CONCEPCIN EPISTEMOLGICA SOBRE

INVESTIGACIN EDUCATIVA

DISTINTAS CONCEPCIONES
EPISTEMOLGICAS EN TORNO A LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
AUTORA: Profesora Marta Liliana Iovanovich (U.N.L.P. Argentina)
ACERCA DEL CONCEPTO DE CIENCIA Y TEORAS CIENTFICAS
Uno de los elementos contextuales presentes en nuestra realidad es la ciencia. El concepto de ciencia en
nuestros das no es ajeno a ella y, funciona tambin como pieza del sistema capitalista y por eso se
presenta como el discurso privilegiado sobre el mundo. A travs de l se tiende a pensar sectores de la
realidad como verdadero, exacto, preciso para describir el mundo y la realidad.
Actualmente, existe una dificultad: no se puede lograr consenso sobre una idea de ciencia.
Etimolgicamente, ciencia deriva del latn y significa conocimiento. Es decir, conocimiento,
discurso ordenado y organizado del mundo. Es la forma de decir algo sobre el mundo.
Las Teoras Cientficas son conjuntos de enunciados; discursos sobre el mundo. As como hay un
discurso que no es nico, hay un discurso sobre este conocimiento que es la Epistemologa.
LA EPISTEMOLOGA
Etimolgicamente, el vocablo Epistemologa deriva del griego: episteme = conocimiento cientfico, como
contrario a doxa (sentido comn). Por lo tanto, es una disciplina que se dedica al estudio de la ciencia.
El discurso cientfico no es el nico discurso posible. Una caracterstica que se da como distintiva es la forma
cmo se produce ese conocimiento. No surge de la revelacin (conocimiento religioso) ni de la
especulacin (conocimiento filosfico). Surge, en cambio, de una relacin con el mundo
observable. Para establecerla los cientficos utilizan mtodos y tcnicas (mecanismos distintivos) de
investigacin. Para algunos cientficos ortodoxos se usa un mtodo. Por ejemplo, Popper usa el
mtodo hipottico deductivo. Tambin hay una reflexin sobre los mtodos y, esto es lo que
llamamos Metodologa (examen de condiciones de validez, aplicabilidad, etc., de mtodos y tcnicas

de investigacin.) En las Ciencias Sociales existe una ambigedad en la definicin de trminos.

Existe una relacin con los tres planos filosficos que tienen que ver con:
1. La realidad: sta le compete a la Ontologa.
2. El conocimiento en general: de l se ocupa la Gnoseologa.
3. El conocimiento cientfico: que es de incumbencia de la Epistemologa.
Las ciencias y sus diferentes visiones descansan sobre un conjunto de supuestos sobre
la realidad y el conocimiento.

LA VISIN TRADICIONAL DE LA CIENCIA

Si la ciencia es un conjunto de conocimientos sobre el mundo, tiene implcitos supuestos sobre
qu es el mundo. Pero, hay otras formas de conocer adems de las ciencias. Por lo tanto,
la ciencia no es la nica forma de conocimiento.
Desde una visin tradicional, ciencia es la actividad que busca producir conocimiento
para conocer y explicar el mundo. El cientfico se distingue porque en ese
conocimiento que construye tiene importancia el cmo (lgica) y el
por
qu
(metodolgica) es captado como vlido y la evidencia en que se basa. Primero la
evidencia emprica fue clave para diferenciarlo de otras formas de
conocimiento.
Por ejemplo,
antes de
Galileo
haba conocimiento (Aristteles,
la
religin, etc. ). La diferencia radica en que Galileo usa el telescopio, los sentidos; es
decir, est basado en la evidencia emprica.
La ciencia moderna reclama la evidencia para diferenciar ciencia de otras formas de
conocimientos.
Las disciplinas cientficas tienen que ver con el tipo de preguntas. Son slo cientficas
las preguntas sobre las cuales puedo reunir evidencia.

Adems, se da otro momento importante por el surgimiento de las ciencias modernas:

un continuo proceso de sacar incumbencias del dominio filosfico por las evidencias.

Otra etapa del desarrollo epistemolgico tiene que ver con la voluntad no caprichosa de
marcar que slo se aplica a aquello que da evidencias de la realidad. Las
preguntas
sin
referentes empricos
no
son aspectos concernientes a
las ciencias. Las respuestas a estas preguntas son necesarias para las ciencias. Por
ejemplo, la ontologa aporta supuestos (presupuestos de las ciencias).
En el siglo XX, los avances de la Fsica reintrodujeron la Metafsica (por ejemplo en las
teoras sobre origen del universo, Big Bang, etc.).
El problema de los supuestos es que se incorporan en la educacin. No siempre se
ponen en perspectiva crtica. Por ejemplo, la aplicacin de: los tests psicomtricos en
EEUU. Lo mismo ocurre con la realidad; hay diferentes ideas sobre ella.
Los supuestos presentan al investigador ordinario que investiga al mundo real,
independientemente de los sentidos (mundo realista). Se puede conocer por los
sentidos y la razn.
El conocimiento empricamente verificable es posible. Asume as que en el mundo hay
un orden implcito, leyes de la naturaleza que podemos descubrir.
Existe, adems, una imagen pblica de la ciencia o entendimiento pblico de las ciencias
instituido en EEUU. Esto es la visin standard de las ciencias que est ligada al
Positivismo Filosfico. Y, en esto han sido centrales las contribuciones de
Saint Simon y Comte que evolucionan luego, hacia el Empirismo Lgico y el Crculo
de Viena.
Popper critica los principios del Crculo de Viena aunque es filopositivista.
Adopt, para estudiar la ciencia, el punto de vista hipottico - deductivista, centrando su
atencin en la estructura de la teora y en el mtodo hipottico deductivo.
LA VISIN ALTERNATIVA DE LA CIENCIA
A partir de la dcada del 60 surgen nuevas concepciones epistemolgicas que
acentuarn, en oposicin a los planteos clsicos, los aspectos sociolgicos e histricos del
conocimiento cientfico.

Dentro de esta nueva perspectiva, podemos reconocer a Kuhn, Lakatos, Feyerabend,

Bachelard, Althusser y Piaget, entre otros.
En la dcada del 60, frente a esta epistemologa clsica se enfrentaron las "nuevas
epistemologas", que buscaban estudiar la ciencia desde un punto de vista sociolgico, y,
en especial, la reaccin de la comunidad cientfica frente a la demanda de la sociedad y a
sus propias creencias o divergencias.
Este pasaje de un logicismo a un sociologismo estuvo representado por Kuhn,
en 1962, cuando publica su obra "La estructura de las revoluciones cientficas". Uno de sus
principales mritos es haber visualizado la importancia de la comunidad cientfica.
Lakatos, por su parte, realiza un aporte al considerar el "programa de investigacin"
como unidad de anlisis (1970) y que tiene que ver tanto con componentes
sociolgicos (considerados por
Kuhn) como lgicos (tratados por Popper).
Una contribucin
por
Feyerabend.

significativa a

la

Epistemologa

es

la

realizada

Su pensamiento evolucion en dos etapas bien distintas:

Una primera, como popperiano disidente, donde critica las tradiciones surgidas del Crculo de
Viena, de las tesis hipottico - deductivista y de la teora hempeliana1 de la
explicacin cientfica. Cuestiona el diseo tradicional del mtodo hipottico deductivo
y la nocin de teora tal como es planteada por Popper. En lugar de tomar una sola
teora y ponerla a prueba indefinidamente hasta refutarla (o no), Feyerabend propone la
existencia de varias teoras que entran en competencia, ganando la que demostr ser la
mejor para explicar y predecir los fenmenos.
Feyerabend sostuvo tambin, siguiendo a Kuhn, la idea de que no existen datos
empricos independientes de la teora: el cientfico busca datos empricos con
los anteojos de su teora, la cual es a su vez edificada sobre la base de esos mismos
datos.

una
segunda
etapa, como anarquista epistemolgico,
donde critica
abiertamente la ciencia tradicional, llegando luego a cuestionar toda la ciencia
y a la comunidad cientfica.
Afirma que como toda teora termina a la larga siendo criticada, convendr de entrada negarla
y buscar nuevas teoras alternativas. Adems, como el mtodo cientfico ha demostrado
fracasar
siempre,
entonces
podemos
usar
cualquier mtodo (anarquismo
metodolgico) aprovechando as todos los recursos de la mente.
Cada teora, cada comunidad cientfica es una entre muchas, y ninguna es ms
verdadera que la otra. Que una comunidad sobresalga se debe a una cuestin de
prestigio. Niega el valor de la ciencia y de sus realizaciones, sealando que frente a
toda nueva teora lo primero que debera hacerse es dudar
de
ella, de
una
manera
similar a
la
cartesiana (escepticismo metodolgico).
Bachelard comparte algunas similitudes de Feyerabend en su segunda etapa cuando sostiene
que todas las teoras cientficas se basan en prejuicios que es preciso examinar
permanentemente, eliminarlos negndolos y formular nuevas teoras, las que a su vez
contendrn inevitablemente nuevos prejuicios.
Algunos de sus crticos advierten en el pensamiento de Bachelard una influencia
hegeliana por su empleo de la negacin como recurso dialctico que permite avanzar a la
ciencia.
Este autor adopta
tambin una postura naturalista al sostener que no deben hacerse
suposiciones a priori sobre el mtodo cientfico, sino dejar que naturalmente estas
surjan segn cada poca histrica y cada circunstancia personal del cientfico.
Adems propone los conceptos de "ruptura epistemolgica" y "obstculo epistemolgico".
Quienes sostiene una determinada teora advierten inconscientemente y de manera
gradual ciertas relaciones que no corresponden con la teora, hasta llegar un
momento en que se configura una nueva teora que puede incorporarlas: se ha
producido una ruptura epistemolgica.
Sin

embargo, el progreso cientfico se ve impedido por los obstculos

epistemolgicos,
prejuicios
inconscientes
que
impiden
la
ruptura
epistemolgica, o sea, la instauracin de la nueva teora. Ejemplos de
obstculos son las ideologas, los intereses de clase, el inductivismo, los factores
de poder, cuestiones acadmicas, etc

1 En alusin a Hempel, representante del Inductivismo Sofisticado.

La superacin de los obstculos epistemolgicos puede conducir a la creacin de nuevas

disciplinas cientficas.
Por su parte, Althusser. recoge algunas ideas de Bachelard y parece considerar que es
lo mismo una teora que una disciplina cientfica (cuando, en rigor, dentro de una
disciplina pueden haber varias teoras). Sostiene que la revolucin cientfica no ocurre
dentro de una disciplina sino cuando puede dar lugar a una nueva disciplina. Una vez
constituida sta, ya no puede haber revoluciones dentro de ella. Este autor llama
"corte" al pasaje de una disciplina
a otra, es decir, al momento revolucionario de la ciencia.
Tambin hace referencia a un "estado ideolgico" de la ciencia o de la investigacin, al
decir que en ella siempre se emplea terminologa donde se filtran ideologas y
prejuicios que la alejan de la verdad objetiva. Sostiene que una teora puede perder ese
estado ideolgico si los trminos se definieran rigurosamente en funcin de esa teora
y no de los prejuicios.
Piaget considera la Epistemologa en un sentido ms amplio, ya que esta disciplina,
segn su visin, no estudia solamente el conocimiento cientfico sino
el conocimiento en general. Se trata de un autor muy ligado a los problemas del contexto de
descubrimiento, en tanto procura estudiar como se generan en cada individuo los
conceptos cientficos. Por ello, su sistema ha sido denominado Epistemologa
Gentica.
ACERCA DE LOS DIFERENTES MODOS DE INVESTIGAR

Tradicionalmente, ha existido un "modo cientfico" de investigar en el cual una

persona o grupo capacitado, denominado sujeto de la investigacin, aborda un aspecto de la
realidad u objeto de la investigacin con diversos propsitos:
para examinar un problema poco estudiado o que no ha sido abordado anteriormente:
Investigacin Exploratoria,
para describir un objeto de estudio: Investigacin Descriptiva;
para medir el grado de relacin existente entre dos o ms conceptos o variables:
Investigacin Correlacional.
para por las causas o mecanismos implcitos en los fenmenos: Investigacin Explicativa.
Los cuatro tipos de estudios son vlidos e importantes. Cada uno de ellos tiene propsitos
propios. La opcin que el investigador haga por uno de ellos depender de varias
cuestiones:
El planteo que se haga del problema.
El enfoque que se quiera dar al estudio.
La revisin de la literatura existente.

Sin embargo, en las distintas etapas de desarrollo de la investigacin se pueden utilizar

distintos tipos de estudios. Es decir, que existe la posibilidad de combinarlos.
Es importante destacar que estos tipos de investigacin poseen limitaciones con relacin
a la participacin de la comunidad en la que se realiza, o para cual
se lleva a cabo. En realidad, slo se pretende que la misma slo alcance a conocer
algunas de las conclusiones obtenidas, en el mejor de los casos, sin tener acceso e
intervencin en el proceso o en el anlisis de los productos. Tambin, el investigador
cuenta con Diseos Experimentales para comprobar experimentalmente hiptesis.
Otra de las cuestiones inherentes a la Investigacin Cientfica es que existen dos tipos de
enfoques que pueden asumir los distintos tipos de estudios y que han dado lugar a
numerosas controversias. Estos enfoques se vinculan con la naturaleza de la
informacin que se recoge para responder al problema de investigacin:
1. Enfoque cuantitativo: utiliza informacin de tipo cuantitativo que se procesa con el auxilio de
la Estadstica.
Es el adoptado por las investigaciones de corte positivista.

2. Enfoque cualitativo: permite el estudio de situaciones complejas en su propio contexto con

informacin preferentemente cualitativa. Es el adoptado por la tradicin Hermenutico
- Interpretativa y por la perspectivas Social - Crtica. Por
lo tanto, es el utilizado en Investigacin Accin.
LA RELACIN TEORA Y PRCTICA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA . LAS TEORAS
ALTERNATIVAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA.
La Investigacin Educativa no queda al margen del debate entre las
concepciones
epistemolgicas
habituales: la
positivista
o
tcnica
y
la hermenutico - interpretativa o prctica.
En este sentido, Carr y Kemmis (1988) nos esclarecen en este punto:
"El modo de entender la Investigacin se vincula con la cuestin de la relacin entre
Teora y
Prctica.
[...]
Cualquier
explicacin o interpretacin adecuada
de la Teora debe tener en cuenta la relacin con la Prctica que aqulla implica".
(op. cit., 118)
Inspirados en la fuente bibliogrfica precitada, podemos sintetizar ambas perspectivas con
relacin a su incidencia en la Investigacin Educativa:

Postura con
respecto a:
La
realidad

El
sujeto
El
cambio

Limitaciones

POSITIVISMO

HERNUTICO INTERPRETATIVA

Aceptacin
del
carcter La realidad no es algo que pueda ser conocido con
objetivo de la realidad.
independencia del sujeto que la quiere conocer.
La realidad no est sujeta a leyes estables. Depend
La realidad sujeta a leyes
de las interpretaciones y significados que dan lo
estables.
sujetos.
No
interesan
las
Interesan las interpretaciones y significados que dan
interpretaciones y significados
los sujetos.
que dan los sujetos.
El
nico
cambio
que
Promueve cambios en la prctica.
promueve es el terico.
No pueden identificar los La interpretacin y los significados son slo
fenmenos que
pretende cuestiones preliminares en la indagacin social.
explicar porque no tienen en Descuida los procesos de estructuracin y
cuenta las interpretaciones y condicionamiento de las interpretaciones.
los significados que los Descuida el anlisis de los componentes ideolgicos
sujetos usan para aprehender que inciden en las percepciones e interpretaciones
esa realidad.
que los sujetos hacen de la realidad.

En medio de este debate surge la perspectiva social crtica que no slo seala
las
insuficiencias de
estas dos
posturas
epistemolgicas (positivista
y hermenutico - interpretativa) sino que plantea [...] "una discusin acerca del
valor que encierra una teora alternativa de la Investigacin Cientfica para articular una
perspectiva ms coherente sobre la naturaleza de la misma y su relacin con la prctica
educacional" (op. cit., 117)
La Investigacin Educativa, como ya dijimos ms arriba, no queda al margen de la discusin
epistemolgica: en Investigacin Educativa
estn muy arraigadas ambas tradiciones:
la positivista o tcnica y la interpretativa o prctica. En medio de este debate surge en las
ltimas dcadas y se proyecta en nuestros das el desarrollo de una perspectiva alternativa de
la mano de la Pedagoga Social Crtica profundizada por la Escuela de Frankfurt, con un
desarrollo Latinoamericano importante que reconoce el pensamiento y obra de Paulo Freire
como principal fuente y, que actualmente tiene plena vigencia en el campo de la Educacin
Popular.
Desde esta perspectiva social - crtica se han visualizado como problemticos los
dos modos tradicionales de abordaje de la caracterizacin de la
Investigacin
Educativa. Han encontrado al menos dos modalidades
cuestionables:
1. Aqulla que enfatiza la necesidad de una descripcin neutral de mtodos y procedimientos
empleados por la comunidad cientfica.
2. Otras cuyo propsito se limita a caracterizar su naturaleza especfica mediante la
exposicin de criterios de demarcacin2.
Con relacin a los rasgos distintivos de la Investigacin Educativa, Carr y
Kemmis (op. cit.) seala:

[...] "Si bien la Investigacin Educativa comparte con otras formas de investigacin un inters en
investigar y resolver problemas, difiere de ellas en el sentido de que los problemas son
educacionales y prcticos. Y con el, decir que son prcticos implica decir que no quedan resueltos
descubrimiento de un nuevo saber, sino nicamente con la adopcin de una lnea de accin". (op.
cit., 117).
[...] "Gauthier afirma: 'los problemas prcticos son problemas acerca de
lo que hay que hace, [...] su solucin slo se halla haciendo algo.' [...] Se resuelven no descubriendo
algn conocimiento, sino mediante la formulacin de un juicio prctico y la accin que es su
consecuencia". (op. cit., 122)

[...] Los problemas de la educacin, por cuanto derivan de la prctica de unas actividades educativas,
no estn determinados por las reglas y normas que gobiernan la prctica del investigador.
Un problema educacional denota: el fracaso de una prctica pero implica el fracaso de la teora de
la que deriva la creencia en la eficacia de dicha prctica". (op. cit., 123)
"Cuando el terico de la educacin ser pone a investigar situaciones educacionales, se halla
frente a una realidad ya impregnada de las interpretaciones, creencias e intenciones de los
practicantes de la educacin". (op. cit., 129)."Lo que esto significa es que las actividades
educativas no se pueden observar prescindiendo de la referencia a los valores y las creencias
educacionales que comparten los que estn inmersos en tales ocupaciones. Puesto que los
practicantes deben poseer de antemano alguna comprensin de lo que hacen, [...] as como
un conjunto aunque complejo, tal vez, no explcito, de creencias segn las cuales sus prcticas
adquieren sentido, es necesario que posean algn tipo de teora que les sirva para explicar
u orientar su conducta". (op. cit., 124)
[...] "Si los problemas de la educacin se producen debido a las discrepancias entre la prctica y la
teora del practicante acerca de su prctica, entonces [...] las nociones de 'lo terico' y 'lo prctico'
puedan interpretarse de una manera muy distinta de su aplicacin comn en la Investigacin
Educativa". (op. cit., 125)

2 Criterios por los cuales se establece cundo una investigacin es o no educativa.

[...] "Una 'prctica' no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado que exista

separadamente de la 'teora' y al cual pueda
'aplicarse' una teora. En realidad, todas las prcticas [...] incorporan algo de 'teora'. [...]
Ambas son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines concretos
mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz de unas creencias y unos
valores concretos.

[...] Las creencias simtricas de que todo 'lo prctico' es no terico y todo 'lo terico' es
no prctico; son, por tanto, completamente errneas. Las teoras no son cuerpos de
conocimientos que
puedan generarse en un vaco prctico, como tampoco, la
enseanza es un trabajo de tipo robtico - mecnico, ajena a la reflexin terica. En
ambos casos, nos hallamos ante empresas prcticas cuya teora conductora reside en la
conciencia reflexiva de los respectivos practicantes". (op. cit., 126)
Asimismo, existen debilidades que presenta la Investigacin Educativa entre las que se
pueden mencionar:
La omisin de criterios adecuados que permitan distinguir investigaciones
"educativas" de las de carcter "terico" puro y, en consecuencia no educativas.
- La incapacidad para distinguir entre las cuestiones sobre la medida en que las Ciencias
Sociales puedan aportar a la solucin de los problemas educativos.
La discusin enfoque cualitativo versus enfoque cuantitativo que pueden asumir los
estudios en este campo.
Finalmente, la perspectiva social - crtica presenta una propuesta para la
Investigacin Educativa que puede sintetizarse en tres cuestiones bsicas:
1. Elaboracin de teoras sustantivas que busquen su fundamento en las complejidades
de la realidad prctica y que no estn distorsionadas por la incorporacin de unas
teoras formales de las que predeterminan los problemas motivo de investigacin y
las categoras ms relevantes.
2. Generacin de un cuerpo terico que tenga como propsito central la resolucin de
problemas educativos. Esto traer como consecuencia, cambiar los criterios para poner a
prueba y valorar esa teora.
3. Reconocimiento de que estos problemas que se quieren enfrentar slo se plantean a
los educadores y, slo ellos pueden resolverlos.
Carr y Kemmis (op. cit.) concluyen puntualizando que:
[...] "La Investigacin Educativa, interpretada de esta manera, 'ser cientfica', en el
sentido de sometida a nociones de consistencia lgica, rigor y reflexin crtica y, al mismo
tiempo 'prctica', por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se
conducen las prcticas educativas, aparecen los problemas y se ponen a prueba
cualesquiera soluciones a los mismos". (op. cit., 139)

Nuestra propuesta de Investigacin Accin aplicada a la educacin de Jvenes

y Adultos comparte el desafo que estos autores plantean en torno a la
Investigacin Educativa cuando afirman que:
[...] "El desarrollo correcto de la Investigacin Educativa precisa de un modelo de
ciencia que sea 'educacional' en el sentido de integrar la teora y la prctica en su
enfoque de la naturaleza de la teora, al tiempo que cientfica' por cuanto contemple en la
teora la finalidad de criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento prctico,
as como la de indicar de qu modo podran ser eliminados". (op. cit., 140)
Sin perder el carcter de cientificidad, en el transcurso de las ltimas dcadas del siglo XX han
nacido otros enfoques de investigacin cientfica, tratando de favorecer la mayor
participacin y apropiacin del proceso y de los resultados por parte de la comunidad
involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la Investigacin - Accin, que constituye
una propuesta metodolgica inserta en una estrategia de accin integral que rene a los
investigadores - educadores
en un proceso colectivo de produccin y reproduccin de conocimientos necesarios para
la transformacin socio - educativa. Constituye un paradigma emergente en las Ciencias
Sociales desde la perspectiva social - crtica, que
se caracteriza como alternativa epistemolgica.
Revisando los diversos desarrollos asumidos por la Investigacin Cientfica podemos
distinguir tres fuentes tericas de la Investigacin Accin:
a) Kurt Lewin, precursor de la Investigacin Accin. Su aporte se centra en intentar
articular los procesos de investigacin social con los procesos de intervencin.
b)

El Simposio de Cartagena en 1977 donde la investigacin participativa o investigacin - ha

presentado dos lneas de desarrollo vinculadas con:
la opcin terica identificada con el materialismo histrico y,
la opcin metodolgica identificada con el estructural - funcionalismo.
La opcin terica tuvo su mximo impulso en Amrica Latina a travs de instituciones
como el Centro Regional de Educacin de Adultos y Alfabetizacin Funcional para
Amrica Latina (CREFAL). Entre sus principales exponentes podemos mencionar a
Antn de Schutter y Boris Yopo. Su principal desarrollo
se localiz en el medio rural y en la Educacin de Adultos.
c) Esta reaccin en el mbito educativo la iniciaron los docentes de la Educacin
Bsica en Gran Bretaa como resistencia a la racionalidad tecnolgica en el
curriculum, que acentuaba los aspectos mensurables del aprendizaje. Posteriormente, fue
tematizada por Stenhouse y Eliot.

d)

La Escuela de Frankfurt integrada por un conjunto de filsofos y cientficos sociales (Horkheimer,

Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros) que sostienen que "la ubicua influencia del Positivismo
ha dado lugar a una extensa difusin
de la racionalidad instrumental, a la tendencia de contemplar todos los problemas prcticos
como asuntos tcnicos. Esto ha creado la ilusin de una
'realidad objetiva' sobre la cual no tiene ningn control el individuo, y de ah a una merma de la
capacidad de ste para reflexionar sobre sus propias situaciones, as como para modificar
stas a travs de sus propios actos.
[...] La preocupacin principal, [...] por tanto, estriba en articular un enfoque de
la teora que se proponga como visin central la de emancipar a las personas
de la'dominacin' del
pensamiento positivista
mediante
sus
propios
entendimientos y actos". (op. cit., 143 - 144)
El enfoque crtico de la teora y la prctica que propone, en funcin de los intereses
emancipatorios de los sujetos, incorpora seis condiciones bsicas que debe asumir la
teora educativa y que, por ende, afectarn a la Investigacin Educativa enmarcndola
dentro de la denominada Investigacin Accin:
1. El rechazo a las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad porque el conocimiento
no tiene un valor instrumental en la resolucin de los problemas educacionales y, adems, no se
pueden considerar desde la visin tcnica todas las cuestiones involucradas en la educacin.
2. El considerar como eje el autoentendimiento de los educadores y educandos porque es necesario
comprender el significado que tienen las prcticas educativas para aquellos que las
llevan a cabo o para quienes son sus destinatarios.
3. El descubrimiento de las interpretaciones de los actores que estn ideolgicamente
distorsionadas de las que no lo estn, tratando de salvar una
de las principales limitaciones que ofrece la perspectiva Hermenutico - Interpretativa.
4. El reconocimiento de aquellos aspectos del orden social vigente que inhiben
u obstaculizan el logro de fines racionales.
5. La formulacin de explicaciones tericas que permiten al docente eliminar o superar los aspectos
sociales que frustran la prosecucin de dichos fines.
6. La orientacin de las acciones hacia la transformacin de la realidad (praxis).
En esta lnea ha realizado su mayor aporte el educador de adultos Paulo
Freire.
e) La larga tradicin de la Educacin Popular (ONGs, Iglesias, Organizaciones Sindicales y
Organizaciones de Base) en Latinoamrica y otros pases del Tercer Mundo que con su
trabajo cotidiano han efectuado y siguen brindando valiosos aportes para la construccin del
campo de la Investigacin Accin.
Si
bien
estas perspectivas tericas
presentan
diferencias
importantes,
comparten similitudes esenciales
que
hacen que
en
el
campo de
la
Investigacin Accin no exista ningn paradigma totalmente estructurado sino slo algunos
principios generales, orientadores de todo el proceso. Los mismos sern desarrollados en los
prximos mdulos.

CONCLUSIN
Las problemticas educativas se presentan en un contexto que se identifica como
cotidiano. El espacio educativo para Jvenes y Adultos es un espacio pblico donde
desde una visin reflexivo - crtica los sujetos se involucran en la construccin de nuevas
formas de relaciones sociales. Y, en este sentido, las contribuciones
de
la
Investigacin Educativa como Investigacin Accin facilitan la comprensin de la
realidad para su transformacin donde los actores educativos son los protagonistas y
responsables de su implementacin.

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2005 - Impreso en ARGENTINA Prof. Marta Liliana Iovanovich