La Dinmica de la Instruccin en el Proceso Educativo

proceso educativo

Investigacin Educativa
vol. 13 N. 23, 129 - 136
Enero - Julio 2009
ISSN 17285852

La Dinmica de la Instruccin en el
Proceso Educativo
Dynamics of Instruction in the Educative Process
Fecha de recepcin: 26/02/2009

Fecha de aceptacin: 20/05/2009

Alex Romero Meza

RESUMEN
El presente artculo busca presentar las implicancias que
tiene la instruccin en el proceso educativo tanto en un nivel
epistemolgico como ideolgico pues, como veremos, la
transmisin de saberes encierra una serie de supuestos
que anulan la participacin crtica del docente si es que
ellos no son aclarados o puestos en cuestin antes de
ser convertidos en material de enseanza en las escuelas.
Veremos que la instruccin supone una actitud frente al
conocimiento ya sea en su forma de adquirirla, trasmitirla
o simplemente concebirla dentro de ese mismo proceso.
Supone de igual forma una visin del mundo, de la realidad
social y cultural y, por tanto, de lo que se necesita como
individuo. Al no entender esto, la instruccin se convierte
muchas veces en un elemento central en la educacin
tradicional, pues implicar no solo la imposicin de un
saber que se cree objetivo e invariable sino tambin una
serie de intereses por parte de una ideologa dominante.
 Bachiller en Educacin. Licenciado en la especialidad de Lengua y Literatura. Actualmente
realiza el diplomado en Filosofa en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya e investiga
sobre temas de epistemologa, tica y filosofa de la educacin.
E-mail: dedocurvo@hotmail.com, alromero@uarm.edu.pe

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Esto se ver claramente con los manuales o materiales de
enseanza que, por ser tomados como nica referencia
terica de los contenidos que se quieren trasmitir (producto
de la negligencia de muchos docentes) o por ser desligada
su elaboracin de su enseanza, no permiten una reflexin
crtica de lo que se va ensear y evaluar, convirtindose el
docente (consciente o inconscientemente) en un tcnico
de la educacin que reproduce una concepcin de la
educacin muchas veces ajena y anula la participacin
crtica de sus estudiantes en ese saber ya que, como
diremos en las lneas siguientes, la instruccin es un
proceso objetivo cuyo tratamiento no puede serlo.
Palabras clave: Instruccin, educacin, racionalismo
crtico, racionalismo instrumental, material de enseanza.

ABSTRACT
The main purpose of this article is to show the consequences
that has the instruction in the educational process related
to both epistemological and ideological levels. As we can
see, the process of knowledge is supposed to cancel
critical participation of teachers if it is not totally clear
before it is become teaching material for schools. We can
see that direction implies one attitude facing of knowledge
according to the way that it is acquired, communicated
or simply created in this process. It is also about a world
vision and a social and a cultural reality and, consequently,
what a human being needs. If we cannot understand this
part, the instruction in the educational process will become
a main part in traditional education because it will infer not
only a learning imposition that it is believed to be objective
and invariable but also a group of interests related to a
predominant ideology. This can be clearly seen in teaching
materials which are taken as the only theoretical reference
of contents to be acquired (consequence of neglectful
teachers) or to be separated from their teaching process.
This situation does not allow the development of a critical
thinking about what teachers need to teach or to evaluate.
As a result, teachers (conscious or unconsciously) become
tools that not only produce concepts of education disconnected from what classroom teaching process means
but also eliminate students critical thinking during this

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process. In short, as it is mentioned later: Instruction in
education is an objective process which its acquirement
cannot be.
Keywords: Instruction, education, critical
knowledge acquisition, teaching materials.

thinking,

I. Introduccin
Resulta significativo observar que la reciente literatura pedaggica, en
su afn de criticar a la llamada Educacin Tradicional, ha intentado
desligarse del concepto de instruccin al considerarla como parte de
su terminologa. Se ha considerado a la instruccin simplemente como
el referente de una educacin tan desfasada como autoritaria, y cuyos
planteamientos son incongruentes con las nuevas teoras del aprendizaje.
Sin embargo, contrarios a lo que algunos autores creen, este concepto
nos permite reflexionar sobre el proceso mismo de la transmisin de
contenidos que se realiza en las aulas y manifiesta implcitamente una
serie de supuestos epistemolgicos e ideolgicos.
En primer lugar vamos a considerar las implicancias epistemolgicas que
tiene la instruccin dentro de la prctica educativa. Para ello recurriremos
a lo que en la Teora de la Ciencia se ha llamado racionalismo crtico.
En segundo lugar, veremos las implicancias ideolgicas que tiene este
proceso de instruccin en las escuelas y que se desarrolla en lo que los
tericos crticos han denominado racionalismo instrumental. Por ltimo,
se harn algunas consideraciones sobre otras formas ms valiosas y
crticas de instruccin que posibiliten una genuina educacin integral.
II. Instruccin: implicancias epistemolgicas
El trmino instruccin, segn el diccionario de la Real Academia Espaola
de la Lengua se define como el caudal de conocimientos adquiridos y
ms precisamente como la accin de instruir, es decir, el acto o proceso
de comunicar sistemticamente ideas, conocimientos o doctrinas. De
acuerdo a su origen latino (instructo, -nis), del cual se derivan los
significados mencionados lneas arriba, el trmino instruccin est ligado
esencialmente al de conocimiento, por tanto, me parece necesario partir
del siguiente supuesto epistemolgico: la manera cmo los profesores
transmiten los conocimientos de una determinada materia, depender en
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gran medida de la postura que tengan frente al conocimiento en general y, en
consecuencia, de los contenidos que imparten en dicha disciplina. Resulta
significativo analizar la manera cmo los educadores adoptan una postura
frente al conocimiento, pues de esa forma dejarn traslucir su concepcin de
la instruccin, es decir, la manera de entender la transmisin de conocimientos
y la metodologa para adquirirlos. Un ejemplo lo vemos en la educacin
tradicional donde la instruccin era concebida como una imposicin sana
y necesaria de conocimientos, al ser ellos objetivos y unvocos en su
cientificidad. No me refiero aqu de la transmisin de hechos y sucesos
incuestionables (digamos Lima es la Capital del Per o Lima fue fundada
en 1535) sino aquella sometida a una argumentacin cientfica, o mejor dicho
a una argumentacin racional, para establecer su relativa validez.
La transmisin acrtica de los contenidos se deba a que ellos eran en
s incuestionables ya que la ciencia era supuestamente capaz, por su
mtodo y su acoplamiento absoluto a la realidad, de darle el rtulo de
verdadera e invariable en su formulacin.
El siglo pasado ha dado muestra de la necesidad de asumir una postura
crtica frente al conocimiento cientfico, el llamado racionalismo crtico,
sometiendo toda teora a un contraste permanente (interno y externo),
fijando sus propios alcances y limitaciones. Lo que ahora concebimos
como ciencia es aquello que es susceptible de ser falso (falsabilidad), es
decir, que est sujeta a una crtica racional permanente hasta encontrar
otra teora que nos d respuestas ms satisfactorias. Considero que el
asumir verdaderamente una postura crtica, y por tanto racional, frente al
conocimiento influir positivamente en la manera cmo se trasmitirn los
conocimientos a los estudiantes pues el aprendizaje de los mismos se
deber a un proceso dinmico donde el problematismo y los desarrollos
posteriores estarn siempre presentes, no solamente como un avance
positivo o aditivo de los saberes sino tambin como una reformulacin
de los supuestos bsicos que nos permitan asumir distintas y nuevas
posturas tericas sobre una materia. La crtica racional permitir una
mayor comprensin de los saberes transmitidos como el desarrollo de
capacidades, y no slo la fijacin de contenidos que, al no ser puestos en
cuestin o al no ver sus limitaciones tericas, sern asimilados o mejor
dicho intilmente memorizados en compartimentos cerrados sin mayor
relacin con otros contenidos que le permita consolidar o reformular ese
saber desde una propia perspectiva.
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No quiero decir con esto, sin embargo, que la postura crtica de los profesores
frente al conocimiento cientfico haga posible que la instruccin deje de ser
un cuerpo positivo de conocimientos. La seleccin de contenidos en el
currculo bsico, el tiempo que se dispone y el tratamiento didctico que
se le da a aquellos contenidos positivizan el conocimiento y le otorgan a
la instruccin, entendido como un cuerpo de conocimientos adquiribles,
su verdadero carcter. Vemos, por ejemplo, que el tratamiento didctico
de los temas hace que estos sean asequibles, es decir, explicables por
medio de un lenguaje claro y sencillo, liberndolos de todo problematismo;
el conocimiento con ello se hace adquirible por el estudiante siendo ste
el punto de partida necesario para que el maestro pueda problematizar
las nociones que ha otorgado a sus estudiantes como conocimientos
previos, mostrando sus matices, sus falencias y limitaciones, asumiendo
posiblemente un paradigma inicial para luego cuestionarlo y asumir
posteriormente otro que tenga un mayor poder explicativo.
Lo que queremos dejar en claro aqu es que aquel cuerpo positivo de
conocimientos que llamamos instruccin debe ser asumido como un
conjunto limitado y simplificado de conocimientos tanto por profesores
como por alumnos permitiendo entender que aquello que se transmite
no son formulaciones nicas e invariables de una disciplina y, por tanto,
inaceptables para ser impuestas de alguna forma.
III. Instruccin: implicaciones ideolgicas
El primer apartado ha significado una serie de evidencias que todos
podemos reconocer, sin embargo, aquella problematizacin ingenua se
ver complementada con las implicancias ideolgicas que pueden tener
determinadas formas de instruccin. Para esto quisiera mostrar el contraste
entre dos tipos de transmisin de contenidos, una supuestamente
desfasada y la otra plenamente vigente pero ambas igualmente negativas
y complementarias.
Vemos en la actualidad que la imposicin de temas y contenidos al
alumno ya no es slo producto de una Sociedad Cerrada que acepta
un solo tipo de verdad, concebible y manejable por sus instituciones,
sino tambin por la negligencia y descuido de muchos docentes en su
hacer pedaggico. Vemos que la imposicin de contenidos no se debe
nicamente en la creencia de una verdad objetiva e invariable que nos
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lleva a tener el deber de trasmitirlo a las siguientes generaciones, sino
tambin por la negligencia de muchos profesores al manejar un solo texto
o manual que, siendo tomada como nica referencia para los distintos
saberes que se desean trasmitir, anulan la participacin crtica de los
estudiantes y por tanto otras posturas tericas sobre el mismo contenido.
Esto resulta an ms grave si tomamos en consideracin lo siguiente:
que la imposicin que ejerce el profesor al manejar un solo texto se da
ms all de si ste (el libro) haga converger distintos enfoques tericos
sobre el tema (virtud y mrito del que ha hecho el libro). La transmisin
de contenidos de este libro no dejar de ser una instruccin inflexible
e impuesta porque no ha habido una participacin crtica del mismo
profesor en la enseanza de estos temas. En ambas formas negativas de
instruccin, tanto en la que se cree transmitir un conocimiento cierto e
inobjetable como en el hecho de trasmitir conocimientos a partir de una
sola fuente, slo llevar a dogmatizar el saber y existirn en ellos una serie
de supuestos ideolgicos que cabe aqu analizar.
Si bien la transmisin impuesta por la negligencia del docente es una
forma llamativa de instruccin, es principalmente la primera la que
tiene mayores implicancias ideolgicas. Se dice que supuestamente
existe esta imposicin de saberes en determinados mbitos informales
(dgase el llamado curriculum oculto en las relaciones del aula) cuando
en realidad se da en todas la dimensiones de la vida cultural incluida la
ciencia, entendida tambin como una manifestacin de la cultura, pues la
sociedad busca reproducirse a s misma y los grupos dominantes buscan
legitimar sus valores e intereses a travs de ella. La primera forma de
instruccin se corresponde con lo que la Pedagoga Crtica ha denominado
la ideologa de la gestin y el control y lo que la Escuela de Frankfurt ha
llamado racionalidad instrumental.
El conjunto de materiales y contenidos que se deben trasmitir a los
estudiantes son siempre un conjunto de presupuestos del mundo, un
conjunto de intereses. Por lo tanto admitir una determinada seleccin
de contenidos significa la legitimacin de la ideologa vigente y del grupo
social dominante. Pero, cmo se produce esa legitimizacin? Podemos
verlo claramente en la relacin que asumen los profesores con sus
materiales de enseanza (manuales), y que se debe muchas veces a la
negligencia descrita lneas arriba. La tendencia dominante busca desligar
la creacin efectiva de los materiales educativos de su enseanza y la
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actitud de los docentes refuerzan tal intencin. La reflexin crtica sobre
los materiales que se otorgarn, las decisiones que se tienen que hacer
sobre lo que se va ensear y evaluar queda establecido de antemano por
el material que se ha entregado. El profesor cumple el rol de un tcnico
que debe hacer suyo una seleccin de temas ajeno a cualquier decisin
razonada de su parte. La racionalidad reflexiva y crtica del educador
queda reducida a una racionalidad instrumental donde la eficiencia y
la eficacia es el eje directriz de las relaciones sociales, excluyendo de
plano una crtica sobre un estado de cosas que se consideran invariables
y donde al profesor y los estudiantes tienen que adaptarse. En otras
palabras, la reflexin pedaggica del maestro queda anulada por un
sentido de lo prctico que encierra en ella misma una ideologa y que el
que la reproduce (el docente) no puede palpar, cmo puede notar una
incongruencia entre lo que ensea y lo que piensa de la educacin si
esta concepcin, su concepcin, no existe? Todo queda a manos de una
teleologa ajena, afn o no a lo que l solamente intuye por una educacin
integral, o lo que podemos entender por ella, algo verdaderamente acorde
a las necesidades espirituales, culturales y sociales de un individuo.
La instruccin se convierte en este punto en el principio estructurador
sobre el que gira el conjunto de relaciones que se producen en el aula y
donde profesor y estudiante son incapaces de cuestionar y reformular los
contenidos programados con anticipacin.
IV. Conclusin
En este ensayo me he propuesto dar una idea mucho ms amplia de
lo que es la instruccin, sin restringirla a lo que es, o lo que se cree
que es, la educacin tradicional. Si bien es un cuerpo positivo de
conocimiento (al ser sometido a un tratamiento didctico que lo aleja
de su formulacin terica inicial) no quiere decir esto que deba ser un
conjunto de conocimiento determinados de modo a priori, ya sea por
posturas ingenuas que consideran a un determinado tipo de conocimiento
como infalible e invariable, ni por discursos que buscan legitimarse con
conocimientos y prcticas educativas que fomente una actitud acrtica
frente a una realidad social determinada.
Debemos considerar a la instruccin como un proceso objetivo cuyo
tratamiento no puede serlo. Conlleva a una serie de implicaciones
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psicolgicas, sociales, culturales y epistemolgicas, donde una constante
interaccin y crtica se hacen necesarias. Es posible llegar a formas
beneficiosas de instruccin donde los contenidos que se imparten sean
sometidos a una reflexin responsable por parte del docente, capaces de
ser cuestionados y reformulados, promoviendo as un ambiente crtico en
las relaciones dentro del aula.
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CLIMA ORGANIZACIONAL Y SALUD MENTAL LABORAL EN LA UNIVERSIDAD

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