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tica e Cidadania
C o n s t r ui n d o Va l o r e s n a E s co l a e n a S o ci e d a d e
tica e Cidadania
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C o n st ru i n d o Va lo r e s n a E sc ola e na S oci e dad e
Secretaria Especial
Ministrio
dos Direitos Humanos da Educao
8/4/07 3:45:22 PM
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Especial de Direitos Humanos
Paulo de Tarso Vannuchi
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8/4/07 3:45:25 PM
tica e Cidadania
Construindo Valores na Es c o l a e n a S o c i e d a d e
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Secretria de Educao Bsica SEB/MEC

Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE/MEC
Daniel da Silva Balaban
Diretora de Polticas de Ensino Mdio DPEM/SEB/MEC
Lucia Helena Lodi
Coordenao do Projeto
Lucia Helena Lodi
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Secretaria de Educao Bsica

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http://www.mec.gov.br
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

tica e cidadania : construindo valores na escola e na sociedade / Secretaria de Educao Bsica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Braslia : Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.

84 p.

ISBN 978-85-7783-001-5
1. Educao para a cidadania. 2. Relaes sociais na escola. 3. Poltica de incluso
social. I. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. II. Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (Brasil).
CDU 37.014.53
29.04.07 22:09:18
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
tica e Cidadania
Construindo Valores na Es c o l a e n a S o c i e d a d e
Braslia-DF, 2007
29.04.07 22:09:20
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Sumrio
apresentao,
Introduo, 11
1 Incluso social e educao, 23
Incluso escolar: desafios e possibilidades
Maria Terezinha C.Teixeira dos Santos
2 direitos humanos e educao, 33

Educao e Direitos Humanos: formao de
professores e prticas escolares
Jos Srgio F. de Carvalho
3 tica e educao, 47
Texto extrado dos Parmetros
Curriculares Nacionais MEC/SEF
4 Convivncia democrtica e educao, 57

A construo de relaes e espaos democrticos no mbito escolar
Valria Amorim Arantes
5 tica, cidadania e educao, 67

Escola, democracia e cidadania
Lucia Helena Lodi e Ulisses F. Arajo
anexo, 77
Declarao Universal dos Direitos Humanos
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Apresentao
com grande satisfao que trazemos aos profissionais da educao de todo o Brasil e a todas as pessoas envolvidas com as
comunidades escolares este livro sobre tica e Cidadania. Nosso
objetivo principal aqui contribuir para a criao de ambientes ticos nos espaos educativos, que traduzam a educao no
sentido de promover a democracia e a justia social. Dessa empreitada, que no deve ser de responsabilidade apenas de professores e estudantes, mas de todos os segmentos sociais e profissionais presentes no entorno escolar, depende a luta por uma
educao de qualidade.
Para isso, os autores convidados trazem a seguir idias, propostas
metodolgicas, referenciais tericos e exemplos concretos de aes
educativas pautadas em temticas de incluso social, convivncia
democrtica, direitos humanos, tica, cidadania e outros contedos essenciais para educadores, famlias e gestores.
O ponto de partida para atingir tais objetivos est, em primeiro
lugar, na compreenso de que a educao formal, na sociedade contempornea, no condio suficiente, mas necessria
para o desenvolvimento da cidadania plena e para a consolidao da igualdade de oportunidades para todas as pessoas. Dessa
maneira, tanto em seu projeto poltico-pedaggico como em seu
planejamento institucional, a escola precisa considerar a realizao de projetos e aes que, ao mesmo tempo, promovam
o acesso aos bens culturais exigidos pela sociedade contempornea e garantam uma formao poltica aos jovens de modo
a lhes permitir participar da vida social de forma mais crtica,
dinmica e autnoma.
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Em segundo lugar, est a busca incessante por construir escolas

inclusivas, abertas s diferenas e igualdade de oportunidades
para todas as pessoas. Nesse sentido, o trabalho com as diversas
formas de deficincias e com as excluses geradas pelas diferenas sociais, econmicas, psquicas, fsicas, culturais, raciais, de
gnero e ideolgicas, deve ser foco de ao das escolas. Buscar
estratgias que se traduzam em melhores condies de vida para
a populao, na igualdade de oportunidades para todos os seres
humanos e na construo de valores ticos, socialmente desejveis por parte dos membros das comunidades escolares uma
maneira de enfrentar essa situao e um bom caminho para
um trabalho que vise democracia e cidadania. Entendemos,
com isso, que a escola pode e deve ter um papel fundamental
na construo de valores de tica e de cidadania que auxiliem
os membros que ali convivem a pautarem sua vida pessoal e
coletiva no respeito s diferenas provocadoras de excluso.
Procurando consolidar princpios como esses e difundi-los pelas
escolas de todo o Pas, em 2006, o Ministrio da Educao e a
TV Escola produziram cinco programas de televiso sobre tica e
Cidadania para a Srie Salto para o Futuro. Do movimento de
preparao dos programas e dos debates resultantes, surgiram
os textos presentes nesta obra.
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Os autores, reconhecidos por sua experincia e compromisso

para com a educao pblica de qualidade, conseguiram sistematizar em seus textos algumas diretrizes e propostas educativas que contribuiro, com certeza, com o trabalho de reflexo e
prtica dos educadores comprometidos com a construo de um
novo paradigma educacional e de uma sociedade mais justa,
solidria e feliz.
Aproveite a leitura e contribua, junto com seus colegas, para
que sua escola tenha um papel ativo na construo de condies
sociais e polticas que assegurem a dignidade da vida de cada
um e de todos os seres humanos.
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Introduo
A educao e a construo da cidadania: eixos
temticos da tica e da democracia
Ulisses F. Arajo
Em seu sentido tradicional, a cidadania expressa um conjunto
de direitos e de deveres que permite aos cidados e cidads o
direito de participar da vida poltica e da vida pblica, podendo
votar e serem votados, participando ativamente na elaborao
das leis e do exerccio de funes pblicas, por exemplo. Hoje, no
no entanto, o significado da cidadania assume contornos mais
amplos, que extrapolam o sentido de apenas atender s necessidades polticas e sociais, e assume como objetivo a busca por
condies que garantam uma vida digna s pessoas.
Entender a cidadania a partir da reduo do ser humano s suas
relaes sociais e polticas no coerente com a multidimensionalidade que nos caracteriza e com a complexidade das relaes
que cada um e todas as pessoas estabelecem com o mundo sua
volta. Deve-se buscar compreender a cidadania tambm sob outras perspectivas, por exemplo, considerando a importncia que
o desenvolvimento de condies fsicas, psquicas, cognitivas,
ideolgicas, cientficas e culturais exerce na conquista de uma
vida digna e saudvel para todas as pessoas.
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupe a educao de todos (crianas, jovens e adultos), a partir de princpios coerentes
com esses objetivos, e com a inteno explcita de promover a
cidadania pautada na democracia, na justia, na igualdade, na
eqidade e na participao ativa de todos os membros da socie-
T I C a e C I d a d a n I a Construindo Valores na Escola e na Sociedade
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dade nas decises sobre seus rumos. Dessa maneira, pensar em

uma educao para a cidadania torna-se um elemento essencial para a construo da democracia social.
Entendemos que tal forma de educao deve visar, tambm, ao
desenvolvimento de competncias para lidar com: a diversidade
e o conflito de idias, as influncias da cultura e os sentimentos e
emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com
o mundo sua volta.
Uma questo a ser apontada que atualmente as crianas e os
adolescentes vo escola para aprender as cincias, a lngua, a
matemtica, a histria, a fsica, a geografia, as artes, e apenas
isso. No existe o objetivo explcito de formao tica e moral
das futuras geraes. Entendemos que a escola, enquanto instituio pblica criada pela sociedade para educar as futuras
geraes, deve se preocupar tambm com a construo da cidadania, nos moldes que atualmente a entendemos. Se os pressupostos atuais da cidadania tm como base a garantia de uma
vida digna e a participao na vida poltica e pblica para todos os seres humanos e no apenas para uma pequena parcela
da populao, essa escola deve ser democrtica, inclusiva e de
qualidade, para todas as crianas e adolescentes. Para isso, deve
promover, na teoria e na prtica, as condies mnimas para
que tais objetivos sejam alcanados na sociedade.
Mas como os valores so apropriados pelos sujeitos? Adotamos a premissa de que os valores no so nem ensinados,
nem nascem com as pessoas. Eles so construdos na experincia significativa que as pessoas estabelecem com o mundo.
Essa construo depende diretamente da ao do sujeito, dos
valores implcitos nos contedos com que interage no dia-a-
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dia e da qualidade das relaes interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos valores.
Buscando atingir amplos espectros de atuao, entendemos que
o trabalho de educao em valores que visam construo da
cidadania pode abarcar quatro grandes eixos temticos que, de
maneira geral, configuram campos principais de preocupao
da tica e da democracia nos dias atuais.
tica
Na filosofia, o campo que se ocupa da reflexo sobre a moralidade humana recebe a denominao de tica. Esses dois termos,
tica e moral, tm significados prximos e, em geral, referem-se
ao conjunto de princpios ou padres de conduta que regulam
as relaes dos seres humanos com o mundo em que vivem.
Uma educao ancorada em tais princpios, de acordo com
Puig (1998, p.15), deve converter-se em um mbito de reflexo individual e coletiva que permita elaborar racionalmente
e autonomamente princpios gerais de valor, princpios que
ajudem a defrontar-se criticamente com realidades como a
violncia, a tortura ou a guerra. De forma especfica, para
esse autor, a educao tica e moral deve ajudar na anlise
crtica da realidade cotidiana e das normas sociomorais vigentes, de modo que contribua para idealizar formas mais justas e
adequadas de convivncia.
Ainda na linha de compreenso do papel da educao para a
formao tica dos seres humanos, Cortina (2003, p.113) entende que a educao do cidado e da cidad deve levar em
conta a dimenso comunitria das pessoas, seu projeto pessoal
e tambm sua capacidade de universalizao, que deve ser exer-
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cida dialogicamente, pois, dessa maneira, elas podero ajudar

na construo do melhor mundo possvel, demonstrando saber
que so responsveis pela realidade social.
De forma especfica, lidar com a dimenso comunitria, dialogar com a realidade cotidiana e as normas sociomorais vigentes
nos remete ao trabalho com a diversidade humana, abordagem e ao desenvolvimento de aes que enfrentem as excluses, os preconceitos e as discriminaes advindos das distintas
formas de deficincia, e pelas diferenas sociais, econmicas,
psquicas, fsicas, culturais, religiosas, raciais, ideolgicas e de
gnero. Conceber esse trabalho na prpria comunidade onde
est localizada a escola, no bairro e no ambiente natural, social e cultural de seu entorno, essencial para a construo da
cidadania efetiva.
Convivncia democrtica
Puig (2000, p.33) entende que uma escola democrtica define-se
pela participao do alunado e do professorado no trabalho, na
convivncia e nas atividades de integrao. Uma escola democrtica, porm, deve possibilitar a participao como um envolvimento baseado no exerccio da palavra e no compromisso da
ao. Quer dizer, uma participao baseada simultaneamente
no dilogo e na realizao dos acordos e dos projetos coletivos.
A participao escolar autntica une o esforo para entender ao
esforo para intervir.
Dessa maneira, a escola precisa construir espaos de dilogo e
de participao no dia-a-dia de suas atividades curriculares
e no-curriculares, de forma a permitir que estudantes, docentes e a comunidade se tornem atores e atrizes efetivos, de
fato, da construo da cidadania participativa. Experincias
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como as das assemblias escolares, dos grmios estudantis

e dezenas de outros modelos de prticas de cidadania, que
vm sendo implementados em escolas pblicas e privadas de
todo o Pas, fornecem a matria-prima para que, de forma
democrtica, os conflitos cotidianos sejam enfrentados nas
escolas, permitindo a construo de valores de tica e de cidadania por parte dos membros da comunidade que vivem
dentro e no entorno escolar.
Direitos Humanos
De acordo com Tugendhat (1999, p.362), o comportamento moral e tico consiste em reconhecer o outro como sujeito de direitos iguais e, dessa forma, as obrigaes que temos em relao
ao outro correspondem, por sua vez, a direitos. Complementando, demonstra que todos os seres humanos, independentemente
de suas peculiaridades e papis especficos na sociedade, tm
determinados direitos simplesmente enquanto seres humanos.
Benevides (2004), ao tratar do tema dos direitos humanos, discute sua universalidade e a concepo de que so naturais e, ao
mesmo tempo, histricos.
Partindo de formas de compreenso como as citadas acima e
como resultado do esforo da comunidade internacional para
estabelecer parmetros que possam balizar as aes das diferentes culturas com relao ao que se considera como razovel quanto ao respeito aos direitos fundamentais dos seres
humanos, foi que a Organizao das Naes Unidas (ONU)
promulgou, em 1948, a Declarao Universal dos Direitos
Humanos. Esse documento, em sua base, reconhece trs dimenses dos direitos humanos: 1) as liberdades individuais,
ou o direito civil; 2) os direitos sociais; e 3) os direitos coletivos da humanidade.
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Os princpios presentes na Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) situam-se na confluncia democrtica entre os
direitos e liberdades individuais e os deveres para com a comunidade em que se vive. Juntamente forma coletiva de acordo
com a qual foi elaborada, a Declarao pode ser compreendida
como a base para o que vem sendo chamado de valores universalmente desejveis.
Dessa maneira, a DUDH pode ser um guia de referncia para a
anlise dos conflitos de valores vivenciados em nosso cotidiano
e para a elaborao de programas educacionais que objetivem
uma educao em valores. Se quisermos, portanto, promover
uma educao tica e voltada a para a cidadania, devemos partir de temticas significativas do ponto de vista tico (como o
caso daquelas contidas na DUDH), propiciando condies para
que os alunos e alunas desenvolvam sua capacidade dialgica,
tomem conscincia de seus prprios sentimentos e emoes, e
desenvolvam a autonomia para tomada de deciso em situaes conflitantes do ponto de vista tico/moral.
Incluso social
De acordo com Barth, (1990, p. 514-515), as diferenas representam grandes oportunidades de aprendizado. Para ele, o que
importante nas pessoas e nas escolas o que diferente,
no o que igual.
Para Stainback (1999), a total incluso de todos os membros
da humanidade, de quaisquer raas, religies, nacionalidades,
classes socioeconmicas, culturas ou capacidades, em ambientes de aprendizagem e comunidade, pode facilitar o desenvolvimento do respeito mtuo, do apoio mtuo e do aproveitamento
dessas diferenas para melhorar nossa sociedade. durante seus
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anos de formao que as crianas adquirem o entendimento das

diferenas, o respeito e o apoio mtuos em ambientes educacionais que promovem e celebram a diversidade humana.
A construo de sociedades e escolas inclusivas, abertas s diferenas e igualdade de oportunidades para todas as pessoas,
um objetivo prioritrio da educao nos dias atuais. Nesse sentido, o trabalho com as diversas formas de deficincias e uma ampla discusso sobre as excluses geradas pelas diferenas social,
econmica, psquica, fsica, cultural, racial, de gnero e ideolgica, devem ser foco de ao das escolas. Buscar estratgias que
se traduzam em melhores condies de vida para a populao,
na igualdade de oportunidades para todos os seres humanos e
na construo de valores ticos socialmente desejveis por parte dos membros das comunidades escolares uma maneira de
enfrentar essas excluses e um bom caminho para um trabalho
que visa democracia e cidadania.
Sustentado na discusso ampla desses quatro eixos temticos estrutura-se o Programa tica e Cidadania: construindo valores
na escola e na sociedade e essa publicao, arquitetada a partir
da organizao multitemtica, cujo objetivo contribuir para
que educadores comprometidos possam trabalhar na escola e na
sociedade a tica, a convivncia democrtica, os direitos humanos, a incluso social e as relaes entre escola e comunidade.
Essa publicao rene cinco produes, a saber: Incluso escolar: desafios e possibilidades, de Maria Terezinha C.Teixeira dos
Santos; Educao e Direitos Humanos: formao de professores
e prticas escolares, de Jos Srgio F. de Carvalho; tica e Educao, Texto extrado dos Parmetros Curriculares Nacionais
MEC; A construo de relaes e espaos democrticos no m-
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bito escolar, de Valria Amorim Arantes; Escola, democracia e

cidadania, de Lcia Helena Lodi e Ulisses F. Arajo.
A construo de sociedades e escolas inclusivas, abertas s diferenas e igualdade de oportunidades para todas as pessoas, um
objetivo prioritrio da educao nos dias atuais. Nesse sentido, o
trabalho com as diversas formas de deficincias e com as excluses geradas pelas diferenas social, econmica, psquica, fsica,
cultural, racial, de gnero e ideolgica devem ser foco de ao das
escolas. Buscar estratgias que se traduzam em melhores condies de vida para a populao, na igualdade de oportunidades
para todos os seres humanos e na construo de valores ticos
socialmente desejveis por parte dos membros das comunidades
escolares uma maneira de enfrentar essa situao e um bom caminho para um trabalho que visa democracia e cidadania.
Educao e Direitos Humanos: formao de professores e prticas escolares
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, por conter o consenso da comunidade internacional sobre os direitos considerados fundamentais ao ser humano, pode ser um guia de referncia para a anlise dos conflitos de valores vivenciados em nosso
cotidiano e para a elaborao de programas educacionais que
objetivem uma educao em valores. Se quisermos, portanto,
promover uma educao tica e voltada para a cidadania,
devemos partir de temticas significativas do ponto de vista
tico (como o caso daquelas contidas na DUDH), propiciando condies para que os alunos e alunas desenvolvam sua capacidade dialgica e desenvolvam a capacidade autnoma de
tomada de deciso em situaes conflitantes do ponto de vista
tico/moral.
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tica e educao
A educao do cidado e da cidad deve levar em conta a dimenso comunitria das pessoas, seu projeto pessoal e tambm sua
capacidade de universalizao, que deve ser exercida dialogicamente pois, dessa maneira, podero ajudar na construo do melhor mundo possvel, demonstrando saber que so responsveis
pela realidade social. De forma especfica, lidar com a dimenso
comunitria e o dilogo com a realidade cotidiana e as normas
sociomorais vigentes nos remete ao trabalho com a diversidade humana e a abordar e desenvolver aes que enfrentem as excluses,
os preconceitos e as discriminaes advindos das distintas formas
de deficincia, e pelas diferenas sociais, econmicas, psquicas, fsicas, culturais, religiosas, raciais, ideolgicas e de gnero.
A construo de relaes e espaos democrticos no
mbito escolar
Na escola, os distrbios disciplinares, a violncia e o autoritarismo nas relaes interpessoais so alguns dos maiores problemas
sociais da atualidade e vm comprometendo a busca por uma
educao de qualidade. So fenmenos complexos, cujo enfrentamento requer disposio e preparo para buscar caminhos noautoritrios. Enfrentar esses fenmenos exige dos profissionais
da educao uma nova postura, democrtica e dialgica, que
entenda os alunos e as alunas no mais como sujeitos passivos
ou adversrios que devem ser vencidos e dominados. O caminho
est no reconhecimento dos estudantes como possveis parceiros
de uma caminhada poltica e humana que almeja a construo
de uma sociedade mais justa, solidria e feliz.
A base de sustentao das aes de tica e de cidadania pode
ser a organizao e funcionamento em cada escola do Frum
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Escolar de tica e de Cidadania. Esse frum tem como papel

essencial articular os diversos segmentos da comunidade escolar
para que se disponham a atuar no desenvolvimento de aes
mobilizadoras em torno das temticas de tica e de cidadania
no convvio escolar.
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Referncias:
BARTH, R. A. Personal vision of a good school. In: Phi Delta Kappan, 1990,
n. 71, p. 512-571.
BENEVIDES, M. V. Cidadania e direitos humanos. In: Carvalho, J.S. (org.)
Educao, cidadania e direitos humanos. Petrpolis: Vozes, 2004.
CORTINA, A. O fazer tico: guia para a educao moral. So Paulo:
Moderna, 2003.
PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica,
1998.
__________. Democracia e participao escolar. So Paulo: Moderna,
2000.
STAINBACK, S. & STAINBACK W. Incluso Um Guia para Educadores.
Porto Alegre: Artmed Ed, 1999.
TUGENDHAT , E. Lies sobre tica. Petrpolis: Vozes, 1999.
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Incluso Social e Educao

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Maria Terezinha C.Teixeira dos Santos

Professora e coordenadora do Mestrado em Educao da Universidade Vale do Rio Verde
(UninCor) de Trs Coraes, Minas Gerais. Ocupa pela terceira vez o cargo de secretria
municipal de Educao e Cultura dessa cidade.
A escola uma realidade histrica em processo contnuo. preciso que seja entendida como uma instituio voltada para a
realizao da prtica pessoal e social, contextualizada nas dimenses espacial e temporal, revestida de carter contraditrio
e complexo. preciso privilegiar sua abordagem como processo,
no produto acabado. A escola no , e, sim, est sendo.
Nesse contexto concreto que a questo da incluso escolar e
social deve ser pensada. De forma provocativa, Boaventura Souza Santos assim se expressa: Temos o direito a ser iguais quando
a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a
igualdade nos descaracteriza.
Identidades e alteridades so construes histricas e, enquanto
oportunizadas no contexto da escola, precisam ser esmiuadas.
At que ponto as diferenas so vistas como fator positivo no
cotidiano da sala de aula? Afinal de contas, a provocao pode
ser traduzida por uma questo muito forte: todas as pessoas so
realmente bem-vindas escola?
A resposta pode ter mltiplos aspectos. Um jurista pode trazer
a contribuio de todos os instrumentos legais que do su-
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porte garantia de acesso e permanncia na escola para todos

os alunos. De um outro patamar, a questo aparece enquanto
possibilidade de fato de termos as condies administrativas e
pedaggicas de um fazer escola que oportunize a educao de
todos com qualidade.
Vale aqui dizer que essa discusso est plantada no terreno da
escola regular, dita Escola de Todos, pois no mbito da escola
especial existe uma tarefa de Atendimento Educacional Especial
prevista por lei e em carter complementar escola regular e
no como algo substitutivo.
Portanto, no mbito da escola comum, a resposta questo
Todas as pessoas so bem-vindas? passa pela anlise de
sinais inclusivos existentes ou no na realidade que a est.
Nesse sentido, pertinente verificar em que medida a escola contempla:
Elaborao e fortalecimento dos Projetos Poltico-Pedaggicos, incentivando a ao colegiada e o diferencial da respectiva comunidade.
Sala de aula como eixo de ensino e aprendizagem para todos, criando oportunidades constantes de estudo e pesquisa.
Trabalho com as diferenas em sala de aula, no contexto da

diversidade cultural: aes que desenvolvam o trabalho com
as diferenas e os variados ritmos de aprendizagem, com
alunos deficientes ou no.
Articulao teoria e prtica: organizao de grupos de estudos contnuos para planejamento, troca de experincias e
monitoramento do processo.
Trabalho transdisciplinar, como forma de leitura e compreenso da realidade, com a contribuio das diferentes reas
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e a escolha de temas culturais desdobrados em roteiros semanais e dirios de trabalho do professor com os alunos.
Transformao das dinmicas e das metodologias utilizadas em sala de aula: organizao dos tempos e espaos com
caractersticas individuais, em dupla, em pequeno grupo e
em grande grupo, viabilizando a ocorrncia no apenas de
ensino, mas de aprendizagens que ocorrem nas interaes
professor e alunos.
Reorganizao do tempo e espao de forma flexvel. O Projeto escolar pressupe flexibilidade de horrios (aulas geminadas, aulas curtas, etc.) e ocupao de outros espaos que
permitam ritmos e atividades diversificados.
Investimentos na infra-estrutura material: transporte, merenda e equipamentos escolares e pedaggicos, como suporte
necessrio a todas as atividades em andamento.
Reviso do processo de avaliao e de seus resultados: adequao e coerncia em relao ao regime de progresso continuada, organizada em ciclos, quanto aos ritmos de aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Cada escola deve
sistematizar instrumentos de avaliao compatveis com a
flexibilidade e diversidade.
Formao em servio: a aprendizagem permanente no

pra e o desafio de uma educao de qualidade est sempre presente para que os estudos contnuos aconteam
sempre.
Esses sinais, existentes ou no na realidade escolar, denotam

prioridades em relao incluso. Eles precisam ser repensados
dia-a-dia para que os discursos no sejam abstraes vazias na
escola regular, dita de todos, mas que se reveste de padronizaes engessantes, que cabem no modelo do regular, e que excluem de maneira velada as diferenas existentes.
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O regular, ao invs de ser uma categoria historicamente construida, passa a ser um produto pronto, eterno, imutvel e universal. Em sua inflexibilidade, torna-se inquestionvel, e a escola
o vai reproduzindo, de forma mecnica, como um padro, um
modelo a ser seguido e copiado.
A escola regular busca, muitas vezes, anular diferenas, padronizar e modelizar, excluindo, assim, quem no cabe em seus
parmetros. Significa a instaurao de critrios que dividem e
compartimentam, gerando dualidades que evidenciam tipos
estanques. O regular diz respeito a alguns, mas o perigo mora
exatamente a, j que a escola de todos.
Percebe-se ento que o regular existe nas mincias do dia-a-dia. Ele
pode ser claramente percebido quando se tem uma atitude crtica
e atenta para a compreenso da realidade. O regular se manifesta
no jeito de repassar os contedos escolares; na sistematizao fragmentada nos cadernos dos alunos e das alunas; na organizao
do tempo, padronizando os horrios de aulas iguais para todas as
idades; no enfileiramento de carteiras, no espao das salas de aula,
limitando a criatividade; na invarincia das possibilidades.
Tudo isso denuncia o regular instalado, alm dos livros didticos
sacramentados como verdades eternas, constituindo-se em verdadeiras bblias didticas, e os planos de aula, nicos e inflexveis, insistindo em domar a diversidade.
No quesito avaliao, os exemplos so ainda mais prdigos:
critrios nicos, instrumentos padro, rtulos e discriminaes,
valorizao dos erros e castigos e outros, sinalizando a busca insistente da homogeneidade, em detrimento da heterogeneidade
e das diferenas humanas.
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Promover mudanas, no sentido de substituir padres de regularidade to arraigados, demanda algumas providncias de
ordem terica e prtica. preciso contemplar perspectivas que
coloquem uma dimenso histrica na construo do regular instalado, de forma a permitir que as diferenas sejam percebidas
como enriquecimento e no como obstculos a um padro nico inexistente, mas tantas vezes proclamado. preciso tambm
que esse esprito de mudana renove a operacionalizao no
mbito da sala de aula, buscando a perspectiva de valorizao
da diferena, ao invs da homogeneizao.
Aes so possveis e elas se situam em diferentes nveis: no mbito da sala de aula, do projeto da escola ou em dimenses mais
amplas pertinentes esfera de polticas inclusivas a serem adotadas. Algumas prioridades podem ser delineadas, tais como:
A transformao da escola, em face das demandas do mundo

atual, para atender s diversidades culturais e necessidade
de novos conhecimentos, no mera exigncia legal, modismo, ou vontade isolada. uma responsabilidade inerente
cidadania, porque a escola de qualidade a que contempla
as diferenas, pois s assim ser a escola de todos, sendo a
incluso uma conseqncia natural.
As polticas pblicas em educao precisam priorizar a abertura de oportunidades para que todos tenham acesso de fato
a um ensino e a uma aprendizagem de boa qualidade.
A discusso de propostas para uma escola inclusiva e, portanto, para uma sociedade inclusiva deve ser preocupao
da escola dita regular e no apenas uma prerrogativa da
escola especial.
As polticas pblicas devem garantir que o atendimento educacional especializado acontea em salas multifuncionais
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nas escolas, em carter complementar s aulas do turno regular, mas jamais substituindo a escolarizao bsica a que
todos tm direito.
A formao em servio e a aprendizagem permanente devem ser aes propulsoras de uma Escola para Todos, sempre
pronta a acolher, de fato, diferenas e deficincias.
A formao em servio necessria a cada professor, no

coletivo da troca interativa de experincias. O esquema de
utilizao de representantes ou de multiplicadores inoperante, porque ningum pode estudar ou aprender no lugar
do outro.
Os investimentos financeiros com formao em servio so

prioridades passveis de serem atendidas, por no constiturem os gastos que mais oneram o oramento da educao.
As polticas pblicas precisam garantir e dar sustentao pedaggica ao trabalho com a heterogeneidade, as diferenas
e a diversidade, o qual deve ser interpretado como enriquecimento cultural e no como obstculo s prticas escolares.
As polticas pblicas no so meros decretos apriorsticos

para manter, de forma abstrata, a realidade em movimento.
Elas s se sustentam na medida em que cada pessoa e cada
escola compreenderem que fazer poltica ato individual e
coletivo, que no se delega a instncias representativas desvinculadas do aqui e do agora.
A escola de qualidade, que todos querem para os prprios

filhos e para todos, aquela que pratica cidadania e contempla as diferenas; nesse sentido, somente quando a incluso
se der, de fato, que a escola regular ser realmente a Escola
de Todos.
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Referncias:
BRASIL. Ministrio Pblico Federal. Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidado. O acesso de pessoas com deficincia s classes e escolas
comuns da rede regular de ensino. Braslia, DF, 2003.
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___________________. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.
___________________. A inveno do cotidiano. Petrpolis: Vozes, 1999.
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___________________. A inveno do cotidiano. Petrpolis: Vozes, 2001.
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MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Ser ou estar, eis a questo. Compreendendo o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA Editores, 1997.
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MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Portugal: Publicaes EuropaAmrica, 1994.
______________. Os sete saberes necessrios educao do futuro.
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SANTOS, Maria Terezinha C. Teixeira dos. Bem-vindo escola: a incluso nas vozes do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006.
______________________. Caminhos interrompidos? Descontinuidades/continuidades: uma anlise de polticas pblicas em educao. In: MANTOAN,
Maria Teresa Eglr (org.). Caminhos pedaggicos da incluso. So Paulo: Editora Memnon/Edies Cientficas, 2002.
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dIReITos HuManos e eduCao

Educao e Direitos Humanos: formao de
professores e prticas escolares
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Jos Srgio F. de Carvalho
Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
A ampliao do carter democrtico de uma sociedade depende

de uma cultura de respeito e promoo de condutas guiadas pelos valores pautados nos direitos humanos e, para essa transformao, a melhoria da ao educativa escolar fundamental.
Esta por sua vez depende da promoo de aes institucionais
guiadas por esses valores. So essas bases que estruturam o trabalho que estamos realizando com direitos humanos em escolas
pblicas de So Paulo.
Tais convices, embora singelas em sua formulao, so polmicas em seus fundamentos e exigem rupturas culturais significativas, seja para a adeso aos valores, seja para a operacionalizao de prticas neles inspiradas. A rejeio sumria noo
da existncia de direitos extensivos a qualquer ser humano
notria em nossa sociedade. A identificao imediata desse rol
de direitos com a noo simplista de proteo aos bandidos
(que por sua falha moral no deveriam ser sujeitos de direitos)
to corrente que seria ocioso determo-nos em sua apresentao e nas possveis causas desse fenmeno. Vale a pena, contudo, se debruar sobre algumas de suas conseqncias no plano
educativo.
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Um dos resultados mais nefastos da disseminao dessa forma

de se conceber e representar a luta pelos direitos humanos o
obscurecimento de seu papel na constituio das democracias
modernas. Isso porque estas em contraste com as antigas
nascem de forma solidria e mesmo como decorrncia da afirmao de direitos (civis, polticos e sociais) capazes de impor,
por um lado, controle e limites ao do Estado e, por outro,
obrig-lo a promover polticas pblicas de efetivao de direitos
sociais. Ora, no raro que se estime o grau de democracia de
uma sociedade a partir da observncia desses direitos de liberdade e de acesso igualitrio a bens sociais e no simplesmente pela
presena de mecanismos de representao poltica (da porque
se estime, que uma sociedade como a holandesa, por exemplo,
seja mais democrtica do que a brasileira).
Dessa forma, uma concepo da democracia que a abstraia da
luta pelos direitos humanos acaba por reduzir o fenmeno democrtico mera existncia de mecanismos procedimentais de
representao poltica ou mesmo a uma vaga idia de escolha
da maioria. Da que, no raramente, os programas voltados
para uma educao democrtica limitam-se a ensino de procedimentos de escolha e debates, necessrios, mas quase caricaturais. A superao dessa noo, at certo ponto primria,
to difcil como fundamental se desejarmos ter nos valores da
democracia o princpio fundamental de uma educao voltada
para a construo de um modo de vida que tenha na cidadania democrtica ativa e na busca pela igualdade seus objetivos
maiores.
A essa dificuldade no plano conceitual acresce-se o fato de que a
ao que temos proposto no se reduz simplesmente veiculao de um conjunto de concepes tericas, mas almeja ainda
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e sobretudo um compromisso prtico a ser traduzido em aes

educativas. Nessa perspectiva, trata-se de procurar fomentar
prticas que induzam a um modo de vida tido como valoroso, ou
seja, buscar formas de viabilizao de prticas educativas que
resultem no ensino no de meras informaes ou conceitos, mas
de condutas guiadas pelos ideais valorativos dos direitos humanos. Assim, as concepes de educao, sociedade, democracia
e direitos humanos com as quais trabalhamos tm, simultaneamente um papel terico de natureza filosfica, histrica e at
descritiva e um contedo programtico, uma vez que aspiram a
veicular um programa de ao.
Surge, da, uma terceira fonte de problemas, j que o necessrio
carter programtico1 desse esforo formativo que empreendemos gera expectativas irrealizveis de apresentao de mtodos
ou tcnicas educacionais que em maior ou menor grau garantam o xito da ao educativa. No raramente as aflies
e expectativas dos professores se concentram na urgncia da
soluo de problemas bastante concretos e complexos, por vezes sequer solucionveis no mbito da ao escolar, mas cujos
efeitos, seguramente, repercutem de forma profunda no seu trabalho cotidiano.
A outra convico norteadora que vincula a melhoria do ensino a uma ao institucional e no a uma simples reciclagem
individual de concepes ou tcnicas de ensino tem hoje uma
aceitao relativamente ampla no plano retrico, mas ainda
Scheffler, em sua obra A linguagem da Educao (Saraiva/Edusp, 1968) destaca que
as definies programticas no tm como objetivo a simples elucidao de um significado corrente e de uso comum. Ao contrrio, seu uso sempre est ligado veiculao de
um ideal prtico, visando a alterar um curso de ao. Assim, num discurso programtico,
a definio de educao, por exemplo, mais do que elucidar um significado do termo,
procura veicular valores e um programa de ao a ele relacionados.
1
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carece de experincias que possam orientar os esforos de formao continuada de professores. Ela parte do pressuposto de
que o maior ou menor xito educativo de uma instituio no
depende simplesmente de qualidades individuais de seus membros, mas de caractersticas da cultura institucional2. Da porque, desde seu incio, o Projeto Direitos Humanos nas Escolas3
tem insistido na busca de formas de interveno na organizao
escolar e no simplesmente na difuso de conceitos e valores a
professores isoladamente considerados.
O desafio, portanto, parece se aliar uma formao terica e conceitual discusso de possveis formas de interveno prtica
concebidas pelos professores e no por organismos burocrticos
ou pela prescrio metodolgica acadmica. Trata-se, pois, de
buscar um relativo consenso terico e valorativo, incentivando,
contudo, a proposio de medidas concretas que se coadunem
com os problemas especficos e que resultem no respeito autonomia didtica das escolas. Dessa forma, a unidade no residir numa metodologia de trabalho ou seja, no mbito tcnico
mas nos valores que devem nortear as diferentes solues prticas, ou seja, no mbito tico.
A primeira formulao dessa idia aparece num importante artigo do Professor Jos
Mrio P. Azanha: A questo da qualidade de ensino , pois, institucional. So as escolas que precisam ser melhoradas. Sem esse esforo institucional, o aperfeioamento
isolado de docentes no garante que essa eventual melhoria do professor encontre na
prtica as condies propcias para uma melhoria do ensino (In: AZANHA, J. M. P.
Educao: Temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995. p. 204).
2
O projeto surge, em 2000, do convnio de cooperao firmado entre a Ctedra USP/

Unesco de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerncia e a Faculdade de Educao da USP como proposta de formao de professores de acordo com
essa temtica.
3
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A partir desses ideais, o Projeto Direitos Humanos nas Escolas

passou a organizar os cursos em parceria com o Poder Pblico
Municipal, de forma que a programao de palestras, a forma
de organizao (inscrio por escola, palestras gerais, grupos de
estudo, difuso da unidade e participao em reunies pedaggicas), a durao (oito meses, de uma a duas atividades por
semana), os efeitos para a progresso na carreira e a avaliao se tornassem objeto de deliberao comum. evidente que
uma parceria dessa natureza no se faz sem conflitos. Em que
pese uma ampla gama de interesses comuns, a perspectiva da
universidade nem sempre coincide nem deveria com a da
administrao pblica.
Foi lenta, embora profcua, a progressiva conscincia de que o
esforo comum entre a administrao e a universidade pblica
no precisa submeter-se a uma relao de prestao de servios encomendados, nem tampouco a um campo de aplicao
de idias isoladamente concebidas. Ao contrrio, medida que
certas divergncias afloravam, ficava mais claro que a independncia dessas duas instncias, mais do que possvel, desejvel.
A identificao imediata entre o Projeto Direitos Humanos nas
Escolas e a administrao levou alguns professores e escolas, inicialmente, a uma atitude de receio, por vezes at de suspeita.
Essa postura prejudica sobremaneira um trabalho que se prope
a debater concepes e prticas educativas, relacionando-as a
temas controversos, como liberdade assistida, arranjos familiares ou progresso continuada e democratizao do acesso e da
permanncia na escola.
Assim, conjugar a liberdade crtica que deve caracterizar a perspectiva da universidade com os propsitos programticos (legtimos, evidente) de uma administrao no foi uma tarefa sim-
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ples. Esse difcil e precrio equilbrio ocupou, por vezes, um

lugar de destaque nas reunies peridicas do Projeto com as coordenaes locais de educao do municpio. Mas seu exerccio
contnuo parece-nos um dos pontos fundamentais para o xito
de polticas pblicas que objetivam integrar a universidade a
setores da administrao. No caso da educao em particular,
a integrao entre escolas e universidade tem sido dificultada
sobremaneira pela ausncia de clareza sobre as possibilidades
do enriquecimento mtuo advindo da diversidade de propsitos
e mesmo dos conflitos entre essas diferentes instituies.
Por um lado, as demandas imediatas de soluo de problemas
urgentes, por parte da rede de escolas pblicas, tm incentivado
pesquisas e aes cujos resultados, paradoxalmente, so de escassa relevncia prtica4. Poucas vezes os esforos tericos mais
abrangentes de pesquisadores universitrios parecem ter relevncia para os professores. Um dos resultados mais promissores do
contato sistemtico entre setores da rede pblica e pesquisadores
universitrios foi, a nosso ver, a possibilidade de um confronto
direto destes com as questes que mobilizam os professores. evidente que esse contato no garante a relevncia de resultados
tericos ou prticos, mas propicia a abertura de espao para uma
poltica pblica que promova um dilogo mais profundo entre
essas duas pontas do processo educativo.
A esse respeito, destaca Azanha: a nfase da pesquisa educacional na direo daquilo que se supe sejam problemas prticos acabou por ser a rarefao de significativos esforos tericos que efetivamente possam tornar interessante a investigao
educacional emprica. Paradoxalmente, parece que o efeito do praticismo a penria
de resultados prticos. (In: AZANHA, J M. P. Uma idia de Pesquisa Educacional. So
Paulo: Edusp, 1992. p. 21).
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Nesse sentido, um dos mais relevantes resultados desse trabalho

a publicao do conjunto de palestras e de alguns debates ocorridos ao longo dos processos de formao. O livro Educao, Cidadania e Direitos Humanos (Petrpolis, Vozes, 2004) trouxe como
preocupao levar, de forma acessvel, o ponto de vista de intelectuais renomados sobre questes candentes da relao entre democracia, direitos humanos e educao. Outro resultado foi o documentrio cinematogrfico Escola Pblica. Senta, escuta e repara5
que aborda temas e focaliza cenas dos cursos de formao, dos
grupos de estudo e das reunies pedaggicas. Nossa expectativa
que, na continuidade dos trabalhos, esses materiais possam ser
distribudos como apoio s escolas participantes, de forma que
mesmo os professores que no tomam parte direta no curso possam se envolver com a temtica apresentada a seus colegas.
Por ltimo, as avaliaes dos trabalhos sugeriram certas inovaes para sua continuidade. Ficou patente, ao longo das
discusses, que a apreenso da perspectiva de uma educao
vinculada democracia e aos direitos humanos pode e deve
advir no s da exposio direta dos professores aos conceitos e teorias diretamente ligados s problemticas debatidas.
A formao cultural, em seu sentido mais amplo, deve ser
igualmente objeto de preocupao. Da a iniciativa, implementada desde 2004, de os debates conceituais serem sempre precedidos por uma atividade cultural a eles relacionados
(filmes, peas teatrais e excertos literrios). Assim, precedendo a discusso conceitual sobre Direitos Humanos, houve a
apresentao e discusso da pea Antgona; a apresentao do
filme A lngua das mariposas precedeu a discusso sobre a au-
O documentrio foi dirigido por Edu Abad e produzido por Ana Porto Pato, da Corte
Seco-Produes.
5
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toridade docente, buscando sempre sensibilizar os professores

para a temtica a ser abordada.
Esse procedimento se mostrou bastante mobilizador. Ademais,
um recurso por meio do qual a educao aproxima-se das
produes culturais tradicionais ou contemporneas e pode
ser um exemplo, para o professor, da necessidade de um dilogo amplo entre a ao escolar e esses aspectos da cultura
que raramente integram o currculo, como filmes, canes e
peas teatrais.
Mesmo sem a pretenso, como anunciamos, de apresentar concluses, gostaramos de tecer algumas consideraes gerais a
que chegamos ao longo desses anos de execuo do projeto. Em
primeiro lugar, parece-nos hoje, tal como quando iniciamos o
projeto, que uma ao efetiva no sentido de transformar prticas exige a presena regular na prpria instituio escolar, e
no menos verdadeiro que essa presena s capaz de romper
com a mecanizao das prticas (mesmo as que inicialmente
so tidas como inovadoras) na medida em que se propicie aos
professores uma ampla formao terica capaz de trazer um significado tico s aes, o que nem sempre possvel nos espaos
de discusso interna da escola.
Estes, por fora das presses cotidianas e da cultura institucional, so bem mais marcados por preocupaes urgentes de dilemas prticos, e de tal sorte variados, que dificilmente podem
ser equacionados a partir de aportes tericos imediatamente
a eles relacionados. Nesse sentido, parece-nos que somente a
conjugao de ambas as perspectivas poder oferecer resultados mais duradouros e, simultaneamente, preservar a autonomia das escolas na elaborao de suas propostas pedaggicas.
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T I C A E C I D A D A N I A Construindo Valores na Escola e na Sociedade
Trata-se, pois, de, no plano terico, promover um esforo elucidativo e persuasivo em favor de uma perspectiva educacional
comprometida com os valores pblicos de uma sociedade. No
plano prtico, mais do que a disseminao de tcnicas padronizadas, trata-se de um esforo conjunto de criar formas particulares de enfrentamento dos problemas a partir das diretrizes
valorativas comuns.
Uma possibilidade a criao de cursos de longa durao, como
o que temos feito, mas com uma presena ainda mais freqente
na instituio escolar, de forma a criar uma cultura de interveno especfica a cada escola, a partir de uma concepo comum
veiculada nas discusses tericas. Para a otimizao dessas
aes, a vinculao dos coordenadores pedaggicos e da equipe
de dirigentes ao curso parece-nos absolutamente essencial. Essa
tem sido, sem dvida, uma das variveis mais determinantes
para que o impacto do curso ultrapassasse o plano das concepes e tivesse repercusses significativas nas aes escolares.
Por outro lado, fica cada vez mais patente a necessidade de que
a formao de professores integre de forma crescente os aportes
tericos gerais (por exemplo, a partir de discusses da filosofia,
sociologia, do direito etc.), as reflexes mais estritamente educacionais e escolares (como os efeitos da violncia ou da mdia
nas escolas) e a apresentao e discusso de obras clssicas da
cultura (como filmes, peas, poemas etc.) nos quais os temas
em pautas sejam focalizados no em sua dimenso abstrata ou
conceitual, mas em representaes de vivncias pessoais. A leitura analgica que essas obras permitem por oposio analtica exigida pelas primeiras parece ter uma capacidade muito
maior de promover a identificao com valores. Ademais, sua
prtica na formao de professores parece repercutir positiva-
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mente na sua incorporao didtica, o que sem dvida bastante desejvel.

No que diz respeito ao acompanhamento direto das aes escolares, ainda carecemos de formas inovadoras de mensurao ou
pelo menos de estimativa do impacto efetivo do trabalho nas
prticas pedaggicas. Os questionrios avaliativos aplicados se
concentram nos relatos de professores e coordenadores, sem recorrer a mecanismos de coleta e comparao de dados empricos. bvio que eles apresentam um quadro em alguma medida
confivel, mas insuficiente. A estimativa que temos colhida
nas inmeras visitas s escolas participantes contudo, que
as discusses tm tido um impacto desigual se considerarmos
os planos das aes individuais e das coletivas. Nas primeiras,
ele parece ser bem mais slido, levando professores a reverem
suas concepes, objetivos e formas de atuao (notadamente
na resoluo de conflitos). Mas, no obstante esse perceptvel
impacto nos professores individualmente considerados, o nmero de propostas de trabalho coletivo ainda aqum do que
espervamos. Ainda assim, h trabalhos importantes no que diz
respeito integrao entre escola e comunidade6.
Somente a continuidade do acompanhamento junto s escolas
poder fornecer dados sobre as transformaes no plano institucional, provavelmente mais lentas. Acreditamos, assim, dar
um passo a mais na luta contnua para transformar a democratizao do acesso escola em democratizao do acesso aos
Uma das escolas com que trabalhamos, por exemplo, organizou a projeo dos filmes
que integraram o curso para os pais de seus alunos. O objetivo, bastante bem sucedido,
foi o de pautar discusses sobre o significado social das instituies escolares, num trabalho anlogo ainda que criativo ao realizado pelo curso.
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bens culturais e simblicos de nossa sociedade. E lutar para que

o acesso a essa herana simblica contribua para a formao de
cidados comprometidos com os valores e as prticas ligadas a
um modo de vida fundado nos ideais de uma sociedade democrtica e igualitria.
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TICa e eduCao
Texto extrado dos Parmetros Curriculares
Nacionais MEC/SEF
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tica e Educao
Texto extrado dos Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais
e tica. Braslia: MEC/SEF, p. 69-73.
O ser humano vive em sociedade, convive com outros seres humanos e, portanto, cabe-lhe pensar e responder seguinte pergunta: Como devo agir perante os outros?. Trata-se de uma
pergunta fcil de ser formulada, mas difcil de ser respondida.
Ora, essa a questo central da Moral e da tica.
Moral e tica, s vezes, so palavras empregadas como sinnimos: conjunto de princpios ou padres de conduta. tica pode
tambm significar Filosofia da Moral, portanto, um pensamento
reflexivo sobre os valores e as normas que regem as condutas
humanas. Em outro sentido, tica pode referir-se a um conjunto
de princpios e normas que um grupo estabelece para seu exerccio profissional (por exemplo, os cdigos de tica dos mdicos,
dos advogados, dos psiclogos, etc.). Em outro sentido, ainda,
pode referir-se a uma distino entre princpios que do rumo
ao pensar sem, de antemo, prescrever formas precisas de conduta (tica) e regras precisas e fechadas (moral). Finalmente,
deve-se chamar a ateno para o fato de a palavra moral
ter, para muitos, adquirido sentido pejorativo, associado a moralismo. Assim, muitos preferem associar palavra tica os valores e regras que prezam, querendo assim marcar diferenas
com os moralistas.
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Como o objetivo deste trabalho o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir
de princpios, e no de receitas prontas, batizou-se o tema de tica, embora freqentemente se assuma, aqui, a sinonmia entre
as palavras tica e moral e se empregue a expresso clssica na
rea de educao de educao moral. Parte-se do pressuposto
de que preciso possuir critrios, valores, e, mais ainda, estabelecer relaes e hierarquias entre esses valores para nortear as
aes em sociedade. Situaes dilemticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por exemplo, ou no tico roubar
um remdio, cujo preo inacessvel, para salvar algum que,
sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar
o valor vida (salvar algum da morte) ou o valor propriedade
privada (no sentido de no roubar)?
Seria um erro pensar que, desde sempre, os seres humanos tm
as mesmas respostas para questes desse tipo. Com o passar do
tempo, as sociedades mudam e tambm mudam os seres humanos que as compem. Na Grcia antiga, por exemplo, a existncia de escravos era perfeitamente legtima: as pessoas no eram
consideradas iguais entre si, e o fato de umas no terem liberdade era considerado normal. Outro exemplo: at pouco tempo
atrs, as mulheres eram consideradas seres inferiores aos seres
humanos, e, portanto, no merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus maridos). Outro exemplo ainda: na Idade
Mdia, a tortura era considerada prtica legtima, seja para a
extorso de confisses, seja como castigo. Hoje, tal prtica indigna a maioria das pessoas e considerada imoral. Portanto, a
moralidade humana deve ser enfocada no contexto histrico e
social. Por conseqncia, um currculo escolar sobre a tica pede
uma reflexo sobre a sociedade contempornea na qual est
inserida a escola; no caso, o Brasil do sculo XX.
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Tal reflexo poderia ser feita de maneira antropolgica e sociolgica: conhecer a diversidade de valores presentes na sociedade
brasileira. No entanto, por se tratar de uma referncia curricular
nacional que objetiva o exerccio da cidadania, imperativa
a remisso referncia nacional brasileira: a Constituio da
Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Nela, encontram-se elementos que identificam questes morais.
Por exemplo, o art. 1 traz, entre outros, como fundamentos da
Repblica Federativa do Brasil, a dignidade da pessoa humana
e o pluralismo poltico. A idia segundo a qual todo ser humano, sem distino, merece tratamento digno corresponde a um
valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de como agir perante os outros recebe uma resposta precisa: agir sempre de modo
a respeitar a dignidade, sem humilhaes ou discriminaes em
relao a sexo ou etnia. O pluralismo poltico, embora se refira
a um nvel especfico (a poltica), tambm pressupe um valor
moral: os seres humanos tm direito de ter suas opinies, de express-las, de organizar-se em torno delas. No se deve, portanto, obrig-los a silenciar ou a esconder seus pontos de vista; vale
dizer, so livres. E, naturalmente, esses dois fundamentos (e os
outros) devem ser pensados em conjunto. No art. 5, v-se que
um princpio constitucional o repdio ao racismo, repdio esse
coerente com o valor dignidade humana, que limita aes e discursos, que limita a liberdade s suas expresses e, justamente,
garante a referida dignidade.
Devem ser abordados outros trechos da Constituio que remetem a questes morais. No art. 3, l-se que constituem objetivos
fundamentais da Repblica Federativa do Brasil (entre outros):
I) construir uma sociedade livre, justa e solidria; (...) III) erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades
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29.04.07 22:09:54
sociais e regionais; IV) promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao. No difcil identificar valores morais em tais
objetivos, que falam em justia, igualdade, solidariedade, e sua
coerncia com os outros fundamentos apontados. No ttulo 11, art.
5, mais itens esclarecem as bases morais escolhidas pela sociedade
brasileira: I) seres humanos e mulheres so iguais em direitos e
obrigaes; (...) III) ningum ser submetido tortura nem a tratamento desumano ou degradante; (...) VI) inviolvel a liberdade
de conscincia e de crena (...); X) so inviolveis a intimidade, a
vida privada, a honra e a imagem das pessoas (...).
Tais valores representam tima base para a escolha de contedos do tema tica. Porm, aqui, trs pontos devem ser devidamente enfatizados. O primeiro refere-se ao que se poderia
chamar de ncleo moral de uma sociedade, ou seja, valores
eleitos como necessrios ao convvio entre os membros dessa
sociedade. A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de relativismo moral, entendido como cada um livre para eleger
todos os valores que quer. Por exemplo, na sociedade brasileira
no permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a inferioridade de alguns (em razo de etnia, raa, sexo ou cor), sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se de um
consenso mnimo, de um conjunto central de valores, indispensvel sociedade democrtica: sem esse conjunto central, cai-se
na anomia, entendida seja como ausncia de regras, seja como
total relativizao delas (cada um tem as suas, e faz o que bem
entender); ou seja, sem ele, destri-se a democracia, ou, no caso
do Brasil, impede-se a construo e o fortalecimento do Pas.
O segundo ponto diz respeito justamente ao carter democrtico
da sociedade brasileira. A democracia um regime poltico e
52
T I C A E C I D A D A N I A Construindo Valores na Escola e na Sociedade
tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso das

diferenas, a expresso de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, para alm do que se chama de conjunto central
de valores, deve valer a liberdade, a tolerncia, a sabedoria de
conviver com o diferente, com a diversidade (seja do ponto de
vista de valores, como de costumes, crenas religiosas, expresses artsticas, etc.). Tal valorizao da liberdade no est em
contradio com a presena de um conjunto central de valores.
Pelo contrrio, o conjunto garante, justamente, a possibilidade
da liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que
todos possam usufruir dela, para que todos possam preserv-la.
O terceiro ponto refere-se ao carter abstrato dos valores abordados. tica trata de princpios e no de mandamentos. Supe
que o ser humano deva ser justo. Porm, como ser justo? Ou
como agir de forma a garantir o bem de todos? No h resposta predefinida. preciso, portanto, ter claro que no existem
normas acabadas, regras definitivamente consagradas. A tica
um eterno pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus
alunos para que possam tomar parte nessa construo, serem
livres e autnomos para pensarem e julgarem.
Mas ser que cabe escola empenhar-se nessa formao? Na
histria educacional brasileira, a resposta foi, em vrias pocas,
positiva. Em 1826, o primeiro projeto de ensino pblico apresentado Cmara dos Deputados previa que o aluno deveria ter
conhecimentos morais, cvicos e econmicos. No se tratava
de contedos, pois no havia ainda um currculo nacional com
elenco de matrias. Quando tal elenco foi criado (em 1909), a
educao moral no apareceu como contedo, mas havia essa
preocupao quando se tratou das finalidades do ensino. Em
1942, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio falava em forma-
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o da personalidade integral do adolescente e em acentuao e elevao da formao espiritual, conscincia patritica e

conscincia humanista do aluno. Em 1961, a Lei de Diretrizes
e Bases do Ensino Nacional colocava entre suas normas a formao moral e cvica do aluno. Em 1971, pela Lei n. 5.692/71,
institui-se a Educao Moral e Cvica como rea da educao
escolar no Brasil.
Porm, o fato de, historicamente, verificar-se a presena da preocupao com a formao moral do aluno, ainda no argumento bastante forte. De fato, alguns podero pensar que a escola,
por vrias razes, nunca ser capaz de dar uma formao moral
aceitvel e, portanto, deve abster-se dessa empreitada. Outros
podero responder que o objetivo da escola o de ensinar conhecimentos acumulados pela humanidade e no se preocupar
com uma formao mais ampla de seus alunos. Outros ainda,
apesar de simpticos idia de uma educao moral, podero
permanecer desconfiados ao lembrar a malfadada tentativa de
se implantarem aulas de Moral e Cvica no currculo.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questo polmica, a resposta dada por estes Parmetros Curriculares Nacionais afirmativa: cabe escola empenhar-se na formao moral de seus
alunos. Por isso, apresenta-se uma proposta diametralmente diferente das antigas aulas de Moral e Cvica e explica-se o porqu.
As pessoas no nascem boas ou ruins; a sociedade, quer queira,
quer no, que educa moralmente seus membros, embora a famlia, os meios de comunicao e o convvio com outras pessoas
tenham influncia marcante no comportamento da criana. E,
naturalmente, a escola tambm tem. preciso deixar claro que
ela no deve ser considerada onipotente, nica instituio social
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capaz de educar moralmente as novas geraes. Tambm no

se pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho de formao. Na verdade, seu poder limitado. Todavia,
tal diagnstico no justifica uma desero. Mesmo com limitaes, a escola participa da formao moral de seus alunos.
Valores e regras so transmitidos pelos professores, pelos livros
didticos, pela organizao institucional, pelas formas de avaliao, pelos comportamentos dos prprios alunos, e assim por
diante. Ento, ao invs de deix-las ocultas, melhor que tais
questes recebam tratamento explcito. Isso significa que essas
questes devem ser objeto de reflexo da escola como um todo,
ao invs de cada professor tomar isoladamente suas decises.
Da a proposta de que se inclua o tema tica nas preocupaes
oficiais da educao.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que subjazem aos
ideais da Constituio Brasileira no forem intimamente legitimados1 pelos indivduos que compem este Pas, o prprio
exerccio da cidadania ser seriamente prejudicado, para no
dizer, impossvel. tarefa de toda a sociedade fazer com que esses
valores vivam e se desenvolvam. E, decorrentemente, tambm
tarefa da escola.
Entende-se por legitimados: conhecidos, plenamente aceitos e considerados vlidos e

necessrios.
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ConVIVnCIa deMoCRTICa
e eduCao
A construo de relaes e espaos
democrticos no mbito escolar
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Valria Amorim Arantes
Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
O presente texto pretende promover reflexes e apontar caminhos pedaggicos para a construo de relaes interpessoais
democrticas no convvio escolar, pautadas no dilogo e na resoluo pacfica de conflitos. Ao mesmo tempo, buscar descrever
possveis condies para a construo de valores democrticos
que auxiliem na transformao das relaes sociais, de forma
a atingirmos a justia social e o aprendizado da participao
cidad nos destinos da sociedade.
A resoluo de conflitos como ferramenta de constituio psicolgica e social
Nenhum ser humano nasce com impulsos agressivos ou hostis
e nenhum se torna agressivo ou hostil sem aprend-lo.
Ashley Montagu
O conflito uma parte natural de nossas vidas. A maioria
das teorias interacionistas em filosofia, psicologia e educao
est alicerada no pressuposto de que nos constitumos e somos constitudos a partir da relao direta ou mediada com
o outro. Nessa relao, nos deparamos com as diferenas e
semelhanas que nos obrigam a comparar, descobrir, ressig-
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nificar, compreender, agir, buscar alternativas e refletir sobre

ns mesmos e sobre os demais. O conflito torna-se, portanto,
a matria-prima para nossa constituio psquica, cognitiva,
afetiva, ideolgica e social.
A resoluo satisfatria de um conflito exige que nos afastemos
do nosso prprio ponto de vista para contemplarmos, simultaneamente, outros pontos de vista diferentes e, muitas vezes,
opostos aos nossos. Exige-nos, ainda, a elaborao de fuses
criativas entre os diferentes pontos de vista. Tal processo implica, necessariamente, operaes de reciprocidade e sntese entre
as diferenas. Para tanto, faz-se necessrio analisar a situao
enfrentada, expor adequadamente o problema e buscar solues que permitam resolv-lo de maneira satisfatria para os
envolvidos. Tudo isso requer um processo de aprendizagem que
nosso sistema educativo parece no contemplar.
Ora, uma formao que visa construo de valores de democracia e de cidadania no pode ignorar os conflitos pessoais e
sociais vividos por seus atores, mas deve, sim, conceder um lugar relevante s relaes interpessoais. Concebendo os conflitos
interpessoais como um contedo essencial para a formao psicolgica e social dos seres humanos, um caminho profcuo para
a construo de sociedades e culturas mais democrticas e sensveis tica nas relaes humanas seria introduzir o trabalho
sistematizado com conflitos no cotidiano escolar.
Vale ressaltar que, apesar de bastante difundida em todo o
mundo, a maioria das propostas de resoluo de conflitos,
tal como sinalizou Schinitman (1999), utiliza arbitragens, mediaes, negociaes e terapias, baseando-se em modelos tradicionais que parecem atuar mais sobre objetivos especficos e
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prticos e pautarem-se em pressupostos dicotmicos de ganhar

e perder nas resolues.
Em outra direo, surgem novos paradigmas em resoluo de conflitos que, com base na comunicao e em prticas discursivas e
simblicas, promovem dilogos transformativos. Tais propostas
rechaam a idia de que em um conflito sempre h ganhadores e
perdedores e defendem a construo de interesses comuns e uma
co-participao responsvel. Incrementando o dilogo e a participao coletiva em decises e acordos participativos, essas propostas permitem aumentar a compreenso, o respeito e a construo
de aes coordenadas que considerem as diferenas.
Entendemos que uma das formas de se trabalhar a convivncia
democrtica pressupe o emprego de tcnicas de resoluo de
conflitos no cotidiano das escolas, principalmente se os conflitos em questo apresentarem caractersticas ticas que solicitem
aos sujeitos considerar ao mesmo tempo os aspectos cognitivos e
afetivos que caracterizam os raciocnios humanos.
Para justificar tais princpios, nos pautamos em idias como as de
Moreno et al (1999), quando afirma que: os suicdios, os crimes e
agresses no tm como causa a ignorncia das matrias curriculares,
mas esto freqentemente associados a uma incapacidade de resolver os
problemas interpessoais e sociais de uma maneira inteligente. A autora
nos leva a refletir sobre o fato de que os contedos curriculares tradicionais servem para passar de ano, ingressar na universidade,
etc., mas no nos auxiliam a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos de natureza tica que vivenciamos no cotidiano.
Se recorrermos epgrafe utilizada no incio deste texto, onde
Montagu afirma que nenhum ser humano torna-se agressivo
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ou hostil sem aprend-lo, temos de admitir que, se vivemos

momentos de intensa violncia, em algum momento da histria
tal violncia foi, por ns, construda, aprendida. As relaes e
conflitos interpessoais do cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoes que lhes so inerentes, exigem de ns autoconhecimento e um processo de aprendizagem para que possamos
enfrent-los adequadamente.
Apesar de os conflitos acontecerem continuamente em nossas
vidas, nossa sociedade parece v-los sempre de forma negativa
e/ou destrutiva. Diante de um conflito vivido, por exemplo, entre
dois irmos, ou entre duas irms, a conduta do pai ou da me,
normalmente, contempla a idia de que o extinguir a melhor
forma de resolv-lo. Nesse sentido, comum argumentarem que
o melhor que faam as pazes e voltem a ser amigos/as, como
eram antes do incio da situao conflitiva. Em suma, o conflito
visto como algo desnecessrio, que viola as normas sociais e
que, portanto, deve ser evitado.
Em outro sentido, Johnson e Johnson (1999) afirmam que: o
que determina que os conflitos sejam destrutivos ou construtivos
no sua existncia, mas sim a forma como so tratados. Para
esses autores, as escolas que desprezam os conflitos os tratam
de forma destrutiva e aquelas que os valorizam os tratam de
forma construtiva. Assim, os conflitos tratados construtivamente podem trazer resultados positivos, melhorando o desempenho, o raciocnio e a resoluo de problemas. Estamos
de acordo com esses autores e acreditamos que uma escola
de qualidade deve transformar os conflitos do cotidiano em
instrumentos valiosos na construo de um espao autnomo
de reflexo e ao, que permita aos alunos e alunas enfrentarem, autonomamente, a ampla e variada gama de confli-
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tos pessoais e sociais. Sentimo-nos encorajados a investir na

reorganizao curricular da escola, para que seja um lugar
onde, de forma transversal, se trabalhem os conflitos vividos
no cotidiano.
Resumindo, com este tipo de proposta educacional, a escola
entende que, da mesma forma que os estudantes aprendem a
somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita, fundamental para suas vidas que conheam a si mesmos e a seus
colegas, e as causas e conseqncias dos conflitos cotidianos.
Trabalhando dessa maneira, por meio de situaes que solicitem a resoluo de conflitos, a educao atinge o duplo objetivo
de preparar alunos e alunas para a vida cotidiana, ao mesmo
tempo que no fragmenta as dimenses cognitiva e afetiva no
trabalho com as disciplinas curriculares.
As assemblias escolares e o convvio democrtico
As assemblias so o momento institucional da palavra e do
dilogo. O momento em que o coletivo se rene para refletir,
tomar conscincia de si mesmo e transformar tudo aquilo que
os seus membros consideram oportuno. um momento organizado para que alunos e alunas, professores e professoras possam
falar das questes que lhes paream pertinentes para melhorar
o trabalho e a convivncia escolar (Puig et al, 2000).
Alm de ser um espao para a elaborao e re-elaborao constante das regras que regulam a convivncia escolar, as assemblias propiciam momentos para o dilogo, a negociao e o
encaminhamento de solues dos conflitos cotidianos. Dessa
maneira, contribuem para a construo de capacidades psicomorais essenciais ao processo de construo de valores e atitudes
ticas. De acordo com Arajo (2004, p. 21):
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o trabalho com assemblias escolares complementa a perspectiva

que acabamos de discutir de novos paradigmas em resoluo de
conflitos, pois permite, em sua prtica, partindo do conhecimento
psicolgico de si mesmo e das outras pessoas sobre o que preciso
para resolver os conflitos, que se chegue ao conhecimento dos valores e princpios ticos que devem fundamentar o coletivo da classe.
Ao mesmo tempo, evidentemente, permite a construo psicolgica,
social, cultural e moral do prprio sujeito, em um movimento dialtico em que o coletivo transforma e constitui cada um de ns que, por
nossa vez, transformamos e ajudamos na constituio dos espaos
e relaes coletivas
Diferentemente de outros modelos de resoluo de conflitos, as
assemblias no buscam medi-los no pressuposto de que existe
o certo e o errado e que deve haver uma pessoa munida de autoridade institucional com responsabilidade para julgar e decidir
sobre problemas, estabelecer recompensas e sanes ou mesmo
de obrigar as partes envolvidas a chegarem a um consenso. O
modelo das assemblias o da democracia participativa, que
tenta trazer para o espao coletivo a reflexo sobre os fatos cotidianos, incentivando o protagonismo das pessoas e a co-participao do grupo na busca de encaminhamentos para os temas
abordados, respeitando e naturalizando as diferenas inerentes
aos valores, crenas e desejos de todos os membros que dela participam. Com isso, nem sempre o objetivo o de se obter consenso
e acordo, e sim, o de explicitar as diferenas, defender posturas
e idias muitas vezes opostas e, mesmo assim, levar as pessoas a
conviverem num mesmo espao coletivo.
Em um espao de assemblia, ao se dialogar sobre um conflito,
garantido a todos os membros que dela participam a igualdade de direitos de expressar seus pensamentos, desejos e formas
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de ao, ao mesmo tempo em que garantido a cada um de seus

membros o direito diferena de pensamentos, desejos e formas
de ao. Pelo dilogo, mediado pelo grupo, na assemblia, as
alternativas de soluo ou de enfrentamento de um problema
so compartilhadas e as diferenas vo sendo explicitadas e trabalhadas regularmente, durante um longo processo de tempo.
Por fim, de acordo com Arajo (2004), trs tipos de assemblias
contribuem para melhorar o convvio dentro da escola: a) as
assemblias de classe, que tratam de temticas envolvendo o
espao especfico de cada sala de aula; b) as assemblias de escola, cuja responsabilidade regular e regulamentar as relaes
interpessoais e a convivncia no mbito dos espaos coletivos;
c) e as assemblias docentes, que tm como objetivo regular e
regulamentar temticas relacionadas ao convvio entre docentes e entre esses e a direo, ao projeto poltico-pedaggico da
instituio, a contedos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola.
Quando institudas na escola, essas trs formas de assemblias
se complementam em processos contnuos de retroalimentao
que ajudam na construo de uma nova realidade educativa.
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Referncias:
ARAJO, U. F. Assemblia Escolar: Um caminho para a resoluo de
conflitos. So Paulo: Moderna, 2004.
JOHNSON, D. W. & JOHNSON, R. T. Cmo reducir la violencia en las
escuelas. Barcelona: Pads, 1999.
MONTAGU, A. La naturaleza de la agresividad humana. Madrid:
Alianza, 1978.
MORENO, M.; SASTRE, G.; LEAL, A.; BUSQUETS, D. Falemos de sentimentos: A afetividade como um tema transversal. So Paulo: Moderna,
1999.
PUIG, J. M.; MARTN, X.; ESCARDBUL, S; NOVELLA, A. Democracia e
participao escolar: Propostas de atividades. So Paulo: Moderna,
2000.
SCHNITMAN, D. F. Novos paradigmas em mediao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
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TICa, CIdadanIa e eduCao

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Lucia Helena Lodi1

Ulisses F. Arajo2
Diretora do Departamento de Polticas do Ensino Mdio Ministrio da Educao.
Professor da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo
(USP Leste).
1
2
Aprender a ser cidado e a ser cidad , entre outras coisas,

aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade,
justia, no-violncia, aprender a usar o dilogo nas mais diferentes situaes e comprometer-se com o que acontece na vida
coletiva da comunidade e do pas. Esses valores e essas atitudes
precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola.
Para que os estudantes possam aprender e assumir os princpios ticos, so necessrios pelo menos dois fatores: 1) que os
princpios se expressem em situaes reais, nas quais possam ter
experincias e nas quais possam conviver com a sua prtica; 2)
que haja um desenvolvimento da sua capacidade de autonomia
moral, isto , da capacidade de analisar e eleger valores para si,
consciente e livremente.
Outro aspecto importante a ser considerado nesse processo
o papel ativo dos sujeitos da aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretam e conferem sentido aos contedos com
que convivem na escola, a partir de seus valores previamente
construdos e de seus sentimentos e emoes. Tal premissa est
de acordo com a viso de que os valores e princpios ticos so
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construdos a partir do dilogo, na interao estabelecida entre

pessoas imbudas de razo e emoes e um mundo constitudo
de pessoas, objetos e relaes multiformes, dspares e conflitantes. Enfim, a promoo de uma educao em valores deve partir
de temticas significativas do ponto de vista tico, propiciando condies para que os alunos e as alunas desenvolvam sua
capacidade dialgica, tomem conscincia de seus prprios sentimentos e emoes (e dos sentimentos das demais pessoas) e
desenvolvam a capacidade autnoma de tomada de deciso em
situaes conflitantes do ponto de vista tico/moral.
A melhor forma de ensin-los, portanto, estimulando reflexes
e vivncias. Mais do que os discursos, so a prtica, o exemplo,
a convivncia e a reflexo, em situaes reais, que faro com
que os alunos e as alunas desenvolvam atitudes coerentes em
relao aos valores que queremos ensinar. Por isso, o convvio
escolar um elemento-chave na formao tica dos estudantes.
E, ao mesmo tempo, o instrumento mais poderoso que a escola
tem para cumprir sua tarefa educativa nesse aspecto. Da a necessidade de os adultos reverem o ambiente escolar e o convvio
social que ali se expressa, a partir das prprias relaes que estabelecem entre si e com os estudantes, buscando a construo
de ambientes mais democrticos.
Alm disso, necessrio considerar o acolhimento dos estudantes de suas diferenas, potencialidades e dificuldades e
o papel reservado a eles e a elas na instituio. O cuidado e a
ateno com suas questes e problemticas de vida precisam
concretizar o respeito mtuo, o dilogo, a justia e a solidariedade que queremos ensinar. Caso contrrio, no estaremos dando
nenhuma razo plausvel para que os estudantes os aprendam
e os pratiquem.
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Por fim, necessrio introduzir tais contedos e preocupaes

como temas transversais, que perpassam o universo dos contedos trabalhados nas escolas, de forma que seus princpios estejam presentes nas aes cotidianas levadas a cabo nas salas de
aula e nos demais espaos e tempos das instituies escolares.
No livro Educao: um tesouro a descobrir3, destacam-se algumas
idias que ajudam a compreender o papel da escola na construo da democracia e da cidadania, luz do que foi discutido at
aqui. Por exemplo:
Escolas em que so evocados princpios como respeito mtuo, solidariedade, justia e dilogo e em que os alunos e as
alunas se apropriam de canais de participao na vida escolar e so incentivados pelos educadores a faz-lo so aquelas
em que se cria um espao democrtico, do qual emergem as
caractersticas de uma cidadania plena.
Os educadores devem sempre estar atentos coerncia entre

o discurso e a ao: respeitar para ser respeitado, assumir e
cumprir suas responsabilidades, como forma de ensinar aos
estudantes a importncia da responsabilidade.
A participao dos estudantes na escola e na comunidade

ajuda a formar seu carter como cidado e como cidad. Em
particular, a participao dos diferentes atores da comunidade educativa nas tomadas de deciso uma prtica cvica
uma atuao no espao pblico democrtico que possibilita um conhecimento prtico dos processos que caracterizam a
vida cvica e poltica na comunidade. A participao nas deci-
Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo

XXI, 2a ed., So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/Unesco, 1999.
3
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ses vai de simples contribuies manuteno e organizao do espao, por exemplo, possvel desde a mais tenra idade,
at a participao em decises gerenciais e acadmicas, por
meio dos Conselhos de Escola e das Assemblias Escolares.
A disposio para a mudana e para a transformao da

escola (incluindo formao de docentes, trabalho com os estudantes, participao dos demais funcionrios e articulao
com a comunidade) potencializa a capacidade de atuao
e fortalece todo o trabalho educativo escolar. A escola tem
mais fora para atingir suas metas educativas com os estudantes, o que refora a prpria instituio e produz um efeito
cumulativo, proporcionando transformaes cada vez mais
profundas e duradouras.
O PROGRAMA TICA E CIDADANIA

O Programa tica e Cidadania deve ser visto como um projeto pelo
qual a comunidade escolar pode iniciar, retomar ou aprofundar
aes educativas que levem formao tica e moral de todos
os membros que atuam nas instituies escolares.
Dessa forma, o trabalho com tica e cidadania nas escolas pressupe intervenes focando quatro grandes eixos, ou mdulos, independentes, mas com ntida inter-relao entre eles:
tica; Convivncia democrtica; Direitos Humanos; e Incluso
Social. Os objetivos de trabalho para cada um desses eixos, ou
mdulos, so:
tica levar ao cotidiano das escolas reflexes sobre a tica,
os valores e seus fundamentos. Trata-se de gerar aes, reflexes e discusses sobre o significado desses valores e a sua
importncia para o desenvolvimento dos seres humanos e
suas relaes com o mundo.
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Convivncia democrtica voltado para trabalhar a construo de relaes interpessoais mais democrticas dentro da
escola, tem o objetivo explcito de introduzir o trabalho com
assemblias escolares e com resoluo de conflitos. Possibilita tambm outros tipos de aes envolvendo o convvio democrtico, como os grmios, e aproximaes da escola com
a comunidade.
Direitos Humanos o trabalho sobre a temtica dos direitos humanos tem vrios objetivos, interligados entre si. A
construo de valores socialmente desejveis um primeiro
objetivo, da o trabalho voltado para o conhecimento e desenvolvimento de experincias educativas focando a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) e o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA). Um segundo objetivo
o desenvolvimento de projetos voltados para a prpria comunidade em que a escola est inserida sobre alguns dados
relativos ao respeito aos direitos humanos e aos direitos de
crianas e adolescentes.
Incluso social a construo de escolas inclusivas, abertas

s diferenas e igualdade de oportunidades para todas as
pessoas, o quarto eixo de preocupaes. Nesse sentido, o
trabalho com as diversas formas de deficincias e com as excluses geradas pelas diferenas social, econmica, psquica,
fsica, cultural, racial, de gnero e ideolgica sero foco de
abordagem neste programa.
Vale a pena salientar, tambm, que toda a estrutura do projeto

est voltada para a formao docente e para o fortalecimento
de aes que dem apoio ao protagonismo de alunos e de alunas na construo da tica e da cidadania. Assim, o material
produzido focar a formao e apoio a um grupo de docentes
que se disponha a desenvolver em suas unidades escolares pro-
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29.04.07 22:10:10
jetos que levem constituio de um frum permanente de tica

e de cidadania, ancorado nos quatro eixos citados.
O Frum Escolar de tica e de Cidadania
A base de sustentao do programa a organizao e funcionamento, em cada escola participante, do Frum Escolar de tica
e de Cidadania. Esse frum tem como papel essencial articular
os diversos segmentos da comunidade escolar que se disponham
a atuar no desenvolvimento de aes mobilizadoras em torno das
temticas de tica e de cidadania no convvio escolar.
Sua composio a mais aberta possvel, pela prpria caracterstica de um frum. Como base mnima de organizao, no entanto, sugerimos que dele participem representantes docentes,
discentes, de servidores, da direo e das famlias da comunidade. De acordo com a realidade da escola, podem ser convidados
lderes comunitrios e representantes da comunidade, como comerciantes e moradores.
Dentre as possveis atribuies do frum, destacamos:
1) Definio de sua poltica geral de funcionamento, organizao e mobilizao dos diversos segmentos da comunidade
escolar. 2) Preparao dos recursos materiais para o desenvolvimento dos projetos. 3) Formulao de cronograma local de
desenvolvimento das aes. 4) Avaliao permanente das aes
em desenvolvimento.
Alm disso, o frum deve criar as condies que viabilizem a
qualidade das aes e o envolvimento do maior nmero possvel de docentes e de estudantes no seu desenvolvimento. Nesse
sentido, pode atuar:
74
29.04.07 22:10:10
Junto direo da escola para garantir os espaos e tempos

necessrios ao desenvolvimento dos projetos.
Buscando garantir recursos que permitam a aquisio de

material bibliogrfico, videogrfico e assinatura de jornais e
revistas.
Interagindo com especialistas em educao/pesquisadores,

que possam contribuir com o melhor desenvolvimento das
aes planejadas.
Articulando parcerias com outros rgos e instituies governamentais e no-governamentais (ONGs) que possam
apoiar as aes do projeto e a criao de propostas que promovam seu enriquecimento.
Se os objetivos acima so os ideais para a participao no Programa tica e Cidadania, consideramos que a organizao do
frum na comunidade escolar pode ocorrer de maneira mais
simples, de acordo com a realidade de escolas menores ou
que tenham poucos profissionais interessados na sua implantao. Dessa forma, um pequeno grupo de professores pode
se reunir e comear a desenvolver os projetos e atividades
propostos nos materiais e recursos didticos enviados escola,
dando incio ao trabalho de forma a conseguir, no transcorrer
do tempo, a adeso de outros colegas e de outros segmentos da
comunidade escolar.
A participao da escola no Programa tica e Cidadania ocorre
por adeso voluntria das prprias escolas. A primeira providncia, caso sua escola no tenha recebido o material pedaggico do programa, solicit-lo Secretaria de Educao Bsica do
Ministrio da Educao, no endereo: Esplanada dos Ministrios
- Bloco L - 4 Andar - Sala 419; ou fazer o download pela internet no site: www.mec.gov.br/seb.
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De posse desse material, o prximo passo consiste na criao

formal do Frum Escolar de tica e de Cidadania na sua
escola, que ser a entidade responsvel pela organizao e pelo
funcionamento do Programa.
Definido o coordenador do frum na escola, o prximo procedimento a inscrio junto Secretaria do Programa tica e Cidadania no Ministrio da Educao. Tal inscrio pode ser feita
diretamente no site ou enviando por correio a ficha de inscrio
que acompanha o material pedaggico inicial. A partir dessa
iniciativa, a escola passa a pertencer oficialmente ao Programa,
habilitando-se a receber todas as informaes, materiais e recursos didticos que forem disponibilizados durante seu
desenvolvimento.
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Anexo
Declarao Universal dos Direitos Humanos
Prembulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os
membros da famlia humana e dos seus direitos iguais e inalienveis
constitui o fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo;
Considerando que o desconhecimento e o desprezo dos direitos do
Homen conduziram a actos de barbrie que revoltam a conscincia
da Humanidade e que o advento de um mundo em que os seres humanos sejam livres de falar e de crer, libertos do terror e da misria,
foi proclamado como a mais alta inspirao do Homem;
Considerando que essencial a proteo dos direitos do Homem atravs de um regime de direito, para que o Homem no seja compelido,
em supremo recurso, revolta contra a tirania e a opresso;
Considerando que essencial encorajar o desenvolvimento de relaes amistosas entre as naes;
Considerando que, na Carta, os povos das Naes Unidas proclamam, de novo, a sua f nos direitos fundamentais do Homem, na
dignidade e no valor da pessoa humana, na igualdade de direitos
dos homens e das mulheres e se declaram resolvidos a favorecer o
progresso social e a instaurar melhores condies de vida dentro de
uma liberdade mais ampla;
Considerando que os Estados membros se comprometeram a promover, em cooperao com a Organizao das Naes Unidas, o
respeito universal e efectivo dos direitos do Homem e das liberdades
fundamentais;
Considerando que uma concepo comum destes direitos e liberdades da mais alta importncia para dar plena satisfao a tal
compromisso:
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A Assemblia Geral proclama a presente Declarao Universal dos

Direitos Humanos como ideal comum a atingir por todos os povos e
todas as naes, a fim de que todos os indivduos e todos os orgos
da sociedade, tendo-a constantemente no esprito, se esforcem, pelo
ensino e pela educao, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem nacional
e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicao universais e
efectivos tanto entre as populaes dos prprios Estados membros
como entre as dos territrios colocados sob a sua jurisdio.
Artigo 1
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em
direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para
com os outros em esprito de fraternidade.
Artigo 2
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades
proclamados na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de
nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso, no ser
feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou
internacional do pas ou do territrio da naturalidade da pessoa,
seja esse pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou
sujeito a alguma limitao de soberania.
Artigo 3
Todo indivduo tem direito vida, liberdade e segurana pessoal.
Artigo 4
Ningum ser mantido em escravatura ou em servido; a escravatura e o trato dos escravos, sob todas as formas, so proibidos.
Artigo 5
Ningum ser submetido a tortura nem a penas ou tratamentos
cruis, desumanos ou degradantes.
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Artigo 6
Todos os indivduos tm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da sua personalidade jurdica.
Artigo 7
Todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm direito a igual
proteco da lei. Todos tm direito a proteco igual contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal discriminao.
Artigo 8
Toda a pessoa tem direito a recurso efectivo para as jurisdies nacionais competentes contra os actos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituio ou pela lei.
Artigo 9
Ningum pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10
Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa
seja equitativa e publicamente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e obrigaes ou das
razes de qualquer acusao em matria penal que contra ela seja
deduzida.
Artigo 11
1. Toda a pessoa acusada de um acto delituoso presume-se inocente at que a sua culpabilidade fique legalmente provada no
decurso de um processo pblico em que todas as garantias necessrias de defesa lhe sejam asseguradas.
2. Ningum ser condenado por aces ou omisses que, no momento da sua prtica, no constituam acto delituoso face do
direito interno ou internacional. Do mesmo modo, no ser infligida pena mais grave do que a que era aplicvel no momento
em que o acto delituoso foi cometido.
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Artigo 12
Ningum sofrer intromisses arbitrrias na sua vida privada, na
sua famlia, no seu domiclio ou na sua correspondncia, nem ataques sua honra e reputao. Contra tais intromisses ou ataques
toda a pessoa tem direito a proteco da lei.
Artigo 13
1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a
sua residncia no interior de um Estado.
2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o pas em que se encontra, incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu pas.
Artigo 14
1. Toda a pessoa sujeita a perseguio tem o direito de procurar e
de beneficiar de asilo em outros pases.
2. Este direito no pode, porm, ser invocado no caso de processo
realmente existente por crime de direito comum ou por actividades contrrias aos fins e aos princpios das Naes Unidas.
Artigo 15
1. Todo o indivduo tem direito a ter uma nacionalidade.
2. Ningum pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. A partir da idade nbil, o homem e a mulher tm o direito de
casar e de constituir famlia, sem restrio alguma de raa, nacionalidade ou religio. Durante o casamento e na altura da
sua dissoluo, ambos tm direitos iguais.
2. O casamento no pode ser celebrado sem o livre e pleno consentimento dos futuros esposos.
3. A famlia o elemento natural e fundamental da sociedade e
tem direito proteo desta e do Estado.
Artigo 17
1. Toda a pessoa, individual ou colectiva, tem direito propriedade.
2. Ningum pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade.
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Artigo 18
Toda a pessoa tem direito liberdade de pensamento, de conscincia
e de religio; este direito implica a liberdade de mudar de religio
ou de convico, assim como a liberdade de manifestar a religio
ou convico, sozinho ou em comum, tanto em pblico como em
privado, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pelos ritos.
Artigo 19
Todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de expresso,
o que implica o direito de no ser inquietado pelas suas opinies e
o de procurar, receber e difundir, sem considerao de fronteiras,
informaes e idias por qualquer meio de expresso.
Artigo 20
1. Toda a pessoa tem direito liberdade de reunio e de associao
pacficas.
2. Ningum pode ser obrigado a fazer parte de uma associao.
Artigo 21
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direco dos negcios, pblicos do seu pas, quer directamente, quer por intermdio de representantes livremente escolhidos.
2. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condies de igualdade,
s funes pblicas do seu pas.
3. A vontade do povo o fundamento da autoridade dos poderes
pblicos: e deve exprimir-se atravs de eleies honestas a realizar periodicamente por sufrgio universal e igual, com voto
secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.
Artigo 22
Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana
social; e pode legitimamente exigir a satisfao dos direitos econmicos, sociais e culturais indispensveis, graas ao esforo nacional
e cooperao internacional, de harmonia com a organizao e os
recursos de cada pas.
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Artigo 23
1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha do trabalho, a condies equitativas e satisfatrias de trabalho e
proteco contra o desemprego.
2. Todos tm direito, sem discriminao alguma, a salrio igual
por trabalho igual.
3. Quem trabalha tem direito a uma remunerao equitativa e satisfatria, que lhe permita e sua famlia uma existncia conforme com a dignidade humana, e completada, se possvel, por
todos os outros meios de proteco social.
4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.
Artigo 24
Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres, especialmente,
a uma limitao razovel da durao do trabalho e as frias peridicas pagas.
Artigo 25
1. Toda a pessoa tem direito a um nvel de vida suficiente para lhe
assegurar e sua famlia a sade e o bem-estar, principalmente
quanto alimentao, ao vesturio, ao alojamento, assistncia mdica e ainda quanto aos servios sociais necessrios, e tem
direito segurana no desemprego, na doena, na invalidez, na
viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistncia por circunstncias independentes da sua vontade.
2. A maternidade e a infncia tm direito ajuda e assistncia
especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozam da mesma proteco social.
Artigo 26
1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e
profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em funo
do seu mrito.
82
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2. A educao deve visar plena expanso da personalidade

humana e ao reforo dos direitos do Homem e das liberdades
fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e
a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou
religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escholher o gnero
de educao a dar aos filhos.
Artigo 27
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida
cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso cientfico e nos benefcios que deste resultam.
2. Todos tm direito proteco dos interesses morais e materiais
ligados a qualquer produo cientfica, literria ou artstica da
sua autoria.
Artigo 28
Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano
internacional, uma ordem capaz de tornar plenamente efectivos os
direitos e as liberdades enunciadas na presente Declarao.
Artigo 29
1. O indivduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual
no possvel o livre e pleno desenvolvimento da sua personalidade.
2. No exerccio deste direito e no gozo destas liberdades ningum
est sujeito seno s limitaes estabelecidas pela lei com vista
exclusivamente a promover o reconhecimento e o respeito dos
direitos e liberdades dos outros e a fim de satisfazer as justas
exigncias da moral, da ordem pblica e do bem-estar numa
sociedade democrtica.
3. Em caso algum estes direitos e liberdades podero ser exercidos
contrariamente e aos fins e aos princpios das Naes Unidas.
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Artigo 30
Nenhuma disposio da presente Declarao pode ser interpretada
de maneira a envolver para qualquer Estado, agrupamento ou
indivduo o direito de se entregar a alguma actividade ou de praticar algum acto destinado a destruir os direitos e liberdades aqui
enunciados.
84
29.04.07 22:10:13
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Especial de Direitos Humanos
Paulo de Tarso Vannuchi
capa_etica.indd 2
8/4/07 3:45:25 PM
tica e Cidadania
C o n s t r ui n d o Va l o r e s n a E s co l a e n a S o ci e d a d e
tica e Cidadania
capa_etica.indd 1
C o n st ru i n d o Va lo r e s n a E sc ola e na S oci e dad e
Secretaria Especial
Ministrio
dos Direitos Humanos da Educao
8/4/07 3:45:22 PM

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C o n st ru i n d o Va lo r e s n a E sc ola e na S oci e dad e

Secretria de Educao Bsica SEB/MEC

Capa, projeto grfico e diagramao

Secretaria de Educao Bsica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

2 direitos humanos e educao, 33

4 Convivncia democrtica e educao, 57

5 tica, cidadania e educao, 67

Em segundo lugar, est a busca incessante por construir escolas

Os autores, reconhecidos por sua experincia e compromisso

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dade nas decises sobre seus rumos. Dessa maneira, pensar em

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cida dialogicamente, pois, dessa maneira, elas podero ajudar

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como as das assemblias escolares, dos grmios estudantis

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anos de formao que as crianas adquirem o entendimento das

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bito escolar, de Valria Amorim Arantes; Escola, democracia e

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Escolar de tica e de Cidadania. Esse frum tem como papel

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Incluso Social e Educao

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Maria Terezinha C.Teixeira dos Santos

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Trabalho com as diferenas em sala de aula, no contexto da

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Esses sinais, existentes ou no na realidade escolar, denotam

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A transformao da escola, em face das demandas do mundo

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A formao em servio necessria a cada professor, no

Os investimentos financeiros com formao em servio so

As polticas pblicas no so meros decretos apriorsticos

A escola de qualidade, que todos querem para os prprios

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dIReITos HuManos e eduCao

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Jos Srgio F. de Carvalho

Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

A ampliao do carter democrtico de uma sociedade depende

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Um dos resultados mais nefastos da disseminao dessa forma

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e sobretudo um compromisso prtico a ser traduzido em aes

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O projeto surge, em 2000, do convnio de cooperao firmado entre a Ctedra USP/

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A partir desses ideais, o Projeto Direitos Humanos nas Escolas