidades, conhecimentos, a resolver

problemas com persistência e cuidado?

  • - estimulam mais uma abordagem multissensorial à aprendizagem?

  • - estimulam a criança a explorar questões morais e éticas?

  • - tendem a produzir comportamentos agressivos ou inadequa- dos nas crianças?

  • - parecem mais populares quando um adulto está presente ou envolvido?

  • - são mais úteis para determinados tópicos?

2) Os meninos e as meninas diferem em sua escolha dos recur- sos e materiais? Qual é a razão para isso?

3) As crianças selecionam seus próprios recursos e atividades? Elas conseguem encontrá-los e guardá-los facilmente?

4) As crianças perseguem determinadas idéias e transferem aprendizagens por meio dos diferentes recursos e atividades disponíveis em um dado momento? (MOYLES, 2002: 129).

Entendemos que a observação e o registro são ins-

trumentos metodológicos importantes na prática pe-

dagógica já que oportunizam a análise, a reexão e a

avaliação sobre a qualidade do brincar.

O papel do professor é essencial já que é ele que pro-

porciona a estrutura e o ambiente certos para que acon-

teçam o brincar e a aprendizagem efetivos. É importante

ressaltar que o professor só saberá que isso está realmen-

te acontecendo e se aquilo que ofereceu está apropriado

se estiver muito atento à observação, avaliação e registro

do progresso de desenvolvimento de seus alunos.

Moyles (2002) propõe que o professor ao observar

a brincadeira, reita sobre as questões abaixo:

1) Que recursos e atividades:

  • - são usados mais freqüentemente no presente e por quê?

  • - estimulam o brincar e a concentração mais prolongados?

  • - estimulam a independência e a autonomia nas crianças?

  • - estimulam as crianças a conversar (a) com seus colegas (b) com adultos, e promovem conversas mais longas?

  • - promovem mais discussão dos resultados?

  • - estimulam o brincar e aprendizagem cooperativos?

  • - estimulam o brincar solitário e/ou paralelo?

Um ponto ainda merece destaque: brincar na escola

requer que o professor goste de brincar e valorize isso.

O saber jogar, o compartilhar das brincadeiras, deve

fazer parte do dia-a-dia do professor. Quando o profes-

sor for convidado a desempenhar um papel na brinca-

deira, não deve impor seus desejos e vontades, mas en-

trar no jogo das crianças, naquilo de que brincam e de

como brincam, participando como mais um do grupo.

Possibilitar a entrada efetiva da brincadeira na esco-

la e na creche é um desao. Muitas vezes ela acaba

ocupando poucos lugares: lugares onde é permitido

brincar, onde supostamente não vai acontecer um tra-

balho muito importante, como se a brincadeira e o

jogo não fossem importantes para o desenvolvimento

da capacidade de pensar, reetir e abstrair.

O jogo e a brincadeira devem invadir o espaço esco-

lar a m de transformá-lo num espaço de descobertas,

de imaginação, de criatividade. Um espaço onde pro-

fessores e crianças sintam prazer pelo ato de conhecer.

31

Brincando se aprende a viver

  • 32 Michael Sullivan e Dudu Falcão No nal do arco-íris mora uma criança, que pintou no céu as cores da esperança, para fazer do mundo um lugar feliz. O sopro de uma brisa sopra o cata-vento, cada coisa tem seu tempo e seu momento: um dia do mestre, um dia do aprendiz. Refrão: É, brincando se aprende a viver, cantando para não esquecer que adulto também é criança. É, brincando se aprende a crescer, e o adulto não pode perder a doce magia da infância. Na estrela mais brilhante a luz da alegria, tudo no mundo tem o dom da fantasia, é só procurar dentro do coração. O planeta Terra gira pelo universo. O poeta gira em torno do seu verso, escrevendo a vida em forma de canção.

Exercícios de Auto-avaliação

1) Crie uma situação em que duas ou mais crianças entre 3 e 6 anos estão brincando, identicando:

  • - o local onde se passa a brincadeira;

  • - a transformação das crianças em personagens;

  • - a relação entre realidade e imaginação na brincadeira;

  • - os objetos utilizados pelas crianças e sua criatividade.

2) Com no texto lido neste item da Unidade II, relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.

(1) Jogo-linguagem

 

(2) Jogo enquanto sistema de regras

(3) Jogo-objeto

(

) Serra, serra, serrador

(

) Ciranda-cirandinha

(

) Queimado

(

) Empinar pipa

(

) Jogo da Peteca

(

) Jogo da trilha

Leitura Complementar

Leia o capítulo 7 do livro Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil, de Janet R. Moyles, para

aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto.

UNIDADE III

Ú D I C O : IISTO

LLÚDICO:

S T O ÉÉ SSÉRIO?

É R I O ?

33

33.1. 1 - A Influência do Jogo no Desenvolvimento de

Aspectos Cognitivos, Afetivos e Sociais

O brincar, como já vimos ao longo do estudo nesse

instrucional, se constitui na atividade através da quais

os seres humanos exploram as diversas experiências

e situações inerentes a sua própria vida. Adultos e

crianças se utilizam da brincadeira para diversos pro-

pósitos. É interessante observar a forma de brincar dos

adultos: enquanto falam ao telefone, desenham e rabis-

cam uma folha de papel da mesma forma que quando

compram um novo celular, exploram o aparelho com

o propósito de melhor conhecer suas possibilidades.

Na criança muito pequena, os objetos têm uma força

motivadora intrínseca. Através das percepções e mo-

tivações, os objetos dizem à criança como agir. Por

exemplo: uma cadeira é para sentar. O objeto e a ação

dominam o signicado. Já no brinquedo, esta relação

se inverte. A cadeira pode ser o automóvel, várias ca-

deiras enleiradas podem ser um trem. Nesta situa-

ção, o signicado sobrepõe-se ao objeto (deixa de ser

cadeira para ser “automóvel”) e à ação (deixa de ser

para sentar e passa a ser “para dirigir”).

Embora atividade humana, grande parte dos adultos

só reconhece o brincar como um comportamento ine-

rente a um tempo: a infância. Nesse aspecto, a brinca-

deira é vista como marca desse tempo, quase natural

no comportamento infantil.

Mais do que um comportamento, a brincadeira é a

essência da ação, é o modo pelo qual a atividade se

constitui; seja de caráter exploratório, cooperativo ou

livre e é a partir do brincar que os sujeitos vão intervin-

do no mundo social e se apropriando da sua cultura.

Na infância, o brincar torna-se fonte fundamen-

tal para o desenvolvimento, pois pela brincadeira a

criança vai compreendendo os modos de organiza-

ção, regras e relações que fazem parte do seu univer-

so social. Podemos entender com isso que o brincar

possibilita aprender sobre o que não sabe, o que não

conhece e, de uma forma muito própria e confortável,

manipular as novas aprendizagens, constituindo sua

identidade pessoal e a auto-estima.

A brincadeira, na infância, exerce o papel media-

dor entre a criança e as muitas culturas que fazem

parte do seu grupo social. Como uma linguagem, as

crianças substituem as palavras que representariam

suas experiências cotidianas, repletas muitas vezes

de situações que ainda não conseguem elaborar,

pelas expressões, movimentos e encenações que

surgem da brincadeira.

Para Vygotsky, a imaginação em ação ou brinquedo é a pri- meira possibilidade de ação da criança numa esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva motora do

comportamento. (

...

)

Assim, na criança a imaginação criadora,

surge em forma de jogo, instrumento primeiro do pensamento

no enfrentamento da realidade (KISHIMOTO, 2005: 51)

Nestas brincadeiras de faz-de-conta, o objeto

adquire a função de signo com características e

histórias próprias que navegam ao sabor das ne-

cessidades e desejos das crianças. Para Vygosty,

ocorre um movimento no campo do significado. O

predomínio do significado sobre o objeto e sobre a

ação – situação observada a partir do aparecimen-

to da brincadeira nas crianças – introduz o pen-

samento infantil num mundo absolutamente novo,

independente das restrições situacionais próprias

das crianças muito pequenas. Livre, o pensamento

infantil pode imaginar, criar, inventar e represen-

tar. Enfim, torna-se instrumento para compreensão

e transformação do mundo objetivo.

Vygotsky vê a brincadeira como a principal ativida-

de da infância porque possibilita a passagem de uma

operação baseada na relação entre signicado e obje-

to concreto para outro onde a criação passa a operar

com signicados separados dos objetos.

Entende assim o autor que a brincadeira tem um

papel fundamental no desenvolvimento do próprio

pensamento da criança porque é por meio dela que

a criança aprende a operar com o significado das

coisas e dá um passo importante na direção do

pensamento conceitual.

Para Vygostky, em todas as modalidades de brinca-

deiras estão inseridas as regras e o faz-de-conta, não

importando a idade de quem está brincando.

Sabemos que as regras fazem parte do “jogo da vida”

e assim sendo as regras de uma brincadeira estão inti-

mamente interligadas ao conhecimento que a criança

tem da realidade social com a qual convivem.

Ao experimentar com liberdade as regras sociais no

  • 34 jogo, a criança o faz em situações de menor risco, o

que lhe dá a oportunidade de tentar sem medo de errar

ou ser punida.

Segundo Cordazzo e Vieira (2007), além de con-

tribuir para o desenvolvimento social, a brincadeira

também contribui para o desenvolvimento individual

em seus aspectos físicos e sensoriais. Percepção, ha-

bilidades motoras, força e resistência e até questões

referentes ao controle de peso podem receber auxílio

das atividades físicas promovidas pelas brincadeiras,

pelos jogos sensoriais e de exercício.

De acordo com os autores citados, também através

dos jogos, são exercitadas a cognição e o desenvolvi-

mento intelectual. Os jogos permitem à criança testar

especialmente a relação causa-efeito, o que na vida

real nem sempre acontece já que não recebe permis-

são dos adultos, que cam temerosos de incidentes

desagradáveis. No jogo a criança pode vivenciar

situações testando possibilidades de ações e suas

conseqüências e resultados. Ela sabe que suas ações

interferem nos resultados do jogo e quando está em

grupo, planeja as possibilidades para diminuir as li-

mitações existentes.

Referendados em Isidro e Almeida, Cordazzo e

Vieira (2007) armam que as crianças utilizam-se

de diversas formas para lidar com os conitos que

surgem durante a brincadeira, treinando assim o con-

vívio social. Ainda apontam que a brincadeira ou os

jogos vivenciados com crianças de idade semelhante

são um fator que contribui bastante para o desenvol-

vimento tanto social quanto cognitivo.

A linguagem também é uma das áreas desenvol-

vidas pela brincadeira do faz-de-conta, com a am-

pliação do vocabulário e o exercício da pronuncia

das palavras e frases, porque mesmo quando só, a

criança conversa com alguém imaginário ou com

seus brinquedos.

Os benefícios da brincadeira estendem-se às crian-

ças com síndrome de Down. Oliveira e Milani (in

CORDAZZO & VIEIRA, 2007) vericaram em estu-

do experimental que as atividades lúdicas contribuem

para a adequação do tônus postural, da autonomia e

da capacidade de comunicação dessas crianças.

Foram citados alguns estudos que priorizam as-

pectos do desenvolvimento infantil, entretanto,

Vygotsky (1998) critica a forma compartimentada

de compreendê-lo.

Essa visão partida do desenvolvimento é ainda

um legado de posturas comportamentalistas. Para

Vygotsky, só poderemos compreender o desenvolvi-

mento infantil observando seu conjunto, o que aponta

para nós professores e também para os pesquisado-

res a necessidade de carmos atentos ao desenvolvi-

mento global, já que quando brinca, a criança amplia

concomitantemente suas relações sociais, afetivas,

cognitivas sem que se possa categorizá-las como re-

presentativas exclusivamente de um “aspecto” do de-

senvolvimento ou outro.

33.2. 2 - Oficinas de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras

Ao longo deste instrucional, foi possível uma ree-

xão acerca da importância do jogo, do brinquedo e

da brincadeira no trabalho educativo com crianças.

Agora, nosso objetivo é enriquecer a prática dos

educadores-leitores, oferecendo um leque de possi-

bilidades para que o brincar esteja inserido no seu

cotidiano de trabalho.

Optamos, com isso, pelo acervo cultural bra-

sileiro e vamos trabalhar com a diversidade de

brinquedos, jogos e brincadeiras tradicionais, que

fizeram parte da infância de muitos educadores,

porém, pouco encontrados no cotidiano das esco-

las infantis, atualmente.

Transmitir estas brincadeiras as nossas crianças é uma forma de descobrir o novo no antigo. Resgatando brincadeiras do “tempo do vovô e da vovó” e um patrimônio lúdico-cultural, que per- tence ao nosso folclore, podemos junto com as crianças criar e recriar novos espaços de expressão e comunicação, estimu- lando as interações sociais e o desenvolvimento integral das crianças (FRIEDMANN, 2004: 13).

35 Children’s games (Jogos Infantis), Pieter Brueghel, 1560, óleo sobre painel. Esse quadro retrata as atividades

35

Children’s games (Jogos Infantis), Pieter Brueghel, 1560, óleo sobre painel. Esse quadro retrata as atividades lúdicas das crianças amengas do século XVI. Encontramos 84 brincadeiras, entre elas o jogo de pedrinhas, telefone-sem-o, andar sobre perna de pau.

Dentro desse contexto, o brincar possibilita o resga-

te do patrimônio cultural de um grupo social e ajuda a

criança a conhecer um pouco da sua história.

O trabalho com brincadeiras músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a valori- zação da cultura de seu grupo pela criança. O professor deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inserindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um levan- tamento de músicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interessante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural da criança (MEC/SEF, 2002: 179).

Falar de um tempo distante do vivido pelas crianças

requer envolvê-las em situações que lhes façam sentido,

que lhes permitam relacionar o tempo presente, imediato,

com aquele que está distante do alcance de sua imagina-

ção. Daí utilizar o brinquedo, a brincadeira e os jogos para

aproximar os tempos e enriquecer os conhecimentos das

crianças com situações pertinentes a sua história. Portan-

to, vamos dedicar uma parte deste instrucional para ilus-

trar toda a nossa discussão com exemplos de brincadeiras,

brinquedos e jogos populares do acervo folclórico.

MAMÃE, POSSO IR?

Desenvolvimento:

Uma criança é escolhida para ser a mãe e as outras

serão lhas. De uma distância, é estabelecido o se-

guinte diálogo:

  • - Quantos passos?

  • - Três de elefante.

Dá três grandes passos em direção à mãe. Outra

criança repete.

  • - Mamãe, posso ir?

  • - Pode.

  • - Quantos passos?

  • - Dois de cabrito.

Dá dois passos médios em direção à mãe.

  • - Mamãe, posso ir?

  • - Pode.

  • - Quantos passos?

  • - Quatro de formiga.

Quatro passos diminuídos à frente.

A primeira das lhas que atingir a mãe assume o posto.

BATATINHA FRITA 1, 2, 3!

Desenvolvimento: uma criança é a líder e ca de cos-

tas para as outras crianças, as demais cam enleiradas

a uma distância considerável da líder. A criança fala:

“batatinha frita 1, 2, 3!”. Enquanto ela vai falando as

outras vão andando, sem correr, cada uma no seu ritmo.

Quando falar o número 3, a líder vira e todas devem pa-

rar na posição e no local em que estiverem, e car imó-

vel. A líder torna a virar. A primeira criança que tocar a

líder, ganha o jogo e será a líder na próxima rodada.

RODA

Desenvolvimento: As crianças, de mãos dadas, ro-

  • - Mamãe, posso ir?

dam e cantam. Algumas vezes, a movimentação é

  • - Pode.

enriquecida com outros movimentos como pulos,

danças, rodopios. No cancioneiro infantil há uma in-

  • 36 nidade de músicas para a brincadeira de roda, como por exemplo, “Ciranda, cirandinha”, “Fui à Espanha ”, ... “Pai Francisco”, “Ah, eu entrei na roda

...

”,

entre outras.

AMARELINHA

Desenvolvimento: Brincam quantas crianças quise-

rem e cada criança tem seu próprio instrumento de mar-

cação: pedrinha, saquinho de areia, amêndoa, casca de

banana etc. Organiza uma disputa no “par ou ímpar”

para ver a ordem dos participantes. A amarelinha é de-

senhada no chão com giz ou carvão. São dez casas, sen-

do a última o céu, que é o ponto de chegada. O jogador

não pode pisar na casa em que se localiza sua pedrinha

e deverá pular de casa em casa com um pé só.

CHICOTINHO QUEIMADO

Desenvolvimento: Uma criança esconde um objeto

(que será acordado por todos os participantes como

o chicotinho queimado), enquanto as demais tapam

os olhos. Depois, todas vão procurar o chicotinho. A

criança que escondeu o objeto, vai orientando as que

estão procurando da seguinte forma: tá frio, muito

frio, gelado

,

se as crianças estiverem distante do

local onde o objeto foi escondido; tá morno, quente,

muito quente,

se estiverem aproximando-

se do local. A criança que achar o chicotinho queima-

do sairá correndo batendo com ele nas demais. E é ela

que irá escondê-lo da próxima vez.

CABO DE GUERRA

Desenvolvimento: divide os participantes em dois

grupos. Faz-se uma linha que será limite de espaço

entre os grupos. Cada grupo se posiciona, enleira-

do, segurando a corda em lados opostos. Dado o si-

nal, começam a puxar a corda. Ganha o grupo que se

apossar dela toda, trazendo o grupo adversário para o

seu lado, ultrapassando a linha.

HISTÓRIAS SEM FIM

São histórias, algumas musicadas, que não têm

um