UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA

CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E
EDUCAO MATEMTICA

HUMBERTO DA SILVA OLIVEIRA

UMA INVESTIGAO DA MODELAGEM E SIMULAO

COMPUTACIONAL NO ENSINO DE FSICA

Campina Grande PB
2014

HUMBERTO DA SILVA OLIVEIRA

UMA INVESTIGAO DA MODELAGEM E SIMULAO

COMPUTACIONAL NO ENSINO DE FSICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Estadual da Paraba, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e
Matemtica.
rea de Concentrao: Ensino de Fsica.
Linha de Pesquisa: Metodologia e Didtica do Ensino de
Cincias e da Educao Matemtica.
Orientadora: Profa. Dra. Morgana Lgia de Farias Freire

Campina Grande PB
2014

HUMBERTO DA SILVA OLIVEIRA

UMA INVESTIGAO DA MODELAGEM E SIMULAO COMPUTACIONAL NO

ENSINO DE FSICA

Dissertao

apresentada

ao

Programa

de

Ps-

Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da

Universidade Estadual da Paraba, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino
de Cincias e Matemtica.

Aprovado em _17_ de ____Dezembro____ de _2014_.

Banca examinadora

_________________________________________
Profa. Dra. Morgana Lgia de Farias Freire
Orientadora

Ao meu pai (in memoriam) pelo incentivo aos estudos.

minha me pelo esforo dedicado a minha educao.
minha esposa, com amor e gratido por sua
compreenso e carinho.
Aos meus filhos Humberto Segundo e Hugo Mathias.

AGRADECIMENTOS

Deus por todas as conquistas alcanadas.

minha orientadora, Professora Dra. Morgana, pela competncia e respeito com que
conduziu este processo, desde o incio de sua concepo at a sua finalizao e pelos valiosos
conselhos para superar as dificuldades da vida acadmica.
Escola Daura Santiago Rangel e Secretaria de Educao do Estado da Paraba, pelo
acesso e disponibilidade do ambiente escolar para realizao da pesquisa.
Ao Professor Umbelino de Freitas Neto, coordenador do laboratrio de ensino do
Departamento de Fsica da UFPB, pelas discusses que contriburam na pesquisa.
Aos Professores da Banca Examinadora, Dra. Rogria Gaudncio do Rgo, Dra. Paula
Almeida de Castro e Dr. Marcelo Gomes Germano, pelas valiosas contribuies no Exame de
Qualificao.
Aos docentes do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Estadual da Paraba, que colaboraram de forma direta ou indireta na minha
formao acadmica e de pesquisador.
Aos meus familiares, que acompanharam a minha trajetria: minha esposa Ivanilda,
meus filhos Humberto Segundo e Hugo Mathias e minha me.

RESUMO

O foco principal desta pesquisa foi a investigao de como a modelagem e simulao

computacional influenciaram o ensino da Fsica, especificamente o contedo da Energia
Mecnica em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio, luz da teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel, a partir da interveno pedaggica com o uso do software Modellus.
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica do estado da Paraba, durante o perodo do 4
bimestre. Este estudo caracterizado como uma pesquisa qualitativa, sendo especificamente
um estudo de caso. Durante a pesquisa utilizou-se a observao participante, entrevistas e
anlise documental, como tcnicas de levantamento e coleta de dados, possibilitando a
triangulao dos dados. Utilizando-se da anlise de contedo das entrevistas, dos documentos,
bem como das observaes realizadas durante os encontros em sala de aula e, considerando as
evidencias trianguladas, pode-se concluir que a utilizao da modelagem e simulao
computacional influencia no aumento da motivao dos alunos para o estudo dos contedos
de Fsica e, em consequncia disto cria-se uma disposio para a aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino de Fsica. Energia Mecnica. Software Modellus.

ABSTRACT

The aim of this study was to investigate how modeling and computational simulation
influences the teaching of physics, specifically the contents of Mechanical Energy on the 1
year of High School, in light of Meaningful Learning Theory of Ausubel, from the
educational intervention by using the Modellus software. The research was carried out in a
public school in Paraiba State, during the 4 bimester of the year. This study is characterized
as a qualitative research, being specifically a case study. The methods used during the
investigation were the participant observation and interviews and documental analysis, as
survey and data acquisition, allowing data triangulation. Analyzing the content of interviews,
documents and observations performed during the meetings in the class room, and
considering the triangulated evidences, it is possible to conclude that use of modeling and
computational simulation influences in the raise of the motivation of the students for the
physics study, creating a high willingness to the meaningful learning.
Keywords: Physics Teaching. Mechanical Energy. Modellus Software.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema figurativo das possveis abordagens para o ensino de Fsica.................17
Figura 2 - Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)................................................24
Figura 3 - Modelo matemtico para o estudo da conservao da Energia Mecnica, criado
no Modellus...........................................................................................................33
Figura 4 - Mapa conceitual sobre o Modellus........................................................................35
Figura 5 - Modellus verso 4.01............................................................................................35
Figura 6 - Contnuos entre aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta e entre
aprendizagem automtica e aprendizagem significativa.......................................39
Figura 7 - Ciclo da diferenciao progressiva, reconciliao integradora.............................44
Figura 8 - Ponte cognitiva .....................................................................................................45
Figura 9 - Layout da sala de informtica...............................................................................49
Figura 10 - Sala de informtica da escola ...50
Figura 11 - Deslocamento de um corpo...................................................................................53
Figura 12 - Simulao sobre acelerao e fora......................................................................58
Figura 13 - Interao da professora 60
Figura 14 - Participao da professora ...60

SUMRIO
1. PRIMEIRAS PALAVRAS ................................................................................................ 10
1.1 BREVE INTRODUO TEMTICA .......................................................................... 10
1.2 A ABORDAGEM METODOLGICA ............................................................................. 12
2. ALGUMAS ABORDAGENS DO ENSINO DE FSICA ................................................ 16
2.1 ABORDAGEM CTS .......................................................................................................... 17
2.2 HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA (HFC) ............................................................. 19
2.3 LABORATRIO DIDTICO (LD) .................................................................................. 21
2.4 TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC) ................................. 23
3. O COMPUTADOR E O ENSINO DE FSICA: SIMULAO E MODELAGEM
COMPUTACIONAL ......................................................................................................... 26
3.1 O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO: FRAGMENTOS HISTRICOS ................ 26
3.2 O COMPUTADOR E O ENSINO: DIFICULDADES E POSSIBILIDADES .................. 29
3.3 AVALIANDO SOFTWARES ........................................................................................... 31
3.4 SOFTWARE MODELLUS ................................................................................................. 33
4. A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL ......... 38
4.1 APRENDIZAGEM POR RECEPO X DESCOBERTA E SIGNIFICATIVA X
MECNICA ............................................................................................................................. 38
4.2 RELAO ENTRE OS NOVOS CONTEDOS COM IDEIAS EXISTENTES NA
ESTRUTURA COGNITIVA ................................................................................................... 41
4.2.1 Aprendizagem subordinada ............................................................................................. 41
4.2.2 Aprendizagem subordinante ............................................................................................ 42
4.2.3 Aprendizagem combinatria............................................................................................ 42
4.3 DIFERENCIAO PROGRESSIVA E RECONCILIAO INTEGRADORA ............. 44
4.4 ORGANIZADORES AVANADOS ................................................................................ 45
4.5 FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................. 46
5. O PROCESSO E A ANLISE .......................................................................................... 49
5.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA E ESTRUTURA DA ESCOLA ............................... 49
5.2 DELIMITAO ESPAO-TEMPORAL ......................................................................... 50
5.3 DELIMITAO DO CONTEDO ABORDADO ........................................................... 51
5.4 OBSERVAO PARTICIPANTE DOS ENCONTROS REALIZADOS ....................... 56
5.5 ANLISE DAS ENTREVISTAS ...................................................................................... 67
5.6 ANLISE DOCUMENTAL .............................................................................................. 69
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 72

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 74
APNDICES ........................................................................................................................... 80
ANEXOS ............................................................................................................................... 131

1. PRIMEIRAS PALAVRAS
1.1 BREVE INTRODUO TEMTICA
As crianas, os adolescentes e os jovens de hoje esto em permanente contato com
dispositivos tecnolgicos. Para destacar alguns, podemos citar o acesso TV digital,
smartphone, notebook e tablet, dentre outros, formando uma nova gerao conhecida como
nativos digitais (PRENSKY, 2001). Esta gerao, conectada em redes sociais, com acesso a
informaes diversas e em tempo real, participa no apenas de forma passiva, mas tambm de
forma ativa, criando e lanando ideias, de maneira colaborativa, na grande rede de
computadores.
Nesta atual realidade, vivenciada por uma parcela considervel da sociedade, est
inserida a instituio escolar, que apesar de certos avanos, na tentativa de acompanhar e
atualizar-se com a utilizao e aplicao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
no processo de ensino e aprendizagem, ainda apresenta um longo caminho a ser percorrido
com diversos desafios a serem superados. Diante das maravilhas tecnolgicas do mundo
contemporneo, um dos desafios atrair a ateno dos alunos e motiv-los para o estudo das
cincias, no nosso caso particular, ao estudo dos fenmenos fsicos.
No nvel da educao bsica, a Fsica considerada pela maioria dos alunos como uma
das disciplinas mais difceis, principalmente, no Ensino Mdio. Essa dificuldade tem como
origem diversos motivos, alguns deles so: a no percepo dos conceitos fsicos no cotidiano
ou concepes equivocadas dos fenmenos fsicos, que so desenvolvidas espontaneamente e
trazidas para a sala de aula (ZYLBERSZTAJN, 1983); a aprendizagem da Fsica exige certo
grau de abstrao para a compreenso de alguns conceitos e os alunos ainda no
desenvolveram suficientemente essa competncia; constatado que muitos professores de
Fsica focalizam e do uma nfase exagerada no ensino e aplicao das frmulas sem
relacionar a teoria com a prtica ou com situaes do dia a dia, tornando o ensino enfadonho e
por vezes contribuindo para que os alunos tenham averso a Fsica. Outro fator importante,
destacado por Moreira (1983), que muitas vezes o professor no leva em considerao o
conhecimento prvio do aluno em relao aos conceitos fsicos.
Alm disso, a aplicao de ferramentas tecnolgicas, principalmente o uso do
computador, no processo de ensino e aprendizagem, ainda uma prtica pouco explorada ou
subutilizada, apesar dos avanos existentes na rea. Aparentemente, a dificuldade dos
professores da escola pblica em se adaptarem s metodologias de ensino emergentes pode
estar relacionada s condies materiais; a aceitao de novas abordagens e a carncia de
10

atualizao e formao permanente (OLIVEIRA; FREIRE, 2012a).

Perante estas dificuldades encontradas para o ensino de Fsica, questionamos se
possvel aproveitar as tecnologias que permeiam o cotidiano da sociedade e aplic-las em sala
de aula, em especial a utilizao de computadores com softwares (programas) indicados para
o ensino. Alguns trabalhos j realizados (TEODORO, 2002; VEIT, TEODORO, 2002;
FIOLHAIS, TRINDADE, 2003; MELO, 2011; OLIVEIRA, FREIRE, 2012b) apontam que
sim, possvel, desde que exista uma imerso por parte do professor para adquirir os saberes
docentes apropriados para o uso de tais tecnologias e que o software utilizado consiga
flexibilizar-se e integrar-se com os atuais currculos vigentes do ensino.
Iniciamos nossa experincia como professor de Fsica em 1998, ainda cursando a
licenciatura em Fsica na Universidade Federal da Paraba (UFPB). De 1998 at o presente
momento, trabalhamos em escolas particulares e atualmente atuamos como professor de
Fsica da rede pblica do estado da Paraba e Fsico da UFPB. Realizamos nosso trabalho,
como docente, no ensino mdio do turno noturno, ministrando aulas de Fsica na modalidade
regular e Educao de Jovens e Adultos (EJA).
No decorrer da nossa vida profissional, sempre tivemos uma inquietao interna com
relao recepo dos alunos aos contedos de Fsica trabalhados em sala de aula e a
metodologia de explanao destes contedos. Alis, esta inquietao surgiu quando
cursvamos a antiga Escola Tcnica, hoje conhecida como Instituto Federal da Paraba (IFPB),
ao observar nossos colegas de sala de aula que no davam muita importncia para as aulas de
Fsica. Esse mesmo comportamento foi observado em nossos alunos, principalmente no incio
de nossa carreira como professor.
Na medida em que o tempo foi passando procuramos outras metodologias para o ensino,
dentre elas, o uso da tecnologia no ensino. Porm, at ento esta no era muito acessvel s
escolas e principalmente aos alunos.
Para aprofundar a discusso e contribuir com os estudos acadmicos sobre o uso do
computador e programas no ensino de Fsica, especificamente, o uso do software Modellus,
programa de modelagem e simulao, apresentamos a nossa pesquisa, que foi realizada em
uma turma do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola da rede pblica estadual, da cidade de
Joo Pessoa, do estado da Paraba, no perodo de outubro a dezembro de 2012, referente ao 4
bimestre. Utilizamos a modelagem e simulao computacional, criadas no Modellus, para o
ensino do contedo da Energia Mecnica, suas formas cintica e potencial, as transformaes
e conservao, com o intuito de avaliar como o uso da modelagem e simulao computacional
influncia o ensino de Fsica.
11

Portanto, a nossa questo de pesquisa : como a modelagem e simulao computacional

influenciam o ensino da Energia Mecnica em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio, luz
da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, a partir da interveno pedaggica com o
uso do software Modellus? Para esse estudo levantamos quais so os conhecimentos prvios
(subsunores) dos alunos referentes ao contedo que foi tratado; construmos um mapa
conceitual para apresentao do contedo; construmos e aplicamos modelos matemticos que
simulem situaes envolvendo a temtica relacionada ao contedo da Energia Mecnica,
utilizando o software Modellus; e avaliamos o desempenho dos alunos diante da utilizao do
computador em conjunto com o software Modellus.
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, em razo de nossos objetivos,
desenvolvida na forma de um estudo de caso em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio.

1.2 A ABORDAGEM METODOLGICA

Para realizar essa investigao optamos pela utilizao da abordagem metodolgica de
natureza qualitativa que, de acordo com Denzin e Lincoln (2006) considerada:
[...] uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um
conjunto de prticas materiais e interpretativas que do visibilidade ao mundo. Essas
prticas transformam o mundo em uma srie de representaes, incluindo as notas
de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravaes e os lembretes.
Nesse nvel, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista,
interpretativa, para mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas
em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em
termos dos significados que as pessoas a eles conferem (DENZIN; LINCOLN, 2006,
p. 17).

Compreendemos a abordagem naturalista como aquela que o investigador utiliza

quando estuda atividades realizadas por pessoas em seus ambientes naturais. Na nossa
investigao as pessoas analisadas foram estudantes realizando atividades no computador no
ambiente escolar. Esse ambiente e os estudantes sero detalhados mais adiante.
Diante da nossa questo de pesquisa e da natureza qualitativa da investigao optamos
em realizar um estudo de caso que, segundo Stake (2012) o estudo da particularidade e
complexidade de um nico caso, conseguindo compreender a sua atividade no mbito de
circunstncias importantes (STAKE, 2012, p.11).
O estudo de caso indicado quando as questes de pesquisa so do tipo como ou por
que; quando o investigador tem pouco controle nos eventos e; quando o interesse do
investigador est sobre um fenmeno contemporneo da vida real (YIN, 2010).
O estudo de caso pode ser aplicado em diversas situaes, desde que, exista o interesse
de compreender fenmenos sociais complexos contemporneos individuais, grupais,
12

organizacionais, sociais, polticos e relacionado. O estudo de caso comum em diversas

reas, como na psicologia, na administrao, na educao, na enfermagem, entre outras. Pois
permite que os investigadores retenham as caractersticas holsticas e significativas dos
eventos da vida real (YIN, 2010, p. 24).
A nossa inteno em realizar o estudo de caso foi verificar como a modelagem e
simulao computacional influencia no ensino de Fsica de um determinado contedo,
aplicado em uma turma de 1 ano do Ensino Mdio. Nosso estudo no tem a pretenso de
generalizar os resultados, pois concordamos com Stake (2012) quando ele afirma que o
verdadeiro objetivo do estudo de caso a particularizao, no a generalizao (STAKE,
2012, p. 24).
Para realizar o estudo de caso, existem tcnicas de levantamento de dados que trazem
evidncias para a investigao. Dentre elas utilizamos a observao participante, questionrio,
entrevistas e anlise documental.
Entende-se como observao participante, aquela que o observador parte integrante
da situao e at mesmo contribui para que essa situao ocorra (VIANNA, 2007, p. 49). A
observao participante uma tcnica bastante utilizada para coleta e anlise de dados em um
estudo de caso. Sendo considerada como uma das mais importantes fontes de informaes na
pesquisa educacional (VIANNA, 2007; LDKE, ANDR, 1986).
Nesse sentido, a investigao foi realizada a partir da interveno pedaggica na sala de
aula, tomando como procedimento norteador a utilizao do software Modellus. Conforme
descreve Souza (1996) na interveno, o procedimento adotado interfere no processo, com o
objetivo de compreend-lo, explicit-lo ou corrigi-lo (SOUZA, 1996, p.114). Sendo que o
nosso objetivo foi voltado mais para a compreenso e explicitao do processo de ensino.
Junto com a observao, a entrevista representa uma fonte importante de informaes
para o estudo de caso. Para Yin (2010) as entrevistas devem ser conversas guiadas,
permitindo que o entrevistador faa adaptaes necessrias. Pois a verdadeira corrente de
questes, na entrevista de estudo de caso, ser provavelmente fluida, no rgida (YIN, 2010,
p. 133). Foi pensando nisso que realizamos uma entrevista semiestruturada com trs grupos
de alunos, contendo cada grupo 3 alunos.
Ressaltando que no estudo de caso o investigador no mantm o controle no ambiente
de coleta de dados. Ao utilizar as tcnicas de coleta de dados o investigador deve estar ciente
de algumas dificuldades, principalmente na entrevista e observao.
A natureza da entrevista principalmente aberta, e o entrevistador pode no
cooperar, necessariamente, na adeso total sua linha de questes. Da mesma forma,
ao observar as atividades da vida real, voc est invadindo o mundo do sujeito

13

estudado, no o contrrio; sob essas condies, voc quem tem que tomar
providncias especiais, ser capaz de agir como observador (ou mesmo como
participante-observador) (YIN, 2010, p. 111).

Para corroborar e aumentar as evidncias obtidas por outras fontes em um estudo de

caso pode-se utilizar a anlise documental (YIN, 2010). Que embora pouco explorada no s
na rea de educao como em outras reas de ao social, a anlise documental pode se
constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos (LDKE; ANDR,
1986, p.38,).
Segundo Andr (2008), os documentos so muito teis nos estudos de caso porque
complementam informaes obtidas por outras fontes e fornecem base para triangulao dos
dados (ANDR, 2008, p. 53).
O uso de mltiplas fontes de evidncia minimizam as dificuldades encontradas no
estudo de caso, melhorando a confiabilidade e validade dos dados coletados durante a
investigao. Segundo Martins (2008)
[...] a confiabilidade de um Estudo de Caso poder ser garantida pela utilizao de
vrias fontes de evidencias, sendo que a significncia dos achados ter mais
qualidade ainda se as tcnicas forem distintas. A convergncia de resultados
advindos de fontes distintas oferece um excelente grau de confiabilidade ao estudo,
muito alm de pesquisas orientadas por outras estratgias. O processo de
triangulao garantir que descobertas em um Estudo de Caso sero convincentes e
acuradas, possibilitando um estilo corroborativo de pesquisa (MARTINS, 2008, p.
80).

O uso de vrias tcnicas importante no estudo do caso. Dessa forma possvel realizar
a triangulao dos dados, pois, segundo Yin (2010, p.144) com a triangulao dos dados, os
problemas potencias de validade do constructo tambm podem ser abordados, porque as
mltiplas fontes de evidncia proporcionam, essencialmente, vrias avaliaes do mesmo
fenmeno.
Com a finalidade de realizar a triangulao das fontes de dados, optamos por utilizar a
observao participante, entrevista, questionrio e anlise documental. Procurando evidencias
que deem suporte investigao, com o objetivo de compreender e realizar o estudo de caso,
proposto na nossa pesquisa.

14

1.3 ESTRUTURA DE ORGANIZAO DO TRABALHO

O trabalho est dividido em cinco captulos, a seguir, apresentaremos um pequeno
esboo sobre cada um deles.
Para situarmos melhor a nossa pesquisa apresentamos no Captulo 2 algumas
abordagens utilizadas no ensino de Fsica, ressaltando suas principais caratersticas. Dentre
elas destacamos o ensino de Fsica baseado nas relaes entre Cincia, Tecnologia e
Sociedade (CTS); o uso da Histria e da Filosofia da Cincia (HFC) como agente
influenciador no ensino de Fsica; propostas e aplicaes do laboratrio didtico (LD) de
Fsica; aplicaes das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para o ensino de
Fsica.
No Captulo 3 apresentamos alguns estudos do uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) no ensino de Fsica, destacando a utilizao do computador como uma
ferramenta pedaggica, fornecendo alguns subsdios para a avaliao de softwares educativos.
Neste captulo tambm apresentamos o software Modellus, suas caractersticas e algumas de
suas potencialidades no ensino de Fsica.
O nosso referencial terico a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, que
ser tratada no Captulo 4.
No Captulo 5 expomos os motivos que nos levaram escolha do contedo relacionado
a Energia Mecnica e detalhamos as atividades (Simulaes e Modelagens) criadas no
Modellus, relatamos os resultados e discusses das nossas investigaes e, depois disso,
apresentamos as Consideraes Finais sobre o trabalho realizado.

1.4 O PRODUTO EDUCACIONAL

O Produto Educacional, como proposta decorrente deste trabalho de dissertao, um
tutorial, ou seja, um roteiro de apoio a futuras intervenes didticas para abordagem do
contedo de Energia Mecnica, suas formas cintica e potencial, as transformaes e
conservao em conjunto com a utilizao do software Modellus no processo de ensinoaprendizagem da Fsica no Ensino Mdio. No qual, considera os conhecimentos prvios
(subsunores) dos alunos para fazer a interligao dos novos contedos a serem aprendidos,
conforme a teoria da aprendizagem de Ausubel. Alm do tutorial, disponibilizamos as
simulaes criadas no Modellus no site: http://humbertouepb.wix.com/modellus.

15

2. ALGUMAS ABORDAGENS DO ENSINO DE FSICA

Os princpios da dinmica (as leis de Newton) muitas vezes so estudados de maneira
puramente terica, com base estritamente na lgica dos princpios mecnicos. Esta forma de
estudo tem sua legitimidade, desde que no nos interesse o contexto histrico, social e cultural
em que foi desenvolvida. Porm, esse caminho mais operacional para o ensino de Fsica no
ajuda na propagao de suas ideias. Acreditamos que a popularizao da Fsica e das cincias
pode ser til para erradicar mitos, combatendo a viso da cincia como algo muito alm do
conhecimento do cidado comum e prxima de uma viso dogmtica da verdade
(GERMANO, 2005, p. 4).
Portanto, para no cometer o risco de apresentar a Fsica como uma cincia fria, o
professor deve conhecer algumas estratgias que possam ser utilizadas para seu ensino, que
permita ao aluno conhecer a sua beleza e importncia.
Neste captulo iremos apresentar, de forma propedutica, algumas abordagens que
podem ser utilizadas nos nveis de educao bsica (fundamental e mdio) e superior para o
ensino de Fsica, com o objetivo de mostrar que existe um leque de possibilidades para o
ensino, e que muitas vezes podemos trabalhar determinados contedos utilizando um tipo de
abordagem ou outra, mas tambm podemos mesclar duas ou mais abordagens, de forma
integrada para proporcionar um ensino mais interessante e mais dinmico.
Na nossa viso as mais emergentes no contexto atual so: abordagem CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade); Histria e Filosofia da Cincia (HFC); Laboratrio Didtico (LD); e
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Esta nossa escolha foi construda ao
participar do XX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF), realizado na USP
(Universidade de So Paulo) em janeiro de 2013, cuja temtica foi O ensino de Fsica nos
ltimos 40 anos: balano, desafios e perspectivas. A proposta deste simpsio foi discutir o
que j foi realizado nas ltimas dcadas no ensino de Fsica e os desafios para o futuro. Diante
do que foi exposto nas palestras e mesas redondas, nas quais tivemos a oportunidade de
participar, destacamos as abordagens para o ensino de Fsica, que esto representadas na
Figura 1, enfoque deste captulo.

16

Figura 1 - Esquema figurativo das possveis abordagens para o ensino de Fsica.

CTS

TIC

Ensino
de Fsica

HFC

LD
Fonte: Produo do prprio autor.

Queremos deixar claro que a abordagem focada no nosso estudo o uso das TIC, no
por acharmos que a melhor, dentre as outras, mas pelo motivo da facilidade e afinidade
pessoal que encontramos nesta abordagem. Porm, difcil delimitar quando uma abordagem
termina e a outra comea, muitas vezes estamos utilizando um conjunto delas no ensino de
Fsica.

2.1 ABORDAGEM CTS

Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam a necessidade de que o ensino deve
priorizar a formao do cidado como um todo, para que ele seja capaz de entender e
participar da sociedade, dando sua parcela de contribuio nas discusses de temas relevantes
para a sociedade, portanto, trata-se de construir uma viso da Fsica que esteja voltada para a
formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para
compreender, intervir e participar na realidade (BRASIL, 2002, p.1).
Neste sentido podemos destacar o ensino de Fsica atravs da abordagem CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade), pois ela contribui na construo do conhecimento dos alunos
mediante uma integrao harmnica entre os contedos especficos e os processos de
produo desse mesmo contedo (VANNUCCHI, 2004, p.77). Essa perspectiva de
integrao dos contedos com os respectivos processos de produo apoia a viso de Cruz e
Zylbersztajn (2001) sobre o papel mais importante da educao, que :
[...] habilitar o aluno a compreender a realidade (tanto do ponto de vista dos
fenmenos naturais quanto sociais) ao seu redor, de modo que ele possa participar,
de forma crtica e consciente, dos debates que permeiam a sociedade na qual se
encontra inserido (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001, p. 171).

17

A partir desta compreenso os alunos passam a valorizar o conhecimento cientfico e a

importncia de participar de forma ativa e consciente dos debates relacionados s mudanas
que os avanos cientficos e tecnolgicos podem ocasionar na sociedade.
Em contra partida ao enfoque do uso da abordagem CTS, Cruz e Zylbersztajn (2001)
destacam que o ensino de cincias da forma tradicional acontece nas suas componentes
curriculares (Fsica, Qumica e Biologia) e com poucas referncias e aplicaes entre os
contedos e a vida dos alunos. Dessa forma, a cincia vista como um conhecimento
objetivo, abstrato e impessoal (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001, p. 174).
A preocupao em formar cidados com conscincia crtica no desenvolvimento da
cincia e da tecnologia j remonta de dcadas atrs. Cruz e Zylbersztajn (2001) citam que, no
final dos anos 1950, nos Estados Unidos, ocorreu um grande investimento na reforma
curricular de cincias, com o objetivo de melhorar o ensino das disciplinas cientficas, porm,
aps quinze anos, ainda existia um descontentamento com relao ao ensino de cincias, que
veio ser confirmado com o relatrio do Project Synthesis1, pois o mesmo inferiu que os
jovens no estavam sendo preparados para lidarem no dia a dia com a cincia e a tecnologia.
Apenas no final dos anos de 1970 o enfoque CTS surgiu nos EUA, a partir de
movimentos contra culturais com as correntes ecologista e pacifista, devido ao contexto da
poca, que envolvia a guerra do Vietn e o uso de pesticidas qumicos na agricultura. Nesse
sentido, o enfoque CTS veio para ajudar na formao dos cidados, com melhores
informaes e com capacidade de lidar com as implicaes sociais da cincia e da tecnologia
(CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001, p. 176).
De acordo com Cruz e Zylbersztajn (2001), na Inglaterra o enfoque CTS surgiu no final
dos anos de 1960, devido aos movimentos sociais que estavam preocupados com as
consequncias negativas do uso das tecnologias e das cincias em diversos setores, tais como:
a poluio do meio ambiente; experincias com animais; uso de fertilizantes inorgnicos.
Nesse perodo foi fundada a Sociedade Britnica de Responsabilidade Social na Cincia
(BSSRS) que procurou atender aos anseios da sociedade em participar das tomadas de
decises em relao aos investimentos cientficos. Para tal, a BSSRS estabeleceu algumas
metas, citadas por Cruz e Zylbersztajn (2001), em que destacamos o estmulo, entre os
cientistas, sobre a conscincia do significado social da cincia, que tinha o objetivo de
despertar entre os cientistas a responsabilidade social da cincia.
Em resumo, os objetivos da abordagem CTS na educao so:
Project Synthesis Projeto financiado pela NSF (National Science Foundation) Americana, para o estudo e avaliao da educao cientfica
nos Estados Unidos, no final dos anos 1970 (HARMS; YAGER, 1981).
1

18

[...] promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com aspectos

tecnolgicos e sociais, discutir as implicaes sociais e ticas relacionadas ao uso da
cincia-tecnologia (CT), adquirir uma compreenso da natureza da cincia e do
trabalho cientfico, formar cidados cientfica e tecnologicamente alfabetizados
capazes de tomar decises informadas e desenvolver o pensamento crtico e a
independncia intelectual (AIKENHEAD, 1987; YAGER e TAMIR, 1993; WAKS,
1994; ACEVEDO DAZ, 1995; CAAMAO, 1995 apud AULER, 2007, p. 1).

No contexto brasileiro o enfoque CTS discutido considerando trs dimenses, que

conforme Auler (2007) so identificados na literatura com as seguintes temticas: a
abordagem de temas de relevncia social, a interdisciplinaridade e a democratizao de
processos de tomada de deciso em temas envolvendo Cincia-Tecnologia (AULER, 2007,
p.1). Tais temas esto sendo abordados em alguns livros didticos de ensino de Fsica,
principalmente relativos a matriz energtica brasileira, aparecendo por diversas vezes no
ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Segundo Auler (2011), o enfoque CTS chega ao
Brasil com muita intensidade, tendo como marco a realizao do II Seminrio IberoAmericano de Cincia-Tecnologia-Sociedade (II SIACTS), em 2010, na Universidade de
Braslia. Tambm se verifica um incremento nas discusses sobre o enfoque CTS em eventos
especficos da rea de educao em cincias tais como: ENPEC, ENEQ, EPEF e ENEBIO.
Como podemos observar, o enfoque CTS possibilita um ensino que vai alm da
apresentao dos contedos, ele possibilita a formao de um cidado crtico, capaz de
entender e compreender a influncia que a cincia exerce na sociedade (e vice-versa).
No nosso estudo, o contedo escolhido foi o da Energia Mecnica sua forma cintica e
potencial, as transformaes e conservao, devido a ser um tema de relevncia social, se
enquadrando em uma das dimenses do enfoque CTS no contexto brasileiro (AULER, 2007).
Apesar de no ter sido o foco principal, o nosso estudo tambm contemplou as
discusses sobre a gerao e transmisso de energia, o uso responsvel da energia, suas
formas e transformaes, pois este tema de fundamental importncia para o crescimento de
um pas.

2.2 HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA (HFC)

A partir da difuso dos enfoques da Cincia, Tecnologia e Sociedade no ensino bsico e
no ensino superior, obteve-se tambm uma abertura para a insero da Histria e Filosofia das
Cincias (HFC) nos programas de ensino bsico e superior (MATTHEWS, 1995). A incluso
da HFC pode contribuir para o ensino, pois, alm de poder ajudar a transmitir uma viso mais
adequada sobre a natureza da cincia, pode auxiliar no prprio aprendizado dos contedos
cientficos (MARTINS, 2006).
19

Na literatura existem diversos argumentos em favor da insero da histria no ensino

das cincias, Matthews (1994) resume estes argumentos da seguinte maneira:
A Histria promove melhor compreenso dos conceitos cientficos e mtodos.
Abordagens histricas conectam o desenvolvimento do pensamento individual com
o desenvolvimento das ideias cientficas.
A Histria da Cincia intrinsecamente valiosa. Episdios importantes da Histria
da Cincia e Cultura a revoluo cientfica, o darwinismo, a descoberta da
penicilina etc. deveriam ser familiares a todo estudante.
A Histria necessria para entender a natureza da cincia.
A Histria neutraliza o cientificismo e dogmatismo que so encontrados
frequentemente nos manuais de ensino de cincias e nas aulas.
A Histria, pelo exame da vida e da poca de pesquisadores individuais, humaniza a
matria cientfica, tornando-a menos abstrata e mais interessante aos alunos.
A Histria favorece conexes a serem feitas dentro de tpicos e disciplinas
cientficas, assim como com outras disciplinas acadmicas; a histria expe a
natureza integrativa e interdependente das aquisies humanas. (MATTHEWS,
1994, p. 50).

Tais argumentos em defesa da insero da histria no ensino de cincias so reforados

atualmente nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 2002). Entre
as competncias gerais que o aluno deve adquirir no decorrer do ensino de Fsica, uma delas
compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo
humana, inseridos em um processo histrico e social (BRASIL, 2002, p. 14), bem como
compreender a construo do conhecimento fsico como um processo histrico, em estreita
relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma determinada poca
(Ibidem), como tambm, compreender o desenvolvimento histrico dos modelos fsicos para
dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo ou certezas definitivas
(Ibidem).
Porm muitas vezes a histria no ensino de Fsica utilizada de forma muito simplista,
trazendo poucas informaes para os alunos, apenas abordando breves fatos e acontecimentos
histricos. Tais evidencias so encontradas na maioria dos livros didticos, assim como foi
constatado na pesquisa realizada por Silva e Pagliarini (2008).
Conforme Silva e Pagliarini (2008), os contedos encontrados nos livros didticos de
ensino de Fsica so apresentados de trs maneiras: a primeira maneira a ausncia total de
quaisquer referncias histricas; a segunda maneira apresenta contedos histricos de forma
isolada, por vezes aparecendo em forma de caixas separadas, a ttulo de curiosidade com
nomes, datas e at anedotas (MARTINS, 2006); na terceira maneira a histria da cincia
abordada e discutida dentro do texto, em conjunto com as teorias, conceitos e equaes.
Diante disto, surge tambm outra questo muito importante, que pode ajudar a superar
os problemas encontrados nos livros didticos, que est relacionada com a formao dos
futuros professores. Na opinio de Silva e Silva (2008), a insero da histria e da filosofia da
20

cincia deveria fazer parte do currculo dos professores de Fsica, pois, desta forma, os
professores poderiam avaliar o material didtico utilizado, verificando a coerncia e
veracidade dos contedos histricos inseridos nos livros didticos. Para que isto acontea,
Martins (2006) prope que a melhora de qualidade do ensino de histria das cincias deve
passar por um incremento no nmero de cursos de ps-graduao em histria da cincia; no
intercmbio com centros de pesquisas do exterior; e na criao de novos grupos de pesquisa
na rea.
Peduzzi (2001) traz a tona alguns questionamentos, tais como: se a histria da cincia
pode contribuir para o aprendizado significativo das equaes e relaes entre os conceitos,
leis e princpios, e se melhora o interesse do aluno no ensino de Fsica. Somente a pesquisa
sobre o uso de materiais didticos no ensino poder responder a esses questionamentos.
O uso da HFC didaticamente interessante, pois: desmistifica a cincia, como a dona da
verdade, que no pode ser questionada; serve tambm, para apresentar ao aluno que o
desenvolvimento da cincia depende e faz parte de um contexto histrico e filosfico.
Na apresentao do contedo da Energia Mecnica, utilizamos alguns fatos histricos,
com o intuito de apresentar o desenvolvimento e os avanos cientficos que ocorreram com a
utilizao de diversas fontes energticas, e que este desenvolvimento cientfico parte de uma
necessidade humana, inicialmente primitiva, como: alimentao, aquecimento e fonte de
alimentao, passando para outro nvel de necessidade, como o de melhorar o conforto e a
otimizao do trabalho.

2.3 LABORATRIO DIDTICO (LD)

O Laboratrio Didtico (LD) considerado um espao escolar onde so estudados e
apresentados contedos de forma experimental (MARINELI; PACCA, 2006). Entende-se
aqui por espao no necessariamente um local fixo com instrumentos e kits de ltima gerao,
podendo at s-lo, mas o espao no sentido que queremos ressaltar, tem um significado mais
amplo. Pode ser considerado tambm no sentido temporal, como momentos ou ocasies que
forneam a possibilidade da apresentao dos contedos da Fsica, utilizando a experincia
para explorar as teorias e conceitos fsicos, criando oportunidades para os alunos medirem
grandezas fsicas, testarem e comprovarem algumas de suas leis, aprender o manuseio de
equipamentos e instrumentos de medidas, como tambm investigarem situaes problemas
(BORGES, 2002).
Historicamente constatado que a experimentao fez, e ainda faz, parte do processo
evolutivo da Fsica (ROSA, 2003). Devido Fsica caracterizar-se como uma cincia que
21

estuda a natureza, o uso da experimentao contribui bastante na compreenso dos fenmenos

naturais. Seguindo este raciocnio, se a Fsica utiliza-se desta para o seu desenvolvimento,
ento por que no utiliz-la para o ensino? So diversos benefcios que o uso do Laboratrio
Didtico (LD), traz no ensino bsico e no superior, tal constatao considerada pela grande
maioria dos professores de Fsica, quase que de forma consensual, e dificilmente encontra-se
professor que negue isto (PINHO ALVES, 2000b). Outra constatao importante que a
experimentao no ensino de Fsica possibilita aos alunos associarem os conceitos e teorias
com exemplos e aplicaes prticas. Podemos ento dizer que esta pode favorecer o
estabelecimento de um elo entre o mundo dos objetos, o mundo dos conceitos, leis e teorias e
o das linguagens simblicas (SR; COELHO; NUNES, 2003, p. 30).
O Laboratrio Didtico (LD) para o ensino de Fsica pode ser concebido com diferentes
denominaes que dependem da forma que ser inserido no processo de ensino. Pinho Alves
(2000a) faz um resgate destas denominaes do LD, classificando-os como: laboratrio de
demonstraes; laboratrio tradicional; laboratrio biblioteca; laboratrio Fading

laboratrio prateleira de demonstrao; laboratrio circulante; laboratrio de projetos;

laboratrio divergente; laboratrio programado e laboratrio de mltiplas aes (Saad 3 ).
Nosso objetivo no entrar em detalhes nos diversos tipos de laboratrio, no entanto, vamos
destacar o laboratrio de demonstraes e o laboratrio tradicional, pois so os mais
utilizados no ensino de Fsica (PINHO ALVES, 2000b).
O laboratrio de demonstraes caracterizado por uma participao restrita do aluno,
sendo considerado como um mero espectador, j o professor considerado como ator
principal, cabe a ele a montagem e operao dos equipamentos (PINHO ALVES, 2000a). O
laboratrio de demonstraes geralmente utilizado como introduo a contedos, servindo
como elemento motivador. O uso de demonstraes experimentais, em sala de aula, tambm
promove uma interao entre alunos e professores, favorecendo a construo do
conhecimento (LIMA, 2012).
Alguns livros didticos de Fsica do Ensino Mdio j trazem algumas atividades
prticas a ttulo de demonstrao, mas geralmente so suplementos que vem no fim do
captulo ou da unidade, que o professor utiliza dependendo da disponibilidade de tempo
(PINHO ALVES, 2000a). O uso do laboratrio desta forma pode ser justificado por nmero
insuficiente de equipamentos e instrumentos, por pouco tempo para realizar experincias ou
por falta de espao fsico apropriado.
Laboratrio Fading Diferentemente do laboratrio tradicional, neste existe a margem para experimentos formuladas pelo aluno, assim
como ocorre em laboratrios de pesquisa (PINHO ALVES, 2000a).
3
Saad Laboratrio proposto por Saad (1983, apud PINHO ALVES, 2000a), que implica a coexistncia de vrias atividades.
2

22

Segundo Pinho Alves (2000a), o laboratrio tradicional bastante utilizado. Neste tipo
de laboratrio a responsabilidade do aluno, geralmente trabalhando em grupos. A
caracterstica principal deste laboratrio que a atividade acompanha um roteiro guia,
organizado e estruturado para o aluno seguir os procedimentos passo a passo. Outro elemento
importante, e por vezes supervalorizado, a apresentao do relatrio da experincia. Neste
tipo de laboratrio o aluno adquire competncias e habilidades para utilizar e manusear os
instrumentos de medidas e equipamentos de laboratrio, tambm serve para dar suporte s
aulas tericas, ajudando na verificao das leis e princpios. Faz parte da experincia o
levantamento de dados, elaborao de tabelas e grficos, o clculo dos erros experimentais e a
anlise dos resultados. O professor apenas d as diretrizes iniciais do experimento e depois
supervisiona a sua execuo.
Apesar das diferentes formas de utilizao do laboratrio, do quase consenso do seu uso
e do fato de que muitas escolas possuem o laboratrio de cincias, verificado que a maioria
desses laboratrios no utilizada. Algumas das razes citadas pelos professores para no
utilizar o laboratrio so: no existem atividades preparadas para uso do professor; faltam
recursos para compra de componentes e reposio; falta tempo para planejamento; laboratrio
fechado e sem manuteno (BORGES, 2002).
Uma alternativa, a implementao do laboratrio didtico, a utilizao de programas e
aplicativos, que simulam alguns fenmenos fsicos. So programas conhecidos como
simuladores, que so utilizados com o fim pedaggico. Pois o uso desses programas
possibilitam diversas situaes e repeties de fenmenos fsicos, que talvez fosse difcil
realiz-las de forma experimental, em sala de aula, por falta de equipamentos, instrumentos e
estrutura adequada. Essa tecnologia, e outras, sero discutidas a seguir.

2.4 TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC)

percebida a presena das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nos mais
diversos setores da sociedade, tal presena permitiu considerados avanos, como por exemplo,
na medicina, com anlise e diagnstico dos pacientes com o uso de equipamentos
tecnolgicos, tambm podemos citar os avanos na produo industrial e agrcola, nas
pesquisas cientficas, entre outros. As TIC tambm assumem um papel importante na
educao, mesmo ainda sendo utilizada de forma acanhada.
As TIC so as tecnologias que permitem capturar, interpretar, armazenar e transmitir
informaes, ou seja, a TIC um termo abrangente que inclui toda a gama de ferramentas por
meio do qual podemos gravar e armazenar informaes, e por meio do qual podemos trocar
23

informaes e distribuir para os outros (UNESCO, 2010). A Figura 2 apresenta alguns

exemplos das TIC.
Figura 2 - Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).

Fonte: UNESCO (2010, p.4), adaptado pelo autor.

Como podemos ver na Figura 2, existem vrias tecnologias que compe as TIC.
Podemos destacar algumas que podem ser utilizadas nas escolas, como por exemplo: quadro
negro, televiso, DVD, rdio, CD, tablet, celular, projetor multimdia e computadores. Mas
existe um leque de TIC que ainda podem ser aplicadas nas escolas.
Diante disto concordamos com a seguinte viso:
O universo das tecnologias de informao e comunicao apresenta-se ou impese nesse momento, como um imenso oceano, ainda inexplorado, desconhecido
para muitos educadores; fascinante e cheio de possibilidades para outros
(RODRIGUES, 2009, p. 2).

Apesar de muitos professores no conhecerem esse universo das TIC, principalmente

no ensino de Fsica, existem algumas pesquisas realizadas sobre as aplicaes e implicaes
do uso das TIC na educao (FIOLHAIS; TRINDADE, 2003; ROSA, 1995; SANTOS;
OTERO; FANARO, 2000; MEDEIROS; MEDEIROS, 2000; VEIT; TEODORO, 2002;
VALENTE, 1999; PAPERT, 1994). Elas indicam que a utilizao das TIC pode contribuir
24

com o processo educativo, ajudando a superar algumas dificuldades (ou pelo menos
minimiz-las).
O computador destaca-se entre as TIC mais citadas e pesquisadas no ensino de Fsica.
Para Fiolhais e Trindade (2003), as principais formas de utilizao do computador no ensino
de Fsica so: aquisio de dados por computador; modelizao e simulao; multimdia;
realidade virtual; e uso da Internet. No prximo Captulo iremos tratar esta temtica com mais
profundidade, pois faz parte da nossa pesquisa a utilizao do computador junto com o
programa Modellus.
importante ter em mente que para concretizar a aplicao das abordagens no ensino de
Fsica, vistas neste captulo, necessrio que o professor esteja aberto para atualizar o seu
saber docente, definido como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares
e experienciais (TARDIF, 2011, p.36).
No prximo Captulo iremos tratar com mais detalhes o uso do computador e o software
que utilizamos na pesquisa.

25

3. O COMPUTADOR E O ENSINO DE FSICA: SIMULAO E

MODELAGEM COMPUTACIONAL4
Neste captulo discorreremos um pouco mais sobre a presena das TIC na educao,
colocando em evidncia o uso do computador para o ensino de Fsica, principalmente, no
requisito simulao e modelagem computacional. Por isso, comearemos com algumas
consideraes do uso do computador no ensino brasileiro, as dificuldades e possibilidades do
uso do computador no ensino, depois relatamos sobre o foco do nosso de trabalho, ou seja, a
utilizao do computador como uma ferramenta pedaggica dando nfase aos softwares
educativos, em que apresentamos a temtica da avaliao dos softwares educativos e por fim a
nossa proposta, que a utilizao do software Modellus como uma ferramenta cognitiva para
auxiliar a internalizao de conhecimento simblico.
3.1 O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO: FRAGMENTOS HISTRICOS
De acordo com Nascimento (2007), no ano de 1971, aconteceu um seminrio na USP de
So Carlos em colaborao com a Universidade de Dartmouth/EUA, em que foi discutido,
pela primeira vez, o uso de computadores no ensino de Fsica. Nesta mesma dcada algumas
entidades foram pioneiras na investigao do uso de computadores na educao brasileira,
destacando-se a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Em 1973 foi iniciado na UFRJ o uso da informtica educativa como tecnologia
educacional para alunos da disciplina de Qumica, com o intuito de desenvolver simulaes,
enquanto na UFRGS o computador foi utilizado em experimentos simulados de Fsica, para
alunos da graduao (NASCIMENTO, 2007).
Durante a dcada de 1970 os projetos de informtica educativa ficaram limitados s
investigaes ocorridas em algumas universidades. Foi apenas a partir de 1981, quando foi
realizado o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, promovido pelo MEC
(Ministrio da Educao), CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico) e SEI (Secretaria Especial de Informtica), na Universidade de Braslia (UnB),
que a comunidade escolar foi inserida na discusso do uso da informtica educativa no Brasil
(NASCIMENTO, 2007).
A partir das discusses deste seminrio saram algumas recomendaes, destacando-se
entre elas as relacionadas com a:
4

Este captulo foi publicado em forma de artigo na revista digital da Secretaria de Estado da Educao da Paraba, Revista Compartilhando
Saberes. v.1, n.1, 2014. Disponvel em http://www.sec.pb.gov.br/revista/index.php/compartilhandosaberes/article/ view/10

26

[...] importncia de que as atividades de informtica na educao fossem balizadas

por valores culturais, sociopolticos e pedaggicos da realidade brasileira, bem como
a necessidade de prevalecimento da questo pedaggica sobre as questes
tecnolgicas no planejamento de aes (NASCIMENTO, 2007, p. 15).

Estas recomendaes deixaram claro que existia uma preocupao para que a aquisio
e o uso de programas fossem baseados na realidade de valores culturais tipicamente
brasileiros e no fossem importados programas que evidenciassem culturas de outros pases.
Outra preocupao era para que a aquisio de computadores e programas no fosse
pressionada pelo mercado, mas que fosse oriunda das necessidades pedaggicas.
Foi a partir deste seminrio que surgiu a recomendao de implantao de projetos
pilotos em universidades, com o objetivo de desenvolver estudos e pesquisas para subsidiar a
Poltica Nacional de Informtica na Educao.
Em 1982 aconteceu o II Seminrio Nacional de Informtica na Educao, cujo tema foi
O impacto do computador na escola: Subsdios para uma experincia piloto do uso do
computador no processo educacional brasileiro, em nvel de 2 grau. A recomendao que se
destaca neste segundo seminrio a de que o computador deve ser encarado como um recurso
auxiliar no processo pedaggico e no como o fim em si prprio.
Deve-se sempre ter presente os limites do computador como um recurso tecnolgico.
um meio auxiliar do processo educacional: jamais dever ser encarado em si
mesmo. Dever, como tal, submeter-se aos fins da educao e no determina-los.
(Seminrio de Informtica na Educao, I e II, 1982, p.124, apud OLIVEIRA, 1997,
p.32).

No entanto, apenas em 1983, a partir das recomendaes dos dois seminrios, a CE/IE
(Comisso Especial de Informtica na Educao) apresentou o Projeto Educom (Educao
com computadores). A partir da foram implantados os centros-piloto na Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE); na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG); na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Estes centros-piloto tinham como
principal atividade o desenvolvimento de pesquisa sobre o uso da informtica na educao,
alm de dedicarem-se a formao de recursos humanos e da produo de softwares educativos
(OLIVEIRA, 1997).
Para dar continuidade a iniciativa de implantao dos computadores no ensino, foi
criado em 1986 o Comit Assessor de Informtica e Educao (CAIE/MEC), com o objetivo
de assessorar as secretarias estaduais de Educao. Em 1987, este comit recomendou a
aprovao do Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao de 1 e 2 Graus, com
o objetivo de criar uma infraestrutura de suporte junto s secretarias de educao, bem como
estimular as aplicaes da utilizao do computador nos sistemas educativos estaduais e
27

municipais e incentivar a capacitao de professores para o trabalho com Informtica

Educativa (OLIVEIRA, 1997).
Da surgiu o Projeto Formar, que se tratava de um curso de especializao de 360 horas
para professores e tcnicos das redes municipais e estaduais, com o objetivo de capacit-los
para a implantao e uso dos computadores nas secretarias de Educao s quais estavam
vinculados, criando os Centros de Informtica Educativa (CIED) (OLIVEIRA, 1997).
Surgiram outros projetos e programas voltados para o incentivo da utilizao do
computador na educao, como o Programa Nacional de Informtica Educativa (PRONINFE),
em 1987, que tinha como atividades a capacitao de professores e tcnicos; o
desenvolvimento de pesquisa cientfica; a implantao de centros de informtica educativa; e
a produo, aquisio e avaliao de softwares educativos.
Em 1997 foi criado o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo), com o
objetivo de impulsionar o uso pedaggico de Tecnologias de Informtica e Comunicaes
(TIC) na rede pblica de ensino fundamental e mdio. (NASCIMENTO, 2007).
Em 2010 foi criado o Programa um computador por aluno (PROUCA) que tem por
objetivo promover a incluso digital pedaggica e desenvolver dos processos de ensino
mediante a utilizao de computadores portteis.
Como podemos perceber, o uso do computador com fins educativos aqui no Brasil faz
parte de uma histria recente, pouco mais de 40 (quarenta) anos atrs. Apesar dos diversos
incentivos para a utilizao do computador em sala de aula e dos programas e projetos por
parte do governo, os benefcios e as contribuies do uso do computador ainda no so
conhecidos pela maioria dos professores.
Nestes ltimos anos as tecnologias evoluram com uma velocidade maior do que os
estudos e pesquisas realizados sobre a sua utilizao com fins pedaggicos. Isso o que nos
incentivou a realizar esta pesquisa, pois apesar das muitas pesquisas sobre esta temtica,
percebemos a necessidade de novas reflexes e estudos, pois a tecnologia a cada dia
proporciona novas possibilidades de aplicaes no campo educacional, trazendo novas
questes de pesquisas, tornando-se sempre um tema atual.

28

3.2 O COMPUTADOR E O ENSINO: DIFICULDADES E POSSIBILIDADES

Como vimos na seo anterior, os primeiros passos do computador na Educao
brasileira remonta dcada de 1970, mas a ideia de utilizao do computador no ensino teve
incio na dcada de 1950, com a proposta de Skinner de criar uma mquina de ensinar, sendo
concretizada no incio dos anos de 1960. De l para c muitas coisas mudaram. O computador
tornou-se mais acessvel populao, surgiram diversos tipos de aplicao dentro da
sociedade e foram desenvolvidos softwares educativos. Conforme pesquisa recente do Censo
Escolar de 2012 (BRASIL, 2013), mais de 90% das escolas pblicas de nvel mdio possuem
computadores conectados Internet. Percebemos que existe um esforo e investimentos por
parte do governo brasileiro em levar o computador para as escolas pblicas. Recentemente
algumas escolas pblicas de nvel mdio receberam tablets, com o objetivo de serem
utilizados no processo educativo.
Contudo, ainda existem muitas barreiras a serem superadas. Levy (1993) chama a
ateno para a observao e o estudo da utilizao do computador nas escolas e destaca a
dificuldade de implementao dessa tecnologia no contexto escolar.
certo que a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar
do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro sculos, em uso moderado da
impresso. Uma verdadeira integrao da informtica (como do audiovisual) supe
portanto o abandono de um hbito antropolgico mais que milenar, o que no pode
ser feito em alguns anos (LEVY, 1993, p. 8-9).

Como podemos perceber, essa transio que a escola est passando, no acompanha o
ritmo frentico de mudanas que a sociedade est vivenciando, pois a educao est
fundamenta h sculos em uma prtica que pouco sofreu alteraes.
Vale salientar, que os processos de mudana da educao primam pela morosidade. Isso
uma caracterstica que pode ser considerada positiva, pois vivemos em um mundo de
mudanas onde a obsolescncia um fator predominante, portanto, deve-se ter o cuidado de
introduzir as inovaes tecnolgicas na educao, que tenham sido testadas e pesquisadas, e
que estejam realmente sedimentadas.
Por isso, na tentativa de integrar os computadores na escola, eles devem em geral ser
introduzidos para atingir objetivos educacionais especficos (PAPERT, 1994). Desta forma,
pode-se, aos poucos, inovar os procedimentos metodolgicos no ensino, modificando a
cultura escolar. Mas para que isso acontea necessrio que os professores desenvolvam a
habilidade de beneficiarem-se da presena dos computadores e de levarem este benefcio para
seus alunos (PAPERT, 1994, p. 70). Por esta razo, consideramos importante a
implementao das tecnologias na formao dos professores, fortalecendo e ampliando os
29

saberes docentes (TARDIF, 2011).

Valente (1999) salienta que, a implantao do uso do computador na escola, com a
proposta de mudanas pedaggicas, no um ato simples, pois, alm da necessidade do
professor dominar o computador e o software, ele tem que possuir a capacidade de
desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode ser
integrado no desenvolvimento desse contedo (VALENTE, 1999, p.9).
O mesmo autor afirma que o computador, quando inserido na escola, poder ser
utilizado com uma abordagem pedaggica baseada nos mtodos tradicionais, onde o mesmo
servir apenas para a transmisso de informao, ou poder ser utilizado num outro tipo de
abordagem, criando condies para que o aluno construa o seu prprio conhecimento, esta
ltima tambm proposta por Papert (1994).
Nesta perspectiva, que o aluno utilizando o computador possa ter condies de construir
o seu conhecimento, Moreira (1983) defende que o professor tenha ateno nos
conhecimentos prvios que o aluno leva para sala de aula e que, partindo desses
conhecimentos, o professor possa organizar e estruturar unidades de ensino com situaes
potencialmente significativas.
Uma das maneiras que tal situao pode ser gerada utilizando os softwares de
modelagem e simulao. Valente (1999) destaca as principais caractersticas desses tipos de
software:
Ao usurio da simulao, cabe a alterao de certos parmetros e a observao do
comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos. Na modelagem,
o modelo do fenmeno criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de um sistema
computacional para implement-lo. Uma vez implementado, o aprendiz pode utilizlo como se fosse uma simulao (VALENTE, 1999, p.95).

Nesse sentido, Teodoro (2002) afirma que a fsica a cincia que constri modelos e
explicaes acerca do universo fsico, e dentre esses modelos ele destaca os modelos
matemticos de representao dos fenmenos fsicos, que por vezes de difcil aprendizagem
para os alunos. Teodoro (2002) apresenta, na sua tese de doutorado, um programa de
modelao e experimentao, conhecido por Modellus, que tem uma interface simples e que
permite a professores e alunos criar e utilizar modelos e simulaes sem a necessidade de
conhecimento profundo de alguma linguagem de programao.
Porm, cabe ao professor, escolher o tipo de software que ser utilizado para o ensino,
considerando os objetivos educacionais propostos. Para isto, importante que o professor
avalie os softwares que esto disponibilizados, assim como o fazem na escolha do livro
didtico. Nesse sentido, iremos fazer uma breve explanao sobre a avaliao de softwares.
30

3.3 AVALIANDO SOFTWARES

Ao pesquisar sobre a temtica relacionada avaliao de softwares educativos,
esbarramos em alguns questionamentos: faz-se necessrio a utilizao de uma ficha avaliativa?
Em quais dimenses a avaliao dos softwares deve estar situada? Qual a importncia do
professor na avaliao e construo da ferramenta avaliativa? Para tentar esclarecer esses
questionamentos que nos afligiu, fizemos a leitura de alguns textos relacionados avaliao
de softwares educativos que referenciaremos a seguir.
Viera (1999) apresenta uma sugesto de ficha de registro para avaliao de softwares
educativos, alm de fornecer uma fundamentao terica da classificao dos mesmos,
baseada nos estudos de Valente. Mas antes de avaliar um software educativo, que critrios
qualificariam um determinado software em educativo ou no?
Os softwares educativos pode ser definido como
um sistema computacional e interativo, intencionalmente concebido para facilitar a
aprendizagem de conceitos especficos, por exemplo, conceitos matemticos ou
cientficos. Na interface de uma aplicao deste tipo, conceitos so representados
metaforicamente e as aes realizadas sobre os elementos da interface fazem refletir
sobre os conceitos ou suas propriedades (GOMES; PADOVANI, 2005, p.2).

Porm, Fino (2003) destaca que, do ponto de vista do computador, todo software
apenas software, quem decide em ltima instncia se um software educativo, ou no, o
professor. Portanto, cabe ao professor um papel de fundamental importncia na avaliao dos
softwares educativos. Tomando como indicativo os pressupostos do Projeto Pedactice5, Costa
(2004, p. 45) destaca que essencial o envolvimento e participao dos professores, para
anlise e reflexo sobre o potencial pedaggico do software e outras aplicaes disponveis,
em vez de lhes fornecer apenas os resultados da avaliao enquanto produto acabado.
Nesta perspectiva, Costa (2004) fornece algumas sugestes e recomendaes sobre a
avaliao de um software educativo, sublinhando a importncia dos professores nesse
processo e dando nfase na avaliao dos juzos de valor qualitativos e descritivos. Segue
abaixo, algumas dessas recomendaes.
1 A avaliao da qualidade de um software educativo deve ter como base uma
perspectiva multidimensional, articulando as dimenses psicolgica, curricular, didtica e
tecnolgica, conjugando diferentes vertentes associadas ao processo educativo.
2 A avaliao da qualidade dos softwares educativos poder ser enriquecida se
estruturada em trs planos distintos e complementares:

O Projeto P|E|D|A|C|T|I|C|E, resultado de uma proposta de articulao dos Programas TSER, Telematics e Socrates, e foi, um dos 46
projetos europeus aprovados pela Comisso Europeia (Educational Multimedia Task Force) no mbito da iniciativa sobre da utilizao
educativa das tecnologias multimdia. Outras informaes no site: http://www2.fpce.ul.pt/projectos/pedactice/

31

a)

o produto em si mesmo, focando na anlise nas caractersticas intrnsecas, de

forma a concluir sobre o seu valor absoluto;

b)

a sua utilizao e explorao pedaggica, de forma a concluir sobre o seu

potencial pedaggico;
c)

as aquisies que proporciona, de forma a poder concluir sobre o tipo e a

qualidade da aprendizagem que permite.

3 A avaliao deve valorizar, sobretudo, a finalidade de orientar os professores no
conhecimento e possibilidades de uso do software que est sua disposio, proporcionando a
sua efetiva integrao no currculo.
Outro ponto importante so as fichas avaliativas de softwares educativos, que podem ser
encontradas com determinada facilidade na Internet, dentre as quais, destacamos a ficha de
Vieira (1999) e a do Projeto Pedactice, que possuem suas diferenas. A primeira procura
classificar o software na concepo terica da aprendizagem, se construtivista ou behaviorista;
quanto ao tipo (tutorial, exerccios e prtica, programao, aplicativo, multimdia-Internet,
simulao, modelagem e jogos) e avalia quanto aos aspectos tcnicos.
A segunda ficha (Projeto Pedactice) apresenta um conjunto de questes orientadoras,
organizadas de acordo com os diferentes aspectos: identificao do produto; avaliao
enquanto ferramenta de aprendizagem e a apreciao global do produto. Contudo, como
avalia Fino (2003), no podemos nos prender a uma determinada ficha de avaliao e tom-la
como referencia para analisar por meio dela a realidade de um software educativo, pois, por
mais simples que seja o software, nas fichas de avaliao h sempre categorias possveis de
anlise que no so formuladas, por no caberem no seu alinhamento, ou porque, pura e
simplesmente, no nos lembramos delas (FINO, 2003).
Neste ponto de vista importante que o professor e/ou pesquisador que ir realizar a
avaliao e utilizao do software educativo, tenha em mente seus objetivos pedaggicos e
curriculares para focalizar o que realmente necessrio e suficiente para atingi-los. Portanto,
dependendo destes objetivos a ficha avaliativa poder ser modificada, criada ou adaptada,
conforme a necessidade do professor e/ou pesquisador.
Concordamos com a posio de Costa (2006) em relao avaliao dos softwares
educativos, quando ele afirma que
[...] uma avaliao contextualizada e situada e que, por isso, deve levar em linha
de conta mltiplos e diferenciados aspectos de natureza curricular, como o caso
dos objetivos de aprendizagem visados, da natureza cientfica, especificidade e nvel
de complexidade dos contedos a tratar, do tipo de estratgias e tarefas propostas,
dos professores e alunos concretos, das caractersticas especficas do ambiente fsico,
social e cultural envolvente, entre outros (COSTA, 2006, p.4).

32

Tambm reforamos a ideia de que a avaliao deve ser contextualizada e dentro da

proposta pedaggica que a aplicao dos softwares educativos se prope. Valente (1999)
pontua
[...] que a anlise de um sistema computacional com finalidades educacionais no
pode ser feita sem considerar o seu contexto pedaggico de uso. Um software s
pode ser tido como bom ou ruim dependendo do contexto e do modo como ele ser
utilizado. Portanto, para ser capaz de qualificar um software necessrio ter muito
clara a abordagem educacional a partir da qual ele ser utilizado e qual o papel do
computador nesse contexto (VALENTE, 1999, p.19).

Portanto com esse olhar que iremos apresentar o software Modellus, levando em
considerao suas principais caractersticas e algumas de suas potencialidades no ensino de
Fsica. Tambm apresentamos no Apndice A uma proposta de ficha avaliativa, adaptada a
partir dos modelos de Vieira (1999) e do projeto Pedactice.

3.4 SOFTWARE MODELLUS

Na perspectiva de utilizao do computador como uma ferramenta pedaggica que d
condies ao aluno para construir o seu conhecimento, Teodoro (2002) traz a proposta de
utilizao do software Modellus como uma ferramenta cognitiva para auxiliar a
internalizao de conhecimento simblico.
O Modellus um software educacional que foi desenvolvido por Teodoro (2002) com o
objetivo de criar um ambiente de modelagem e simulao para o ensino de Cincias e
Matemtica. Esse ambiente de modelagem e simulao dispensa o conhecimento de
linguagem de programao, sendo esta uma das principais vantagens do Modellus, sua
sintaxe de escrita praticamente a mesma que se usa ao escrever um modelo no papel, tanto
para funes quanto para equaes diferenciais ordinrias (VEIT e TEODORO, 2002, p. 90).
A ttulo de exemplificao ver Figura 3.
Figura 3 - Modelo matemtico para o estudo da conservao da
Energia Mecnica, criado no Modellus.

Fonte: Produo do prprio autor.

33

Outra caracterstica importante que o software Modellus traz a possibilidade de

mltiplas representaes de um fenmeno fsico (VEIT; TEODORO, 2002). O aluno pode
observar o fenmeno de diversas maneiras, utilizando-se da representao: vetorial, grfica,
estroboscpica, de tabelas, do modelo matemtico e da simulao. Algumas dessas
representaes encontram-se na Figura 3.
Usando o Modellus possvel utilizar a proposta de ensino investigativo para
apresentao de alguns contedos da Fsica, pois ele permite que o aluno, atravs da
simulao, possa investigar e modificar alguns parmetros das grandezas fsicas. Por exemplo,
o aluno pode modificar a acelerao de um corpo em movimento e verificar o que ocorre com
o mesmo e, atravs destas observaes, poder refletir sobre o fenmeno Fsico simulado.
O manuseio do software Modellus pode ajudar os alunos a adquirirem algumas
competncias cientficas, preconizadas pelo PCN+ (BRASIL, 2002), como a investigao e
compreenso dos fenmenos fsicos; reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos
explicativos para fenmenos ou sistemas naturais.
O Modellus um programa que permite ao aluno aprender fazendo e aprender
explorando, ou seja, o aluno pode criar seus prprios modelos ou explorar modelos criados
pelo professor. O programa possui ferramentas para medidas de distncias, ngulos e
derivadas, e pode trabalhar com derivao simblica e integrao numrica. Ele tambm
permite usar grficos, fotografias e imagens de vdeo para verificar ou construir modelos
matemticos usando funes, equaes diferenciais, equaes integrais e derivadas, podendo
alterar os parmetros e as condies iniciais. Pode-se dizer que o Modellus uma ferramenta
de modelagem computacional que tem como caractersticas essenciais a representao
mltipla e a manipulao direta de objetos concreto-abstratos: concretos porque podem ser
manipulados diretamente no computador; abstratos porque so representaes de ideias ou
relaes (HEBENSTREIT, 1987 apud TEODORO, 2002). Todas essas caracterstica esto
apresentadas na Figura 4, que representa um mapa conceitual sobre o Modellus.

34

Figura 4 - Mapa conceitual sobre o Modellus

Fonte: Veit e Teodoro (2002, p. 91).

O Modellus pode ser encontrado nas verses 2.01, 2.5, 3 e 4.01 6 , no nosso estudo
utilizamos esta ltima. A Figura 5 representa a tela inicial do Modellus.
Figura 5 - Modellus verso 4.01

Fonte: Produo do prprio autor.

Pode ser baixado diretamente do site oficial do Modellus (http://modellus.fct.unl.pt/), mediante um cadastro.

35

O Modellus possui uma janela chamada Modelo Matemtico, nela que ser escrito e
editado o modelo matemtico, do fenmeno em estudo. Ele tambm possui uma janela de
notas, na qual podero ser adicionadas algumas informaes sobre o modelo como, por
exemplo, autor, data de criao, objetivo do modelo, questo ou problema a ser explorado. O
Modellus tambm possui uma janela para representao grfica do comportamento das
grandezas fsicas utilizadas no modelo matemtico. Esta representao poder ser dependente
do tempo ou de outra grandeza, por exemplo: pode-se gerar um grfico que mostre a relao
entre a energia cintica de um corpo com sua velocidade, ou pode-se apresentar em um
mesmo grfico duas ou mais grandezas em relao ao tempo (Figura 3), na mesma janela
representamos as energias cintica e potencial em funo do tempo de queda.
Na janela de tabelas possvel gerar uma tabela com os valores das grandezas fsicas do
modelo e permitido import-la para uma planilha de clculo. Na rea de trabalho podero
ser criadas as simulaes, inserindo-se objetos a partir das abas, como, por exemplo:
partculas, vetores, textos, indicadores de nvel, variveis, imagens e objetos geomtricos. Nas
abas tambm se encontram as opes: de salvamento, de abrir e criar modelos, de alterar o
passo da varivel independente, de inserir elementos matemticos, dos parmetros e
condies iniciais, entre outras. Para maiores detalhes do Modellus ver o Apndice B.
Diante do exposto, conclumos que a utilizao do computador no ensino uma
tendncia que aos poucos entra na cultura escolar, ocupando um lugar importante no processo
de ensino-aprendizagem. Porm, a sua permanncia e eficcia s ser possvel com a
participao e empenho dos professores e, para que isto acontea, eles devem, pelo menos,
permanecer em constante formao, procurando estar a par das novas tecnologias e suas
possveis aplicaes ao ensino.
Existem diversos tipos de software produzidos com o objetivo principal de serem
aplicados na educao, diante disto, ao pesquisar softwares para o ensino de Fsica, indicamos
o software Modellus, pois ele um software de livre distribuio e de fcil acesso.
Existem outros estudos, no Brasil, da utilizao do Modellus no ensino de Fsica. Como
o trabalho de Veit e Teodoro (2002) que discute a importncia da modelagem no
ensino/aprendizagem de Fsica, considerando os Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio; Dorneles, Araujo e Veit (2006, 2008) analisam as diferentes concepes dos
alunos sobre os conceitos bsicos de eletricidade, utilizando atividades de simulaes criadas
no Modellus; Mendes, Costa e Souza (2012) investigam o uso concomitante de simulaes
computacionais, criadas no software Modellus, com atividades experimentais, em alguns
tpicos de mecnica; Oliveira e Linhares (2005) prope a verificao da viabilidade do
36

software Modellus como recurso complementar, motivador e facilitador na aprendizagem de

contedos de Fsica; Araujo (2002) investiga o desempenho de estudantes, quando so
expostos a atividades complementares de modelagem computacional na aprendizagem de
Fsica, em relao interpretao de grficos da cinemtica, utilizando o software Modellus;
Santos, Alves e Moret (2006) verificam o uso do Modellus como ferramenta mediadora do
ensino de Fsica.
A nossa pesquisa diferencia-se das demais, por se tratar de um estudo de caso
observacional, em que utilizamos a temtica da Energia Mecnica, para analisar a aplicao
de um conjunto de atividades de simulaes, criadas, organizadas e sequenciadas de acordo
com os princpios da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.

37

4. A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID

AUSUBEL
Em 1963 Ausubel lanou seu primeiro livro sobre a aprendizagem significativa, The
Psychology of Meaningful Verbal Learning, sendo sua primeira tentativa de elaborao de
uma teoria cognitiva de aprendizagem significativa em confronto com a aprendizagem
mecnica (AUSUBEL, 2003). J em 1963 Ausubel destacou que a varivel mais importante
da estrutura cognitiva do aluno so os conhecimentos que eles j sabem, pois tais
conhecimentos influenciam a aquisio e a reteno de novos conhecimentos (AUSUBEL,
2003). No livro Psicologia Educacional, a teoria da aprendizagem significativa resumida por
Ausubel em um nico princpio:
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria
isso: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o
aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. viii).

A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel est fundamentada principalmente

naquilo que o aluno j conhece, o ensino deve partir deste conhecimento, este o fator isolado
mais importante. Ausubel vai mais alm deste fator, ele defende a aprendizagem por recepo
em contraste com a aprendizagem por descoberta, pois, segundo ele, os alunos adquirem
grande parte dos seus conhecimentos primariamente por meio da aprendizagem receptiva
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. ix). As diferenas entre as aprendizagens por
recepo e por descoberta sero apresentadas a seguir.

4.1 APRENDIZAGEM POR RECEPO X DESCOBERTA E SIGNIFICATIVA X

MECNICA
A diferena entre as aprendizagens por recepo e por descoberta que na
aprendizagem receptiva o contedo da tarefa apresentado ao aluno, enquanto na
aprendizagem por descoberta o contedo deve ser descoberto pelo aluno. Mas tanto a
aprendizagem por recepo como a por descoberta pode ser significativa, desde que o aluno
relacione as novas informaes adquiridas com ideias relevantes na sua estrutura cognitiva de
forma no arbitrria e no literal. Como tambm ambas as aprendizagens, por recepo ou por
descoberta, podem ser mecnicas (automtica), se o aluno incorporar as novas informaes de
maneira arbitrria e literal (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Quanto ao processo de aprendizagem mecnica e de aprendizagem significativa,
Ausubel distingue-as basicamente na maneira como as novas informaes so incorporadas na
estrutura cognitiva do aluno, de forma arbitrria e literal ou de forma no arbitrria e no
38

literal (AUSUBEL, 2003), como j citado anteriormente. Mas, apesar da diferena entre elas,
a aprendizagem significativa e a por memorizao no so, como bvio, dicotmicas em
muitas situaes de aprendizagem prtica e podem colocar-se facilmente num contnuo
memorizao-significativo (AUSUBEL, 2003, p.5). A Figura 6 esquematiza as relaes
entre as aprendizagens por descoberta e receptiva e entre as aprendizagens significativa e
automtica (mecnica).
Figura 6 - Contnuos entre aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta e entre
aprendizagem automtica e aprendizagem significativa.

Fonte: Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 21).

Para Ausubel (1980), a principal forma de aquisio de grande parte do conhecimento,

tanto dentro como fora da sala, atravs da aprendizagem por recepo significativa. Nela
o contedo daquilo que vai ser aprendido geralmente apresentado ao aluno sob
uma forma mais ou menos final, acabada. Sob essas circunstncias, se exige do
aluno simplesmente compreender o assunto e incorpor-lo sua estrutura cognitiva,
de modo que fique disponvel, ou para reproduo, ou para ser relacionado a uma
nova informao, ou para soluo de problema de alguma ocasio futura
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 98).

Existem alguns tericos da educao que levantam crticas a aprendizagem por recepo,
justificando-se que o conhecimento novo s pode ser adquirido se for fruto de um produto da
atividade de soluo de problemas ou ainda que toda forma de verbalismo de conceitos
intil se os alunos no tiverem uma experincia prvia dos construtos utilizados (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1980).
Ausubel (2003) contra-argumenta essas crticas afirmando que elas so referenciadas a
exemplos de uso abusivo da tcnica que no levam em considerao as condies do aluno e
39

das disciplinas, alm de existir uma confuso entre alguns tericos da educao sobre as
diferenas entre a aprendizagem por recepo e pela descoberta, e entre a aprendizagem por
memorizao e significativa.
Ausubel (2003) distingue trs tipos de aprendizagem por recepo significativa:
A aprendizagem representacional ocorre sempre que o significado dos smbolos
arbitrrios se equipara aos referentes (objetos, acontecimentos, conceitos) e tem para o
aprendiz o significado, seja ele qual for, que os referentes possuem (AUSUBEL, 2003, p. 1).
Este o aprendizado mais bsico e todos os outros dependem dele. Quando a criana aprende
o que a palavra (smbolo) significa ou representa e consegue associ-la ao objeto ou conceito,
este processo chamado de aprendizagem representacional (AUSUBEL, 2003).
A aprendizagem conceitual tambm uma forma de aprendizagem representacional,
pois os conceitos, que so representaes de unidades genricas ou ideias categricas, so
representados por smbolos (palavras ou nomes), mas diferencia-se da representacional por
no se tratar apenas de nomear. A aprendizagem conceitual mais substantiva, pois os
atributos de critrios de um novo conceito se relacionam com as ideias relevantes na estrutura
cognitiva, para darem origem a um novo significado genrico, mas unitrio (AUSUBEL,
2003, p. 85).
A aprendizagem proposicional refere-se aos significados de ideias expressas por
grupos de palavras combinados em proposies ou frases (AUSUBEL, 2003, p. 85). Neste
tipo de aprendizagem a nova proposio ou frase relacionada com a estrutura cognitiva,
originando um novo significado. A relao criada entre as novas ideias com as ideias
preexistentes e relevantes na estrutura cognitiva do aluno no uma forma simples de relao,
ela uma relao substantiva e no arbitrria, produzindo uma modificao tanto das novas
ideias como das ideias relevantes que se relacionaram. Essa relao entre o novo contedo (ou
ideias) com o contedo existente na estrutura cognitiva pode ocorrer de forma subordinada,
subordinante ou combinatria.

40

4.2 RELAO ENTRE OS NOVOS CONTEDOS COM IDEIAS EXISTENTES NA

ESTRUTURA COGNITIVA
A aprendizagem por recepo significativa acontece quando os novos contedos se
relacionam, de forma no-arbitrria e substantiva (no literal), com ideias relevantes
existentes na estrutura cognitiva do aluno.
A no arbitrariedade significa que os novos contedos se relacionam com
conhecimentos especficos e relevantes da estrutura cognitiva, ou seja, a aprendizagem por
recepo significativa ser efetivada se os novos contedos e conhecimentos adquiridos
estiverem relacionados, de alguma forma, com conhecimentos preexistentes na estrutura
cognitiva do aluno. Tais conhecimentos so chamados por Ausubel (2003) de subsunores.
Quanto forma substantiva (no literal), significa dizer que os novos contedos no
precisam ser expressos (reproduzidos) com as mesmas palavras (smbolos) que foram
apresentados, mas, podem ser utilizadas palavras (smbolos) equivalentes que expressem o
mesmo significado (AUSUBEL, 2003). O aluno no precisa repetir com as mesmas palavras
o que aprendeu, mas deve conseguir exprimir o novo conhecimento, com suas prprias
palavras.
Esse processo de aprendizagem por recepo significativa pode ser realizado de forma
subordinada, subordinante ou combinatria. Vamos apresentar, brevemente, essas formas de
aprendizagem significativa.

4.2.1 Aprendizagem subordinada

Quando o aluno relaciona (ou ancora) a nova informao (contedo) com ideias mais
abrangentes e inclusivas da sua estrutura cognitiva, acontece a aprendizagem subordinada (ou
por subsuno). Segundo Ausubel (2003), a tendncia natural da estrutura cognitiva
procurar se organizar de forma hierrquica, em nvel de abstrao, generalidade e incluso das
ideias. Portanto, a assimilao de novas informaes tem a tendncia de serem subordinadas
ideias mais subordinantes da estrutura cognitiva dos alunos e, uma vez assimiladas, se
organizam de forma hierrquica com as ideias existentes na estrutura cognitiva (ver esquema
no Quadro 1).
A aprendizagem subordinada distingue-se em dois tipos bsicos: subsuno derivativa e
subsuno correlativa. A diferena entre elas que na subsuno derivativa a nova
informao associada com uma ideia pr-existente na estrutura cognitiva, no alterando-a,
servindo apenas como uma extenso ou exemplo da ideia subordinante. Na subsuno
correlativa, a nova informao ser assimilada ampliando ou alterando a informao mais
41

subordinante pr-existente na estrutura cognitiva.

Podemos tomar como exemplo para a aprendizagem por subordinao quando so
apresentados ao aluno alguns tipos de energia (energia elica, energia luminosa, energia
eltrica, energia nuclear, energia solar, energia trmica, energia hidreltrica, energia cintica,
energia potencial), desde que o aluno j possua de maneira clara o conceito de energia. A
aprendizagem subordinada uma aprendizagem que tem como caracterstica a anlise ou
diferenciao das ideias.

4.2.2 Aprendizagem subordinante

A aprendizagem dita subordinante quando o novo conhecimento subordina algumas
das ideias pr-existentes da estrutura cognitiva do aluno. Neste caso, o novo conceito mais
geral e inclusivo do que as ideias existentes na estrutura cognitiva do aluno, podendo ocorrer
uma interao entre essas ideias. Este tipo de aprendizagem significativa ocorre com
frequncia maior na aprendizagem de conceitos, no decurso do raciocnio indutivo, quando
se organiza o material apresentado de forma indutiva e se d a sntese de ideias componentes.
(AUSUBEL, 2003, p. 95).
Para entender melhor veremos um exemplo citado por Moreira (1983). Para apresentar
o princpio de conservao da energia, o professor poderia introduzir diversas situaes
exemplos em que a quantidade total de energia de um sistema permanecesse conservada antes
e aps uma transformao. Depois de vrios exemplos que envolvessem a conservao da
energia, o aluno seria capaz de compreender o conceito da conservao de energia a partir dos
exemplos. Nesta situao a ideia mais geral estabelecida a partir dos casos mais especficos.
A aprendizagem subordinante , assim, uma aprendizagem que tem como caracterstica a
generalizao ou sntese das ideias (ver esquema no Quadro 1).

4.2.3 Aprendizagem combinatria

a aprendizagem significativa de novas proposies ou conceitos que no apresentam
uma relao de subordinao e nem uma relao subordinante, com ideias especficas da
estrutura cognitiva, mas apresenta relao com um contedo amplo relevante na estrutura
cognitiva. Este tipo de aprendizagem mais difcil de acontecer, pois as novas proposies ou
conceitos no esto relacionados com conceitos mais especficos ou mais gerais da estrutura
cognitiva, mas possuem alguma caracterstica comum com estes conceitos (AUSUBEL, 2003)
- ver Quadro 1.
Para Ausubel (2003), a maioria das generalizaes que os alunos aprendem em cincias,
42

matemtica, estudos sociais e cincias humanas so exemplos de aprendizagem combinatria

como, por exemplo, a relao entre massa e energia.
Quadro 1 - Formas de aprendizagem significativa
1. Aprendizagem Subordinada:

Ideia estabelecida

A. Subsuno derivativa

A
Novas

a5 a1 a2 a3 a4

Na subsuno derivativa, a nova informao a5 est ligada ideia subordinante A e

representa outro caso ou extenso de A. Os atributos de critrios do conceito A no se
encontram alterados, mas reconhecem-se os novos exemplos como relevantes.
B. Subsuno correlativa

Ideia estabelecida
X
Novas

y u v w

Na subsuno correlativa, a nova informao y est ligada ideia X, mas uma

extenso, alterao ou qualificao de X. Os atributos de critrios do conceito de subsuno
podem alargar-se ou alterar-se com a nova subsuno correlativa.
2. Aprendizagem Subordinante:

Nova ideia A

Ideias estabelecidas a1 a2 a3
Na aprendizagem subordinante, as ideias estabelecidas a1, a2, e a3 reconhecem-se como
exemplos mais especficos da nova ideia A e tornam-se ligadas a A. A ideia subordinante A
define-se atravs de um novo conjunto de atributos de critrios que acompanham as ideias
subordinadas.
B C D
Ideias estabelecidas
Na aprendizagem combinatria, considera-se que a nova ideia A est relacionada com

3. Aprendizagem Combinatria:

Nova ideia A

as ideias existentes B, C e D, mas no mais inclusiva nem mais especfica do que as ideias
B, C e D. Neste caso, considera-se que a nova ideia A tem alguns atributos de critrios em
comum com as ideias preexistentes.
Fonte: Ausubel (2003, p. 111).

Portanto, o processo da aprendizagem significativa pode ocorrer das trs formas citadas
no quadro 1, de forma subordinada, subordinante ou combinatria.

43

4.3 DIFERENCIAO PROGRESSIVA E RECONCILIAO INTEGRADORA

Ocorrem dois processos no decorrer da aprendizagem significativa, classificados por
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) como princpios da diferenciao progressiva e da
reconciliao integradora.
A diferenciao progressiva o processo que ocorre quando o novo conceito ou
proposio aprendido est relacionado com um conceito ou proposio mais inclusivo da
estrutura cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). verificado esse processo na
aprendizagem subordinada, em especial na subsuno correlativa.
A diferenciao progressiva est balizada em dois pressupostos: primeiramente, mais
fcil aprender os aspectos diferenciados de um todo, anteriormente aprendido e mais
inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente
aprendidas (AUSUBEL, 2003, p. 166); e segundo, o contedo est organizado
hierarquicamente na estrutura cognitiva, onde ideias mais inclusivas esto no topo da estrutura,
abrangendo progressivamente conceitos e proposies menos inclusivos e mais diferenciados.
O princpio da diferenciao progressiva aparece quando o professor prepara a
apresentao de contedos da matria de forma sequencial, iniciando-se pelos conceitos mais
gerais e inclusivos e, depois, progressivamente os diferenciando, em termos de detalhes e
especificidades (AUSUBEL, 2003).
Na aprendizagem subordinante e na aprendizagem combinatria os conceitos e
proposies estabelecidos na estrutura cognitiva podem interagir e relacionar-se entre si,
adquirindo novos significados e nova organizao da estrutura cognitiva. Essa recombinao
dos conceitos e proposies pr-existentes na estrutura cognitiva chamada por Ausubel
(2003) de reconciliao integradora (Figura 7).
Figura 7 - Ciclo da diferenciao progressiva, reconciliao integradora.

Fonte: Produo do prprio autor.

A reconciliao integradora uma forma de diferenciao progressiva da estrutura

cognitiva que ocorre na aprendizagem significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980, p. 104). Na aprendizagem significativa os princpios de diferenciao progressiva e de
reconciliao integradora esto sempre atuando no ato da aprendizagem, em um ciclo,
44

favorecendo a aprendizagem de novas ideias e a organizao da estrutura cognitiva (Figura 7).

4.4 ORGANIZADORES AVANADOS

Levando em considerao os princpios da diferenciao progressiva e reconciliao
integradora, sabe-se que necessrio que o aluno possua conceitos relevantes que sirvam de
esteio para os novos conceitos, mas nem sempre estes conceitos esto disponveis na estrutura
cognitiva dos alunos. Nessa situao o que fazer? Ausubel (2003) prope o uso de
organizadores avanados.
Os organizadores avanados so mecanismos pedaggicos que ajudam a
implementar os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao
integradora, estabelecendo a ligao entre o que o aprendiz j sabe e o que precisa
saber, caso pretenda apreender e reter, de forma eficaz, novos materiais de instruo
(AUSUBEL, 2003, p. 151).

Os organizadores avanados so materiais introdutrios que devem ser apresentados

com antecedncia (Figura 8). Estes materiais devem possuir um nvel de abstrao maior,
sendo mais inclusivos e mais gerais do que o material a ser apresentado posteriormente,
funcionando como pontes cognitivas (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Figura 8 Ponte Cognitiva.

Organizador Avanado

Fonte: Adaptao de imagens obtidas na internet 7

Para apresentao de contedo que seja relativamente pouco conhecido fazemos uso de
um organizador expositivo. Ele fornece ideias de esteio (ou subsunores), que sero uteis na
apresentao do novo contedo.
Se o material que ser apresentado for relativamente familiar, utilizamos um
organizador comparativo, que serve para integrar os novos conceitos com os conceitos
semelhantes da estrutura cognitiva e, tambm, serve para diferenciar conceitos semelhantes
que eventualmente possam ser confundidos.

Disponvel em: <http://filosofiaeposmodernidade.blogspot.com.br/2010/05/cognicao-humana.html; http://blog.journals.cambridge.org/2013

/01/thoughts-of-an-outgoing-reviews-editor/)> Acesso em 16 mar. 2014.

45

4.5 FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) dividem os fatores que influenciam a aprendizagem
significativa em dois grupos: fatores cognitivos e fatores afetivos e sociais.
Para Ausubel (2003) as variveis da estrutura cognitiva que influenciam a aprendizagem
significativa so: a disponibilidade de ideias relevantes, e que estas estejam em um bom nvel
de incluso, generalizao e abstrao; capacidade de descriminao de ideias similares e
diferentes no material de aprendizagem; estabilidade e clareza das ideias de esteio.
Segundo Ausubel (2003), a disponibilidade de ideias relevantes na estrutura cognitiva
dos alunos pode ser verificada atravs de aplicao testes de mltipla escolha, pr-testes de
ensaio, de entrevistas, de questionamento socrtico e de mapas conceituais. Quando
verificada a ausncia ou precariedade de ideias relevantes, faz-se o uso dos organizadores
avanados.
Ausubel (2003) considera importante a capacidade de discriminar as semelhanas e
diferenas entre as novas ideias com as ideias estabelecidas na estrutura cognitiva, esta
capacidade de discriminao evita confuses entre os conceitos e pode ser avaliada atravs de
testes de mltipla escolha ou de questionamento socrtico. Quando no existe uma boa
discriminao conceitual, recomendado o uso de organizadores comparativos.
A estabilidade das ideias importante para permanncia na memria do novo material
aprendido ao longo do tempo e a clareza dessas ideias est relacionada ao grau de
explicao, lucidez e ausncia de impreciso e de ambiguidade (AUSUBEL, 2003, p. 161).
Ausubel, Novak e Hanesian (1980), tambm consideram importantes as caractersticas
motivacionais de personalidade, de grupo, sociais e do professor, apesar de no considerarem
mais decisivos na aprendizagem do que os fatores cognitivos.
A motivao considerada por Ausubel (2003) um fator que contribui de forma
significativa para a aprendizagem. Os efeitos da motivao servem como mediadores na
mobilizao da ateno e do esforo; na crescente tolerncia frustrao; na capacidade de
adiar a necessidade de gratificao imediata; na persistncia e na resoluo acentuadas.
Ausubel (2003) destaca que a melhor forma de estimular a motivao para
aprendizagem focar nos aspectos cognitivos, pois a melhora do desempenho educacional
propicia uma retroalimentao motivacional. Uma componente que aciona a motivao o
impulso cognitivo (o desejo de saber, de compreender e resolver problemas), sendo mais
importante na aprendizagem significativa do que na aprendizagem mecnica. , pelo menos
potencialmente, o tipo de motivao mais importante na aprendizagem da sala de aula
(AUSUBEL, 2003, p. 204).
46

Segundo Ausubel (2003), um dos fatores que colaboram para a falta de motivao a
dificuldade dos alunos em verificarem a utilidade de uma disciplina ou de um contedo.
Concordamos e acrescentamos outros fatores que tambm podem influenciar a falta de
motivao para o estudo, como a dificuldade em entender e assimilar os conceitos da
disciplina, bem como a dificuldade de fazer uma relao entre a teoria e a prtica, razes pela
quais perdem o interesse pelos estudos e desistem de aprender.
Estas razes so observadas, com bastante intensidade, no ensino de Fsica. Muitos
alunos no encontram motivao para o estudo da Fsica. s vezes, essa falta de motivao
de origem intrnseca, por falta de afinidade. Outras vezes tem origem extrnseca, que podem
ser devido ao ensino deficiente. Para superar essas dificuldades o professor deve conhecer
diferentes formas de abordar os contedos, por exemplo: abordagem CTS; Histria e Filosofia
das Cincias; Laboratrio Didtico e; as Tecnologias de Informao e Comunicao
(apresentados no captulo 1) para realizar o ensino e proporcionar uma motivao, que
inicialmente pode ser extrnseca e, posteriormente, pode se torna intrnseca.
Para aumentar a motivao dos alunos em sala de aula devemos considerar as seguintes
implicaes prticas:
1. A motivao tanto um efeito quanto uma causa da aprendizagem. Assim, no
necessrio esperar que se desenvolva a motivao antes de engajar um estudante
em atividades de aprendizagem.
2. O objetivo de uma determinada tarefa de aprendizagem deve sempre ser tornado o
mais explcito e especfico possvel. No caso de objetivos de carter no prtico ou
remoto, a relao entre as tarefas de aprendizagem e outros tipos de conhecimento
e capacidades intelectuais deve ser salientada.
3. Deve-se fazer uso completo dos interesses e motivaes existentes sem se deixar
limitar por eles.
4. Elevar ao mximo o impulso cognitivo por meio da ativao da curiosidade
intelectual, usando material que atraia a ateno e organizando as salas de aula de
modo a garantir uma aprendizagem bem sucedida.
5. Estabelecer tarefas que sejam apropriadas ao nvel de habilidades de cada aluno.
Nada prejudica mais a motivao do que constantes fracassos e frustraes.
6. Ajudar os alunos a estabelecer objetivos realsticos e a avaliar seu progresso em
relao aos objetivos por meio de tarefas que testem os limites de sua habilidade e
do fornecimento generoso de retroalimentao informativa sobre o grau de
aproximao do objetivo.
7. Levar em conta as mudanas de desenvolvimento e as diferenas individuais nos
padres motivacionais.
8. Fazer uso judicioso da motivao extrnseca e aversiva, evitando nveis excessivos
de cada uma delas (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 359).

Entre os fatores sociais, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) destacam os pontos

positivos e negativos da interao entre alunos em tarefas realizadas em grupo. Quando a
tarefa simples e requer pouco raciocnio, as atividades desenvolvidas em conjunto com
alunos semelhantes, geram comportamento contagioso e competio. J em atividades que
requeiram uma soluo complexa, a multiplicidade de hipteses fornecida pelos alunos do
47

grupo possibilita uma soluo mais rpida e precisa, porm, esta soluo pode tambm
ocorrer devido ao aumento da possibilidade de que pelo menos um aluno do grupo chegue
independentemente soluo correta.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980) se a atividade de aprendizagem for realizada
por um grupo coeso, pode-se verificar a reduo da ansiedade e o aumento da confiana.
Tambm pode ocorrer a reduo da responsabilidade e da iniciativa individual, pois a ateno
do grupo pode ser desviada apenas para a atividade social ou conversao.
Outro fator importante o tamanho do grupo. Grupos pequenos fornecem a
oportunidade de participao e contribuio de todos os indivduos, enquanto em grupos
maiores essa participao mais limitada. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) consideram que
os membros que usufruem de maiores vantagens no trabalho em grupo para a aprendizagem
so os alunos menos capacitados que trabalham com colegas de maior capacidade intelectual
cognitiva. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), as atividades que necessitam de
intensa concentrao so realizadas mais eficientemente de forma individual do que em
grupo.
A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel foi escolhida como referencial
terico de nossa pesquisa, porque concordamos com esta teoria, adequando nossa proposta de
construo do produto educacional seguindo uma organizao e estruturao com atividades
de ensino potencialmente significativas. Apresentando o contedo de forma sequencial,
levando em considerao os processos da diferenciao progressiva e reconciliao
integradora. Fazendo o uso de organizadores avanados para introduzir o novo contedo.
Alm disso, a teoria de Ausubel ser utilizada nas nossas discusses e na apresentao
dos resultados, diante da observao de como a modelagem e a simulao computacional
influenciam o Ensino de Fsica no Ensino Mdio.

48

5. O PROCESSO E A ANLISE
Investigamos as possibilidades didtico-pedaggicas da interao entre o aluno e o
computador, atravs da aplicao de simulaes de fenmenos fsicos, a partir de modelos
matemticos criados no software Modellus, para o ensino de Fsica. Para tal, utilizamos como
tema estruturador o Movimento: variaes e conservaes conforme os PCN+ (BRASIL,
2002), especificamente o contedo relacionado conservao da Energia Mecnica, suas
formas cintica e potencial e suas transformaes.

5.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA E ESTRUTURA DA ESCOLA

A escola selecionada, na qual realizamos a pesquisa foi uma escola estadual da Paraba,
localizada em um bairro da periferia da cidade de Joo Pessoa. Sua estrutura fsica
constituda de oito salas de aula, uma sala de informtica, uma secretaria, sala de direo, sala
de professores, cozinha, ptio coberto, ginsio e banheiros. Localizada entre duas
comunidades carentes, atendendo principalmente alunos provenientes destas comunidades.
A sala de informtica (Figura 9 e Figura 10) estava com 19 (dezenove) computadores,
todos funcionando. Com a capacidade de receber at 38 (trinta e oito) alunos, sendo 2 (dois)
alunos por computador. O sistema operacional dos computadores era o Linux Educacional,
verso 3.0. A sala de informtica tambm servia como sala de vdeo.
Figura 9 Layout da sala de informtica.

Fonte: Produo do prprio autor

49

Figura 10 Sala de informtica da escola.

Fonte: Produo do prprio autor (2012).

A escola funciona nos trs turnos (manh, tarde e noite), de tal forma que: de manh
funcionava com 8 turmas do Ensino Mdio regular, sendo trs turmas do 1 ano, trs do 2
ano e duas do 3 ano; no turno da tarde funcionava com 8 turmas do ensino fundamental (6
ano, 7 ano, 8 ano e 9 ano), sendo duas turmas de cada ano; o turno da noite funcionava o
Ensino Mdio regular e mdio EJA (Educao de Jovens e Adultos), totalizando 8 turmas,
sendo duas turmas do 1 ano regular, uma do 2 ano regular, uma do 3 ano regular, duas
turmas do 1 ano EJA, uma do 2 ano EJA e uma do 3 ano EJA. Essas informaes so
referentes ao ano letivo de 2012, ano que foi realizado a interveno pedaggica.
Optamos por esta escola devido facilidade de acesso s suas dependncias, a direo e
aos professores que l trabalham. A facilidade de acesso devido ao fato de fazermos parte do
quadro docente da escola, ministrando aulas de Fsica do turno noturno.
Dentro desta realidade escolhemos a turma B do 1 ano do turno matutino, devido
possibilidade de investigar alunos que esto dentro da faixa etria adequada ao ano de estudo
ao qual esto vinculados. Pois, nas turmas do turno da noite a disparidade de idade grande.
A turma do 1 ano B tinha 31 alunos, com idade mdia de 15,5 anos com faixa etria entre 14
e 17 anos.

5.2 DELIMITAO ESPAO-TEMPORAL

Nossa investigao foi realizada em 2012, no perodo escolar referente ao 4 bimestre,
ou seja, entre os meses de novembro e dezembro, totalizando 9 horas/aula.
Para verificar os conhecimentos prvios dos alunos, chamado por Ausubel (2003) de
subsunores, sobre alguns conceitos de Fsica necessrios para a aprendizagem da Energia
Mecnica, suas formas cintica e potencial, as transformaes e conservao; aplicamos um
questionrio de sondagem (Apndice C) contendo questes que exploram contedos que so
50

pr-requisitos para o entendimento da Energia e sua conservao. O questionrio possui 13

questes sobre os seguintes conceitos fsicos: velocidade mdia - 1 e 2 questo; acelerao 3 e 4 questo; fora - 5 e 6 questo; trabalho - 7 e 8 questo; energia potencial - 9;
energia cintica - 10 questo; conservao da energia - 11, 12 e 13 questes. O questionrio
de sondagem foi aplicado no primeiro encontro com a turma.
No ltimo encontro, aps a aplicao do conjunto de atividades (Apndice D),
selecionamos 9 (nove) alunos da turma em que foram aplicadas os modelos matemticos e
simulaes dos fenmenos fsicos, dividindo-os em trs grupos. Fizemos uma entrevista
semiestruturada em cada grupo de trs alunos. Essas entrevistas foram filmadas com a devida
autorizao dos alunos. Optamos por uma entrevista semiestruturada, por produzir um
material privilegiado para a anlise de contedo, pois possui, segundo Bardin (2011), a
caracterstica de ser desenvolvida seguindo a lgica do entrevistado, limitando-nos apenas ao
assunto que nos interessava, possuindo uma pr-formatao mnima com certa unidade e
coerncia.
Gravamos, em udio e vdeo, as aulas na sala de informtica. Estas gravaes tambm
serviram para coleta de informaes que foram teis para a nossa anlise.
Considerando a utilidade dos documentos para complementar os dados da investigao,
decidimos analisar o questionrio aplicado; a caderneta escolar da turma escolhida; a
avaliao bimestral, do 4 bimestre; e o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola.
A investigao na escola ocorreu em nove encontros, sendo divididos da seguinte
forma: 1 Encontro - Aplicao do questionrio de sondagem (Apndice C); 2 Encontro Estudo dirigido do texto sobre Energia (Anexo A) e apresentao do mapa conceitual da
Energia Mecnica (Apndice I); 3 Encontro - Apresentao do software Modellus; 4
Encontro - Aplicao da atividade 0 e 1 no laboratrio de informtica; 5 Encontro Aplicao das atividades 2 e 3 no laboratrio de informtica; 6 Encontro - Aplicao da
atividade 4 no laboratrio de informtica; 7 Encontro - Aplicao da atividade 5 no
laboratrio de informtica; 8 Encontro - Aplicao da atividade 6 no laboratrio de
informtica; 9 Encontro - Entrevista. Iremos detalhar cada encontro.

5.3 DELIMITAO DO CONTEDO ABORDADO

A temtica que envolve o contedo de Fsica, relacionado ao estudo da Energia, seus
tipos, suas transformaes e conservao, um tema recorrente em diversos processos
seletivos para ingressos nos cursos de graduao, bem como, em alguns cursos de psgraduao. Por exemplo, no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) verificado que
51

desde a sua primeira edio 8 (1998), o conhecimento dos conceitos fsicos relacionados
Energia um tema bastante cobrado, de diversas maneiras.
Pode-se destacar tambm a importncia deste tema na vida cotidiana, pois a Energia
est presente em diversas situaes do dia a dia. Para citar algumas situaes, poderamos
falar sobre: a importncia de como utilizar os equipamentos eltricos de maneira eficiente e
de forma econmica, a fim de reduzir o consumo de Energia Eltrica; outra situao seria a
utilizao das energias renovveis, como a Energia Solar e a Energia Elica como alternativas
de gerao de energia eltrica; e pode-se trabalhar a energia nos processos biolgicos de
obteno de energia, como a fotossntese e a respirao, entre outras situaes.
A Energia um tema muito relevante, que no pode ficar de fora das discusses e
reflexes da sala de aula. Este tema pode ser trabalhado utilizando as abordagens que citamos
no captulo 1: abordagem CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade); Histria e Filosofia da
Cincia (HFC); Laboratrio Didtico (LD); Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).
Optamos por enfatizar mais o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao,
principalmente o uso do computador e de simulaes. No deixando de lado as discurses que
envolvem a importncia da Energia nas tecnologias e na sociedade, ou seja, utilizando a
abordagem CTS nestas discurses.
Levando em considerao o referencial terico da aprendizagem significativa de
Ausubel, introduzimos o contedo, apresentando um texto 9 sobre a Energia (Anexo 1) e,
posteriormente um mapa conceitual (Apndice I), servindo ambos, como organizadores
avanados. Na expectativa de criar pontes cognitivas entre os conceitos j conhecidos pelos
alunos com os novos conceitos da Energia Mecnica.
Em seguida descreveremos, de forma resumida os conceitos Fsicos que foram
utilizados nas simulaes criadas no Modellus e os seus objetivos.

Informao obtida no portal do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Disponvel em:
http://portal.inep.gov.br
9

PIETROCOLA, M. et al. Fsica em contextos. Pessoal, Social e Histrico: energia, calor, imagem e som (Coleo Fsica em contextos:
pessoal, social e histrico; v. 2). 1. ed. So Paulo: FTD, 2010.

52

ATIVIDADE 1 Trabalho e Teorema da Energia Cintica.

O objetivo desta simulao apresentar o conceito do trabalho de uma fora constante e
o teorema da energia cintica.
A definio de trabalho desenvolvida na simulao consiste na considerao que para
realizar um trabalho em Fsica implica a transferncia de energia de um sistema para outro e,
para que isso ocorra, so necessrios uma fora e um deslocamento.
O trabalho de uma fora constante (F) em um deslocamento (d) a grandeza escalar
dada por:
.
Na simulao o aluno pode alterar os valores de F, d e , verificando o valor do
trabalho. Alm disso, possvel observar a construo do grfico da fora (F) x deslocamento
(d).
O teorema da energia cintica pode ser enunciado da seguinte forma: O trabalho da
resultante das foras que atuam em um corpo durante um deslocamento mede a variao da
energia cintica ocorrida nesse deslocamento, ou seja,
cintica no ponto A e

, onde

a energia

a energia cintica no ponto B, conforme a Figura abaixo:

Figura 11 Deslocamento de um corpo.

Fonte: Produo do prprio autor.

ATIVIDADE 2 Energia cintica
O objetivo desta simulao apresentar o conceito da energia cintica, mostrando que
ela depende da velocidade e da massa do corpo. Nesta simulao o aluno pode variar a
velocidade e a massa do corpo. apresentado o valor da energia cintica e o grfico da
energia cintica em funo da velocidade.
A energia cintica a energia associada a um corpo em movimento. Sendo m a massa e
v a velocidade de um corpo num dado instante, sua energia cintica quantificada pela
expresso:
.

53

ATIVIDADE 3 Energia Potencial Gravitacional

O objetivo desta simulao apresentar o conceito da energia potencial gravitacional,
mostrando que ela depende da gravidade, da massa do corpo e da altura em relao a um
referencial.
Nesta simulao possvel alterar os valores da altura, massa e da acelerao
gravitacional, verificando o valor da energia potencial gravitacional e o grfico da energia em
funo da altura.
Para erguer um corpo necessria a realizao de um trabalho, transferindo energia para
o corpo na forma de energia potencial gravitacional, determinada por:

Sendo m a massa do corpo, g a acelerao gravitacional e h a altura entre o corpo e o

nvel de referncia.
A energia armazenada pelo corpo denominada energia potencial gravitacional, pois
origina-se da interao gravitacional entre a Terra e o corpo.
ATIVIDADE 4 Conservao da Energia Mecnica na queda
O objetivo desta simulao observar o princpio da conservao da energia mecnica
numa situao de queda livre, verificando a transformao de energia potencial gravitacional
em energia cintica.
Nesta simulao o aluno verifica o movimento de queda de um corpo e observa os
grficos da energia cintica, da energia potencial e da energia mecnica. Podendo alterar os
valores da acelerao gravitacional, da massa e da altura do corpo.
O princpio da conservao da energia mecnica afirma num sistema conservativo, a
energia mecnica total permanece constante.
Entende-se por sistema conservativo todo aquele em que as foras que realizam trabalho
transformam exclusivamente energia potencial em energia cintica e vice-versa.
o que ocorre com as foras de gravidade, elstica e eletrosttica que, por sua vez, so
denominadas foras conservativas.
A energia mecnica de um sistema determinada pela soma das energias cintica e
potencial:

54

ATIVIDADE 5 Conservao da Energia Mecnica no pndulo simples

O objetivo desta simulao observar o princpio da conservao da energia mecnica
no pndulo simples, verificando a transformao entre as energias potencial gravitao e
energia cintica.
Esta simulao apresenta o comportamento da energia cintica e potencial de um
pndulo simples em movimento. possvel alterar o comprimento e a massa do pndulo;
alterar a amplitude inicial do movimento e a acelerao gravitacional.
Durante a simulao so construdos os grficos da energia cintica, da energia
potencial e da energia mecnica em funo do tempo, bem como em funo da posio do
pndulo.
O pndulo simples um sistema composto de uma massa presa a uma extremidade de
um fio. A outra extremidade fixa de maneira que a massa possa oscilar.
Durante o movimento de um pndulo simples, desprezando-se a resistncia e o atrito do
ar, observa-se a transformao de energia potencial em cintica e vice-versa. Constituindo-se
em um sistema conservativo.
ATIVIDADE 6 Conservao da Energia Mecnica no oscilador massa-mola
O objetivo desta simulao observar o princpio da conservao da energia mecnica
no oscilador massa-mola, verificando a transformao de energia potencial elstica em
energia cintica.
Nesta simulao o aluno pode alterar a constante elstica da mola, a amplitude inicial do
movimento e a massa do corpo.
Assim como na simulao anterior, so construdos os grficos da energia cintica, da
energia potencial e da energia mecnica em funo do tempo, bem como em funo da
posio da massa oscilante.
O oscilador massa-mola um modelo constitudo de um bloco de massa m preso a uma
mola de constante elstica k. O conjunto encontra-se apoiado numa superfcie plana e
horizontal sem atrito, inicialmente em repouso. Ao comprimir ou distender a mola e logo aps
liber-la, o bloco passa a oscilar em torno do ponto de repouso do sistema, em uma trajetria
retilnea.
A energia armazenada na mola durante a sua deformao chamada de energia
potencial elstica, sendo calculada por:
.
Onde x a deformao da mola.
55

ATIVIDADE 7 Conservao da Energia Mecnica no lanamento vertical para cima

O objetivo desta atividade resolver um problema de conservao da energia no
lanamento vertical de um corpo, desprezando a resistncia do ar.
A resoluo do problema deve ser realizada atravs de uma simulao criada no
Modellus, utilizando os dados fornecidos no problema.
Quando um corpo lanado verticalmente para cima, desprezando-se a resistncia do ar,
sua energia cintica de lanamento transformada em energia potencial gravitacional. A
altura mxima alcanada depende da velocidade inicial de lanamento.
Considerando a conservao da energia mecnica no lanamento vertical para cima,
pode-se concluir que no ponto mais alto a energia potencial gravitacional ser igual a energia
cintica de lanamento, desta forma tem-se que:
mxima calculada por:

, da pode-se verificar que a altura

5.4 OBSERVAO PARTICIPANTE DOS ENCONTROS REALIZADOS

1 ENCONTRO - A APLICAO DO QUESTIONRIO DE SONDAGEM

Neste primeiro encontro, na aplicao do questionrio (Apndice C) foi feita uma
explicao dos motivos e objetivos do questionrio. Comunicamos aos alunos que se tratava
de uma investigao cientfica sobre a utilizao do computador no ensino de Fsica. Os
alunos responderam o questionrio de forma rpida, levando em mdia 20 minutos. Poucos
ficaram at o fim da aula, mas o tempo foi suficiente para que todos respondessem.
Durante a aplicao do questionrio, observamos que muitos no estavam concentrados
nas perguntas, responderam de forma rpida com a finalidade de sair da sala para ficarem com
o tempo livre. Isto pode explicar o baixo desempenho da turma.
Alm das questes relativas aos conceitos Fsicos, o questionrio teve perguntas sobre:
a idade; o sexo; o acesso ao computador; o acesso internet e se havia aluno repetente.
Verificamos que 45% dos alunos so do sexo masculino e 55% do sexo feminino, com
idade mdia de 15,5 anos, variando entre 14 a 17 anos de idade. Havia apenas um aluno
repetente; 94% possuem acesso ao computador e 97 % acessam a internet. Vale salientar que
este acesso ao computador e a internet no so realizados no ambiente escolar.
Esse mesmo questionrio foi aplicado nas outras turmas do 1 ano da manh, turmas A
e C, os resultados mostram que essas turmas tinham um nmero maior de repetentes, alm de
uma diferena maior na faixa etria. Por estes motivos, selecionamos a turma B da manh, por
56

se tratar de um grupo mais homogneo.

Com relao s questes sobre os contedos da Fsica: 1 e 2 questes; acelerao - 3 e
4 questes; fora - 5 e 6 questes; trabalho - 7 e 8 questes; Energia potencial - 9 questo;
Energia cintica - 10 questo; Conservao da energia - 11, 12 e 13 questes, foram
obtidos os resultados expostos no Quadro 2. As clulas destacadas representam as respostas
corretas para cada questo. Participaram 31 alunos, dentre eles, alguns deixaram de responder
algumas questes.
Quadro 2 Resultado do questionrio de sondagem.
Alternativas
A
B
C
D
E
Acerto (%)

1
6
3
22
0
0
71

2
17
9
4
0
1
55

3
3
1
1
25
0
3

4
4
9
3
8
6
29

5
4
7
9
7
3
29

6
7
4
12
1
6
39

Questes
7
8
2
2
4
5
8
1
7
12
9
8
23
39

9
3
4
13
4
4
42

10
11
1
7
3
6
23

11
8
3
6
10
3
10

12
4
6
7
8
5
13

13
5
4
2
6
13
19

Fonte: Produo do prprio autor.

Chamou nossa ateno o baixo ndice de acerto da questo 3, que tratava

exclusivamente do conceito de acelerao. As questes 4, 5 e 6, relacionadas aos conceitos de
acelerao e fora, tambm tiveram um rendimento baixo. Esta informao foi muito
importante, pois estes conceitos so necessrios para a aprendizagem da Energia Mecnica.
Como afirma Ausubel (2003), para que haja uma aprendizagem significativa de novos
contedos, so necessrias ideias de esteio claras e estveis na estrutura cognitiva do aluno.
Neste caso vimos a necessidade de desenvolver uma atividade (simulao no Modellus) que
contemplasse os conceitos da acelerao e de fora. Esta atividade foi chamada de Atividade
0 (zero).

2 ENCONTRO - ESTUDO DIRIGIDO DO TEXTO SOBRE ENERGIA E APRESENTAO DO MAPA

CONCEITUAL DA ENERGIA MECNICA

No segundo encontro realizamos um estudo dirigido do texto sobre Energia (Anexo A)

e apresentao do mapa conceitual da Energia Mecnica (Apndice I).
O texto de Pietrocola (2010) discute sobre a Energia e suas transformaes, elencando e
tratando alguns tipos de energia, como: a Energia Mecnica (cintica, potencial gravitacional
e potencial elstica), Energia Trmica, Energia Eltrica, Energia Luminosa, Energia Qumica
57

e Energia Nuclear. O seu texto relata sobre as usinas produtoras de Energia Eltrica, como as
usinas Hidreltricas; usinas Termeltricas e usinas Termonucleares.
Este texto proporcionou algumas discusses sobre a gerao e uso da Energia Eltrica,
sobre a responsabilidade da sociedade diante as questes energticas do Brasil e do mundo.
Logo em seguida foi apresentado um mapa conceitual sobre a Energia Mecnica,
aprofundando um pouco mais sobre esta temtica, que j tinha sido tratada no texto. O mapa
conceitual e o texto foram apresentados como material introdutrio do contedo com o
objetivo de facilitar a aprendizagem, possibilitando a criao de uma ponte cognitiva entre os
conhecimentos prvios dos alunos com os novos conceitos. Este tipo de material chamado
por Ausubel (2003) de organizador avanado.
Observamos que os alunos da turma participaram do estudo e prestaram ateno ao
texto, contribuindo com as discusses.
3 ENCONTRO APRESENTAO DO SOFTWARE MODELLUS E DESENVOLVIMENTO DE UMA
ATIVIDADE EXTRA

Desenvolvemos uma atividade extra de acordo com as dificuldades apresentadas pelos

alunos, conforme os resultados mencionados no Quadro 2. Esta atividade serviu para explorar
os conceitos de acelerao e fora (Figura 12), bem como para apresentar o software Modellus,
mostrando os seus comandos principais e suas representaes (tabelas, grficos e simulao).
Esta apresentao foi realizada na sala de aula, utilizando o recurso do Datashow. Neste
encontro os alunos no tiveram o contato direto com o computador.
Figura 12 Simulao sobre acelerao e fora.

Fonte: Produo do prprio autor.

58

Na simulao, apresentada na Figura 12, foi possvel apresentar o software Modellus e

trabalhar os conceitos da acelerao e da fora, mostrando a animao dos dois corpos
(cachorro e o dinossauro) com aceleraes distintas, comparando o efeito no movimento.
4 ENCONTRO APLICAO DAS ATIVIDADES 0 E 1
O quarto encontro foi realizado na sala de informtica e estavam presentes 28 alunos e a
professora.
O intervalo entre o terceiro e quarto encontro foi mais de uma semana, pois neste
perodo as atividades da escola estavam direcionadas para a semana de jogos internos.
Aproveitamos este perodo sem aula para instalar o software Modellus nos computadores da
sala de informtica. Vale salientar a dificuldade que encontramos para instalar o Modellus,
pois o sistema operacional dos computadores era o Linux Educacional. Realizamos diversas
pesquisas e conversamos com alguns tcnicos e pessoas experientes com o Linux, at chegar a
uma soluo para a instalao do Modellus no Linux Educacional, criando um roteiro que est
disponvel no Apndice B.
Aplicamos a atividade 0 (acelerao e fora) e a atividade 1 (trabalho e teorema da
energia cintica). Como j tnhamos apresentado a atividade sobre acelerao e fora, na sala
de aula, os alunos j tinham certa familiaridade com a simulao, mas desta vez eles puderam
manusear o software, explorando a simulao e respondendo s questes.
Para facilitar e direcionar a atividade foi entregue para cada dupla um guia de orientao
do aluno (Apndice D) e para a professora o guia do professor (Apndice E). O guia do
aluno continha questes que foram respondidas durante os encontros e realizaes das
simulaes.
A participao dos alunos na atividade com o Modellus foi evidente, pois eles
interagiram com o programa e conseguiram utilizar a simulao e responder as perguntas
propostas no guia do aluno.
A interao com a professora de Fsica tambm foi significativa. Ela participou de
forma ativa contribuindo na aplicao da simulao, tirando as dvidas dos alunos e dando
sugestes de como realizar as simulaes e responder as perguntas da atividade.
Ao final da aula a professora declarou que no esperava a participao dos alunos na
atividade, afirmando: fiquei surpreendida com a participao dos alunos, t boquiaberta.
A professora no esperava que os alunos participassem de forma ativa e, por seu depoimento,
fica evidenciado que o software conseguiu atrair a ateno dos alunos. Para ns isso um
ponto positivo na utilizao do computador com o software Modellus.
59

Durante esta aula tiramos algumas fotos e filmamos alguns momentos (Figuras10 13 e
14).
Figura 13 Interao da professora

Figura 14 Participao da professora

Fonte: Produo do prprio autor (2012)

Sobre a atividade 0: no incio da simulao a acelerao do cachorro era 8 m/s2 e a do

dinossauro 2 m/s2, ambos partindo do repouso e da mesma posio. Aps rodar a simulao,
perguntei; por que o cachorro ganhou a corrida? As alunas do grupo 1 responderam que o
cachorro ganhou porque mais leve. Essas alunas associaram inicialmente o desempenho do
cachorro em correr mais rpido que o dinossauro devido a sua massa ser menor, elas no
perceberam a influncia da acelerao, enquanto o grupo 2 disse que o cachorro ganhou
porque t com uma acelerao maior. Em seguida pedi para resetar a simulao e alterar
as aceleraes do dinossauro e do cachorro para os valores 4 m/s2 e 1 m/s2, respectivamente
(Figura 11). Alguns alunos responderam antes de iniciar a simulao que o dinossauro iria
ganhar. Aps a simulao perceberam que o fator que determinava quem ganhava a corrida
era a acelerao. Pedi para que eles observassem os valores da tabela (velocidade e tempo),
chamando a ateno sobre a variao da velocidade com o tempo, eles verificaram que a
velocidade do dinossauro aumenta de 4 em 4 m/s enquanto a do cachorro de 1 em 1 m/s,
associando esta variao da velocidade com a acelerao do cachorro e do dinossauro.
Diante das respostas s questes da atividade 1 (Apndice H), propostas no guia do
aluno, podemos observar que os alunos relacionaram de forma correta as grandezas fsicas.
Eles perceberam que o trabalho mede a variao da energia cintica do movimento e que a
rea do grfico Fora x Espao numericamente igual ao trabalho da fora.

10

Por questes ticas as fotos retiradas s apresentam os alunos no laboratrio, sem que sejam identificados.

60

5 ENCONTRO - APLICAO DAS ATIVIDADES 2 E 3

O quinto encontro foi realizado na sala de informtica, com a aplicao das atividades 2
e 3, que trataram respectivamente da energia cintica e da energia potencial gravitacional.
O objetivo da atividade 2 foi apresentar o conceito da energia cintica, mostrando que
ela depende da velocidade e da massa do corpo. Nessa atividade foram trabalhadas as relaes
entre as grandezas fsicas.
Ao trmino da aula tivemos uma conversa informal com algumas duplas. Perguntamos
o que eles estavam achando das atividades realizadas no computador, obtendo as seguintes
respostas:
Alunos do grupo 1: quando tem a simulao fica melhor da gente entender.
eu no sabia porque, antes disso, agora eu sei mais ou menos, porque
eu sou horrvel em matemtica e fsica.
Alunos do grupo 2: assim mais fcil de entender o que ela ensina.
aqui a pessoa vai praticando, na sala no, quem responde a
professora.
aqui o aluno vai testando pra ver se ele t aprendendo ou no.
Alunos do grupo 3: aqui eu t aprendendo alguma coisa, l na sala eu no aprendo no.
melhor, a gente compreende mais.
aqui t melhor do que na sala de aula, a gente aqui aprende mais.
Essas afirmaes indicam que a simulao computacional representa uma ferramenta
pedaggica que ajuda na compreenso dos fenmenos fsicos. Segundo a fala dos alunos do
grupo 2, a professora geralmente responde no lugar dos alunos, isso pode ocorrer, devido ao
fato que o ensino realizado seguindo a programao da professora. Com o software isso no
possvel, pois cada aluno responde as questes conforme o seu prprio ritmo de
aprendizagem, dando oportunidade para que todos reflitam e descubram formas de resolver os
problemas propostos nas atividades.
A atividade 3 teve o objetivo de apresentar o conceito da energia potencial gravitacional,
mostrando que ela depende da gravidade, da massa do corpo e da altura em relao a um
referencial.
A atividade 3 foi semelhante a atividade 2, s que tratava da energia potencial
gravitacional. Durante a atividade 3 a sirene da escola alertou o fim da aula, no sendo
61

possvel a todos os alunos responderem as questes da atividade 3.

Ao analisar as respostas das perguntas dos questionrios (Apndice H) propostas ao
final das atividades, constatamos que os alunos compreenderam as relaes entre as grandezas
fsicas que definem a energia cintica e a energia potencial, conforme os depoimentos
destacados em seguida.
Resposta da questo sobre a energia cintica:
Aluno do grupo 2: quando aumentamos a velocidade a energia cintica aumenta e quando
diminumos a velocidade a energia cintica diminui.
Resposta da questo sobre a energia potencial:
Aluno do grupo 3: quando aumentamos a altura do corpo a energia potencial gravitacional
aumenta.
6 ENCONTRO CONSERVAO DA ENERGIA MECNICA NA QUEDA LIVRE DE UM CORPO
A atividade aplicada no sexto encontro foi sobre a conservao da energia mecnica na
queda livre de um corpo. Nessa simulao era possvel alterar os valores da acelerao
gravitacional, da massa e da altura. Os nveis de energia eram visualizados no grfico e na
rgua de nvel, fornecidas pelo software.
No grfico, cada tipo de energia era associada a uma cor (energia cintica curva
vermelha, energia potencial curva azul e energia mecnica curva amarela). As questes e
respostas do grupo 1 sobre esta simulao foram as seguintes:

Questes
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante a queda da ma?
C) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?

Respostas do Grupo 1
A) a linha azul representa a energia potencial e a vermelha a energia cintica e a
amarela a altura.
B) a energia potencial diminui e a cintica aumenta.
C) sim, porque ela a soma das energias juntas.

O que nos chamou a ateno neste grupo, e que se repetiu em mais 5 grupos, foi que os
alunos associaram a curva amarela com a altura do corpo, quando o correto seria associar com
62

a energia mecnica. Essa situao pode caracterizar uma falta de ateno das grandezas fsicas
dos eixos do grfico, mas eles perceberam que as curvas azul e verde representavam a energia
cintica e potencial, respectivamente. Ao conversar com a professora sobre o contedo
apresentado na sala de aula, ela relatou que j tinha mostrado e comentado exemplos em que
ocorre a transformao da energia potencial gravitacional em cintica, porm, ela ainda no
tinha mostrado que a soma das energias cintica e potencial tem como resultante a energia
mecnica, talvez isso tambm tenha contribudo pela falta de associao correta da curva
amarela com a energia mecnica.
Apesar desta constatao desses grupos, os demais conseguiram identificar a energia
mecnica como a soma das energias cintica e potencial, associando a curva amarela com a
energia mecnica, como podemos ver nas respostas dos demais grupos (Apndice H).
Observamos que os alunos perceberam a transformao de energia potencial gravitacional em
energia cintica no decorrer da queda do corpo.
7 ENCONTRO APLICAO DA ATIVIDADE 5
No stimo encontro foi aplicada a simulao 5, referente a conservao da energia
mecnica no pndulo simples. Esta atividade era semelhante anterior, pois trabalhou a
conservao da energia mecnica. A diferena desta atividade para a anterior era o tipo de
movimento associado transformao de energia potencial em energia cintica e vice-versa,
que, neste caso, foi o movimento do pndulo simples.
Nesta simulao o aluno podia modificar o comprimento do pndulo, a amplitude inicial
do movimento, a massa pendular e a acelerao gravitacional. Desta forma o aluno podia
realizar a simulao verificando o que ocorre quando uma ou mais dessas grandezas eram
alteradas.
Os grupos que na aula anterior tiveram dificuldades em associar as cores com as
energias, desta vez conseguiram associar as curvas do grfico com as respectivas energias,
diferentemente do que ocorreu na atividade anterior, alterando suas percepes acerca do
grfico, como constatado nas respostas do grupo 1, de acordo com as questes apresentadas
em seguida.

Questes
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante o movimento do
pndulo?
63

C) Encontre as posies de mximo e mnimo valor para as energias cintica e potencial.

D) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?

Respostas do Grupo 1
A) vermelha energia cintica, amarela energia mecnica, verde energia
potencial.
B) Forma uma curva com uma direo diferente da outra.
C) quando a potencial for mxima a cintica 0, e quando a cintica for mxima a
potencial 0.
D) Sim. Porque ela a soma das energias juntas.

Pelas respostas dos grupos, pode-se concluir que a maioria identificou a transformao
de energia existente na oscilao do pndulo, porm, poucos relacionaram a mxima e
mnima energias cintica e potencial com a posio do pndulo. Apenas o grupo 5 tentou
associar a energia do pndulo com a sua posio, mas no conseguiram explicar melhor essa
dependncia. Talvez a pergunta C no tenha ficado clara, pois a maioria respondeu
justificando que quando uma das energias mxima a outra mnima.
8 ENCONTRO APLICAO DA ATIVIDADE 6
Esta atividade teve como objetivo observar o princpio da conservao da energia
mecnica no oscilador massa-mola, verificando as transformaes entre a energia potencial
elstica e cintica. Nesta atividade era possvel observar a simulao do movimento de
oscilao de um corpo de massa (m) preso uma mola, desprezando as foras dissipativas,
formando um sistema idealizado.
Esta aula ocorreu com um atraso de 15 minutos para o seu incio, devido aos alunos
estarem realizando uma atividade avaliativa de outra disciplina na aula que antecedia a aula
de Fsica.
Perguntas da atividade:
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante a oscilao da mola?
C) Encontre as posies de mximo e mnimo valor para as energias cintica e
potencial.
D) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?
Algumas respostas dos alunos:
64

Grupo 1:
A) Vermelha potencial, amarela mecnica, verde energia cintica.
B) Quando a mola diminui a cintica aumenta e potencial diminui, e quando a mola
aumenta a cintica diminui e a potencial aumenta.
C) NO RESPONDERAM
D) NO RESPONDERAM
Este grupo relacionou a deformao da mola com a energia potencial e cintica,
verificando que enquanto uma energia aumenta a outra diminui. As perguntas C e D no
foram respondidas, talvez tenha sido por conta do tempo que no foi suficiente, pois quando o
tempo da aula acabou eles ainda estavam realizando a atividade.
Este grupo verificou que nos extremos da oscilao a energia potencial elstica atinge o
seu valor mximo, tambm verificaram a transformao entre a energia potencial e cintica.
Grupo 10:
A) Verde: cintica, amarela: energia mecnica, vermelha: potencial.
B) quanto mais comprimida ou esticada a potencial ir aumentar.
C) quando a mola esta esticada ao mximo a energia cintica chega a 0 e a potencial
ao seu mximo.
D) NO RESPONDERAM.
Esse grupo observou a dependncia da energia potencial elstica com a deformao da
mola, pois eles afirmaram que nos extremos, deformao mxima, a energia potencial atinge
o valor mximo e a cintica anula.
Os demais grupos tiveram respostas semelhantes aos citados anteriormente, vale
ressaltar que esta ltima atividade foi realizada em um curto perodo de tempo, pois j estava
prximo do trmino da aula. Alguns grupos ainda permaneceram na sala de informtica, por
volta de 10 minutos depois do toque de fim da aula, para finalizar a atividade.
Ao final desta aula, perguntamos para um aluno se ele estava entendendo as atividades e
se estava gostando de realiz-las no computador. Ele disse que estava melhor do que na sala
de aula, pois, segundo ele se a fsica fosse s isso, ler e entender as coisas... mas tem que
fazer os clculos e tal. Nesta frase ele quis dizer que na sala de aula se trabalha muito a parte
de clculo, j nas simulaes ele pode testar e verificar o que acontece com o fenmeno fsico
quando altera as grandezas fsicas envolvidas.
No decorrer das aulas verificamos e confirmamos nas gravaes realizadas, que os
alunos trabalharam em grupo, contribuindo com suas opinies acerca das questes propostas
no final das atividades. Eles discutiam entre si as possveis respostas, observando e testando
65

suas opinies e utilizando a simulao como suporte.

Devido proximidade do fim do bimestre e do ano letivo, no foi possvel aplicar a
atividade 7, que tinha como proposta a criao de uma simulao pelos prprios alunos para
resolverem um problema fsico relativo a conservao da energia mecnica em um
lanamento vertical para cima de um corpo, para determinar a altura mxima alcanada e
construir o grfico das energias em funo da posio do corpo.
9 ENCONTRO ENTREVISTA
O nono encontro foi para obter o relato de alguns alunos com relao s aulas na sala de
informtica. Fizemos uma entrevista semiestruturada em cada grupo de trs alunos. Essas
entrevistas foram filmadas com a devida autorizao dos alunos. Para realizar a anlise das
entrevistas utilizamos a anlise de contedo que, segundo Bardin (2011, p.48), um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes que visa obter, atravs de procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos
ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens.
Procuramos nas entrevistas indicadores qualitativos que permitissem a inferncia de
concepes relativas sobre como a modelagem e a simulao computacional influenciam o
ensino da Energia Mecnica nesta turma do 1 ano do Ensino Mdio, luz da teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel.
De acordo com Bardin (2011), o objetivo da anlise de contedo : a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo (ou, eventualmente, de recepo),
inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no) (BARDIN, 2011, p. 44).

66

5.5 ANLISE DAS ENTREVISTAS

Para realizar a anlise de contedo das entrevistas, buscamos classificar as falas dos
entrevistados procurando dar certa organizao s mensagens. Segundo Bardin (2011), o
processo de classificao tem uma importncia considervel na atividade cientfica, pois
fornece uma condensao dos dados. Diante da questo de investigao, optamos por
categorizar da seguinte forma:
Categoria: uso do computador. Subcategorias: elemento facilitador; elemento
motivador; elemento de diverso.
Categoria: aspecto positivo do Modellus. Subcategorias: explorao de modelos; prtica
de simulaes; contribuio para a aprendizagem; troca de experincia com colegas;
complementao da aula.
Categoria: caracterizao da sala de aula. Subcategorias: desinteresse; indisciplina.
A categorizao e suas subcategorias encontram-se Quadro 3. As entrevistas foram
transcritas e constam no Apndice F. Observando a categoria Caracterizao da sala de
aula, conclumos que a participao dos alunos na sala de aula foi o oposto do que aconteceu
na sala de informtica com a utilizao do computador. Levando em considerao os
depoimentos dos alunos, na sala de aula no existia o interesse pelos contedos da Fsica e,
por conta disso, muitos conversavam durante as aulas, atrapalhando a concentrao e,
consequentemente, a aprendizagem.
Como podemos observar nas falas destacadas e organizadas na categoria Uso do
computador, as evidencias indicam que o computador pode ser considerado como um
elemento facilitador, motivador e que proporciona certa diverso na aprendizagem. A
motivao destacada na teoria da aprendizagem de Ausubel (2003) como um componente
importante na aprendizagem, pois serve como mediadora da mobilizao da ateno e do
esforo.

67

Quadro 3 - Categorizao da anlise de contedos das entrevistas

CATEGORIA
CARACTERIZAO

SUBCATEGORIA
Desinteresse

... na sala chato pra caramba.

...na sala meio morgado, chato.
...mas ficou chato a pessoa o ano inteiro a mesma coisa ...

Indisciplina

... na sala o povo fica conversando ...

... eu baguno muito ...

DA SALA DE AULA

Elemento
facilitador

Fica melhor de aprender. Porque o cara ver na prtica, cutucando l no

computador ...
[...] por causa das coisas que tem no computador e no quadro no tem
como explicar [...] do mesmo jeito que explica no computador
Eu achei mais fcil, por causa dos desenhos, quando aperta o play ai
mostra l a animao.
... ajuda tambm no conhecimento, porque a gente adquire mais coisas.
[...] com o computador bem melhor, eu prestei mais ateno na aula, eu
consegui responder muitas perguntas, eu achei melhor.

Elemento
motivador

Eu aprendi melhor aqui, porque mais interessante, d mais impulso a

gente usar o computador
a gente teve curiosidade, por isso a gente aprendeu.
... no computador bem mais fcil, sei l, vc parece que tem um
entusiasmo a mais ...
...aqui uma coisa que eu entendo mais, uma coisa que eu absorvo mais,
ento o que eu absorvo eu tento cada vez mais explorar ...
Quando voc aprende mais uma coisa a tendncia voc querer aprender
mais e mais, ai aqui mais fcil, ai eu j me interessei mais ...

USO DO
COMPUTADOR

Elemento de
diverso
Explorao de
modelos

Prtica de
simulaes

ASPECTOS
POSITIVOS DO
MODELLUS

INDICADOR

Contribuio para
a aprendizagem

Troca de
experincia com
colegas

Complementao
da aula

...a gente pode estudar e ao mesmo tempo t se divertindo...

...a pessoa se descontrai, fica melhor.
... a pessoa t vendo o grfico, como que o grfico t mexendo, a pessoa
t alterando os valores...
...cutucando l no computador, fazendo o que o cara quer, mudando os
valores...
...quando aperta o play ai mostra l a animao.
... eu tava botando os valores e tava dando os resultados ...
...porque a pessoa t fazendo na prtica...
...Porque o cara ver na prtica ...
... porque voc ta fazendo na prtica ...
...porque eu que to fazendo, to fazendo na prtica...
...aqui sim t explicando mas a gente j ta fazendo o exerccio...
Fica melhor de aprender ...
... eu entendo melhor ...
Eu aprendi melhor aqui ...
... fica bem mais fcil de entender ...
... aqui uma coisa que eu entendo mais...
... me ajudou a entender um pouco mais...
Participei mais aqui, por causa que tava em grupo n [...] em dupla assim
[...] ai um ajuda o outro, fica melhor.
melhor em grupo do que individual.
mais fcil trabalhar em dupla, porque duas cabeas pensam mais que
uma.
... um pensa uma coisa, voc pensa outra, ai j vai aprendendo.
... ajuda a gente entender melhor o que a professora passa l (sala de
aula), ajuda tambm no conhecimento, porque a gente adquire mais coisas
...
...porque ajuda at no desempenho da pessoa na sala ajuda tambm, a
pessoa vindo pra c (lab informtica), e indo pra l fica bem mais fcil
entender.

Fonte: Produo do prprio autor.

Destacamos a fala da aluna F, ...aqui uma coisa que eu entendo mais, uma coisa
que eu absorvo mais, ento o que eu absorvo eu tento cada vez mais explorar .... Neste
68

trecho da entrevista, podemos verificar que a prpria melhora do desempenho educacional

em si mesma um fator motivacional, chamada por Ausubel (2003) de retroalimentao
motivacional.
Quanto ao uso do software Modellus, as falas dos alunos confirmam as caractersticas
citadas por Teodoro (2002), como sendo um software que permite a experimentao,
possibilitando que o aluno aprenda fazendo e aprenda explorando. O Modellus ajudou na
complementao das aulas da professora, e o trabalho em grupo com o software tambm
proporcionou a troca de ideias e de experincias entre os alunos.
Segundo as informaes obtidas nas entrevistas possvel identificar que a utilizao
dos computadores da escola uma alternativa com grande receptibilidade por parte dos alunos.
O Aluno J disse: podia ter isso (aula no computador) uma vez por semana [...] no ano que
vem. Assim como o Aluno J, outros tambm sugeriram o emprego do computador, pelo
menos uma vez por semana.

5.6 ANLISE DOCUMENTAL

Aps a realizao das entrevistas, foi solicitada direo da Escola o Projeto Poltico
Pedaggico (PPP). O PPP da Escola apresentava algumas propostas pedaggicas a serem
implantadas no binio 2012/2013, os projetos identificados foram os seguintes:
Projeto: Lixo;
Projeto: Empreendedorismo e economia solidria;
Projeto: Leitura e escrita;
Projeto: Estatuto da Criana e do Adolescente;
Projeto: Preveno s drogas e a violncia;
Projeto: Futebol na escola;
Projeto: Nossos eventos nossas conquistas;
Projeto: Datas Comemorativas.
Nas descries dos projetos verificamos que nenhum deles contemplava a utilizao do
computador, o que confirma as afirmaes dos alunos quando disseram que nunca tinham
usado o computador na escola, apesar de, um dos objetivos especficos do PPP da escola ser
adquirir e implementar novas tcnicas e metodologias que visem sucesso no processo
ensino-aprendizagem.
As novas tcnicas e metodologias nem sempre envolvem o uso de tecnologias de
informao e comunicao para o ensino, mas, considerando que a escola possui uma sala de
69

informtica, com computadores conectados internet, seria factvel alguma proposta

pedaggica dentro do PPP da escola que promovesse a utilizao dos computadores.
Retornamos escola aps as avaliaes bimestrais, para solicitar professora e
direo da Escola a autorizao para copiar a caderneta escolar, com o objetivo de fazer um
levantamento das mdias bimestrais. O Quadro 4 sintetiza as mdias bimestrais, apresentando
a mdia geral da turma por bimestre.
Quadro 4 Mdia geral da turma por bimestre
Bimestre

Mdia da Turma

6,6

6,6

6,5

7,6

Fonte: Dados retirados da caderneta escolar da turma 1 Ano B.

Consoante aos dados do quadro (Quadro 4) podemos perceber que nos trs bimestres
iniciais existiu certa homogeneidade nas mdias gerais da turma e que o rendimento geral da
turma no 4 bimestre foi melhor. Ressaltando que, o contedo explorado na pesquisa foi
aplicado durante o 4 bimestre.
A melhora no 4 bimestre pode indicar que o uso do computador e do software
Modellus tenha contribudo para este resultado. Porm, no podemos deixar de refletir que a
maioria dos alunos estava com mdia abaixo de sete (mdia mnima necessria para
progresso nos estudos). A melhora nas mdias do 4 bimestre pode ter sido devido ao esforo
para serem aprovados, pois precisavam de mdias maiores para progredir nos estudos.
Tendo em vista a confirmao e verificao da validade dos dados coletados durante a
investigao, procuramos pontos convergentes ou divergentes encontrados nas observaes,
entrevistas e nos documentos, na tentativa de ampliar nossa compreenso sobre o fenmeno
analisado nesta pesquisa.
Algumas informaes obtidas no questionrio de sondagem confirmaram que a maioria
dos alunos tm acesso ao computador e internet, porm, este acesso no ocorre no ambiente
escolar, conforme os relatos das entrevistas. Isso reflete um descompasso nas metodologias e
tecnologias utilizadas na escola com as tecnologias utilizadas pelos alunos, podendo ser um
dos motivos pelos quais os alunos no tm interesse pelas aulas de Fsica.

70

Durante as observaes realizadas nos encontros, na sala de informtica da Escola,

pudemos constatar a participao ativa dos alunos, interagindo com as simulaes, explorando
os modelos e sociabilizando os conhecimentos com colegas do grupo.
A professora de Fsica da turma se surpreendeu com a atitude dos alunos durante as
aulas com uso do computador. A postura e o interesse demonstrados pelos alunos foram
opostos ao que ocorria na sala de aula, havendo uma adeso dos alunos metodologia
utilizada.
Observamos durante as aulas e nos depoimentos dos alunos que a modelagem e
simulao no Modellus suscitaram sua motivao para o estudo. A motivao gera uma
disposio para a aprendizagem, e essa disposio considerada por Ausubel, Novak e
Hanesian (1980) como um dos pr-requisitos mais importantes para a aprendizagem
significativa.
Tendo em vista a melhora da ateno e participao dos alunos durante as aulas com o
software, tais evidncias foram obtidas nas observaes realizadas na sala de informtica, nas
entrevistas e no material documental a qual tivemos acesso, sugerem que a modelagem e a
simulao influenciaram de forma positiva o ensino da Energia Mecnica, para esta turma,
facilitando e motivando a aprendizagem.
Os resultados das questes que foram respondidas ao final de cada atividade; o
contedo das entrevistas; bem como a melhora do rendimento escolar verificado na caderneta
escolar, nos conduzem a considerar que o produto educacional aplicado no estudo de caso foi
organizado e estruturado com atividades de ensino potencialmente significativas,
possibilitando a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora dos conceitos fsicos
desenvolvidos no Modellus, atravs da modelagem e simulao.

71

CONSIDERAES FINAIS
O produto educacional que desenvolvemos no Mestrado Profissional teve a pretenso de
ser um produto potencialmente significativo para o ensino da Energia Mecnica, suas formas
cintica e potencial, suas transformaes e sua conservao. Utilizando para isto a modelagem
e as simulaes criadas no software Modellus com o intuito de motivar e facilitar a
aprendizagem dos conceitos fsicos.
A investigao procurou respostas de como a modelagem e a simulao computacional
influenciam o ensino da Energia Mecnica em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio, luz
da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, a partir da interveno pedaggica com o
uso do software Modellus. Os dados analisados na pesquisa indicam que a principal
contribuio das simulaes e modelagens computacionais o aumento da motivao e
disposio para a aprendizagem significativa.
importante destacar que as atividades criadas no Modellus formaram um recurso
pedaggico til, pois ajudaram os alunos a compreenderem os conceitos fsicos do tema
apresentado. Os dados qualitativos da pesquisa sugerem que a insero da modelagem e
simulaes computacionais pode ser considerada no ensino de Fsica como uma ferramenta de
apoio eficiente, no que se refere s aprendizagens.
Ressaltamos que existe algumas dificuldades, de ordem tcnica, na implementao do
uso do software Modellus, uma delas sua instalao no sistema operacional Linux, o qual
exige uma habilidade diferenciada. Para minimizar esta dificuldade desenvolvemos um roteiro
para sua instalao e manuseio (Apndice B).
Alm da dificuldade tcnica, existem outras fragilidades de ordem pedaggica para
inserir novos recursos tecnolgicos no ensino, que perpassa em todas as instancias da escola,
desde o corpo tcnico aos professores e alunos, que esto pouco habituados ao uso do
computador e, muitas vezes, assumem uma averso s novas estratgias de ensino.
Ao refletirmos sobre o trabalho desenvolvido nesta investigao, podemos dizer que foi
uma experincia rica e agradvel, que possibilitou um olhar diferenciado sobre a utilizao do
software Modellus na prtica do ensino de Fsica. Contudo, ao final da investigao devemos
ter um senso crtico em relao a tudo que foi desenvolvido, e avaliar todo o processo com o
intuito de realizar alguns melhoramentos no futuro.
No transcorrer da investigao encontramos alguns pontos que devem ser destacados: a
observao participante que pode ter provocado alterao no ambiente escolar e no
comportamento dos alunos, ao saberem antecipadamente que estavam sendo avaliados; o ato
72

de filmar e tirar fotos nos encontros pode ter feito com que os alunos no agissem com
naturalidade; o questionrio de sondagem poderia apresentar mais questes sobre os
conhecimentos prvios necessrios para a aprendizagem da Energia; o fato da investigao ter
ocorrido no final do ano, pois o 4 bimestre atpico, devido proximidade de encerramento
do ano letivo e de algumas atividades extras, como foi o caso dos jogos internos da escola.
Apesar destes pontos identificados, os resultados obtidos ao triangular os dados nos
indicam que a utilizao do computador no ensino de Fsica tem sua validade e factvel a
sua aplicao no contexto atual. O Modellus um software educativo que tem o potencial de
dar condies de ensino estimulantes, devido as suas caractersticas de permitir a interao
com os objetos da simulao; de possibilitar a elaborao e explorao de modelos
matemticos, sem a necessidade de conhecimentos sobre linguagem de programao; de tal
forma que o aluno pode aprender praticando, realizando testes e explorando as simulaes.

73

REFERNCIAS
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79

APNDICES
APNDICE A Ficha de avaliao de software11
IDENTIFICAO DO PRODUTO
MANUAIS DE
EXPLORAO
TIPO DE
SOFTWARE
HABILIDADES E
COMPETNCIAS
NVEL ETRIO
NVEL DE ENSINO
REA
CURRICULAR

A aplicao inclui manuais de explorao?

Tendo como base as diferentes tipologias de software, como se pode
classificar esta aplicao?
Quais so as habilidades e competncias desenvolvidas pelo usurio com a
utilizao do software?
Em que idades a aplicao pode ser preferencialmente utilizada?
Para que nvel ou nveis de ensino parece mais adequado?
Em que disciplinas ou reas disciplinares pode ser utilizado?
Para abordar que tpicos concretos do currculo?

AVALIAO ENQUANTO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM

ADEQUAO AOS
USURIOS
(Em que medida a
aplicao adequada
ao pblico a quem se
destina?)

OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
(Em que medida a
aplicao permite uma
aprendizagem
significativa,
cumulativa,
integrativa ?)

ESTRATGIAS DE
EXPLORAO E
INTERATIVIDADE
(Em que medida a
aplicao promove o
envolvimento ativo do
usurio na construo
do conhecimento?)

AUTONOMIA NA
APRENDIZAGEM
(Em que medida a
11

A aplicao adequada ao pblico a quem se destina (nvel etrio,

experincia prvia, estilo de aprendizagem, linguagem utilizada, grau de
complexidade do contedo, tipo de organizao da informao, ritmos de
aprendizagem, preferncias dos usurios, etc.)?
Permite uma utilizao diferenciada em funo de diferentes tipos de
usurios?
Existem pr-requisitos para a sua utilizao (conhecimentos, competncias,
atitudes, preferncias, motivaes, estilos de aprendizagem, etc.)?
Que tipo de aprendizagens (conhecimentos, competncias, habilidades ou
atitudes) proporciona a aplicao?
A aplicao encoraja o aluno a refletir sobre o que sabe ou sobre o que teve
oportunidade de experienciar?
Em que medida faz conexes entre a nova informao e os conhecimentos
j existentes?
possvel uma utilizao em funo de objetivos definidos pelos prprios
usurios?
A aplicao prev ou proporciona condies para uma integrao efetiva
nas atividades que se desenvolvem, fora do computador, em contexto de
aprendizagem como, por exemplo, a sala de aulas?
A aplicao coloca o usurio numa situao de aprendizagem ativa e
controlada pelo prprio aluno?
As formas de acesso informao so adequadas em funo desse objetivo?
Que atividade cognitiva promovida pelas atividades que ocorrem na
interface da aplicao?
A aplicao desenhada de forma a apresentar problemas que o usurio tem
de resolver?
Em que medida a aplicao permite que o usurio desenvolva a
compreenso do contedo atravs da ao sobre esse contedo?
(manipulao, "aprender fazendo")
Em que medida a aplicao permite a construo de novas representaes
como forma de compreenso dos conceitos a aprender?
Em que medida a aplicao permite a experimentao e a verificao de
hipteses sobre o modelo de funcionamento de um determinado sistema?
A aplicao permite a autorregularo do processo de aprendizagem por
parte do usurio?
A aplicao coloca o usurio numa situao de reflexo sobre as suas

Adaptado do projeto Pedactice, disponvel no site http://www2.fpce.ul.pt/projectos/pedactice/. Acesso em: 06 Out. 2012.

80

aplicao contribui
para o
desenvolvimento da
autonomia na
aprendizagem?)

INTERAO
SOCIAL
(Em que medida a
aplicao se baseia ou
promove a interao
do usurio com outras
pessoas?)

prprias estratgias de pensamento e de estudo?

O seu uso contribui explicitamente para a aquisio e desenvolvimento de
capacidades de autoaprendizagem?
Contm elementos de organizao interna que permitam ao aluno perceber
os conhecimentos que domina com facilidade e aqueles sobre os quais sente
maiores dificuldades?
O usurio pode definir os seus prprios objetivos de aprendizagem e decidir
quando quer ser avaliado?
A aplicao enfatiza uma utilizao de natureza colaborativa,
nomeadamente atravs de estratgias que promovam e orientem a interao
com outros usurios, tais como o professor ou os colegas de grupo?
Permite ao usurio fazer algo que possa partilhar com outras pessoas?

APRECIAO GLOBAL DO PRODUTO

QUALIDADE
GLOBAL
(Flexibilidade,
versatilidade,
fiabilidade,
ferramentas,)

FACILIDADE DE
APRENDIZAGEM E
DE UTILIZAO
QUALIDADE DO
CONTEDO
CIENTFICO

QUALIDADE DA
INTERFACE
GRFICA

QUALIDADE DOS
MATERIAIS DE
SUPORTE E
POSSIBILIDADE DE

A aplicao tem um comportamento consistente, estvel e isento de erros?

consistente em termos de contedo, estilo, terminologia?
Que balano geral se pode fazer da aplicao para utilizao para fins
educativos?
Em que medida pode servir como ferramenta de suporte aprendizagem?
Facilita o pensamento crtico?
Pode contribuir para melhorar o rendimento acadmico de que a usa?
Aproveita as potencialidades do computador para gerar interaes que
favorecem aprendizagens significativas e transferveis para outras
situaes?
Representa um uso inovador e criativo das potencialidades do computador?
Permite adaptao para satisfazer as necessidades de diferentes tipos de
usurios?
Permite uma utilizao "diferenciada" de acordo com a especificidade de
estilos cognitivos e de aprendizagem diferenciados?
Permite a integrao com outros meios didticos e pode adaptar-se
facilmente a diferentes ambientes de aprendizagem (sala de aulas,
laboratrio de informtica, centro de recursos, etc.)?
Quais as "mais-valias" da aplicao relativamente aos recursos tradicionais
(livro, vdeo, etc.)
A aplicao tem um tempo de aprendizagem curto?
Em que medida fcil de aprender? E fcil de utilizar?
Que se pode concluir sobre o rigor, a correo cientfica e a atualidade da
informao disponvel?
O contedo includo na aplicao tem valor em si mesmo? (valor absoluto)
O nvel de complexidade do contedo e a linguagem so adequados?
Em que medida a interface tira partido das diferentes formas possveis de
representao da informao?
(texto, som, imagem fixa, animao, vdeo, etc.)
Do ponto de vista esttico, a interface agradvel?
A interface intuitiva e simples, reduzindo ao essencial as funes
relevantes?
Em que medida facilita a aprendizagem?
No caso de existirem materiais de suporte (por exemplo, manuais de
explorao), o que se pode concluir sobre a sua qualidade pedaggica?
A quem se destinam? (professor, aluno)
De que maneira podem contribuir para os objetivos de aprendizagem?
81

UTILIZAO EM
REDE

MOTIVAO E
SATISFAO
GLOBAL (do ponto
de vista do aluno)

PONTOS FORTES

PONTOS FRACOS
OUTROS
ASPECTOS DIGNOS
DE REALCE

No caso da aplicao poder ser utilizada em rede, quais as possibilidades de

explorao que da resultam?
A forma como a aplicao est concebida motiva e estimula o interesse do
usurio?
Os materiais e atividades propostos encorajam o usurio a aprender mais?
A aplicao consegue manter elevada a motivao dos usurios?
Proporciona um ambiente agradvel para a aprendizagem?
A aplicao emocionalmente confortvel para o usurio, isto ,
proporciona prazer e lhe uma sensao de confiana na tarefa e xito na
aprendizagem?
Quais os aspectos da aplicao que mais podem contribuir e reforar a
aprendizagem?
Quais os aspectos da aplicao de que mais gostou?
Quais os aspectos da aplicao que, de alguma forma, podem dificultar a
aprendizagem?
Quais os aspectos da aplicao de que menos gostou?
Que outros fatores, emergentes da anlise, devem ser includos na
apreciao global da aplicao?

82

APNDICE B Manual 12 de instalao e utilizao do Modellus

Instalao do Modellus no Windows

1

Faa

download

do

Modellus

verso

4.01,

na

pgina

oficial

http://modellus.fct.unl.pt/ ou download Modellus 4.01.

2 - Instale o Modellus.
Instalao do Modellus no Linux Educacional
Para instalao siga os passos:
1 - Faa o download da verso atual do Java SE Development Kit (jdk-7-windowsi586) e da verso 4.01 do Modellus, na pgina oficial http://modellus.fct.unl.pt/ ou download
Modellus 4.01.
2 - Instale a verso do Java utilizando o wine;
3 - Instale o Modellus.
4 - Abra o programa Wine, localizado no menu INICIAR, entre na Configurao do
Wine, desmarque a opo Permitir Pixel Shader (se suportado pelo hardware)
Instalao por Pen Drive
As vezes o Linux Educacional no consegue realizar a leitura do pen drive, para
resolver esse problema siga as instrues:
1 Entrar no menu INICIAR SISTEMA GERENCIADOR DE ARQUIVOS
(MODO SUPER USURIO)
2 Procurar a pasta /etc/fstab
3 Clicar dentro da pasta com o boto direito e escolha abrir com o KATE
4 Excluir a linha que contem /div/sdb1/mdia/cdrom0
5 Salvar e reiniciar o computador.
Atualizao do Wine
Passo a passo para atualizao do wine no linux educacional 3.0
1 Entrar no menu INICIAR SISTEMA GERENCIADOR DE ARQUIVOS (MODO
SUPER USUARIO)
2 ONDE SE ENCONTRA /root, voc deve apagar e digitar:
/etc/apt/sources.list
Abra esse arquivo, em cima do texto clique com o boto direito do mouse e selecione
ABRIR COM Kwrite.
3 Adicione no final do texto:
12

Manual produzido pelo prprio autor.

83

# Wine
deb http://www.lamaresh.net/apt lenny main
deb http://ftp.pt.debian.org/debian/ lenny main contrib non-free
# deb-src http://ftp.pt.debian.org/debian/ lenny main
deb http://security.debian.org/ lenny/updates main contrib non-free
# deb-src http://security.debian.org/ lenny/updates main
4 Salve o arquivo e feche as janelas.
5 Entre no menu INICIAR SISTEMA TERMINAL
6 Na tela terminal, entre como super usurio, digitando su (e depois enter) a senha.
7 Ainda no terminal digite: apt-get update
Espere um tempo para finalizao das possveis atualizaes.
8 Digite: apt-get install wine
9 Entre no menu INICIAR EXECUTAR COMANDO, digite winecfg (escolha
executar), selecione a ABA GRAPHICS e desmarque a opo Allo Pixel Shader.

84

Manual 13de Utilizao do Modellus

O Modellus possui 5 (cinco) janelas:

- Janela Modelo Matemtico, nesta janela que podemos escrever o modelo
matemtico dos fenmenos fsicos que queremos analisar.
- Janela Grficos, nesta janela construdo os grficos.
- Janela Tabela, nesta janela pode ser adicionado automaticamente os valores das
grandezas fsicas em funo do tempo.
- Janela Notas, nesta janela pode ser utilizada para inserir notas explicativas do modelo
criado ou questionamentos sobre o modelo.
- Janela Simulao ou rea de trabalho, nesta rea so desenvolvidas as simulaes, bem
como a introduo de indicadores de nveis e variveis.
Figura A - Janelas do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Alm das janelas o Modellus possui 9 (nove) abas, cada uma delas possui um conjunto de
comandos.
Aba incio: Nesta aba pode-se abrir um arquivo existente, criar e salvar um novo arquivo,
inserir senha de proteo para os modelos matemticos, alterar a unidade de medida dos
ngulos, inserir grelha ou fundo de imagem.
Figura B Aba incio do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

13

Manual produzido pelo prprio autor.

85

Aba varivel independente: Por padro a varivel independente o tempo, mas nesta aba
pode-se escolher outra varivel, modificar o passo e os valores mnimos e mximos.
Figura C Aba varivel independente do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Aba modelo: Nesta aba possvel inserir na janela modelo alguns caracteres matemticos
como o PI o e (exponencial), raiz, potncia, taxa de variao e condies.
Figura D Aba Modelo do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Nesta aba existe um boto de ajuda explica algumas funcionalidades do Modellus, como o uso
das funes, dos parmetros, das condies iniciais, das equaes diferenciais e dos casos.
Figura E Aba Modelo do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

86

Aba parmetros: Esta aba serve para inserir os valores correspondentes aos parmetros do
modelo matemtico, para 10 (dez) casos possveis.
Figura F Aba parmetros do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Aba condies iniciais: Esta aba utilizada para inserir as condies iniciais, quando os
modelos matemticos utilizam equae diferenciais.
Figura G Aba condies iniciais do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Aba tabelas: Esta aba til para escolher as variveis que sero tabeladas, bem como o passo
tabelado.
Figura H Aba tabela do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Aba grfico: Esta aba serve para escolher as variveis dos eixos que sero apresentadas no
grfico, bem como configurar a escala e a apresentao dos valores.
Figura I Aba grfico do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Aba objetos: Nesta aba encontram-se os objetos que podem ser utilizados nas simulaes,
como por exemplo: as partculas, vetores, textos, indicadores de nveis, variveis, imagens,
objetos geomtricos e rguas para medio.

87

Figura J Aba objetos do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Aba notas: Aba utilizada para formatar o texto das anotaes.

Figura K Aba notas do Modellus

Fonte: Modellus 4.01.

Controle da Simulao
O controle de simulao situado na parte inferior do Modellus; o boto verde da Figura L d
incio a simulao; pode-se esconder ocultar as abas selecionando o boto branco da Figura
M.
Figura L

Figura M

Fonte: Modellus 4.01.

88

APNDICE C Questionrio14
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA
CENTRO DE CINCIA E TECNOLOGIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA
Nome: ____________________________________________________________________
Turma: _________________
Idade: ________

Sexo:

Masculino

Primeira vez que faz o 1 ano do Ensino Mdio:

Sim

Estudou contedos de fsica no 9 ano (8 srie):

Tem acesso a computador?

Sim

Feminino

Sim

No

No
No

E a Internet?

Sim

No

Responda as questes abaixo:

1) Considere dois ciclistas que percorrem distantes diferentes no mesmo intervalo de tempo.

A
100 metros
B

200 metros
Nessa situao podemos afirmar que:
a)
b)
c)
d)
e)

A velocidade mdia do ciclista A o dobro da velocidade do ciclista B.

As velocidades dos ciclistas so iguais, pois gastam o mesmo tempo.
A velocidade mdia do ciclista B o dobro da velocidade do ciclista A.
A velocidade mdia do ciclista B o triplo da velocidade do ciclista A.
No sei responder.

2) Considere dois ciclistas que percorrem a mesma distncia, sendo que o ciclista A faz o
percurso em 10 s, enquanto o ciclista B faz o percurso em 20 s.

Nessa situao podemos afirmar que:

a)
b)
c)
d)
e)
14

A velocidade mdia do ciclista A o dobro da velocidade do ciclista B.

As velocidades dos ciclistas so iguais, pois percorrem a mesma distncia.
A velocidade mdia do ciclista B o dobro da velocidade do ciclista A.
A velocidade mdia do ciclista B o triplo da velocidade do ciclista A.
No sei responder.

Questionrio produzido pelo prprio autor.

89

3) O movimento de uma moto teve as velocidades anotadas e tabeladas em funo do tempo.

a)
b)
c)
d)
e)

t (s)

10

15

20

v (km/h)

12

17

22

27

32

Em relao aos dados da tabela, podemos afirmar que:

Sua acelerao aumentou no decorrer do tempo.
Sua acelerao permaneceu constante.
Sua velocidade permaneceu constante.
A acelerao e a velocidade aumentaram no decorrer do tempo.
No sei responder.

4) Quando um fsico afirma que um corpo ao cair prximo a superfcie da Terra mantm sua
acelerao constante e igual a 9,8 m/s2, ele quer dizer que:
a) A velocidade do corpo aumenta 9,8 m/s a cada metro.
b) A velocidade do corpo aumenta 9,8 m/s a cada segundo.
c) A velocidade do corpo aumenta 9,8 m/s a cada dois segundos.
d) A velocidade de queda constante.
e) No sei responder.
5) Um astronauta ao chegar na superfcie da lua faz observaes do seu peso e da sua massa
em relao aos valores de quando estava na Terra, dentre elas marque a afirmativa verdadeira,
considerando que o astronauta no tenha engordado ou emagrecido durante a viagem.
a) O meu peso e a minha massa continuam com os mesmos valores.
b) O meu peso e a minha massa diminuram.
c) O meu peso diminuiu e a minha massa se manteve a mesma.
d) O meu peso se manteve constante e a minha massa diminuiu.
e) No sei responder.
6) Na figura abaixo temos um corpo de massa M sendo puxado por uma fora F (constante).
Considerando as leis de Newton e desprezando as foras de atrito, podemos afirmar que:

a)
b)
c)
d)
e)

O corpo realiza um movimento uniforme (velocidade constante)

A acelerao do corpo aumenta no decorrer do tempo.
A acelerao do corpo ser constante e depende da fora.
A acelerao do corpo no depende da fora.
No sei responder.
7) Das afirmativas abaixo, correta aquela que estabelece o conceito de trabalho realizado

sobre um corpo como sendo:

a)
b)
c)
d)

Igual energia potencial do corpo.

Igual energia cintica do corpo.
Uma medida quantitativa da variao de energia.
Igual fora vezes a distncia vezes a velocidade.
90

e) No sei responder.
8) Um bloco de massa m est sendo arrastado por uma fora constante F sobre um plano
horizontal sem atrito, conforme a figura abaixo. Nessa situao, pode-se afirmar que:
Sentido do Movimento
a)
b)
c)
d)
e)

O trabalho resultante realizado sobre o bloco pela fora F negativo.

O trabalho resultante realizado pela fora F nulo.
O trabalho no depende da fora.
O trabalho realizado pela fora F igual variao da energia cintica do bloco.
No sei responder.
9) Em uma primeira situao um jogador de basquete ergue a bola a 1 m de altura em relao

ao solo, na segunda situao o mesmo jogador ergue a bola a uma altura de 2 m em relao ao solo,
considerando as situaes, podemos afirmar que:
a) A energia potencial que a bola adquire a mesma nas duas situaes.
b) A energia potencial da bola maior quando est a 1 m de altura em relao ao solo.
c) A energia potencial da bola duas vezes maior quando est a 2 m de altura em relao ao
solo.
d) A energia potencial no depende da altura em relao ao solo, depende apenas da massa.
e) No sei responder.
10) Um ciclista move-se com velocidade constante, em um plano horizontal. Se ele pedalar
mais rpido, aumentando sua acelerao e sua velocidade, o que ocorrer com sua energia cintica?
E com sua energia potencial gravitacional?
a)
b)
c)
d)
e)

Ambas energias iram aumentar.

A energia potencial aumenta e a energia cintica diminui.
A energia cintica aumenta e a energia potencial continuar zero em relao ao solo.
A energia potencial diminui e a energia cintica aumenta.
No sei responder.
11) Observe a situao descrita na tirinha abaixo.

(CARUSO, F.;DAOU, L. Tirinhas de Fsica. Rio de Janeiro: CBPF, 2000.)

91

Assim que o menino lana a flecha, enquanto a flecha se encontra em contato com a corda do
arco, h transformao de um tipo de energia em outra. A transformao, nesse caso, de energia
a)
b)
c)
d)
e)

Potencial elstica em energia gravitacional.

Potencial elstica em energia cintica.
Cintica em energia potencial elstica.
Gravitacional em energia cintica.
No sei responder.

12) Um corpo colocado a certa altura em relao ao solo possui energia potencial
gravitacional. Se o soltarmos, seu prprio peso coloca-o em movimento e, medida que o corpo vai
caindo, a:
a) Energia cintica aumenta.
b) Energia cintica diminui.
c) Energia cintica permanece constante.
d) Energia potencial gravitacional aumenta.
e) No sei responder.
13) Um bloco de massa m = 1,0 kg, preso extremidade de uma mola ideal e apoiado sobre
uma superfcie horizontal perfeitamente polida, oscila em torno da posio de equilbrio com uma
amplitude de 0,10 m, conforme representa a figura 1. A figura traz o grfico da energia cintica do
bloco em funo de sua posio sobre o eixo de referncia Ox.

correto afirmar que:

a) Quando o bloco est nos pontos extremos, isto , nos locais em que x = 0,10 m, sua energia
potencial nula.
b) A intensidade da fora que a mola exerce no bloco na posio x = 0 mxima.
c) A energia potencial elstica armazenada na mola na posio x = 0 mxima.
d) Na posio de equilbrio (x=0), a energia cintica do bloco mxima.
e) No sei responder.

GABARITO
1-C; 2-A; 3-B; 4-B; 5-C; 6-C; 7-D; 8-D; 9-C; 10-C; 11-B; 12-A; 13-D
92

APNDICE D Guia do aluno15

Aluno

15

Guia produzido pelo prprio autor.

93

ste guia do aluno contm algumas

questes

orientaes

de

utilizao

das

simulaes sobre: energia mecnica, seus tipos

e sua conservao
Foram desenvolvidas 6 (seis) simulaes no
software Modellus, que podem ser alteradas,
conforme
contempla

necessidade.
uma

situao

Cada

simulao

especfica

do

contedo, que so descritas neste guia.

94

Aps ter ligado o computador verifique se a resoluo da tela

est em 1280 x 720 ou superior, caso a resoluo esteja abaixo
deste valor, altere para no mnimo o valor citado anteriormente, caso
contrrio as simulaes sofrero cortes nas telas.
Responda no seu caderno as perguntas que se encontram no
final de cada atividade e anote todos os conceitos fsicos
encontrados em cada simulao.

Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:

1 Procure no computador a pasta Modellus 4.01 java, clique

com o boto direito do mouse no arquivo Modellus#915, selecione
abrir com java runtime.

2 Na Aba incio, procure a pasta Atividades e abra o arquivo

Atividade__.modellus (Figura a)

Figura a

95

3 Maximize a tela (Figura b).

Figura b: Maximizar a tela

4 Minimize as abas (Figura c).

Figura c: Esconder as abas

96

SIMULAO 1

Observe a janela de trabalho do Modellus, nela voc ser capaz de verificar:

- as grandezas fsicas dos indicadores de nveis,
- o modelo matemtico,
- os grficos,
- os valores inicias e finais das grandezas.
Siga as orientaes:
1 Inicie a simulao no boto <play> no canto inferior esquerdo da tela.
2 Observe os valores da energia cintica inicial, da energia cintica final e do
trabalho.
3 Observe os grficos: Fora x Espao e Trabalho x Tempo,
4 D pause e resete a simulao (Figuras 4a e 4b). Reinicie, alterando os
valores da fora, velocidade inicial e ngulo, observe o que acontece com o trabalho
e com a energia cintica.
Registro suas observaes e discuta com o colega do seu grupo, identificando
quais os conceitos fsicos apresentados na simulao e relacionando com o que foi
estudado em sala de aula.

(a)

(b)

Figura d: Pause e Reset da Simulao

Responda:
A) O que acontece com o trabalho da fora F quando alteramos a direo da
fora? E quando alteramos apenas o valor da fora, mantendo sua direo?
B) O trabalho pode ser determinado pela variao da energia cintica?
C) O que representa a rea do grfico da Fora x Espao?
97

SIMULAO 2

Seguindo os procedimentos anteriores, abra o arquivo atividade2.modellus

(Figura e).
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Maximize a tela (Figura a).

Figura e: Simulao Energia Cintica

2 Minimize as abas (Figura b).

3 D incio a simulao, clicando no boto <play> do canto inferior esquerdo
da tela.
Responda:
A) O que ocorre com a energia cintica quando alteramos o valor da velocidade?
B) O que ocorre com a energia cintica quando alteramos a massa do corpo?

98

SIMULAO 3

Seguindo os procedimentos anteriores, abra o arquivo atividade3.modellus

(Figura f).
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 D incio a simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.

Figura f: Simulao Energia Potencial

2 Observe o comportamento da energia potencial em funo da altura,

alterando o seu valor no indicador de nvel (Figura f) utilizando o grfico como
suporte visual.
3 D pause e resete a simulao (Figura d). Altere os valores da massa do
corpo e da acelerao gravitacional, reinicie a simulao e observe o valor da
energia potencial gravitacional e o grfico.
Responda:
A) O que acontece com a energia potencial gravitacional quando alteramos a
altura do corpo?
B) O que acontece com a energia potencial gravitacional quando alteramos a
massa do corpo?
C) O que acontece com a energia potencial gravitacional quando alteramos a
acelerao gravitacional?

99

SIMULAO 4

Seguindo os procedimentos anteriores, abra o arquivo atividade4.modellus

(Figura g).
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Verifique os valores da acelerao gravitacional, da massa e da altura da
ma.
2 D incio a simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.

Figura g: Transformao de energia na queda livre

3 Observe o grfico da Energia em funo do tempo.

4 Observe os indicadores de nveis de energia.
5 D pause e resete a simulao. Altere os valores da acelerao
gravitacional, da massa e da altura da ma, reinicie a simulao e faa as
observaes dos itens 3 e 4.
Responda:
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante a queda da
ma?
C) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?
100

SIMULAO 5

Seguindo os procedimentos anteriores, abra o arquivo atividade5.modellus

(Figura h).
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 D incio a simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.
2 Observe os grfico da Energia: Energia x Tempo e Energia x Posio.
3 D pause e resete a simulao. Altere os valores das grandezas fsicas
utilizando os indicadores de nveis e verifique o que acontece com as energias.

Figura h: Transformao de energia no pndulo simples

Responda:
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante o movimento do
pndulo?
C) Encontre as posies de mximo e mnimo valor para as energias cintica e
potencial.
D) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?

101

SIMULAO 6

Seguindo os procedimentos anteriores, abra o arquivo atividade6.modellus

(Figura i).
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 D incio a simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.
2 Observe a oscilao do sistema massa-mola em torno da posio de
equilbrio.
3 Verificarem os grficos da energia em funo do tempo e em funo da
deformao da mola (x).
4 D pause e resete a simulao (Figuras 4a e 4b). Altere os valores da
acelerao gravitacional, da massa, da amplitude e da constante elstica. Reinicie a
simulao e faa as observaes dos grficos.

Figura i: Transformao de energia no sistema massa-mola

Responda:
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante a oscilao da
mola?
C) Encontre as posies de mximo e mnimo valor para as energias cintica e
potencial.
D) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?
102

SIMULAO 7

Nesta ltima atividade propomos um problema para vocs resolverem, criando

uma simulao no Modellus. Em caso de dvidas quanto a utilizao dos comandos
do Modellus, pea ajuda ao colega ao lado e observe as simulaes anteriores, se
continuar com alguma dvida pergunte ao seu professor.

Problema:
Um corpo lanado de um plano horizontal para cima com velocidade inicial de
20 m/s, considere a massa do corpo igual a 1 kg e a acelerao gravitacional local
igual a 10 m/s2, despreze as foras de resistncia. Crie uma simulao para verificar
o que ocorre com as energias cintica e potencial gravitacional e determine a altura
mxima alcanada e a energia mecnica do sistema.

103

APNDICE E Guia do professor

16

PROFESSOR

16

Guia produzido pelo prprio autor.

104

ste guia do professor contm algumas

sugestes e dicas de utilizao das simulaes
criadas

para

trabalhar

com

os

alunos

contedo: energia mecnica, seus tipos e sua

conservao.
Foram desenvolvidas 6 (seis) simulaes no
software Modellus, que podem ser alteradas,
conforme a necessidade do professor. No final
proposta uma atividade para que os alunos
criem

uma

contempla

simulao.
uma

Cada

situao

simulao

especfica

do

contedo, que so descritas neste guia, na

ordem

que

planejamos

aplicao,

com

durao e objetivo.

105

ps ter realizado o download e a

instalao do software Modellus, bem

como o download das simulaes (atividades 1

a 6), verifique se a resoluo da tela est em
1280 x 720 ou superior, caso a resoluo esteja
abaixo deste valor, altere para no mnimo o
valor citado anteriormente, caso contrria as
simulaes sofrero cortes nas telas.

106

SIMULAO 1

O objetivo desta simulao apresentar o conceito do trabalho de uma fora

constante e o teorema da energia cintica.
Durao da aplicao: 25 a 30 minutos.
V pasta em que salvou os arquivos e abra o arquivo atividade1.modellus.
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Maximize a tela (Figura p1).

Figura p1: Maximizar a tela

2 Minimize as abas (Figura p2).

Figura p2: Esconder as abas

3 O aluno poder alterar o valor da fora, da velocidade inicial e do ngulo

entre a fora e a direo de deslocamento, utilizando os indicadores de nveis
(Figura p3).

107

Figura p3: Indicadores de nveis da fora, da velocidade inicial e do ngulo

4 Inicie a simulao no boto <play> no canto inferior esquerdo da tela.

5 Observe os valores da energia cintica inicial, da energia cintica final e do
trabalho.
6 Observe os grficos: Fora x Espao e Trabalho x Tempo, chamando a
ateno para a propriedade do grfico F x d (rea = trabalho)
7 De pause e reset a simulao (Figuras 4a e 4b). Reinicie, pedindo para os
alunos alterarem os valores da fora, velocidade inicial e ngulo, observando o que
acontece com o trabalho e com a energia cintica.

(a)

(b)

Figura p4: Pause e Reset da Simulao

108

SIMULAO 2

O objetivo desta simulao apresentar o conceito da energia cintica,

mostrando que ela depende da velocidade e da massa do corpo.
Durao da aplicao: 15 a 20 minutos.
V pasta em que salvou os arquivos e abra o arquivo atividade2.modellus
(Figura p5).
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Maximize a tela (Figura p1).

Figura p5: Simulao Energia Cintica

2 Minimize as abas (Figura p2).

3 D incio simul ao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.
4 Deixe uma massa constante e modifique o valor da velocidade. Pea aos
alunos para observarem o comportamento da energia cintica em funo da
velocidade, utilizando o grfico como suporte visual.
5 D pause e resete a simulao (Figura p4). Reinicie, pedindo para os alunos
alterarem a massa do corpo e observarem o valor da energia cintica.
6 Para o novo valor de massa, pea que alterem a velocidade, observando o
grfico.
109

SIMULAO 3

O objetivo desta simulao apresentar o conceito da energia potencial

gravitacional, mostrando que ela depende da gravidade, da massa do corpo e da
altura em relao a um referencial.
Durao da aplicao: 15 a 20 minutos.
V pasta que salvou os arquivos e abra o arquivo atividade3.modellus.
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Maximize a tela (Figura p1).
2 Minimize as abas (Figura p2).
3 Os alunos devem escolher um valor para a massa e acelerao
gravitacional, deixando-as constante.
4 D incio simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.

Figura p6: Simulao Energia Potencial

5 Os alunos devem observar o comportamento da energia potencial em

funo da altura, alterando o seu valor no indicador de nvel (Figura p6) utilizando o
grfico como suporte visual.
6 De pause e reset a simulao (Figura p4). Solicite a alterao da massa do
corpo e da acelerao gravitacional, reinicie a simulao e observe o valor da
energia potencial gravitacional e o grfico.
110

SIMULAO 4

O objetivo desta simulao observar o princpio da conservao da energia

mecnica numa situao de queda livre, verificando a transformao de energia
potencial gravitacional em energia cintica.
Durao da aplicao: 10 a 15 minutos.
V na pasta em que salvou os arquivos e abra o arquivo atividade4.modellus.
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Maximize a tela (Figura p1).
2 Minimize as abas (Figura p2).
3 Nesta simulao os alunos podem alterar os valores da acelerao
gravitacional, da massa e da altura da ma, utilizando os respectivos indicadores
de nveis (Figura p7).
4 D incio simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.

Figura p7: Transformao de energia na queda livre

5 Os alunos devem perceber a transformao da energia potencial

gravitacional em energia cintica, observando o grfico da Energia em funo do
tempo. A curva azul representa a energia potencial, a curva vermelha representa a
energia cintica, enquanto a amarela representa a energia mecnica.
111

6 Os indicadores de nveis de energia tambm identificam a transformao da

energia (Figura p7).
7 D pause e resete a simulao (Figura p4). Solicite a alterao dos valores
da acelerao gravitacional, da massa e da altura da ma, conforme o item 3,
reinicie a simulao e faa as observaes dos itens 5 e 6.

112

SIMULAO 5

O objetivo desta simulao observar o princpio da conservao da energia

mecnica no pndulo simples, verificando a transformao entre as energias
potencial gravitao e energia cintica.
Durao da aplicao: 10 a 15 minutos.
V pasta em que salvou os arquivos e abra o arquivo atividade5.modellus.
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Maximize a tela (Figura p1).
2 Minimize as abas (Figura p2).
3 Nesta simulao os alunos podem alterar os valores do ngulo, da massa e
da acelerao gravitacional e do comprimento do fio, utilizando os respectivos
indicadores de nveis (Figura p8).

Figura p8: Transformao de energia no pndulo simples

4 D incio simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.

113

5 Observe que o pndulo entra em oscilao em torno da posio de

equilbrio.
6 Solicite aos alunos verificarem os grficos da energia em funo do tempo e
em funo da posio do pndulo.
7 D pause e resete a simulao (Figura p4). Solicite a alterao dos valores
da acelerao gravitacional, da massa, do ngulo e do comprimento do fio. Reinicie
a simulao e faa as observaes dos grficos.

114

SIMULAO 6

O objetivo desta simulao observar o princpio da conservao da energia

mecnica no oscilador massa-mola, verificando a transformao de energia
potencial elstica em energia cintica.
Durao da aplicao: 10 a 15 minutos.
V pasta em que salvou os arquivos e abra o arquivo atividade6.modellus.
Para iniciar a atividade siga as orientaes abaixo:
1 Maximize a tela (Figura p1).
2 Minimize as abas (Figura p2).
3 Nesta simulao os alunos podem alterar os valores da amplitude, da massa
e da constante elstica, utilizando os respectivos indicadores de nveis (Figura p9).

Figura p9: Transformao de energia no sistema massa-mola

4 D incio simulao, clicando no boto <play> do canto esquerdo.

5 Observe que o sistema massa-mola ir oscilar em torno da posio de
equilbrio.
115

6 Solicite aos alunos verificarem os grficos da energia em funo do tempo e

em funo da deformao da mola (x).
7 De pause e reset a simulao (Figura p4). Solicite a alterao dos valores da
acelerao gravitacional, da massa, da amplitude e da constante elstica. Reinicie a
simulao e faa as observaes dos grficos.

116

SIMULAO 7

Nesta ltima atividade o professor prope um problema para os alunos

resolverem, utilizando o Modellus, criando uma simulao.
O professor deve estar preparado para tirar as dvidas quanto a utilizao dos
comandos do Modellus e quanto aos conceitos necessrios na resoluo do
problema..

Problema:
Um corpo lanado de um plano horizontal para cima com velocidade inicial de
20 m/s, considere a massa do corpo igual a 1 kg e a acelerao gravitacional local
igual a 10 m/s2, despreze as foras de resistncia. Crie uma simulao para verificar
o que ocorre com as energias cintica e potencial gravitacional e determinar a altura
mxima alcanada e a energia mecnica do sistema.

117

APNDICE F Transcries das entrevistas

Entrevista: Grupo 1 - Aluno J, Aluno AN, Aluno M

Pergunta: Vocs j tinha utilizado a sala de informtica na aula de fsica?

Os trs responderam que nunca utilizaram.

Pergunta: Em comparao com o que estava estudando em sala de aula com o que
vimos aqui na sala de informtica, quais os pontos positivos ou negativos?
Aluno M A sala de informtica tem uma diferena, porque a pessoa t fazendo na prtica,
a pessoa t vendo o grfico, como que o grfico t mexendo, a pessoa t alterando os
valores. Na sala no, na sala diferente, a professora faz l e mais complicado pra pessoa
entender, porque no a pessoa que t fazendo.
Aluno AN isso ai mesmo [...] o computador j mostra os negcios tudinho [...] os
grficos j mostram os resultados
Aluno J Fica melhor de aprender. Porque o cara ver na prtica, cutucando l no
computador, fazendo o que o cara quer, mudando os valores, ai fica melhor, na sala chato
pra caramba.

Pergunta: Vocs achariam interessante ter mais aulas na sala de informtica?

Aluno M bom, seria mais um momento pra descontrair e a galera poder aprender
mais.
Aluno J Pelo menos uma aula por semana.

Pergunta: Qual a sua opinio com relao a sua participao durante as aulas de
fsica na sala de aula e aqui com o computador?
Aluno M o desenvolvimento aqui na sala de informtica maior que o da sala
Aluno AN Participei mais aqui (laboratrio) porque l (sala de aula) eu baguno muito
[...] e aqui [...] o computador ai [...] a pessoa se descontrai, fica melhor.
Aluno J Participei mais aqui, por causa que tava em grupo n [...] em dupla assim [...] ai
um ajuda o outro, fica melhor.
118

Aluno M Fsica uma matria que eu no gosto muito, mas na sala de informtica foi
mais fcil de entender, porque eu tava vendo o grfico, eu tava botando os valores e tava
dando os resultados, na sala no, na sala aquilo, ela botou l o calculo, fez o problema,
resolveu e ela fez o grfico, aqui pelo software mais fcil porque eu que to fazendo, to
fazendo na prtica, e no ela.
Aluno J podia ter isso (aula no computador) uma vez por semana [...] no ano que vem.

Entrevista Grupo 2 - Aluno I, Aluno A, Aluno G

Pergunta: Vocs j tinha utilizado a sala de informtica na aula de fsica?

Os trs responderam que no.

Aluno G a gente no tinha utilizado em nenhuma aula

Pergunta: E em outra disciplina?

Aluno G No, s em ingls, para assistir vdeo

Pergunta: O que vocs acharam das aulas realizadas aqui na sala de informtica?
Aluno I Eu achei melhor no computador, porque eu entendo melhor [...] por causa das
coisas que tem no computador e no quadro no tem como explicar [...] do mesmo jeito que
explica no computador
Aluno A Eu achei mais fcil, por causa dos desenhos, quando aperta o play ai mostra l a
animao.
Aluno G Eu aprendi melhor aqui, porque mais interessante, d mais impulso a gente
usar o computador, porque no uma coisa que a gente faz todo dia, a gente pode estudar e
ao mesmo tempo t se divertindo, um jeito novo pra gente estudar, a gente teve curiosidade,
por isso a gente aprendeu.

119

Pergunta: Qual a sua opinio com relao a sua participao durante as aulas na
sala de aula e aqui com o computador?
Aluno A Foi diferente [...] Por que na sala meio morgado, chato.
Aluno G Eu participei mais daqui, porque na sala [...] quando eu quero aprender eu
aprendo, mas ficou chato a pessoa o ano inteiro a mesma coisa, e aqui eu gostei, porque me
interessou o assunto. [...] porque no quadro a pessoa fica l falando um monte de coisa, a
professora explica e tal [...] ai ta bom [...] ai passa exerccio, aqui no ... aqui sim t
explicando mas a gente j ta fazendo o exerccio
Aluno I melhor no computador do que no quadro [...] com o computador bem melhor,
eu prestei mais ateno na aula, eu consegui responder muitas perguntas, eu achei melhor.

Com relao ao trabalho em grupo, ajudou?

Aluno I melhor em grupo do que individual.
Aluno G eu acho melhor individual
Aluno A tanto faz

Entrevista Grupo 3 Aluno C, Aluno F e Aluno R

Pergunta: Vocs j tinha utilizado a sala de informtica na aula de fsica?

Os trs responderam que no.

E em outra disciplina?
Aluno R No. S pra vim assistir alguma coisa, vdeo. [...] porque, a gente tipo, nenhum
professor passa um trabalho relacionado a isso como o senhor passou.

120

O que voc achou das aulas realizadas aqui na sala de informtica?

Aluno C Achei interessante, porque ajuda a gente entender melhor o que a professora
passa l (sala de aula), ajuda tambm no conhecimento, porque a gente adquire mais
coisas.
Aluno F Aqui (na sala de informtica) bem melhor, porque menos chato e aqui voc
no precisa escrever e tal e tal, e fica at melhor de entender.
Aluno R Eu achei aqui bem melhor. Porque, primeiro porque voc ta fazendo na prtica,
no computador bem mais fcil, sei l, vc parece que tem um entusiasmo a mais [...] ai na
sala o povo fica conversando ai, como no to legal [...] ai a pessoa j se perde na
conversa, vai conversar tambm [...] no entende as coisas direito, a professora as vezes faz
uma resposta cheia de clculo no quadro todinho, a pessoa chega fica doida
Aluno F , porque ajuda at no desempenho da pessoa na sala ajuda tambm, a pessoa
vindo pra c (lab informtica), e indo pra l fica bem mais fcil entender.
Aluno R Eu acho que no devia ser s um tempo, deveria ser mais ou menos o ano todo,
porque a gente aprenderia bem mais.

Qual a sua opinio com relao a sua participao durante as aulas na sala de aula
e aqui com o computador?
Aluno C eu participo mais l (sala de aula). Porque eu acho mais interessante quando ela
passa os clculos, eu sou louca por fsica, gosto muito da fsica, quando ela passa teoria eu
gosto de mais. [...] Eu aprendo nas duas (sala de aula e laboratrio de informtica), s que
eu prefiro mais na sala de aula.
Aluno F Porque aqui uma coisa que eu entendo mais, uma coisa que eu absorvo mais,
ento o que eu absorvo eu tento cada vez mais explorar isso, l (na sala de aula) eu no
entendo nada.
Aluno R Quando voc aprende mais uma coisa a tendncia voc querer aprender mais e
mais, ai aqui mais fcil, ai eu j me interessei mais, l eu no entendo, eu fico assim, tem
algumas coisas que eu at entendo, mais eu fico, fico, e no consigo, ai eu paro, desisto.

121

Com relao ao trabalho em grupo, ajudou?

Aluno F mais fcil trabalhar em dupla, porque duas cabeas pensam mais que uma.
Aluno R E outra, tipo um pensa uma coisa, voc pensa outra, ai j vai aprendendo.

Vocs acham que o uso do computador contribuiu no ensino?

Aluno C Contribuiu. Eh [...] Uma dificuldade que eu tinha minha que foi sobre energia
potencial elstica, o que me ajudou a entender um pouco mais.

122

APNDICE H Respostas dos grupos s atividades desenvolvidas na pesquisa17

Atividade 1: Trabalho e teorema da energia cintica

Perguntas da atividade:
A) O que acontece com o trabalho da fora F quando alteramos a direo da fora? E quando
alteramos apenas o valor da fora, mantendo sua direo?
B) O trabalho pode ser determinado pela variao da energia cintica?
C) O que representa a rea do grfico da Fora x Espao?

Grupo 1:
A) quando alteramos s a fora e mantemos a direo, o valor do trabalho aumentou em
questo do valor anterior e a energia cintica aumentou.
B) sim

Grupo 3:
A) quando diminumos a fora, diminumos o trabalho.
B) pode sim
C) o trabalho

Grupo 4:
A) bom quando alteramos a direo tem menos trabalho e quando mantemos sua direo
mais trabalho
C) representa o trabalho

Grupo 7:
A) Se diminuir o ngulo aumenta o trabalho e se aumentar o ngulo diminui o trabalho.
B) Sim
C) O trabalho

17

No foram transcritas as respostas de todos os grupos.

123

Atividade 2: Energia Cintica

Perguntas da atividade:
A) O que ocorre com a energia cintica quando alteramos o valor da velocidade?
B) O que ocorre com a energia cintica quando alteramos a massa do corpo?

Grupo 1:
A) quando diminumos ela tambm diminui. Quando aumentamos ela tambm aumenta.
B) quanto maior a massa, maior a energia cintica.

Grupo 2:
A) quando aumentamos a velocidade a energia cintica aumenta e quando diminumos a
velocidade a energia cintica diminui.
B) quando diminui a massa a energia cintica tambm diminui. Qual aumentamos a massa a
Ec tambm aumenta.

Grupo 3:
A) Quando diminumos a velocidade, a energia cintica tambm diminui. E quando
aumentamos a velocidade, a energia cintica aumenta tambm.
B) Acontece o mesmo que acontece com a velocidade, s que com a massa.

Grupo 4
A) Quando a gente aumenta a velocidade, aumenta a energia cintica pois a energia
cintica depende da velocidade para que haja alterao.
B) Quando diminumos a massa a energia cintica ela ir diminuir, ou seja, alternativa A e
B as duas dependem da massa e da energia

Grupo 5
A) Quando aumentamos a velocidade a energia cintica aumenta.
B) Quando aumentamos a massa tambm aumenta a energia cintica.

124

Atividade 3: Energia Potencial Gravitacional

Perguntas da atividade:
A) O que acontece com a energia potencial gravitacional quando alteramos a altura do corpo?
B) O que acontece com a energia potencial gravitacional quando alteramos a massa do corpo?
C) O que acontece com a energia potencial gravitacional quando alteramos a acelerao
gravitacional?

Grupo 3:
A) Quando aumentamos a altura do corpo a energia potencial gravitacional aumenta.
B) Quando aumentamos a massa do corpo a energia gravitacional aumenta tambm.
C) Quando aumentamos a acelerao gravitacional a energia gravitacional aumenta
tambm.

Grupo 4
Se aumentar a gravidade, a massa e a altura ir aumentar a energia potencial. Se diminuir
a gravidade, a massa e a altura ir diminuir a energia potencial.

Grupo 7
A) Quando alteramos a altura a energia cintica aumenta.
B) Quando alteramos a massa h uma perda de velocidade do corpo
C) A gravidade quando alterado aumenta em relao ao solo ou a energia cintica
transformando-se em energia potencial.

125

Atividade 4: Conservao da Energia Mecnica na queda

Perguntas da atividade:
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante a queda da ma?
C) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?

Grupo 1
A) a linha azul representa a energia potencial e a vermelha a energia cintica e a amarela
a altura.
B) a energia potencial diminui e a cintica aumenta.
C) sim, porque ela a soma das energias juntas.

Grupo 2
A) vermelha energia cintica, azul energia potencial, amarela energia mecnica.
B) a energia cintica aumenta e a potencial diminui.
C) Sim. Porque ela a soma das duas energias juntas.

Grupo 4
A) a curva azul representa a energia potencial, a curva vermelha a energia cintica, a
amarela energia mecnica.
B) a energia potencial diminui e a cintica aumenta.
C) porque a energia mecnica igual a Em = Ep+Ec

Grupo 5
A) A azul representa a energia potencial, a vermelha representa a energia cintica e a
amarela representa a altura.
B) A energia cintica aumenta e a potencial gravitacional abaixa, pois a cintica depende
da velocidade e a potencial da altura.
C) Sim. Porque est havendo transformao de energia potencia gravitacional em
cintica.

126

Atividade 5: Conservao da Energia Mecnica no pndulo

Perguntas da atividade:
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante o movimento do pndulo?
C) Encontre as posies de mximo e mnimo valor para as energias cintica e potencial.
D) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?

Grupo 1
A) vermelha energia cintica, amarela energia mecnica, verde energia potencial.
B) Forma uma curva com uma direo diferente da outra.
C) quando a potencial for mxima a cintica 0, e quando a cintica for mxima a
potencial 0.
D) Sim. Porque ela a soma das energias juntas.

Grupo 10
A) curva vermelha: energia cintica, curva verde: energia potencial, curva amarela:
energia mecnica.
B) forma uma curva com direo contrria a outra.
C) onde a velocidade for mxima a potencial 0, onde a potencial for mxima a cintica
0.
D) Sim. Porque a soma das duas energia juntas.

Grupo 7
A) a curva vermelha energia cintica a verde energia potencial e a amarela energia
mecnica.
B) a energia potencial e cintica varia de acordo com a velocidade que o pendulo atinge
C) no ponto que a energia cintica mxima a potencial 0 e no ponto que a potencial
mxima a cintica 0 zero.
D) Sim. Porque ela no varia.

Grupo 5
A) Amarela energia mecnica, verde energia potencial, vermelha cintica.
B) enquanto uma aumenta a outra diminui, e visse versa.
127

C) 14,00 mximo, 0,00 mnimo. Mximo quando estiver no meio e mnimo quando estiver
na ponta.
D) Sim. Porque a soma da energia cintica com a potencial sempre o resultado vai ser a
energia mecnica.

128

Atividade 6: Conservao da Energia Mecnica no oscilador massa-mola

Perguntas da atividade:
A) Analisando o grfico, que tipo de energia cada curva representa?
B) O que acontece com as energias potencial e cintica durante a oscilao da mola?
C) Encontre as posies de mximo e mnimo valor para as energias cintica e potencial.
D) A energia mecnica permaneceu constante? Por qu?

Grupo 1:
A) Vermelha potencial, amarela mecnica, verde energia cintica.
B) Quando a mola diminui a cintica aumenta e potencial diminui, e quando a mola
aumenta a cintica diminui e a potencial aumenta.
C) NO RESPONDERAM
D) NO RESPONDERAM

Grupo 2:
A) vermelha energia potencial, verde energia cintica, amarela energia cintica.
B) Quando chega aos extremos a energia potencial aumenta.
C) Quando ela se fecha a energia potencial chega ao mximo e a cintica ao mnimo.
Quando ela se abre a potencial chega ao mnimo e a cintica ao mximo.
D) Sim. Porque a soma das duas energias juntas.

Grupo 10:
A) Verde: cintica, amarela: energia mecnica, vermelha: potencial.
B) quanto mais comprimida ou esticada a potencial ir aumentar.
C) quando a mola esta esticada ao mximo a energia cintica chega a 0 e a potencial ao seu
mximo.
D) NO RESPONDERAM.

129

APNDICE I Mapa conceitual sobre a Energia Mecnica18

18

Mapa conceitual produzido pelo prprio autor.

130

ANEXOS
ANEXO A Texto sobre Energia19

19

PIETROCOLA, M. et al. Fsica em contextos. Pessoal, Social e Histrico: energia, calor, imagem e som (Coleo Fsica em contextos:
pessoal, social e histrico; v. 2). 1. ed. So Paulo: FTD, 2010.

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