Frade, Rubio L.

(201) Exmenes para evaluar,

en: La evaluacin por competencias.
Inteligencia Educativa, Mxico pgs. 87-97

Exmenes para evaluar

Desde hace mucho tiempo los exmenes se convirtieron en la piedra angular de la evaluacin, as cuando un
docente quera determinar el avance logrado lo nico que tena que hacer era disear y aplicar un examen. Sin
embargo, con el tiempo comenzaron a surgir muchos cuestionamientos al mismo, ya que los docentes
observaron que muchos estudiantes que haban demostrado cierto dominio en el proceso de aprendizaje el da
del examen no obtenan una calificacin acode a lo previsto, puesto que a veces se ponan nerviosos, no haban
desayunado o bien ese da estaban tristes. As mismo, el conocimiento adquirido no se p oda guardar
automticamente en su memoria ya que deberan generar conceptualizaciones ms complejos que fueran ms
all de repetir lo que se les haba pedido.
Por estas razones, hoy sabemos que el examen no es la piedra angular de la evaluacin sino un
elemento ms de un sistema complejo que nos permite identificar en qu medida se logran las metas que se
han propuesto en el aprendizaje. Por lo tanto se puede utilizar en cualquier momento de la dinmica de
evaluacin, al inicio, en el proceso y en el resultado. Aunque hay que tener en cuenta que la evidencia que
aportan es limitada ya que no demuestran la totalidad del espectro del desempeo escolar que se abarca al
utilizar varios instrumentos y herramientas.
Desde el punto de vista del constructo, es decir qu se evala, existen tres tipos de exmenes:
I.

El examen de opcin mltiple simple que busca determinar qu tanto saben los estudiantes. Es el ms
conocido a la fecha y el que tiene aos utilizndose en el aula y tambin en el mercado laboral, el
constructo aqu es el dominio que se tiene en el saber, sobre un tema, sobre el conocimientos en s
mismo,
II. El examen de respuesta construida por el sujeto que es ms antiguo que el anterior, y consiste en
hacer preguntas abiertas que el estudiante responde de manera libre y sin contar con ningn apoyo. A
diferencia del examen de opcin mltiple simple en el que se le brindan al sujeto varias respuestas para
que simplemente elija nalo que implica que de alguna manera se le apoya puesto que no tiene que
pensar por s mismo, en las preguntas abiertas no se le brinda ninguna ayuda. En este caso, como el
sujeto construye la respuesta de manera autnoma e independiente se mide adems del
conocimiento, hasta dnde es capaz de llegar.
III. El examen por casos y problemas de opcin mltiple simple y compleja que mide la capacidad del
sujeto para resolver problemas en contextos diversos. Es decir, cmo usa lo que sabe y cul es el
conocimiento que tiene para enfrentar lo que encontrar en la vida. El caso ms conocido es el de PISA
de OCDE, (Programa Internacional de Evaluacin de los Estudiantes, por sus siglas en ingls).
Como se observa, cada examen mide un constructo distinto ya que no es lo mismo medir qu tanto sabe el
estudiante que medir cmo construye una respuesta o me dir cmo resuelve lo que enfrenta. As que en el aula
podemos utilizar los tres para lograr tener mayor informacin sobre la actuacin de los estudiantes, ya que el
desempeo incluye las tres perspectivas.
A continuacin describiremos brevemente cada uno.
I. Exmenes de opcin mltiple simple
Son los exmenes que presentan varias opciones de respuesta frente a una pregunta e instruccin e incluyen
varias formas de preguntar:
Preguntas con respuestas mltiples. Se hace la pregunta y se ponen entre 3 y 5 opcion es de respuesta.

Relacin de columnas. Se da una instruccin y se relacionan dos columnas, en una est el reactivo o
pregunta, misma que puede ser una oracin incompleta y del otro lado estn las repuestas. El
estudiante debe relacionar las columnas ubicando en dnde est la correcta.
Frases incompletas, se ponen oraciones que no estn completas y en la parte de arriba hay una lista de
palabras que el estudiante observa y con ellas completa cada oracin segn corresponda.
Falso y verdadero. Se escriben oraciones que pueden ser correctas e incorrectas y el estudiante deber
decidir cul es verdadera y cul es falsa poniendo una V o F segn corresponda.
Relacin dibujo/palabra o frase. Consiste en poner un dibujo, imagen o fotografa frente a la cual el
estudiante deber escribir qu es, qu dice ah, o qu le dice. Se usa mucho en los grados ms bajos,
como preescolar o primaria baja.
Dado que el constructo es el dominio del conocimiento que se tiene, entonces para identificar hasta dnde
sabe algo el estudiante se utilizan los niveles propuestos por Benjamn Bloom en 1960.
Este investigador y autor parta de que existen tres aspectos a dominar, tres dominios diferenciados:
afectivo, cognitivo y psicomotriz. Por afectivo entenda el desarrollo de actitudes y v alores; por cognitivo, la
adquisicin de conocimientos y habilidades de pensamiento y por psicomotriz, el desarrollo de acciones
netamente motrices.
Bloom afirmaba, adems, que cuando aprendemos algo en cada uno de estos dominios seguimos un
proceso definido por niveles, pues no todos llegamos a dominar algo de la misma manera. As por ejemplo, si
aprendemos algo, por ejemplo una suma, primero la conocemos entramos en contacto con ella-, luego la
comprendemos, la aplicamos, la analizamos, la sintetizamos y, finalmente, la evaluamos.
A esto se le llama dominios en el aprendizaje cognitivo, ya que cada uno de los otros aspectos, el
efectivo y el psicomotriz cuentan con otros niveles de dominio, los cuales l no estudi pero que s investigaron
sus seguidores.
Al proceso de calificar por un lado los aspectos en que aprende una persona: cognitivo, afectivo y
psicomotriz, y por el otro los niveles hasta lo que se puede llegar: conocimiento, comprensin, aplicacin,
anlisis, sntesis, evaluacin, se le denomina taxonoma de Bloom. Por taxonoma se entiende una clasificacin.
Bloom era conductista y su taxonoma estaba ligada a los objetivos de aprendizaje, ya que en su poca
la educacin estaba diseada conforme a estas metas, en las que se estableca que deba aprender el alumno.
Esto es, cada uno de los objetivos que se establecan para educar a los alumnos contaba en aquel entonces con
niveles de dominio, los cuales estaban definidos por un verbo que Bloom haba clasificado previamente dentro
de esos niveles.
Pongamos un caso: el objetivo El alumno describir las causas de la Revolucin Mexicana mediante la
lectura del texto (pg. 48 de su libro) sera un objetivo con nivel 2, ya que el verbo describir se encuentra
dentro de la lista de Bloom en el nivel de comprensin.
Durante aos se utiliz esta forma de ensear y hasta la fecha siguen emplendose estos niveles:
conoce, comprende, aplica Es decir: presentamos un concepto, lo explicamos y luego ponemos a los alumnos
a aplicarlo mediante ejercicios Muchas veces no se analiza, sintetiza o evala. En los exmenes esto se
manifiesta en una situacin similar: preguntamos sobre el concepto y luego plantemos preguntas de aplicacin
de los conocimientos; de nuevo los niveles de anlisis, sntesis o evaluacin q uedan fuera.
Con la Reforma de 1993 en la educacin bsica, las propuestas de Bloom se dejaron de usar en los
programas; pues se disearon desde una perspectiva constructivista; ahora ya no haba objetivos, slo
propsitos del docente y temas a tratar. pero en la prctica los maestros/as, continuaron recurriendo a Bloom,
pues por lo general siguen o seguan haciendo lo mismo: presentaban, daban a conocer, explicaban, hacan que
el alumno comprendiera, y finalmente aplicaban los conocimientos, asunto que ad ems se produce en los
exmenes. Veamos un caso. La siguiente es una pregunta de un examen:
La biologa es:
a) La ciencia que estudia a los animales
b) La ciencia que estudia a las plantas
c) La ciencia que estudia la vida

Esta pregunta es de nivel uno de conocimiento, porque lo nico que tiene que hacer el estudiante es
conocer, definir qu es la biologa. Pero si, con el mismo tema, se interroga as:
La biologa es la ciencia que trata de:
a) El ciclo de vida terrestre y martima
b) Slo el ciclo de vida de las plantas y los animales
c) El ciclo de la vida de todos los seres vivos
La pregunta se ubica en un nivel de comprensin, porque estamos definiendo la biologa ya no slo como
una explicacin de lo que es, sino de manera en que se comprende cul es su mbito de acci n. Por otro lado,
si se formula una pregunta as:
De las siguientes personas seala quin est realizando un trabajo estrictamente biolgico:
a) El zootecnista que est inyectando una vaca porque se intoxico con insecticida.
b) El agricultor que est echando insecticida a las plantas
c) El sujeto que observa el ciclo de vida de las plantas
La pregunta no slo es de aplicacin sobre qu es la biologa, sino tambin de anlisis, pues el estudiante
tiene que analizar lo que est haciendo cada trabajador para determinar quin efectivamente est llevando a
cabo un proceso biolgico.
El dominio que tiene el alumno sobre el contenido es diferente, ya que habr quienes slo podrn
contestar de manera acertada la primera pregunta, otros la segunda y unos ms a la tercera.
Por lo tanto los exmenes de opcin mltiple simple lo que tratan es identificar en que novel de dominio se
obtiene el conocimiento, buscan evaluar el conocimiento solamente.
En este tipo de exmenes el nivel de dominio se encuentra en el tipo de pregunta que se hace, ya que no es
lo mismo preguntar: qu es la biologa? a quin hace uso de la biologa? Por lo que la calificacin qu se
otorga en cada pregunta est supeditada al nivel que alcanzan. As una pregunta de nivel uno en la escala de
Bloom tendr menos valor que una de nivel cuatro e la que el estudiante deber analizar un objeto de
conocimiento para brindar una respuesta.
II. Exmenes de respuesta construida por el sujeto
Buscan evaluar cmo construye el conocimiento el sujeto evaluado mediante la observacin de las respuestas
que da a preguntas que se realizan de manera abierta.
Dentro de este tipo de examen lo ms importante es identificar cmo construye el conocimiento por lo
que se pueden utilizar otras taxonomas para la clasificacin de los nivele s que pueden ser de dominio o de
desempeo.
Para disear los exmenes se realizan preguntas abiertas y se deja un espacio para que el estudiante
responda. Existen bsicamente dos tipos de pregunta: aquellas cuya respuesta es corta, y aquellas cuya
respuesta es larga. E el primer caso, slo se presenta el reactivo, cmo: Cul es el nombre del padre de la
patria? Aqu la respuesta es muy corta: Miguel Hidalgo y Costilla. En cambio la pregunta de respuesta larga es:
Cules fueron las causas de la revolucin mexicana? Dado que esto se puede responder con una oracin o
bien con todo un libro, entonces el docente brinda ciertas indicaciones, como por ejemplo: Brinda tu respuesta
en una hoja de block de raya a rengln seguido, no se excedas ms de diez lneas, cuida tu redaccin y
ortografa. Al hacer esto est dando cierta informacin sobre aspectos que considerar al evaluar.
Aunque se puede utilizar cualquier taxonoma para calificar, lo importante a considerar es que el nivel
de dominio o desempeo se encuentra en la respuesta que bride el estudiante, por lo que para calificar el
examen deber existir una rbrica en la que se definan las posibles respuestas y el nivel que se le o torga a
cada una, lo que obviamente incluye puntos diferenciados para los ms di fciles. As en el caso del nivel
destacado se obtendrn ms puntos que en el nivel suficiente. Por esta razn cada pregunta deber contar con
una rbrica de la respuesta definida en criterios que describan lo que podr responder el estudiante. Por lo

tanto cada respuesta tendr una rbrica similar a la rbrica de la Revolucin Mexicana que se ha propuesto en
el captulo de herramientas de este libro.
III. Exmenes por casos y problemas
Buscan evaluar la capacidad para responder a las diversas situaciones es decir la competencia que tiene el
estudiante. Parten de la presentacin de un caso o de un problema que deber ser analizado mediante varias
preguntas o reactivos que tienen un nivel de desempeo distinto.
Se entiende por caso un escenario de la vida real en el cual el estudiante pueda inferir, interpretar,
explicar o resolver algo. Pueden ser grficos como un anuncio, una imagen, una fotografa, una grfica
estadstica, o bien escritos como una noticia, un fragmento de una novela, de una poesa, de una canci n, o
bien mixtos, como una noticia que tambin cuenta con una grfica.
Se entiende por problema un conflicto de la vida real que tiene un punto de inicio, una salida que busca
llegar a un punto final y puede ser estructurado, semiestructurado o no estructurado. Los del primer tipo
cuentan con variable implcitas o explicitas bien definidas, los del segundo tipo tambin pero adems hay que
realizar proceso para su resolucin que no incluyen operaciones exactas, y los del tercer tipo son ms libres,
como por ejemplo plantear el problema del calentamiento global que es complejo y no incluye la realizacin de
operadores para llevarse a cabo.
En ambos, ya sea caso o problema, se presenta el escenario y dentro de l todas las variables que se
requieran analizar, sean explicitas o implcitas y luego se plantean preguntas de opcin mltiple que puede ser
simple o compleja, mismas que van de 3 a 5 por caso o problema, no ms.
Hay que recordar que la opcin mltiple consiste en que se brinda una pregunta y varias alternativas
de respuesta entre las cuales el estudiante deber elegir una de ellas pero slo una puede ser la que se
considera correcta. En cambio, en la opcin mltiple compleja todas las respuestas pueden ser correctas, pero
unas son ms correctas que las otras.
Por ejemplo:
Lee el siguiente texto:
El 14 de julio de 179 se llev a cabo la toma de la Bastilla en Pars, Fregancia. En este lugar se
encontraban los presos. Este hecho fue el inicio de lo que hoy se conoce como la Revolucin Francesa, que
busc el establecimiento de una Repblica en la que todos los hombres tuvieran los mismos derechos. El tema
que se gritaba en las calles era: libertad, igualdad, Fraternidad. Poco despus cay el ltimo rey francs, Luis
XVI, junto con su esposa Mara Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza en un acto pblico en el que la
muchedumbre los abucheaba e insultaba.
Cul fue la razn de esta ejecucin?
a) Los mataron slo porque eran reyes y estaban cansados de que ellos lo fueran.
b) El pueblo estaba cansado del alto cobro de impuestos a cambio de ningn beneficio.
c) El pueblo quera acabar con la aristocracia porque no trabajaban para ganarse la vida.
d) Haba muchas razones para matarlos, no los queran por lo que haban hecho.
Como se observa en el caso anterior todas las respuestas pueden ser correctas, pero una corresponde al nivel
destacado es la letra b), mientras que la letra c) es satisfactoria, la d) es suficiente y la a) insuficiente, ya que en
este ltimo caso la respuesta es una acepcin personal sin bases histricas.
El diseo de este tipo de examen se realiza tomando en cuenta el constructo, que en este caso seran
las metas propuestas en el plan y programa de estudios, o los aprendizajes esperados, segn corresponda, pero
en lugar de hacer preguntas sobre el conocimiento se plantea un contexto, un escenario de la vida real en el
que los estudiantes sean capaces de demostrar cmo utilizaran el conocimiento, sus habilidades, destrezas y
actitudes para resolver uno o varios de los conflictos planteados.
Para disearlos el docente deber identificar en qu escenarios, casos my problemas se utiliza el
conocimiento que ha adquirido los estudiantes. La vida, los anuncios, el peridico y lo que observan est lleno
de ellos.

Tanto los casos como los problemas se pueden utilizar tambin como reactivos abiertos, es decir se le
presentan al estudiante con una sola pregunta para que los resuelva, como cuando en la psicologa o en la
medicina se presenta un caso y se les pide a los alumnos/as que digan qu haran para at enderlo, pero esta
dinmica es ms conveniente utilizarla en los grados superiores, desde secundaria por ejemplo.
No obstante, cabe sealar que desde preescolar se pueden aplicar exmenes por casos y problemas
con escenarios que los chicos/as puedan resol verlos con una metodologa adecuada a las necesidades de
aplicacin que emanan de la edad en la que estn.
La tendencia internacional actual es que los exmenes sean de este tipo ya que demuestran con ms
facilidad el nivel de desempeo de los estudiantes y no slo cunto saben. Por eso se deben de aplicar de
manera constante en el aula, ya que el problema fundamental emerge cuando los estudiantes responden
exmenes diseados de esta manera y nunca han tenido la oportunidad de hacerlo previamente, pues no
saben qu hacer, aunque estudien mucho no identifican cmo resolverlos.
En la experiencia de la autora se ha visto que efectivamente el traslado de los conocimientos que se
poseen en diversos contextos, es decir hacer uso de ellos, debe ser aprendido en e l aula, no es algo que se
logre partiendo del supuesto de que porque el nio sabe algo lo sabr usar despus. Esto no es necesariamente
cierto y requiere de una intervencin sistemtica del docente.
De hecho en la experiencia de la autora, realizando mltiples talleres para la planeacin por
competencias con los docentes en los que tienen que partir de un escenario de la vida real, un caso, un
proyecto, una investigacin o un problema, muchos sealan que les cuesta trabajo identificar cmo o en qu se
aplican los contenidos que estudian con sus alumnos. La tpica pregunta de los nios y las nias: esto para qu
me va a servir? Y la falta de una respuesta convincente por parte del docente nos seala que tenemos una
deficiencia cultural para aplicar lo que sabemos y conocemos en la cotidianidad.
Conclusiones
Los docentes debern aprender a disear cualquier tipo de exmenes ya que cada uno obtiene
informacin y evidencia diferente, es decir evalan constructos distintos. El de opcin mltiple slo determina
qu saben los estudiantes. El de respuesta construida por el sujeto determina cmo construyen y lo hacen de
manera independiente, y el de exmenes por casos y problemas plantea cmo resuelven. Entonces no estamos
hablando de herramientas iguales, debern ser aplicados de acuerdo con el tipo de aprendizaje esperado que
se est buscando evaluar, de la informacin y de la evidencia que se busque obtener.