HABILIDADES PROSOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA PARA SU

ARTICULACIN AL GRADO PRIMERO

ISABEL CRISTINA ARDILA STUART

INSTITUCIN UNIVERSITARIA TECNOLGICO DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIN Y DE LA SALUD
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
MEDELLN
2012

HABILIDADES PROSOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA PARA SU

ARTICULACIN AL GRADO PRIMERO

ISABEL CRISTINA ARDILA STUART

Proyecto de Investigacin y Prctica Profesional para optar al Ttulo de

Licenciada en Educacin Preescolar

JOHN JAIRO RESTREPO ARANGO

Mster en Investigacin Social
Asesor

INSTITUCIN UNIVERSITARIA TECNOLGICO DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIN Y DE LA SALUD
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
MEDELLN
2012

NOTA DE ACEPTACIN

--------------------------------------

Medelln, Junio 1 de 2012

AGRADECIMIENTOS

Quiero brindar mi mas especial agradecimiento a todas aquellas personas

que de una u otra manera estuvieron acompaando mi proceso de
enseanza-aprendizaje, estas personas son:

Mi hijo Nicols por darme las fuerzas necesarias para crecer

profesionalmente y prximamente laboral, por saber esperarme en
aquellos momentos que no fue posible compartir con l.
Mi madre quien me brindo todo su apoyo para continuar con mis
estudios.
La docente Luz Mariana Ordoez, coordinadora de Practicas de la
Institucin Universitaria Tecnolgico de Antioquia, quien fue un apoyo
incondicional en toda mi carrera de Licenciatura en Educacin
Preescolar.
Y dems miembros de mi familia que igualmente me apoyaron en mi
proceso y me brindaron de corazn su apoyo para alcanzar mis
objetivos.

R.A.E (Resumen Ejecutivo Analtico)

Ttulo: Habilidades Prosociales en la Primera Infancia para su Articulacin al

Grado Primero.
Autor o autores:
Isabel Cristina Ardila Stuart
Fecha:
1 de Junio de 2012 10 Semestre
Tipo de imprenta:
Procesador de palabras Word 2007, imprenta Arial 12, con interlineado 1.5.
Nivel de circulacin:
Restringida, con autoridad de circulacin de la Autora.
Acceso al documento:
Este documento estar disponible en la Biblioteca de la Institucin
Universitaria Tecnolgico de Antioquia, publicado como Trabajo de Grado,
para optar al Titulo de Licenciada en Educacin Preescolar y se dejar una
copia en la Institucin Educativa Bello Horizonte, para que all se puedan
aplicar las estrategias generadas.
Lnea de Investigacin y Sublnea:
Investigacin Formativa, Educacin Preescolar
Modalidad de trabajo de grado:
Prctica investigativa
Palabras claves:
Valores,

habilidades

prosociales,

inteligencia

emocional,

infancia,

articulacin, preescolar, bsica primaria, TIC, investigacin formativa.

Descripcin del estudio:
Este estudio surgi de la idea de una prueba piloto que realizo una madre
comunitaria de un Centro Educativo, del cual se obtuvieron grandes
resultados y satisfaccin por parte de los estudiantes y los padres de familia,

de all se tomo la decisin de realizar un proyecto de habilidades prosociales

para la articulacin escolar.
El proyecto se est ejecutando con los estudiantes del nivel preescolar
teniendo continuidad al grado primero.
Contenido del documento:
El documento cuenta con 6 captulos organizados de la siguiente manera;
capitulo 1: planteamiento del problema, donde se argumenta la descripcin
del problema, se encamina el proyecto con los objetivos generales y
especficos y por supuesto la justificacin del proyecto; el capitulo 2 el cual
muestra el diseo metodolgico de la investigacin, as mismo el tipo de
enfoque con el que se gua este, las tcnicas y los instrumentos empleados
en la realizacin, igualmente las fuentes de informacin; el capitulo 3, donde
se encuentra los diferentes marcos que dan soporte temtico a la
investigacin, el capitulo 4, que se encuentra el anlisis de la informacin, la
propuesta planteada para darle un sentido pedaggico para las practicas; el
capitulo 5, conclusiones finales y recomendaciones al lector, por ltimo esta
el capitulo 6 que contienen las bibliografas y los anexos que fundamentan
las prcticas.
Metodologa:
Diseo: Experimental
Enfoque: Cualitativo, en cuanto utiliza instrumentos de recoleccin de
informacin no cuantificables y ms desde las habilidades y valores.
Alcance: Estudio descriptivo que permite hallar evidencias como soporte
para una ms acertada toma de decisiones desde la pedagoga.

Conclusiones:
Sabiendo que las habilidades pro-sociales estn inmersas en cada ser
humano, se logro que la utilizacin y construccin de herramientas didcticas

para que los estudiantes en edad preescolar crearan conciencia de estas

habilidades para facilitar la convivencia con lo dems.

CONTENIDO

Pg.
INTRODUCCIN
CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. TITULO14
1.1. DESCRIPCIN GENERAL DEL PROBLEMA.....14
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA....16
2. OBJETIVOS16
2.1 General.16
2.2 Especficos..16
3. JUSTIFICACIN18

CAPITULO 2. DISEO METODOLGICO

4. DISEO METODOLGICO20
4.1. TIPO DE ESTUDIO ...20
4.2. ENFOQUE...20
4.3 DISEO.21
4.4 POBLACIN Y MUESTRA...22
4.4.1 Criterios de tipificacin de la poblacin.22
4.4.2 Muestra..22
4.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS..22
4.5.1. Procedimientos.22
4.6. FUENTES DE INFORMACIN ..24
4.6.1. Fuentes primarias ...24
4.6.2. Fuentes secundarias ..25

CAPITULO 3. MARCO REFERENCIAL

5. MARCO REFERENCIAL26
5.1. MARCO CONCEPTUAL.26
5.1.1 ACEPTACIN SOCIAL26
5.1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL.27
5.1.3 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
A NIVEL COGNITIVO-COMPORTAMENTAL.33
5.1.4 LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE..............35
5.1.5 ANTECEDENTES..............................................................38
5.1.5.1 Habilidades Prosociales en el Currculo43
5.1.5.2 Programa de Habilidades para la Primera
Infancia..43
5.2. MARCO HISTRICO..51
5.2.1 SURGIMIENTO DEL HOMBRE..51
5.2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIN........57
5.2.3 HISTORIA DEL PREESCOLAR (ANTECEDENTES).59
5.3. MARCO CONTEXTUAL .63
5.4. MARCO LEGAL73
5.4.1 Constitucin Poltica de Colombia de 1991.73
5.4.2 Ley 115 de Febrero 8 de 199474
5.4.3 Decreto 1860 de 1994..76
5.4.4 Lineamientos Curriculares del Preescolar77
5.4.5 Decreto 2247 de 1997..78
5.5. MARCO TERICO...79
5.5.1 ARTICULACIN EDUCATIVA.79
5.5.2 HABILIDADES PRO-SOCIALES.....................................81
5.5.2.1 Articulacin Vertical..82
5.5.2.2 Articulacin por Ciclos.82
5.5.2.3 Articulacin Administrativa.83
5.5.2.4 Articulacin desde el PEI.83

5.5.2.5 Articulacin desde el Profesorado.83

5.5.2.6 Programa de enseanza de habilidades
de interaccin social (pehis).84
5.5.2.7 Caractersticas de la conducta social86
5.5.2.7.1 Estadios de la moral.86
5.5.2.7.2 Pre-convencional..86
5.5.2.7.3 Convencional.87
5.5.2.7.4 Pos-convencional.87
5.5.3 MODELOS PEDAGGICOS..88
5.5.3.1 Modelo tradicional88
5.5.3.2 Modelo romntico88
5.5.3.3 Modelo conductista.89
5.5.3.4 Modelo constructivista..89
5.5.3.5 Modelo social89
5.5.4 MODELOS PEDAGGICOS, LA SICOLOGA Y
EL INDIVIDUO89
5.5.5 GLOSARIO.....93

CAPITULO 4. ANLISIS DE LA INFORMACIN.95

6. ANLISIS DE LA INFORMACIN95
6.1. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS ..95
6.2 PROPUESTA..96
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.98
7. CONCLUSIONES..98
8. RECOMENDACIONES.98
CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICOS Y ANEXOS..100
BIBLIOGRAFA

ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIN

ANEXO 2 PLANEACIONES
ANEXO 3 DIARIO DE CAMPO
ANEXO 4 REGISTRO FOTOGRFICO

INTRODUCCIN
En la etapa preescolar se observa la naciente necesidad de indagacin
relativa a la conducta pro social que permite afirmar que la ayuda, la
cooperacin y la capacidad de compartir surgen en el periodo entre el
segundo y tercer ao de la vida (Eckerman, Whatley y Kutz, 1975) y que en
los aos preescolares la conducta prosocial, si bien menos frecuente que en
edades sucesivas, es ya manifiesta (Eisenberg-Berg y Lennon, 1980). A los
tres aos las mediaciones prosociales son cada vez ms indudables,
custodindose de gestos y palabras de compasin as como de conductas de
compartir objetos.
El inters por abordar la etapa preescolar, tras haber analizado diversas
investigaciones sobre la conducta prosocial en diversas etapas evolutivas
(Etxebarria y otros, 1994), deriva en pretender ahondar en la comprensin de
los orgenes de la conducta pro social, un asunto que se ve como una de las
cuestiones ms apremiantes y actuales en el estudio de esta temtica, y que
adems tiene un gran inters prctico, al permitir orientar la intervencin
temprana para promover y desarrollar este tipo de habilidades. Igualmente
facilita una adecuada articulacin al grado primero.
Estas habilidades son fortalecidas por medio de varias estrategias que le
permita a los educandos en edad preescolar construir su proyecto de vida,
creciendo como seres autnomos, resilientes y sobre todo capaces de
brindar afecto sin temor alguno, teniendo en cuenta los lenguajes expresivos,
los cuales brindan la posibilidad de sensibilizar

a los estudiantes y les

permiten, como su nombre indica expresar emociones, sentimientos, estados

del cuerpo fsico, mental, espiritual, sabiendo claro est, que los lenguajes
expresivos son de suma importancia en el fortalecimiento de las dimensiones
del desarrollo, las cuales igualmente brindan herramientas para el
crecimiento personal y por medio de esto llegar a la adecuada articulacin al

grado primario de primaria, donde se evidencia un gran cambio para los

docentes, por que el trabajo es totalmente diferente, en preescolar se ocupa
de identificar que el estudiante es sujeto con capacidades y ritmos de
aprendizaje diferentes, que se evala por dimensiones, y en primaria se
realizara un trabajo por reas las cuales buscan la adquisicin de
habilidades y competencias de diferentes materias para llenarlos de
herramientas y as responder a situaciones del entorno (Proyecto Articulacion
de Preescolar a Primaria). para el estudiante es igualmente frustrante por la
metodologa que se implementa, los docentes, los compaeros y en esto
tambin hace parte la familia, los cuales deberan facilitar este proceso pero
lo que hacen es que presionan al nio a cumplir con sus responsabilidades
sin ser consientes del cambio que genera para ellos esta transicin.
Justo es decir que, con este proyecto se quiere dar a conocer las diferentes
estrategias que se deben implementar para una adecuada articulacin de los
grados preescolar - primaria por medio de las habilidades prosociales, del
mismo modo se tienen presente los marco terico-conceptual que soportan
la investigacin, con temticas como: las habilidades prosociales, la
importancia de la Articulacin Educativa, la necesidad que se evidencia de
desarrollar la Inteligencia emocional, para la auto-regulacin personal y del
aprendizaje, igualmente tiene inmerso en su contenido el marco legal quien
da las pautas para que esta articulacin sea garanta de cumplimiento.
En los Anexos se incluye aquella documentacin que completa la experiencia
ayudando a percibir de una forma general la Investigacin.

CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. TITULO
Habilidades prosociales en la primera infancia para su articulacin al
grado primero.
1.1 DESCRIPCIN GENERAL DEL PROBLEMA
Hoy da se denota una crisis generalizada en el marco del nivel de preescolar
donde los nios y nias muestran gran dificultad para aceptar los cambios
que les genera el paso de preescolar a primero, un nuevo ao, nuevos
compaeros,

educadores,

la

dificultad

de

asumir

nuevos

retos

metodolgicos, diferentes criterios de manejo y la presin del ausentismo

familiar, convirtiendo al educador en el mayor apoyo que tiene el educando
para crecer, fortalecerse y asumir de forma adecuada este proceso, siendo
imprescindible ayudarlo a este paso con las habilidades prosociales.

Esto se puede observaren los nios y nias que ingresan al grado primero,
los cuales se muestran asustados, dispersos y que ven en la agresividad la
nica forma de enfrentar con xito este nuevo reto, si se le dan otras
opciones para enfrentar este reto, no solo se lograra que los nios y nias
disminuyan su ansiedad, aprendan a manejar sus temores y su nivel de
sociabilidad mejore notablemente. Es interesante como esta fase afecta
seriamente a los pequeos, haciendo necesario, incluso el apoyo del
profesional en terapia o psicologa. Cada vez se constata ms en la prctica
clnica como los nios presentan manifestaciones de ansiedad, estrs,
preocupaciones excesivas e inseguridad ante diversas situaciones. Si bien
hay miedos infantiles que son evolutivos, que forman parte del desarrollo
normal del nio, que son transitorios y que tienen el valor de aprendizaje de
habilidades de enfrentamiento para situaciones futuras, en algunos casos,

14

esos miedos no llegan a superarse y persisten en etapas evolutivas

posteriores incapacitndoles en su desarrollo personal.
Las fobias, los trastornos de ansiedad estn aumentando en nuestra
poblacin infantil: Miedo a separase de los padres, a las relaciones con sus
iguales, al fracaso en los exmenes, al colegio, al correcto cumplimiento de
sus obligaciones, a la adecuacin de sus conductas, a su competencia, a la
opinin de los dems, son claros ejemplos de inadecuacin que adems se
acompaan a veces de numerosos sntomas somticos: dolor de cabeza,
molestias gastrointestinales, problemas del sueo, tics, conductas de
evitacin y escape. (CINTECO).

La inadecuada implementacin estratgica para cada uno de los niveles

escolares que se ven involucrados, como la monotona de los docentes al
cumplir con su labor de agentes educativos; el cual es construir
conocimiento, ser gua de un proceso educativo, innovando y creando da a
da pautas para generar en los estudiantes esa motivacin y satisfaccin que
ellos tanto requieren para su crecimiento personal y social; as gozar de su
conocimiento sin temor a recriminacin ni crticas, es posiblemente el mayor
impedimento para que florezcan las habilidades pro-sociales.
Del mismo modo para lograr un salto en la inclusin social y en la
competitividad del pas a travs de la apropiacin y el uso adecuado de las
TIC, tanto en la vida cotidiana como productiva de los ciudadanos y en las
dems instancias, el gobierno nacional propone que para el 2019 no haya
ningn ciudadano en Colombia que no tenga la posibilidad de utilizar las TIC
para lograr su inclusin social y mejorar su competitividad, objetivo
fundamental del Plan Nacional de TIC 2008- 2019 (PNTIC Digital, 2008)).

15

Por esta razn, es ve la necesidad de realizar un proyecto enfocado al

fortalecimiento

de

las

habilidades

prosociales,

las

cuales

brindan

herramientas de Prevencin y manejo de conflictos, socializacin y cortesa

en la Construccin de vnculos sociales necesarias para que la interaccin de
los estudiantes con sus pares sea propicia y as generar ambientes de
aprendizaje adecuados para la obtencin de diferentes destrezas y
fortalecimiento de sus capacidades.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Con la implementacin de las habilidades prosociales en los educandos del
nivel de transicin, se genera una articulacin pertinente para el ingreso al
grado primero?

2. OBJETIVO
2.1 OBJETIVO GENERAL
Disear herramientas pedaggicas para el desarrollo de las habilidades prosociales en los educandos de Transicin de las Instituciones Educativas para
su desarrollo integral, favoreciendo as la articulacin al grado primero.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar comportamientos positivos en los educandos y padres o tutores

que faciliten el desarrollo pro-social del educando a travs de una ficha de
observacin aplicada.

16

Describir la percepcin que tienen los padres de familia acerca del

proceso actual de transicin al grado primero.

Presentar el plan especfico que permita llevar a acabo las estrategias

propuestas en el trabajo.

Analizar y generar recomendaciones alrededor de los resultados

encontrados en el trabajo investigativo que faciliten la comprensin de
Docentes y Padres de Familia.

17

3. JUSTIFICACIN
Las demandas de la sociedad y los desafos que ella sugiere nos permiten
pensar en la calidad educativa como un componente trascendental al
momento de definir la orientacin de diversos procesos. Un currculo ideal
para un grado preescolar resalta la auto reflexin, resultado de la interaccin
con la sociedad como la ms importante forma de construccin de
conocimiento y que a su vez destaca al juego y a la comunicacin como las
principales acciones que permiten que el nio adquiera comportamientos que
aporten al bien social comn.
La identidad personal se forma desde una temprana edad, en esta formacin
se contribuye, de manera directa o indirecta, la familia, los educadores y los
medios de comunicacin, por ello se debe entender la importancia que tiene
el hecho que sea en estos primeros aos que los valores pro-sociales sean
implementados. Hace ya algunos aos eran los padres, especialmente la
madre, quien formaba en los nios los criterios ticos y morales que regiran
su comportamiento social y
necesidad

de su convivencia, ahora con la creciente

que ambos padres trabajen por un lado, la desarticulacin

familiar, por el otro, la presencia del educador ha tomado ms fuerza, el

educando pasa ms tiempo en el jardn infantil o en la escuela, que con sus
padres, convirtiendo el clima de los centros educativos en un reflejo de las
carencias,

tensiones

dificultades

provocadas

por

los

cambios

caractersticos del momento social en que se vive.

Los educadores deben dejar de pensarse, nicamente como generadores de
conocimiento, deben pensarse como parte activa del proceso de adaptacin
social, mediador entre padres e hijos, entre alumnos y alumnas, hacindose
dinamizadores de la nueva familia social, llamada escuela, como tales
corresponde dar las pautas necesarias para que estos educandos conozcan
18

la forma adecuada de manejar conflictos, de reconocer los valores propios y

ajenos, de respetar el criterio del otro; es en estos primeros aos que
podemos lograr que el educando interiorice y acepte como propias estas
habilidades pro-sociales de convivencia, as al llegar al primer ao escolar,
tendrn una nueva visin clara de lo que puede, debe y desea lograr como
proyecto de convivencia en ese nuevo mundo desconocido, lleno de
personas e informacin a veces tan grande, pero con paso firme, porque
sabr enfrentar sus nuevos retos.
Comprendiendo lo anterior se puede vislumbrar una gran oportunidad para
realizar dicho proyecto en las diferentes Instituciones Educativas, porque se
han presentado situaciones donde se evidencia la dificultad que tiene los
docentes al articular estos dos niveles, como la adaptacin, que se convierte
en el mayor reto para afrontar y as evitar el ausentismo escolar lo cual
conlleva a la desercin escolar, el rechazo a las actividades escolares, el
estudiante que se vuelve agresivo, con bajo rendimiento acadmico, entre
otras situaciones.
Construir herramientas que apunten a una mejor transicin de un grado a
otro, es hablar de generar una formacin como producto de una sociedad
cambiante que dirige al hombre como ser social y constituye retos de cmo
prepararlo para la vida y como enfrentar desafos en su integridad.

19

CAPTULO 2. DISEO METODOLGICO

4. DISEO METODOLGICO
4.1. TIPO DE ESTUDIO
El proyecto est basado por una investigacin formativa con la que se
evidencia de una forma solida la elaboracin del conocimiento teniendo una
estrecha relacin con el aprendizaje y la enseanza para llegar as a una
experiencia pedaggica. Donde el papel del investigador es evaluar
dificultades, tomar decisiones, desarrollar ideas y dar a conocer su capacidad
de investigacin.
La investigacin formativa logra despertar el inters por la indagacin
profunda de ciertas situaciones, ser ms analticos, crticos y reflexivos.
Este mtodo permite adquirir conocimientos diferentes, por que se requiere
de ambas perspectivas, la terica y la prctica, lo que permite desarrollar
diferentes capacidades para la participacin en debates sin temor a hablar en
pblico, convirtindola en una herramienta para su formacin personal,
profesional y laboral.

4.2 ENFOQUE

Es de suma importancia identificar un mtodo de indagacin para darle una

orientacin y un sentido coherente al proyecto realizado.
Para este caso se tendr en cuenta el mtodo cualitativo dado que es un
sistema de recoleccin de informacin por medio de la observacin y debe
quedar bastante claro que los procesos de comportamiento no se evalan,
puesto que es una teora no medible, sabiendo que es la manera de
20

proceder que tiene una persona, que puede ser consciente o inconsciente,
igualmente permite una observacin participativa para la obtencin de
resultados, analizando detenidamente cada una de las situaciones del
proceso.

4.3 DISEO

Por todos los avances cientficos y tecnolgicos que se han realizado a lo

largo de la historia, se tomo la decisin de ejecutar un diseo llamativo,
contemporneo, que estimule el sentido investigativo en los nios y nia, con
la implementacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje se les
facilita la interaccin con el mundo de la tecnologa, sabiendo que es un
elemento casi imprescindible para la supervivencia del hombre, en esta
poca de la modernidad nos vemos inmersos cotidianamente en el mundo de
las Telecomunicaciones, la informtica y la comunicacin.
Por esta razn para el diseo metodolgico se creara un blog para mejor
entendimiento y mayor conocimiento sobre el tema que se plantea all, as
mismo para una real interaccin con las TIC, siendo esta una herramienta
para ampliar los conceptos y construir nuevos conocimientos por medio de
diferentes actividades que se podrn realiza all, como: videos, lecturas de
cuentos, entre otros, as mismo los padres, docentes, tutores y cuidadores
tendrn la oportunidad de acceder a este para su interaccin.
Esto le permitir al educando fortalecer su formacin en valores, es de suma
importancia conocer y manejar esta herramienta; claro est con el
acompaamiento y supervisin de los padres de familia o un adulto
responsable.
Llevara como contenido la explicacin de diferentes valores, relacionados
21

con videos llamativos y fciles para la comprensin de los nios y nias que
visiten el blog.

4.4 POBLACIN Y MUESTRA

4.4.1 Criterios de tipificacin de la poblacin

En la Institucin Educativa se presenta en total en la Bsica Primaria 850

estudiantes en la jornada de la tarde, de all se estima que 65 educandos
hacen parte del grado Primero de Primaria, sabiendo que son dos grupos los
que conforman este.
4.4.2 Muestra.

La muestra del estudio en el grado preescolar es de dos grupos de 49

estudiantes conformados en la jornada de la maana 23 nios y nias, y en
la jornada de la tarde 26 nios y nias.

4.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS

4.5.1. Procedimientos
Para la ejecucin de este proyecto se utilizaron dos herramientas
fundamentales en la obtencin de datos importantes para el anlisis de la
poblacin, uno de ellos es la planeacin que en el sentido ms universal,
implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones
requeridas para concluirse exitosamente. La planeacin educativa implica
hacer un plan, desarrollar uno o varios objetivos a cumplir con la
implementacin de ejercicios requeridas para darle un horizonte a los
objetivos.

22

Otro de los instrumentos a utilizar es el diario de campo que es un cuaderno

de evidencias donde se registra todo aquello que se puede interpretar como
un hecho relevante en el proceso de investigacin en el aula. En este se
debe escribir cada vez que se ejecute una actividad que se relacione con el
tema, porque representa una evidencia real que argumente y soporte el
proyecto.
Es considerado, como una herramienta para establecer experiencias, de ah
su utilidad como registro de informacin necesaria para la produccin y
anlisis de resultados.

FICHA DE OBSERVACIN

NOMBRE DE LA I.E.
Docente encargada
Grado
N de estudiantes

Nias:

Nios:

Edad

TEMA: HABILIDADES PROSOCIALES

ASPECTOS

VALORACIN
Si

ambiente apropiado para el aprendizaje

ritmo de aprendizaje

aprende en el tiempo estimado

pregunta con coherencia y cohesin

participa activamente en clase

23

no

se integra el aprendizaje con nuevas enseanzas

manejo del grupo

mantiene despierto el inters de la clase

resuelve situaciones inesperadas

PLANEACIONES

Actividades que se ejecutaron durante el periodo escolar de practica

profesional con el siguiente formato:

1. Introduccin Temtica
2. Desarrollo de la Temtica
3. Sistematizacin
4. Evaluacin

DIARIO DE CAMPO

Se evidencian los resultados de las diferentes actividades que se

implementaron en la Institucin Educativa, durante el 2 semestre de ao
2011 y el 1 semestre del ao 2012, con formato indicado:

1. Nombre de la Actividad
2. Tipo de actividad
3. Ubicacin Geogrfica: fecha/hora
4. Objetivo
5. Descripcin de la Actividad
6. Lo aprendido
7. Valoracin
24

4.6. FUENTES DE INFORMACIN

4.6.1. Fuentes primarias

FICHAS DE OBSERVACIN: instrumento de recoleccin de datos para un

objetivo especfico donde se determinan variables determinadas.

DIARIO DE CAMPO: es un cuaderno de evidencias de un docente puesto

all recoge la informacin ms acertadamente y las evidencias, donde se
aplican diferentes estrategias para ms poder y validez en los resultados
obtenidos.

OBSERVACIN: es un modo de mostrar caminos y falencias de los

estudiantes, sirve como mtodo de evaluacin y autoevaluacin para obtener
mejores resultados en las prcticas.

4.6.2. Fuentes secundarias

Para esta se realiza un sondeo de temticas planteadas en el proyecto de

manera virtual y textual, para fortalecer la parte bibliogrfica del mismo.

25

CAPTULO 3. MARCO REFERENCIAL

5. MARCO REFERENCIAL
5.1 MARCO CONCEPTUAL
5.1.1 ACEPTACIN SOCIAL
Desde nuestro nacimiento los seres humanos somos esencialmente sociales,
nos necesitamos mutuamente para coexistir, como lo menciona, entre otros
(Castoriadis 1994), filsofo francs, no existe ser humano extra social,
todos de una u otra manera vivimos con y para el otro, entonces debemos
prepararnos desde pequeos a enfrentar este reto: ser socialmente
compatible con el otro. Esto significa poder convivir sin necesidad de agredir,
imponer, o tener que ser ms que el otro para ser aceptado en el grupo
social que se comparte. H. Hurlock en su texto Sicologa de la adolescencia
da la siguiente definicin de aceptacin social: "ACEPTACIN SOCIAL",
significa el grado en el que la compaa de una persona es tenida por otros
como satisfactoria para el mantenimiento de relaciones estrechas.
Preparamos a nuestros nios para la lectura, las matemticas o las ciencias,
olvidando que todo esto pasa a segundo lugar si el nio no es aceptado
socialmente, como pedagogos cuantas veces nos vemos en serias
confrontaciones por ese pequeo que nadie recibe en los juegos o
actividades ldicas, con la excusa que es que es muy Pelin, siempre me
empuja o es muy feo y cuantas ms vemos en que ese pequeo nio forma
tal pataleta y revuelo por que desea tomar y hacer solo su voluntad.
Si nos tomamos un momento recordaremos que los nios son como
pequeas esponjas, absorbiendo todo a su alrededor, lo bueno y lo malo, si
26

nos dedicamos a prepararlo para que tenga una inteligencia emocional,

habremos ganado a un nio preparado para el xito.
Salovey y Mayer definen la Inteligencia Emocional como "subconjunto de la
Inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos
as como los de los dems, de discriminar ente ellos y utilizar esa informacin
para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones".

5.1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional es simplemente el desarrollo de las habilidades
pro sociales, debemos ayudar a nuestros nios a desarrollar la inteligencia
pro social, para esto es necesario ayudarlos a desarrollar la empata que
segn Howard Gardner, es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto
comn lo que otro individuo puede sentir. Tambin es un sentimiento de
participacin afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra,
tambin llamada inteligencia interpersonal.
Un individuo que desde pequeo sea capaz de expresar sus sentimientos
con tranquilidad, tendr mayor oportunidad de comprender los sentimientos
del otro, a si mismo ensear a controlar el genio o el mal temperamento
evitara innumerables conflictos, tanto a nivel familiar como escolar, el cual es
el que nos compete en el momento. Segn Orison Swett Marden el famoso
escritor ingls todos podemos regular nuestra manera de pensar y nuestras
emociones,

de

suerte

que

nuestro

cuerpo

no

funcione

nunca

descompuestamente ni el cerebro actu jams a su antojo.

Este concepto es ampliado y valorado por Daniel Goleman cuando afirma
que las emociones son las expresiones que exteriorizamos de un acumulo de
sentimientos formados en las areas de nuestra visualizacin e imaginacin,
27

o sea que las cosas que vemos, se rigen por nuestra experiencia, lo cual nos
dice que tan gratificante o peligroso puede ser.
La inteligencia

emocional es

la

capacidad

para

reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El

trmino fue popularizado por Daniel Goleman, con su clebre libro: Emotional
Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia
emocional se puede organizar entorno a cinco capacidades: conocer
las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la
propia motivacin, y gestionar las relaciones.
Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que no
podemos pensar bien y permite explicar por qu la tensin emocional
prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del nio y
dificultar as su capacidad de aprendizaje. Los nios impulsivos y ansiosos, a
menudo desorganizados y problemticos, parecen tener un escaso control
pre-frontal sobre sus impulsos lmbicos. Este tipo de nios presenta un
elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia,
pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control
sobre su vida emocional se halla severamente restringido.
Las emociones son importantes para el ejercicio de la razn. Entre el sentir y
el pensar, la emocin gua nuestras decisiones, trabajando con la mente
racional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo. Del
mismo modo, el cerebro pensante desempea un papel fundamental en
nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las
emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el
control de la situacin. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases
diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y
nuestro funcionamiento vital est determinado por ambos.
28

Las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de

motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones,
de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia
interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y
confiar en los dems.
No existe un test capaz de determinar el grado de inteligencia emocional,
a diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente
intelectual (CI). Jack Block, psiclogo de la universidad de Berkeley, ha
utilizado una medida similar a la inteligencia emocional que l denomina
capacidad adaptativa del ego, estableciendo dos o mas tipos tericamente
puros, aunque los rasgos ms sobresalientes difieren ligeramente entre
mujeres y hombres:
Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser
socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la
timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una
notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas,
suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visin tica de la vida y
son afables y cariosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y
apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus
semejantes y con el universo social en el que viven.
Las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enrgicas y a
expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visin positiva de s
mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con
los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos
adecuadamente (en lugar de entregarse a arranques emocionales de los que
posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensin. Su
equilibrio social les permite hacer rpidamente nuevas amistades; se sienten
29

lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres,

espontneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo
que ocurre con el tipo puro de mujer, con Daniel Goleman tambin recoge el
pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que
cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de xito en las
tareas concretas de la vida, en los diversos mbitos de la familia, los
negocios, la toma de decisiones, el desempeo profesional, etc. Citando
numerosos estudios, este autor concluye que el Coeficiente Intelectual no es
un buen predictor del desempeo exitoso. La inteligencia pura no garantiza
un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario
enfrentar para tener xito en la vida.

El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que

ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona
cuando sta se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: los
peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de
los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compaero en el
trabajo. En todas estas situaciones hay una involucracin emocional que
puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien interferir
negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una disposicin
definida a la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y
su forma de operar influir decisivamente en el xito o fracaso que obtenga
en las tareas que emprenda.

Este conjunto de habilidades de carcter socio-emocional es lo que Goleman

defini como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos reas:

30

Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso

de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como
guas en la conducta.
Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los dems; qu los
motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente. Capacidad de
reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de
los otros.
Somos nosotros los que debemos preparar emocionalmente a nuestros nios
para ser exitosos para esto debemos cultivar determinados valores. Estos
principios son fundamentales en las relaciones humanas entre los individuos,
organizaciones y entre los pases. La buena prctica de los valores sociales
cultivan las actuaciones positivas de las personas, importantes si lo
aplicamos desde la niez.

Por medio de la paz logramos buenas relaciones sociales. El respeto es la

expresin de consideracin que se hace a terceros y as mismo.
La igualdad es sinnimo de equidad, todos tenemos los mismos derechos.
La fraternidad es la accin noble que promueve la unin entre los integrantes
de una organizacin. A travs de la solidaridad expresamos el apoyo a una
causa.

La dignidad es

el

respeto

que

debemos

tener

al

comportarnos, La cooperacin es la asistencia que ofrecemos de manera

desinteresada. Cuando nuestro comportamiento es correcto decimos que
existe la honestidad.

La honradez es la conducta intachable. La libertad es el valor ms apreciable

ya que es la forma de expresar por voluntad propia nuestros actos, no
sentimos presin u obligacin por nada ni por nadie. Responsabilidad es
31

responder a nuestros actos. Por medio del amor expresamos el afecto

personal y buena voluntad. La sinceridad es la expresin de veracidad.

travs del tiempo

en

diferentes

escenarios

para

garantizar

la

conveniencia en la sociedad de manera pacfica los valores sociales se

utilizan para la promocin de acuerdos, documentos y el establecimiento de
convenios, otros valores que debemos inculcar son:
Independencia es una capacidad pro social que debemos estimular en
nuestros nios, para ayudarlos a ser socialmente exitoso; la sicopedagoga
Mara Concepcin Luego en su artculo nios autnomos e independientes
dice: Los nios aprenden a ser autnomos en las pequeas actividades
diarias que desarrollarn en casa, en la guardera o en el colegio. Los nios
desean crecer, quieren demostrar que son mayores en todo momento. Es
misin de los padres y de los educadores, la aplicacin de tareas que ayuden
a los nios a demostrar sus habilidades y el valor de su esfuerzo. Colocar,
recoger, guardar, quitar, abrochar y desabrochar, ir al bao, comer solo o
poner la mesa son acciones que ayudarn a los nios a situarse en el
espacio en que viven, y a sentirse partcipes en la familia y entre sus amigos.
Un nio independiente presentara una mejor capacidad de enfrentar retos,
resolver conflictos y aceptar y ser aceptado en su grupo.
La persistencia es una cualidad que necesitamos desarrollar dentro de las
expectativas de un nio con capacidad pro social, solo quien persiste alcanza
grandes metas, eso es algo sabido, no por decirlo alguien importante, lo
hemos aprendido sobre la marcha de nuestro diario devenir por la
cotidianidad.
As podramos continuar mencionando los valores y el crecimiento moral que
necesitamos desarrollar en nuestros nios para que tengan comportamientos
y sentimientos que demuestren preocupacin por los dems. El crear valores
32

como el inters, la consideracin, la responsabilidad por el otro y su

bienestar,

darn

frutos

gran

escala,

que

se

expresaran

en

comportamientos de amabilidad, cario, atencin y benevolencia.

Al preparar a nuestros nios para enfrentar un nuevo grado con sus
habilidades pro-sociales, les estaremos dando las herramientas necesarias
para crecer en un ambiente ms sano, ms amable y ms pro activo
socialmente, porque el ser humano no es nada si no es capaz de convivir.
Como lo mencionan en la pgina web de Sicologa infantil y del adolescente
lo que somos se refleja en nuestro comportamiento: Las teoras de la
personalidad intentan describir cmo se comportan las personas para
satisfacer sus necesidades fsicas y fisiolgicas. La incapacidad para
satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formacin de la
personalidad los nios aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos
cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o
permisivos limitan las posibilidades de los nios al evitar o controlar esos
conflictos. Un nio con una personalidad equilibrada, integrada, se siente
aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos
apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.
5.1.3 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS A NIVEL
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
Zelazo ha postulado que las mejoras en el Funcionamiento Ejecutivo
observadas durante el periodo preescolar, se hallaran vinculadas a la
capacidad emergente durante este periodo, de utilizar sistemas jerrquicos
de representaciones mentales (reglas) para regular el comportamiento.
Asimismo, estos cambios han sido correlacionados con el desarrollo de

33

habilidades sociales y de regulacin de las emociones (Zelazo &

Cunningham, 2007).
Algunos estudios han evidenciado que a los dos aos de edad, los nios
presentan dificultades en el empleo de pares de reglas arbitrarias para
clasificar distintos objetos; Ej. clasificar objetos que hacen ruido vs. objetos
silenciosos. (Garon, Bryson & Smith, 2008). Asimismo, los nios de dicha
edad tienden a perseverar en tales tareas en el uso de uno de los criterios de
clasificacin. Posteriormente, prximo a los 3 aos de edad, los infantes
adquieren la capacidad de representar y utilizar pares de reglas
contrastndolas entre s (Zelazo, Craik, & Booth, 2004). No obstante, dichos
nios presentan dificultades a la hora de tener que alternar en el uso de
pares de reglas incompatibles (Zelazo, 2003). Finalmente, entre los 4 y los 5
aos de edad, la capacidad de alternar entre el uso de reglas contradictorias
mejora considerablemente.
En congruencia con lo mencionado anteriormente, (Carlson, 2005) ha hallado
que la capacidad de los nios de responder a tareas que implican el uso de
reglas abstractas o descontextualizadas mejora considerablemente durante
el transcurso de los 3 a los 5 aos de edad. Asimismo, otros autores han
evidenciado que la performance de los nios en tareas con tales demandas
mejora durante el transcurso de los 4 y los 5 aos de edad. Finalmente, tales
hallazgos estn en sintona con los resultados de investigaciones anteriores
(Frye, Zelazo, & Palfai, 1995).
Por otro lado, en lo referido al desarrollo de la capacidad de la utilizacin de
reglas que impliquen el control sobre asociaciones estmulo-recompensa
simples, (Hongwanishkul 2005) han observado que el rendimiento de los
nios en tareas con tal demanda, se optimiza durante el transcurso de los 4 a
los 5 aos. Tales autores han postulado que dichos cambios seran el reflejo
34

del desarrollo y maduracin de los sistemas neuronales asociados a dichas

funciones (corteza rbito frontal [OFC]; corteza cingulada anterior [ACC]
ventral).

5.1.4 LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE

En los estudios sobre la autorregulacin del aprendizaje hay inters creciente

por explicar de qu manera los estudiantes acaban convirtindose en los
directores

de

los procesos de

aprendizaje

(Zimmerman,

1998)

la

autorregulacin del aprendizaje no es una capacidad mental, como la

inteligencia, o una habilidad, como la lectura, sino un proceso auto-dirigido a
travs del cual los aprendices trasforman sus capacidades mentales en
habilidades acadmicas.

La mayora de los tericos que trabajan en el auto-aprendizaje ven este

como un proceso multidimensional que implica componentes personales
(cognitivos y emocionales), de comportamiento y contextuales (Zimmerman,
1998). Desde su punto de vista, el aprendizaje es un proceso abierto y con
un final que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz y que tiene
lugar, bsicamente, en tres fases: premeditacin, ejecucin o control
voluntario y auto-reflexin. La fase de premeditacin hace referencia a los
procesos y a las creencias que influyen y que preceden a los esfuerzos por
aprender y preparar el terreno para el aprendizaje (...) la ejecucin o el
control voluntario implica los procesos que tienen lugar mientras el nio se
esfuerza a tomar y que afectan la concentracin y la ejecucin (...) la autoreflexin implica los procesos que tienen lugar tras el esfuerzo por aprender y
que influyen sobre la reaccin de lo aprendido hacia aquella experiencia.
Esta auto-reflexin, al mismo tiempo, tienen influencia en la premeditacin en
35

los siguientes esfuerzos de aprendizaje que cierran el crculo de autoregulacin.

Auto-regulacin y sub-procesos de aprendices autorreguladores ingenuos y

con capacidades.
Fases autoregulables

Premeditacin

Tipos de aprendices autoreguladores

Autoreguladores

Autoreguladores

ingenuos

capacitados

Auto-eficacia baja

Objetivos

Desinteresado

especficos

con

jerrquicos

Estudio des orientacin

de objetivo
Auto-eficacia elevada
Muy interesado
Ejecucin

voluntario

control Plan no centrado

Estrategias

Centrado en la ejecucin
auto- Autodidctica/imgenes

limitadas

Proceso

Resultado

de

de

auto-

auto- supervisin

supervisin
Auto-reflexin

Evita la autoevaluacin
Atribuciones

Busca la autoevaluacin

de Estrategia / prctica

capacidad

Atribuciones

Auto-reaccin negativa

Autocorrecciones

No adaptable

positivas
Adaptable

(Adaptada de Zimmerman 1998:6)

Es imprescindible proporcionar las condiciones personales, sociales y

ambientales que permiten que los estudiantes se conviertan en personas con
36

capacidades para autorregular el aprendizaje y no en autorreguladores

ingenuos. En la auto-regulacin pueden considerarse dos fuentes esenciales:
social (que incluye adultos-padres, entrenadores, profesores, hermanos,
amigos y compaeros de clase) y las experiencias auto-dirigidas. Cualquier
estudiante, desde primaria al instituto, puede aprender a autorregular el
aprendizaje a travs de experiencias instructivas o personales.

Gracias a la educacin tecnolgica prematura todo el mundo cree que los

nios pequeos aprenden a ser independientes, a controlar y a dirigir su
comportamiento de manera eficaz cuando interaccionan con otras personas
o realizan alguna tarea educativa. se entiende que los nios pequeos
funcionan de manera integrada.
Como dijo Bronson, Los profesores de los nios pequeos saben que estos
aprenden conceptos del medio y a resolver problemas mientras juegan, y
que el juego es la manera que tienen de experimentar nuevas ideas y poner
en prctica sus habilidades. Los educadores infantiles necesitan aferrarse a
los estndares acadmicos a las aulas con nios pequeos. No es que los
nios pequeos no puedan o no tengan que aprender las letras, los nmeros
o conceptos cientficos porque s lo pueden hacer y porque pueden estar
interesados si se les presentan los conceptos de manera adecuada. Sin
embargo, si las instrucciones o el tiempo dedicado a hacer los deberes
sentados en las sillas es muy largo no se favorece el aprendizaje, la
autorregulacin del aprendizaje o el amor por aprender a cualquiera edad
Las escuelas pueden animar a los nios a pensar que el conocimiento es
una herramienta cultural escogiendo y controlando de manera individual un
currculum que interese y desafe a todos los nios segn su nivel, enfatice la
recompensa interna por encima del control externo y proporcione tiempo y
espacio a las demandas personales. (Bronson 2000)
37

5.1.5 ANTECEDENTES
5.1.5.1 Habilidades Prosociales en el Currculo
La ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de
3 de octubre de 1990, seala, como uno de los fines de la educacin, el
desarrollo personal e integral de la persona en los planos intelectual, motor,
de equilibrio personal y afectivo, de relacin interpersonal y de actuacin e
insercin laboral (MEC, 1990).
Los Reales Decretos 1333 y 1334/1991, de 6 de septiembre, por los que se
establece el currculo de Educacin Infantil y Primaria respectivamente,
sealan la importancia de los temas transversales para el logro de esa
educacin integral. Se denominan como transversales una serie de grandes
temas que difcilmente pueden adscribirse de modo exclusivo a una nica
rea educativa, sino que estn presentes de manera global en los objetivos y
contenidos de todas ellas, y deben ser responsabilidad de todo el
profesorado, y por extensin, de toda la comunidad educativa. Estos temas
son la educacin moral y cvica, la educacin para la paz, la educacin para
la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educacin ambiental, la
educacin sexual, la educacin para la salud, la educacin del consumidor y
la educacin vial.
El Real Decreto 819/1993, donde se establece el Reglamento Orgnico de
los Colegios de Educacin Infantil y Primaria, indica que en los Proyectos
Curriculares deben recogerse orientaciones sobre la inclusin de estos
temas en el currculo. Todos estos aspectos son matizados en la resolucin
de la Secretara de Estado de Educacin de 7 de septiembre de 1994, por la
que se dan orientaciones para el desarrollo de la educacin en valores. Con
posterioridad son ampliados y desarrollados por otros autores (Carreras ,
1996; Lucini, 1994, 1996; Martnez y Buxarrais, 1998).
38

Este marco general se ve completado con la filosofa y orientaciones

suministradas por el informe que en 1996 realiz para la UNESCO una
comisin de expertos presidida por Jacques Delors. En este informe, titulado
La educacin encierra un tesoro, se afirma que la educacin para el siglo
XXI ha de estructurarse en torno a cuatro pilares bsicos que son aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors,
1996). Nuestra propuesta en el presente trabajo se focaliza en el tercer pilar,
lo que viene denominndose aprendizaje de la convivencia, educacin para
las relaciones interpersonales o tambin enseanza de habilidades de
interaccin social, pero, por supuesto, sin olvidar los otros tres pilares. Es
ms, defendemos que para aprender a vivir con otros, se requiere el
desarrollo de los otros aspectos personales sealados, ya que se produce
una interaccin recproca entre todos facilitando y posibilitando el desarrollo
integral que la educacin tiene como meta.
Revisando la bibliografa especializada encontramos que el tema de la
competencia social en infancia y adolescencia ha recibido una marcada
atencin en los ltimos aos. Este incremento se debe fundamentalmente a
la constatacin de la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo
infantil y en el posterior funcionamiento psicolgico, acadmico y social.
Existe un alto grado de consenso de los estudiosos en la idea de que las
relaciones entre iguales en la infancia contribuyen significativamente al
desarrollo

del

correcto

funcionamiento

interpersonal

proporcionan

oportunidades nicas para el aprendizaje de habilidades especficas que no

pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos. Son numerosas las
investigaciones que sealan la relacin existente entre competencia social y
logros escolares, sociales y ajuste personal y social, mientras que, por otra
parte, los datos nos alertan de las consecuencias negativas que la
inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en la
infancia, como a medio y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta.
39

La incompetencia social se relaciona con un variado elenco de desajustes y

dificultades como son baja aceptacin, rechazo, ignorancia y aislamiento,
problemas

emocionales

escolares,

desajustes

psicolgicos

psicopatologa infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud

mental en la vida adulta (Elliot y Gresham, 1991; Hundert, 1995; Goldstein,
Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987;
Pelechano, 1996).
La constatacin de que la conducta interpersonal se desarrolla y se aprende
ha estimulado el desarrollo de distintas estrategias de intervencin,
etiquetadas bajo el trmino de Programas de Entrenamiento en Habilidades
Sociales, cuyo objetivo es el aumento de la competencia interpersonal.
Concretamente en la infancia, aunque inicialmente se han diseado
numerosos acercamientos en contextos clnicos dirigidos al trabajo con nios
y nias con dificultades y a modificar la conducta interpersonal inadecuada
(Bender y Valletutti, 1982; Goldstein, 1989; Michelson, 1987; Verdugo, 1989),
en los ltimos aos, asistimos al inicio de programas que enfatizan la
enseanza de la conducta interpersonal a la poblacin de nios y nias sin
dificultades con el objetivo de promover su competencia social, prevenir
posibles desajustes y, en definitiva, contribuir al desarrollo integral. Las
investigaciones realizadas demuestran que el Entrenamiento en
Habilidades Sociales (EHS) es efectivo en la enseanza de conductas
socialmente hbiles a nios y nias y actualmente se dispone de suficiente
evidencia sobre tcnicas, estrategias y procedimientos que se pueden utilizar
para la enseanza de conductas de interaccin social en la infancia (Beck y
Forehand, 1984; Caballo, 1993; Gresham, 1988; Gresham y Lemanek, 1983;
Ladd y Asher, 1985, entre otros). Desde otro marco terico y siguiendo una
perspectiva constructivista, investigaciones ponen de manifiesto que la
interaccin entre alumnos, especialmente la de tipo cooperativo, favorece la
40

adquisicin de competencias y destrezas sociales y el rendimiento escolar

(Echeita y Martn, 1990; Trianes, Jimnez y Muoz, 1997).
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la educacin es un proceso de
interaccin

comunicativa;

el

proceso

de

enseanza-aprendizaje

es

bsicamente una interaccin entre el/la nio/a y el/la profesor/a o de los

iguales entre s. La educacin es una actividad que no puede darse al
margen de unas relaciones interpersonales estructuradas, por lo que con
razn se habla de interaccin educativa (Bez y Jimnez, 1994).
Estos

aspectos

llaman

poderosamente

nuestra

atencin,

ya

que

tradicionalmente, la escuela ha considerado la interaccin entre iguales como

un fenmeno casi indeseable que distorsionaba el orden y la buena marcha
de la clase. As, por ejemplo, la distribucin espacial y del mobiliario en las
aulas, que todava hoy en da permanece en muchos contextos escolares,
suele estar pensada ms para evitar la comunicacin entre los alumnos y
alumnas que para favorecer y estructurar su interaccin.
Ampliando ms este punto de mira, hemos de sealar que en el contexto
escolar no se ignoran y olvidan solamente las relaciones interpersonales,
sino otros aspectos muy relevantes como personalidad, emociones y afectos,
auto-concepto, entre otros, incluidos en constructos denominados como
competencia personal y social, dimensin socio-afectiva y/o inteligencia
emocional (Goleman, Goi, 1996). Ocurre que el funcionamiento cognitivo ha
ocupado la atencin investigadora y aplicada durante dcadas y, en general,
conocemos mucho mejor las caractersticas cognitivas que las de
personalidad o las interpersonales de las nias y nios. Afortunadamente,
muchos esfuerzos de la investigacin actual se dirigen a la diversidad de
necesidades evolutivas bsicas de la infancia, como son las fsico-biolgicas,
cognitivas y emocionales y sociales (seguridad emocional, identidad personal
y autoestima, red de relaciones sociales, participacin y autonoma
progresiva, sexuales, interaccin ldica) (Lpez, 1995).
41

En este amplio marco general se encuadra el presente trabajo que se

plantea incluir, en el currculo de Educacin Infantil y Primaria, las
habilidades sociales como rea relacionada con la enseanza de temas
transversales y valores. Nuestro reto es conjugar las orientaciones y los
hallazgos de la investigacin en este rea (principalmente los trabajos
realizados en nuestro pas), con la prctica educativa cotidiana de un centro
escolar. Todo ello surge en respuesta a una necesidad al constatar
problemas de relacin interpersonal en el alumnado de nuestro centro y
dificultades de interaccin con y entre las familias, siendo la razn ltima
nuestro empeo en contribuir a la mejora de la enseanza y a una educacin
de calidad. Nos empujan y animan las conclusiones extradas de la revisin
bibliogrfica efectuada y nuestra propia experiencia en investigaciones
anteriores en el tema (Monjas, 1986) Nuestro punto de partida, fruto de
reflexiones,

debates

intercambios

se

basa

en

las

siguientes

consideraciones:

a) La enseanza de las habilidades sociales a los alumnos es una

competencia y responsabilidad clara de la escuela como institucin, junto a la
familia y en coordinacin con ella. La escuela es una importante institucin
de socializacin proveedora de comportamientos y actitudes sociales; el
aula, el colegio, es el contexto social en el que los nios pasan gran parte de
su tiempo relacionndose entre s y con los adultos, de forma que se
convierte en uno de los entornos ms relevantes para su desarrollo social y,
por tanto, para potenciar y ensear habilidades sociales al alumnado.

b) Las habilidades sociales se han de ensear directa y sistemticamente, lo

que implica incluirlas en el currculum escolar ordinario, delimitando un
tiempo en el horario y diseando actividades didcticas a realizar para la
42

consecucin de los objetivos propuestos y otros aspectos que sern

comentados ms detenidamente a lo largo de este trabajo.
El presente trabajo est dividido en tres captulos. El primer captulo, que
lleva por ttulo Las habilidades sociales en la infancia: Fundamentacin
terica, tiene la pretensin de establecer un sencillo marco conceptual del
rea de las habilidades sociales. El propsito del segundo captulo, que
hemos titulado La enseanza de las habilidades sociales en el contexto
escolar, es describir la experiencia de trabajo llevada a cabo para incorporar
las habilidades sociales en el currculum escolar de un centro de Educacin
Infantil y Primaria. El tercer captulo concierne a la metodologa de la
investigacin seguida para averiguar si la competencia social de los nios y
nias evoluciona positivamente despus de utilizar determinadas estrategias
de entrenamiento y enseanza de las habilidades sociales.(Casares, 1998).

5.1.5.2 Programa de Habilidades para la Primera Infancia

Los aos de preescolar y jardn infantil son una poca especial para los nios
(as), lleno de maravillas y cambios. Pero al mismo tiempo en el que su
aprendizaje social, cognitivo y del lenguaje se est desarrollando
rpidamente, muchos nios comienzan tambin a experimentar rabia,
frustracin y miedo - y a ser confrontados por las demandas crecientes del
medio ambiente. Considere los siguientes escenarios:
Pedro y Mara, de 4 aos de edad, discuten sobre quien obtendr el
prximo turno en el nuevo triciclo del preescolar. Cada uno sostiene
un lado del manubrio y ninguno parece interesado en ceder.
Natalia, de 3 aos de edad, rompe en llanto cada vez que su madre la
anima para que se vista ella sola. No puedo hacerlo, se lamenta. Y
43

luego, se siente cada vez ms frustrada y se rehsa a intentarlo, No

lo har.
Miguel, de 6 aos de edad, parece nunca tener a nadie con quien jugar
en los descansos. l espera tmidamente cerca de los dems nios
pero parece no saber cmo tomar parte en sus juegos.
Susana, de 5 aos de edad, a menudo intimida a sus compaeros para
que hagan lo que ella dice. Si no me das tus tijeras, te pego, les
ordena. Generalmente obtiene lo que desea, pero los dems nios le
temen y la evitan cada vez que pueden.

Lo que les falta a estos nios, o su debilidad, radica en las destrezas,

habilidades o patrones de comportamiento necesarios para ser socialmente
competentes. En otras palabras, tienen deficiencias en sus habilidades
prosociales, as como los nios que pierden alguna materia o ao escolar
son deficientes en habilidades acadmicas.
Muchas intervenciones educativas se han concentrado en disminuir los
comportamientos sociales inapropiados o indeseables. Sin embargo, no es
suficiente ensear a los nios qu es lo que no deben hacer; es necesario
tomar tambin medidas adicionales para ensearles lo que si deben hacer.
La meta de este libro es proporcionar a los maestros y a otras personas que
trabajan con nios de preescolar y jardn infantil tcnicas de validez
demostrada para ensear de manera sistemtica

los patrones de

comportamiento necesarios para las interacciones sociales efectivas y

3

satisfactorias. en el colegio, en el patio de recreo y en la casa .

Este mtodo, Programa de Habilidades, ha tenido xito con nios de
edades de preescolar (McGinnis, Goldstein, Sprafkin & Gershaw, 1984) y
44

adolescentes (Goldstein, Sprafkin, Gershaw & Klein, 1980). Nuestra

presentacin de este mtodo para nios entre 3 y 6 aos de edad es el
resultado de la conciencia creciente de que, an en esta temprana edad, el
dominio de las habilidades prosociales juega un papel crtico en el bienestar
de los nios y en su desarrollo posterior.

Los Nios de Preescolar y Jardn Infantil.

Hacia los 3 aos, edad que denota tpicamente el fin la primera infancia y el
comienzo de los aos del preescolar, la mayora de los nios comienzan a
verse como parte de un mundo ms grande - un medio que incluye la
demanda de dominar habilidades implcitas y explcitas para as agradar a
los adultos de ese mundo. (Piaget 1962) denomin las edades entre los 2 y 7
aos como la etapa preoperacional, un tiempo en el cual los nios empiezan
a contemplar cada vez ms sus acciones y a darse cuenta de cmo su
conducta provoca premios como sonrisas, abrazos y palabras de elogio; o
castigos indeseados como ceos fruncidos, reprimendas, o prdidas de
privilegios.

Aunque los nios del jardn infantil y del preescolar ya han adquirido el deseo
tanto de agradar a otros como el de evitar la censura actuando de ciertas
maneras, muchos todava slo piensan sobre cmo su conducta afecta a
otros slo despus de que ellos han reaccionado de una manera indeseable.
Aunque los nios de esta edad probablemente pueden ser consientes de las
consecuencias negativas de una conducta ya ejecutada (Ej. "yo te
entristec"), a menudo no piensan en los resultados probables de su
conducta antes de realizar la accin.
45

Durante estos aos, el nio (a) tambin est haciendo la transicin desde el
juego paralelo, en el cual l realiza sus juegos de forma independiente
mientras un par (o compaero) hace lo mismo a su lado, hacia otro juego
ms interactivo y cooperativo. As, las interacciones sociales se vuelven ms
frecuentes y complejas (Hartup, 1983), y las amistades se vuelven cada vez
ms importantes. Junto con este aumento de la frecuencia de las
interacciones sociales, surge la necesidad del nio de adquirir una nueva
gama de habilidades. Tales habilidades incluyen, por ejemplo, poder manejar
exitosamente los conflictos o comenzar a jugar con un desconocido. Se ha
encontrado que ambas habilidades pueden predecir la capacidad de los
nios para hacer nuevas amistades (Gottman, 1983).

Por qu Ensear Habilidades Prosociales?

Por qu deberan preocuparnos los dficits en habilidades interpersonales o
cognitivas en esta fase temprana del desarrollo? Tales dficits en las
habilidades prosociales han sido el blanco de exploracin de gran nmero de
investigaciones. Los estudios sugieren que los problemas en esta rea se
relacionan con la desadaptacin en la escuela (Gronlund & Anderson, 1959),
el rechazo de los compaeros y la delincuencia posterior (Roff, Sale, &
Golden , 1972). Se ha encontrado que los nios con habilidades
interpersonales deficientes, en comparacin con sus pares socialmente
competentes, estn en alto riesgo de tener problemas de adaptacin durante
la niez (Green, Forehand, Beck, & Vosk, 1980; McConnell y otros, 1984) y la
adultez (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo, & Trost, 1973). Adems, se ha
hallado que la competencia social de los nios de preescolar es predictora de
sus logros acadmicos en la escuela elemental (Kohn, 1977).

46

Otra razn central para ensear habilidades prosociales a los nios, tiene
que ver con las nuevas demandas a las que se ven expuestos al llegar al
ambiente del preescolar o del jardn infantil. Con este cambio importante, los
nios deben aprender de manera abrupta a llevarse bien ya no slo con uno
o dos hermanos o amigos del barrio, sino tambin con un saln entero de
otros nios y adultos.
Tambin en este momento, de manera sbita, las demandas del grupo y de
los adultos se vuelven mucho mayores. Ahora se exige a los nios dirigir su
atencin a una actividad selectiva, sentarse entre un grupo de otros nios
con gran cercana fsica, a cambiar de actividades de acuerdo al horario de
los adultos, a seguir una variedad de instrucciones, y a interactuar de manera
cooperativa con otros pequeos a travs de una serie cambiante de tareas y
ambientes.
Tales demandas no se incluyen tpicamente en el ambiente del hogar de
manera rutinaria. Por consiguiente, es usual que el primer encuentro del nio
con el preescolar o el jardn infantil involucre una amplio despliegue de dicha
serie de comportamientos y habilidades generalmente extraos. Respecto a
esto, Chan y Rueda plantean un "currculo oculto" que opera en las escuelas.
Este currculo implica la presuncin de que todos los nios entran al
ambiente escolar con experiencias y valores similares. En otras palabras, se
espera que los nios hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas
explorando sus ambientes y que hayan adquirido una serie de conductas de
estudiante que les permitan responder apropiadamente a las instrucciones
de los adultos. (Chan y Rueda 1979)
Estas suposiciones parecen ser errneas. En vez de esto, los maestros de
preescolar y los nios de jardn infantil se encuentran con un grupo muy
diverso

de

individuos

que

tienen
47

personalidades

caractersticas

temperamentales diferentes (Keogh & Burnstein, 1988); algunos de ellos con

experiencias previas en guarderas o preescolar y otros que estn entrando
al ambiente estructurado de la escuela por primera vez. Las habilidades
cognitivas y conductuales de los nios con menos experiencias escolares
pueden no ser suficientes para satisfacer las necesidades de la nueva
situacin en la escuela.
Finalmente, parece claro que incluso nios muy pequeos pueden
beneficiarse con la instruccin en habilidades prosociales. En su trabajo con
nios de preescolar y de jardn infantil (Spivack y Shure 1974) encontraron
que puede ensearse con xito a nios de 4 y 5 aos a identificar soluciones
alternativas a los problemas, a anticiparse a las consecuencias, y a usar
otras destrezas para la resolucin de problemas; lo cual se ha demostrado
que refuerza su adaptacin interpersonal. Segn Maccoby, estos primeros
aos son los ms crticos para desarrollar tales conductas prosociales, como
la capacidad de inhibir un comportamiento inapropiado y concretar acciones
para lograr una meta externa. (Maccoby 1980)

Quin se Beneficia con Aprender Habilidades Prosociales?

Tres grupos principales de nios pueden beneficiarse con la enseanza
sistemtica en habilidades sociales:
1. Nios que son retrados o agresivos.
2. Nios que se estn desarrollando normalmente, pero tienen dficits
peridicos en las conductas prosociales.

48

3. Nios que tienen problemas de aprendizaje, desrdenes de

comunicacin, problemas de comportamiento u otras limitaciones.

La timidez y la agresin son los reflejos ms sobresalientes de los dficits en

las habilidades prosociales (Dowrick, 1986) y son los ms problemticos para
los maestros y padres. Anteriormente, se pensaba que el aislamiento social
causado por el retraimiento, disminua naturalmente a medida que los nios
maduran;

por

consiguiente,

aquellos

que

mostraban

tal

conducta

generalmente no reciban una intervencin activa. Sin embargo, algunos

investigadores han encontrado que el aislamiento social realmente puede
aumentar, en lugar de disminuir, a medida que los nios crecen (Hops, 1982;
Oden, 1980).
Existen pocas dudas de que los nios que actan agresivamente contra su
medio ambiente estn en alto riesgo de tener problemas futuros (Coie, 1985;
Parker & Asher, 1985) y que dichos nios se beneficiaran al ensearles
alternativas de comportamiento constructivas. Pero qu sucede con el nio
que muestra formas ms moderadas de estos sntomas - el nio que se est
desarrollando normalmente pero que puede tener dficits peridicos en sus
conductas o sus habilidades prosociales? (Wanias & Prinz, 1982) Tales
dficits peridicos tambin pueden interferir con el desarrollo de la
realizacin personal (la propia felicidad) y de las relaciones satisfactorias con
otros. Adems, si son reforzados en forma consistente por personas
significativas en la vida del nio, los problemas de conducta tienen el
potencial de volverse ms frecuentes y generar resultados an ms
negativos.
En relacin con esto, hay otra dificultad que puede presentarse, si los adultos
en el mundo del nio intentan manejar las consecuencias negativas para l
49

(ella), en lugar de ensearle cmo enfrentarlas. La desventaja social de

emplear dicha estrategia es que el adulto piensa por el nio y le quita la
oportunidad de resolver sus propios problemas y de sentirse bien respecto a
s mismo por sus logros (Spivack & Shure, 1974).
Finalmente, los nios que muestran problemas de aprendizaje y/o adaptacin
bastante

severos

discapacitados,

como

son

para

hacer

candidatos

que

se

les

particularmente

identifique
buenos

como

para

el

entrenamiento en habilidades prosociales. Se han observado dficits en el

rea de habilidades sociales en nios con todo tipo de limitaciones (Strain &
Odom, 1986). En particular, varios estudios han indicado claramente que los
nios con limitaciones tienden a interactuar con menos frecuencia con sus
compaeros y en formas recprocamente ms negativas que otros nios sin
limitaciones (Allen, Benning, & Drummond, 1972; Bryan & Bryan, 1978;
Strain, Shores, & Timm, 1977). En 1986, Burstein descubri que los nios de
preescolar con impedimentos interactan ms con los maestros y menos con
los otros nios que sus compaeros sin limitaciones. Adems, sin una
intervencin activa, los dficits de habilidades sociales en la niez tienden a
volverse aun ms limitantes para muchos aprendices discapacitados (Strain,
1981).

50

5.2 MARCO HISTRICO

5.2.1 SURGIMIENTO DEL HOMBRE EN LA SOCIEDAD
En general damos por evidentes el aqu y el ahora, y nuestra actual
concepcin del mundo nos resulta completamente natural. Las clases
sociales dominantes, se han aprovechado siempre de este hecho, haciendo
parecer que las cosas no cambian, que son eternas. La esencia de tales
representaciones se reducen a lo siguiente: el mundo ha sido siempre como
es hoy; en la naturaleza y en la sociedad nada cambia, nada nuevo surge
que no existiera antes. Una de las concepciones que asume la inmutabilidad
del mundo, es la cristiana. Por el contrario, el desarrollo de la sociedad es
una sucesin de formaciones sujeta a leyes, de la sustitucin de una
formacin econmica-social por otra ms avanzada. El movimiento
progresivo de la historia de la humanidad ha ido de la rudimentaria formacin
de la comunidad primitiva a la formacin esclavista, pasando luego a la
feudal, a la capitalista y, finalmente, marchar a otra ms avanzada, a la
comunista. El proceso de desarrollo es un movimiento que va de lo inferior a
lo superior, de lo simple a lo complejo, como un proceso revolucionario en
forma de saltos. Tanto es as que cuando hurgamos en el pasado reciente
hace cien aos, por ejemplo- encontramos que todo era distinto, no exista la
tcnica que domina hoy nuestra vida cotidiana. No conocamos ni los genes,
ni las hormonas, ni la capa de ozono, ni las conexiones cerebrales, ni las
armas atmicas, ni el espacio-tiempo, ni los fotones. Los tomos se
consideraban indivisibles y los continentes inmovibles; hace doscientos
cincuenta millones de aos, en el perodo Trisico, los seis continentes
actuales formaban una nica masa enorme de tierra alrededor del Ecuador,
que se conoce como Pangea. Hace once siglos atrs, nada se saba de la
evolucin, los virus y otros agentes patgenos, de los dinosaurios, los
neandertales o la radiactividad. En el siglo XII, en Europa, el modo de
51

produccin era el feudalismo y en el siglo XXI, en este continente, el modo

de produccin es el capitalismo. Todos estos cambios se rigen por la lgica
del desarrollo y sus contradicciones, es decir, el carcter dialcticomaterialista de los mismos. En efecto, el materialismo dialctico concibe el
desarrollo como un proceso contradictorio, como lucha de los contrarios. Esta
lucha, no slo se da en la naturaleza, sino tambin en la sociedad, donde lo
nuevo y lo viejo, lo progresivo y reaccionario se enfrentan. De ah que, la
historia de la humanidad se nos revele, por un lado, como la crnica de los
incansables y continuos intentos de sus masas por transformar la sociedad;
y, por el otro, se nos presente como una lucha permanente contra el hambre
-la produccin material- y la conservacin de la especie humana, la
reproduccin.

En el prrafo precedente hemos dicho que la naturaleza, la sociedad y el

conocimiento estn en permanente movimiento, desarrollo, evolucin y
cambio. De ah que, desde los tiempos ms remotos, el hombre se ha
interesado, entre otras cuestiones, por la aparicin y evolucin del hombre y
por el desarrollo de la sociedad humana. A los pensadores siempre les ha
preocupado las cuestiones acerca de cmo evolucion el hombre y cmo se
ha ido desarrollando la sociedad humana. Este natural inters por
comprender y explicar estas cuestiones, ha permitido establecer que el
hombre actual es el resultado de largas etapas de evolucin siete millones
de aos- y, asimismo, determinar que la sociedad contempornea es el
producto de extensos perodos de desarrollo social. De acuerdo con las
evidencias de que se disponen hasta ahora, el hombre aparece muy tarde en
los registros geolgicos, en cambio, la tierra se form hace cuatro mil
ochocientos millones de aos y los primeros seres vivos, las bacterias,
aparecieron un mil millones de aos despus. Ningn esqueleto fsil al cual
52

se le pueda dar el nombre de hombre es anterior a la penltima parte de la

historia terrestre, o sea a la poca del pleistoceno, hace un milln de aos.
Pero, todo comenz hace siete millones de aos, cuando algunos monos se
vieron obligados a correr sobre dos patas. En los siguientes cinco millones
de aos, esos simios bpedos se ramificaron en muchas especies distintas.
Una de ellas continu su camino en direccin al hombre: desde hace
alrededor de dos millones fue desarrollando su cerebro cada vez ms
grande, lo que llev a esta especie, a ser capaz de utilizar herramientas y
desarrollar el lenguaje, y hace unos cien mil aos se puso manos a la obra
en la tarea de desarrollar una cultura diversa, la cual le servira para llegar,
despus de pasar por los griegos, hace tres mil aos, y luego por la
Ilustracin, hace unos trescientos, a la ciencia moderna. En efecto, desde
que apareci en escena el homo sapiens, hace unos ciento sesenta mil aos,
su desarrollo social ha alcanzado extraordinarios logros culturales e
intelectuales. Sobre todo, hace unos cincuenta mil aos cuando dio el gran
salto, producindose en la cultura del hombre algo similar a lo ocurrido hace
quinientos cuarenta millones en el reino animal, en la poca de la explosin
cmbrica o de la vida, que dio lugar a la evolucin de una diversidad de
organismos multicelulares. Con este salto, el homo sapiens se convierte en
un ser cultural que sobrevive como nica especie del gnero Homo: aparece
el pensamiento cientfico hace seis mil aos, inventa la escritura hace cinco
mil aos de la ciudad sumeria de Uruk proceden los caracteres escritos ms
antiguos que se conocen-, y desde hace poco es capaz de descifrar su
propio genoma, ste fue secuenciado en el dos mil tres. En fin, el homo
sapiens sapiens, nombre con el que se conoce cientficamente a nuestra
especie, es el resultado de un largo proceso evolutivo que se inici en frica
a finales de la poca del pleistoceno. Cabe sealar que, su evolucin ya no
se da por la gentica sino a travs de la cultura. Posiblemente, hace
veinticinco mil aos la evolucin corprea del hombre se detuvo. La
53

diferencia fsica entre los hombres de las culturas auriaciense y

magdaleniense, ambos de la ltima edad de hielo, por una parte, y los
hombres actuales, por la otra, es insignificante; en tanto que su diferencia
cultural es inconmensurable.

Ahora bien, de todos los animales, slo el hombre no puede sobrevivir

adaptndose al medio ambiente, sino que debe esforzarse en dominar ese
medio ambiente a sus propias exigencias. A pesar de los rganos
especializados, de la mano de pulgar libre y del sistema nervioso
desarrollado, el hombre no puede procurarse directamente su alimento. Si
aceptamos que la humanidad existe desde hace un milln de aos, con la
aparicin del homo erectus, tendremos que decir que durante novecientos
ochenta mil aos como mnimo ha vivido en un estado de extrema
indigencia, el hambre ha constituido una permanente amenaza para la
supervivencia de la especie. Pero los rganos especializados, la mano de
pulgar libre y el sistema nervioso desarrollado, s le han permitido la
utilizacin de instrumentos de trabajo y, gracias al desarrollo del lenguaje, el
esbozo de una organizacin social que ha asegurado la supervivencia del
gnero humano en un nmero indeterminado de medios ambientes. Hasta
aqu dos aspectos debemos inferir: a) los hombres no pueden existir sin
alimentos, vestidos, viviendas y otros bienes materiales; y b) la naturaleza no
le brinda estas cosas ya preparadas. Y para obtenerlas el hombre debe
trabajar. El trabajo, actividad al mismo tiempo consciente y social nacida de
la comunicacin y de la ayuda espontnea entre los miembros de la especie
humana, constituye el instrumento mediante el cual el hombre acta sobre el
medio ambiente. El trabajo es la base de la vida social, sin la actividad
laboral, sera imposible la propia vida humana. Por eso, la causa principal y
determinante del desarrollo social, es la produccin de bienes materiales. En
54

sntesis, la historia de la sociedad comienza con el surgimiento del hombre,

cuya particularidad, que lo distingue de los animales, es su capacidad para
fabricar y emplear instrumentos de trabajo. En este sentido, el trabajo ocupa
un importantsimo lugar en la formacin y desarrollo del hombre. Es decir, en
el proceso del trabajo se form el propio hombre y surgieron y se
desarrollaron las formas de su organizacin social.

En el perodo paleoltico, por ejemplo, la organizacin socio-econmica

predominante fue la sociedad primitiva o comunidad primitiva. El paleoltico,
es el perodo ms remoto, extenso y menos conocido de la historia de la
humanidad, se inici con la aparicin de los primeros homnidos
(Australopithecus) a finales del Terciario y termin hace ms o menos doce
mil aos, perodo Cuaternario, al desaparecer la ltima glaciacin. Esta
poca se divide en tres subperodos: el paleoltico inferior, el paleoltico
medio y el paleoltico superior. El primer subperodo, es la poca de las
hordas primitivas de cazadores y recolectores. Por otra parte, durante el
paleoltico superior se registraron grandes avances, tanto en la perfeccin
biolgica del hombre, como en el desarrollo de la produccin y la
organizacin social. En el paleoltico superior aparece el clan primitivo.

Anteriormente

enunciamos

que,

la

primera

forma

de

organizacin

econmica-social, en la historia de la humanidad fue el rgimen de la

comunidad primitiva. Dicho rgimen existi varias decenas de milenios.
Durante este inmenso perodo el hombre supo pasar del empleo de objetos
naturales -palos y piedras- a la preparacin de los primeros instrumentos
rudimentarios de produccin. En lo sucesivo estos utensilios se fueron
perfeccionando y elaborando minuciosamente. As surgieron nuevos y
55

medios de trabajo: el arco y las flechas, barcas, trineos, etc. El hombre

aprendi a obtener el fuego hace setecientos mil aos-, circunstancia que
tuvo

particular

importancia

en

el

desarrollo

de

la

humanidad.

Al lado de la perfeccin de los utensilios de trabajo se desarroll y

perfeccion la actividad productiva de los hombres. De la recoleccin de
productos que proporcionaba la Naturaleza el hombre pas a cultivar plantas,
a la agricultura; y de la caza de animales salvajes pas a domarlos y
domesticarlos, a la ganadera. En la sociedad primitiva los hombres vivan en
colectividades determinadas: comunidades gentilicias, en las que se
agrupaban por parentesco. Trabajaban juntos la tierra comunal con utensilios
comunes y tenan una vivienda en comn. Los productos obtenidos se
repartan por igual. El paso de los utensilios de piedra a las herramientas de
metal constituy un salto gigantesco en el desarrollo de la produccin. Fue
posible dedicarse en mayor escala a la agricultura y ganadera. Sobrevino la
primera gran divisin social del trabajo: la ganadera se separ de la
agricultura. Algo ms tarde la artesana (fabricacin de herramientas, armas,
vestidos, calzado, etc.) se separ, formando una rama independiente de la
produccin. Con el aumento de la productividad del trabajo, la comunidad
gentilicia empez a disgregarse en familias. Apareci la propiedad privada.
La familia se hizo propietaria de los medios de produccin, concentrndose
stos preferentemente en las familias de la antigua nobleza gentilicia.
Finalmente, la igualdad primitiva cedi el sitio a la desigualdad social,
apareciendo las primeras clases hostiles: esclavos y esclavistas.

56

5.2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIN

Segn Antonio Prada Cacua, el inters por la educacin ha sido una
constante a todo lo largo de la historia Colombiana, que va desde los
remotos

tiempos

precolombinos

hasta

su

existencia

como

nacin

independiente.
Esto se daba ya que as fuera tanto en la poca de la colonia como en la
poca prehispnica, siempre ha existido la necesidad de conservar y
transmitir los conocimientos adquiridos por dicho grupo, y el nico modo de
que sobreviva al tiempo es por medio de la educacin, lo cual conservara la
supervivencia de la sociedad en cuestin.
Cabe afirmar que la educacin avanza progresivamente debido a los
cambios tanto polticos, econmicos y sociales del pas. Un ejemplo de estos
cambios se puede observar claramente a finales del siglo XVIII, donde
empiezan a germinar las ideas liberales gracias a la traduccin de los
derechos humanos del francs al espaol por Antonio Nario, y la
propagacin de dichos textos entre los intelectuales de la poca,
concluyendo as con la independencia de Colombia de las manos del
General Simn Bolvar.
De la misma manera, con este breve relato de la historia de la independencia
del pas se puede llegar a percibir la importancia de la educacin para el ser
humano tanto como individuo como la de un ser perteneciente a una
sociedad, ya que adems de la formacin integral de la persona a nivel tico,
fsico, cultural, etc., se crea un criterio capaz de cuestionar las acciones de
los dems y las de la persona en s, logrando que cada persona sea
autnoma en sus decisiones, y por lo tanto duea de s misma.

57

Esto no permitira la generalizacin de los seres humanos como una gran

masa entes al servicio de unos pocos, sino que por el contrario garantizara,
en el mejor de los casos, que tanto personas a nivel individual como a nivel
grupal supieran qu es lo que ms les conviene, segn los intereses de cada
uno; Logro, que como dicho anteriormente, slo puede conseguirse con la
educacin, que es el motor de la mente.
Sin embargo, es importante que se entienda lo indispensable del criterio de
un pas como Colombia a la hora de tomar decisiones con respecto a su
rumbo en la sociedad y la civilizacin de hoy, regida por naciones
capitalistas. Es de esta manera como hay que entender que progresar no
es lo mismo que modernizar, ya que este ltimo es un fenmeno social
ligado estrechamente con el desarrollo de la sociedad capitalista, y que
gracias a que este concepto fue adquirido por algunas mentes ac en
nuestro pas, Colombia qued reducida a la etiqueta de pas tercer- mundista
y por ende subdesarrollado.
Lo que se quiere puntualizar aqu, es que si en ese momento de la historia
de Colombia las personas hubiesen estado ms preparadas a nivel
educacional, y por consiguiente en criterio, se habran dado cuenta de cmo
los pases con regmenes capitalistas lograron ser de la clasificacin de
primer-mundistas y que les haba llevado un largo proceso de evolucin
econmica que el pas no haba ni siquiera empezado.
Y para terminar una frase del libertador Simn Bolvar que resume todo lo
dicho anteriormente:
Las naciones marchan hacia el trmino de su grandeza, con el mismo
paso con que camina la educacin."

58

5.2.2.1 Historia Del Preescolar (Antecedentes)

En el perodo de la Colonia no se conoca ningn establecimiento que se
dedicara a atender exclusivamente a nios en edad preescolar, ya que la
vida del nio a esta edad se reduca a los estrechos mrgenes de la familia,
y su educacin slo dependa de sus padres o tutores, salvo aquellos nios
abandonados que vivan en los hospicios o asilos regentados por algunas
congregaciones religiosas, donde se adelantaban algunas actividades
recreativas y pedaggicas como labor preparatoria para su ingreso a la
escuela. A finales del gobierno del general Pedro Alcntara Herrn (1844), se
habla por primera vez de la creacin de las Salas de Asilo destinadas a los
nios pertenecientes a los sectores ms pobres de la poblacin, pero slo
recin en la administracin de Eustorgio Salgar en 1870, se entran a
reglamentar y a definir orgnicamente estas salas.
En estos Asilos slo se admitiran nios de dos (2) a seis (6) aos, y aquellos
cuyos padres eran notoriamente pobres, los cuales seran aceptados
gratuitamente en el asilo. En el caso de los que pertenecan a familias
acomodadas, pagaran a la directora la remuneracin que se fijara en los
reglamentos.
En los asilos se tenan muy en cuenta los siguientes objetivos: proteger y
cuidar fsicamente a los hijos de los obreros, formarlos, educarlos y
prepararlos para su ingreso a la escuela.
El modelo de atencin de las salas de asilo provino de Francia, en el siglo
XIX, cuyos precursores fueron Cochin, el pastor Oberlin y Mme. Millet. En
esa poca en Francia tuvieron auge dos instituciones destinadas a cuidar y
proteger a los nios de la clase obrera francesa: las cunas pblicas, donde
se atendan nios hasta de 28 meses, y las salas de asilo, donde se reciban
infantes de dos (2) a seis (6) aos.
59

A finales del siglo XIX, en Colombia los primeros misioneros alemanes

pedagogos comenzaron a difundir y promocionar las ideas de Federico
Froebel, las cuales fueron muy importantes en la renovacin y organizacin
de la educacin en el pas, y lo que permiti la aparicin de los primeros
jardines infantiles.
Dentro del contexto histrico, se puede decir que fue a travs del presidente
Jos Manuel Marroqun (1900) que se organiz en Colombia el primer
establecimiento de preescolar. l fund en 1851 la escuelita campestre de
Yerbabuena, donde por primera vez se realizaron actividades pedaggicas y
recreativas para nios menores de seis (6) aos, bajo una orientacin muy
marcada de la teora de Froebel. La poblacin infantil que asista a la
escuelita, provena de pueblitos y veredas cercanas a Yerbabuena. Sin
embargo, se puede anotar que la existencia de esta escuelita fue efmera y
su incidencia en las ideas educativas de la poca no tuvo gran relevancia.
En el siglo pasado y en las primeras dcadas, a los asilos y hospitales les
correspondi realizar una importante labor en la proteccin y cuidado de la
niez abandonada. Un sector significativo de estos nios eran menores de
seis (6) aos, para los cuales se organizaron diversas actividades recreativas
y educativas.
Algunas religiosas extranjeras que manejaban estas instituciones, conocan
los mtodos de trabajo de Froebel o de Montessori, y no les fue difcil
organizar labores similares. Una de las instituciones ms conocidas fue el
Hospicio de Bogot, que haba sido fundado en la primera mitad del siglo
XVIII. A principios del siglo XX era la institucin capitalina ms importante y
en ella se recluan la mayora de los nios hurfanos o abandonados. En esa
poca, el hospicio atenda a 328 nios, 84 varones y 244 mujeres, pero
adems tena una seccin en el sector rural donde se atenda un nmero
60

similar de nios y bebs. Los nios lactantes eran criados por amas de cra
que se conseguan en las poblaciones aledaas, y que cuidaban varios nios
a cambio del pago de un estipendio, en la mayora de los casos muy exiguo.
Estas amas de cra parecen ser los antecedentes ms inmediatos de las
madres sustitutas, modalidad de atencin promovida aos ms tarde por el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF.
Tanto el hospicio de Bogot como las amas de cra entraron en crisis debido
a problemas econmicos. Las condiciones sanitarias y de atencin eran tan
crticas que, en 1923, el 27% de los nios que ingresaban moran. Tambin
las amas de cra mostraban un panorama desolador: enfermedades,
desnutricin y retardo entre los nios que criaban.
Por otra parte, el primer establecimiento preescolar que funcion en la ciudad
de Bogot fue la Casa de los Nios del Gimnasio Moderno, el cual se
consider como modelo para la creacin de otros jardines similares. El
Gimnasio Moderno fue fundado por Agustn Nieto Caballero en 1914, y a
juicio de algunos tratadistas, se constituy en la iniciativa ms importante de
la educacin privada de comienzos de siglo. Desde su creacin se convirti
en uno de los colegios de ms prestigio del pas y el primero que puso en
prctica las ideas pedaggicas de Mara Montessori, y se le consider ms
que una escuela o un knder, una verdadera escuela montessoriana.
En Colombia la educacin preescolar se desarroll con mucho retraso con
relacin a Argentina, Chile y Uruguay, pases que a comienzos de siglo ya
contaban con una abundante poblacin preescolar. En el caso de Colombia,
teniendo en cuenta las cifras extraoficiales del MEN, en la primera dcada
del siglo funcionaban aproximadamente 30 centros preescolares en el pas,
en su mayora privados.

61

Sin duda, el proceso de la educacin en preescolar en el pas fue lenta, y se

pudo observar que la preparacin especfica del personal responsable de
esta actividad no era tan importante en sus inicios de hecho, a comienzos de
siglo se reclutaban jvenes maestras normalistas, o en su defecto, era
personal que ellos mismos formaban. Por eso, cuando se promulg la Ley 25
en 1917 y se cre el Instituto
Pedaggico Nacional para Institutoras de Bogot, cuyo propsito era
preparar maestros para la escuela superior y normal, tambin se aprob la
creacin de una seccin especial para formar maestras de kindergarten.
Pero pasaran diez (10) aos antes que se fundara el Instituto y diecisis (16)
aos para que funcionara esta seccin preescolar.

62

5.3 MARCO CONTEXTUAL

5.3.1 RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA BELLO

HORIZONTE

La Institucin es creada a partir de la resolucin 16366 de Noviembre 27 de

2002 con la fusin de las Escuelas Bello Horizonte y Aures, adscritas a la
Secretaria de Educacin del Municipio de Medelln.
Su historia se reconstruye a partir de las anteriores escuelas; la de la Escuela
Bello Horizonte se remonta a 1974 cuando comenz a funcionar en la caseta
de la accin comunal, siendo propietaria del local la seora Gilma Villa
Garca, quien la prest al Municipio por un ao. El 18 de Julio de 1974 inicia
sus labores como docente y directora Luz Amparo Bustamante Ruiz, con un
total de 32 alumnos matriculados; contando con la licencia de funcionamiento
segn decreto 0468 del 28 de Marzo de 1974 y aprobacin de estudios por
resolucin 673 de Julio 15 de 1974, pargrafo 22 del Decreto 1628 del 22 de
Noviembre de 1973, pgina 454 libro 1 de enero a marzo de 1974, archivo
departamental.
El 10 de Diciembre de 1975, la escuela se traslada a un nuevo local de
propiedad de la Accin Comunal del barrio, ubicado en la Carrera 85 B con la
calle 77 CC # 77 C 41. El 20 de Julio de 1984 se inaugur la escuela
entregada por el municipio en persona del Secretario de Educacin, doctor
Gustavo Robledo Clavijo, ubicada en la carrera 86 # 77 AB 53, comuna 7,
zona noroccidental, del barrio Bello Horizonte, del Municipio de Medelln,
adscrita a las Secretarias de Educacin y Cultura Departamental, Ncleo
Educativo 0205, creada por el Decreto 763 del 15 de Julio de 1994 y
radicada en el DANE con el nmero 10500108245. A la fecha contaba con
63

una planta de cargos compuesta por la directora y 14 docentes. La escuela

Aures remonta su historia cuando en 1968 se conform la primera Accin
Comunal, gestora y promotora del proyecto ms importante en la comunidad:
La construccin de la escuela y la Capilla.

5.3.2

DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

NOMBRE: INSTITUCIN EDUCATIVA BELLO HORIZONTE

NIT. 811040303 1.
DIRECCION: calle 86 # 77ab-53
BARRIO: Robledo Bello Horizonte
TELEFONO: 234-65-84
MUNICIPIO: Medelln

MODALIDAD: Acadmica

NATURALEZA: Oficial

NIVELES: Preescolar, Bsica y Media Acadmica

RECTOR: Yesid Gallego

E-mail: iebellohorizonte@gmail.com

64

MISIN
Nuestra Institucin Educativa es inclusiva y busca brindar una formacin
integral,

orientada por principios de igualdad de oportunidades y sana

convivencia, fundamentada en el respeto, la honestidad, la responsabilidad,

la solidaridad, en la capacidad de aprender a aprender y en el desarrollo del
espritu crtico-reflexivo, para alcanzar la realizacin personal y social de la
comunidad estudiantil.

VISIN
Para el ao 2012, la Institucin Educativa Bello Horizonte ser regida por
principios de calidad, reconocida por ser incluyente e innovadora en los
procesos de aprendizaje y

fortalecida en el respeto, la honestidad, la

responsabilidad y la solidaridad. (Horizonte, 2009)

La filosofa institucional es formar EN LA VIDA Y PARA LA VIDA grandes
ideales, formar hombres y mujeres con capacidad de liderazgo. En nuestra
filosofa est implcito el elemento social que articula nuestro modelo
pedaggico y nuestra construccin metodolgica.

En la Institucin Educativa Bello Horizonte se evidencia con total certeza el

cumplimiento de la misin y la visin puesto que los estudiantes son
personas formadas como dice el lema en la vida y para la vida esto es de
suma importancia porque as se les imparte conocimiento desde su corta
edad e igualmente las normas y los valores requeridos para vivir en
sociedad, as tambin se forman con la capacidad de participar activamente
en la sociedad actual.
65

Del mismo modo la institucin se proyecta para el futuro como incluyente e

innovadora, sabiendo pues que desde este momento ya es una institucin
donde el termino inclusin se ve por doquier , este cuenta con rampas
disponibles para el fcil acceso de los estudiantes en situacin de
discapacidad, igualmente con los aulas de clase y diferentes lugares de la
institucin, pero para la entrada aun no se cuenta con una rampa de acceso
para ellos.
La institucin Educativa cuenta con un aula de Preescolar y varios salones,
entre ellos la sala cmputo; para bachillerato y primaria, una biblioteca,
baos para damas y caballeros, saln de profesores, coordinacin, rectora,
cocina, secretaria, un amplio coliseo, una tienda y la portera. Esto es lo que
se pudo observar a simple vista

desde el comienzo no se realizo una

induccin o recorrido por la Institucin para mayor conocimiento y certeza en

la explicacin.

OBJETIVOS

GENERALES

DEL

PROYECTO

EDUCATIVO

INSTITUCIONAL (P.E.I)

Concebir la institucin como espacio de formacin y desarrollo de las y

los estudiantes, brindando condiciones que favorezcan un ambiente de
aprendizaje rico en experiencias, conocimientos y vivencias, que dejen
marcadas huellas de actitud y honestidad, de servicio y respeto hacia el
ser humano, de deseo de superacin y comprensin del mundo que les
rodea.

66

 Construir y ejecutar proyectos curriculares basados en las necesidades

de la comunidad educativa los cuales permitan el fortalecimiento de la
innovacin en las prcticas pedaggicas.

Promover e inculcar los valores institucionales para fortalecer los valores

enseados en la familia, los cuales les permitirn a las y los estudiantes
de la institucin desenvolver en diferentes ambientes

con respeto,

tolerancia y honestidad.

Reconocer la institucin como un espacio en el cual se desenvuelven

seres humanos con necesidades educativas, psicolgicas, sociales,
biolgicas e intelectuales mltiples, las cuales sern satisfechas a travs
de los ambientes de aprendizaje que se brindan al interior de las reas
del conocimiento.

Facilitar espacio de formacin y capacitacin contina para la comunidad

educativa, con el fin de alcanzar altos niveles de calidad en los procesos
escolares, los cuales se vern reflejados en los resultados de las
diferentes pruebas aplicadas por el estado. (Horizonte, 2009)

CONTEXTO
La Institucin Educativa Bello Horizonte est ubicada en el sector
noroccidental de la ciudad de Medelln, en el barrio Bello Horizonte, comuna
07 y atiende en sus necesidades educativas la poblacin del mismo barrio y
los barrios aledaos: Villa Flora, El Diamante, Villa Sofa , Aures, Kennedy y
alguna poblacin de otros sectores de la ciudad.
67

El sector es relativamente nuevo, la mayora de los barrios que conforman

esta comuna fueron reconocidos como tales a partir de la dcada de 1970 y
a la fecha sus habitantes todava estn en proceso de bsqueda de identidad
barrial. Lamentablemente el sector no cuenta con adecuados procesos de
construccin

comunitaria de liderazgo, lo que se evidencia en los altos

niveles de poblacin flotante.

Los habitantes del sector derivan su sustento de labores y empleos que
apenas son suficientes para satisfacer sus necesidades primarias, en el
sector hay un comercio incipiente y pequeas microempresas artesanales e
industriales, y es importante destacar el nivel de desempleo que es bastante
grande.
La I.E Bello Horizonte es un espacio educativo relativamente nuevo en el
sector, slo lleva tres promociones de bachilleres, pero sus antecedentes
como escuela hablan de un pasado de cerca de 25 aos al servicio de los
habitantes del sector. La poblacin infantil y juvenil de la I.E se caracteriza
por el deseo de actividades y discursos convincentes puesto que se
destacan por su notable colaboracin y deseo de participar. Es importante
resaltar que el sector adolece de una infraestructura organizativa a nivel
cultural y deportivo.
En trminos generales los estudiantes

de la Institucin Educativa Bello

Horizonte, son de estratos socioeconmicos diferentes, desde un nivel, bajo

bajo, hasta un nivel medio, en menor proporcin este ltimo, reflejan las
caractersticas propias de estos estratos como son: problemas econmicos
graves, desnutricin, carencia de afecto, falta de concentracin, dificultad al
expresarse, timidez, poca autoestima, entre otros. Su ncleo familiar est
conformado de diversas maneras a pesar de sus condiciones socioeconmicos.
68

Algunos estudiantes ingresaron a la institucin porque no haban podido

acceder a otros establecimientos educativos del sector y otros perdieron el
cupo en la institucin de donde provenan, unos por problemas disciplinarios
y otros por rendimiento acadmico,

lo que dificulta la convivencia

institucional y repercute en el sentido de pertenencia hacia la institucin, lo

que constituye un reto para sta. Actualmente los estudiantes
interiorizando

han ido

que educarse constituye un camino para el fortalecimiento

individual y familiar, adoptando una posicin respetuosa ante sus superiores

y

dems

miembros

de

la

comunidad

educativa,

responsablemente su compromiso acadmico. (Horizonte, 2009)

5.3.3 DIAGNOSTICO GRUPAL

Grado: Transicin grupo 01
Nombre de la Docente: Emilcen Hernndez
Licenciada en Educacin Preescolar
Universidad Antonio Nario
Especializacin: Evaluacin Pedaggica
Evaluacin Personalizada
Horario: Maana
Estudiantes: 24 nios y nias de 5 aos de edad (mayora)
12 nios 12 nias
Apreciacin personal

69

asumiendo

En el aula de clase se observa un grupo heterogneo, lleno de alegra y

creatividad la cual es desplegada en el juego libre. El manejo de norma est
bien enmarcado, aun cuando hay estudiantes que requieren un esfuerzo
permanente por la falta de atencin y escucha.
Se observa estudiantes como Julin Andrs, quien es un nio tmido y poco
retrado, puede ser por falta de acompaamiento familiar, el nio falta mucho
a clase, pero igualmente es un nio inquieto, es uno de los estudiantes que
no dejan dar clase. As mismo hay un estudiante Juan Jos quien es un nio
muy activo, con problemas de conducta esto debe ser porque ya ha pasado
por transicin anteriormente y conoce bien los contenidos del grado puesto
que las actividades las realizaba en un tiempo muy corto y correctamente,
acadmicamente es excelente. Es importante la observacin y anlisis del
comportamiento del estudiante ya que la docente comenta acerca de su
problema de conducta, lo cual me genero gran inters y se plantearon
algunas actividades para aplacar su gran actividad fsica, lo que genera
desorden en el aula de clase.
Este comportamiento le genero al nio Juan Jos su expulsin de la
Institucin, dirigindolo primero al aula de apoyo, de all se determino que el
estudiante necesitara ayuda neurolgica, sin que lo diagnosticara un medico
general o un Sico-orientador, los directivos de la Institucin apoyaron esta
decisin y al nio se le desescolariz por completo hasta que no cumpliera
con la cita neurolgica, sabiendo que esta se la planearon para finales de
Noviembre y el ao escolar termina a mediados del mismo mes.
De acuerdo a la jornada, no se tiene un horario establecido para cada
actividad, la docente dispone del tiempo de acuerdo a las necesidades que
se presenten en el da, igualmente este es el horario que se ha observado
durante las prcticas:
70

Entrada: 7:30 am

Juego libre

Desayuno

Actividad

Descanso ( Lonchera)

Actividad

Salida: 11:30 am

En cuanto a lo acadmico los estudiantes conocen y reconocen su nombre,

realizan copia con muestra, algunos de ellos escriben y leen un poco, con su
debido acompaamiento familiar y con esto se evidencia el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
El aula de clase est dotada de todos los implementos necesarios para el
aprendizaje de los estudiantes y diferentes ayudas didcticas para los
docentes como: rompecabezas, loteras, cubos lgicos, arma todos, vinilos,
plastilina,

crayolas,

colores,

papeles

de

colores,

foamy,

cartulinas,

instrumentos musicales, cuerdas, pegamento, tijeras, entre otros. El saln

esta adecuado para los estudiantes, las mesas, las sillas, los apartados
(lugar donde cada estudiante guarda su carpeta, libros y cuadernos) y los
baos son del tamao preciso para los nios y nias.
Es muy particular sabiendo que la institucin cuenta con tan variado material
y las docentes no encuentran que trabajar con ellos, incluso no utilizan el
material por que no disponen de otros que son elementales en un
establecimiento educativo. Por esta razn las actividades se vuelven

71

montonas y poco atractivas para los estudiantes tanto as que los nios ya
estn mecanizados con la rutina.

CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL
La Institucin Educativa Bello Horizonte cuenta con 10 aulas, una de ellas es
de sistemas, por otra parte, esta el saln de preescolar, la I.E tiene una
rampa de acceso para los estudiantes con movilidad reducida faltando un
pequeo declive para llegar a los salones de clase.
Hay dos puertas para el ingreso a la I.E. la de adelante que es la principal y
una trasera de poco uso.

Durante el tiempo que se ha estado all realizando la prctica profesional han

ocurrido varios cambios en la infraestructura de la Institucin como la
construccin de una rampa de acceso para los estudiantes en situacin de
discapacidad a la entrada principal de la misma y as mismo en las aulas de
clase se instalaron parlantes para facilitar la comunicacin de los directivos a
los docentes. De igual manera se esta realizando un cambio significativo en
los baos tanto de hombres como de mujeres, pero sin uno apropiado para
los estudiantes con movilidad reducida.
En el saln de preescolar ha habido cambios significativos para los docentes
y estudiantes, se han instalado aproximadamente 15 computadores con
internet para beneficio de los mismos estudiantes, el escritorio de la docente
es con mayor seguridad, y el aula esta rotulada con el nombre de los objetos
de all en ingles.
Estos son algunos cambios que sean generado en la Institucin Educativa en
el lapso de tiempo que se estuvo all presente.

72

5.4. MARCO LEGAL

El proyecto esta ejecutado en su parte legal por la normatividad vigente
establecida para la primera infancia en Colombia.
5.4.1 Constitucin Poltica de Colombia de 1991
ARTICULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio
pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la
cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos,
a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del
ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que

ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender
como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica.

La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia

de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
73

educativo.

La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin,

financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los
trminos que sealen la Constitucin y la ley.
5.4.2 Ley 115 de febrero 8 de 1994
ARTCULO 4o. CALIDAD Y CUBRIMIENTO DEL SERVICIO.
Este artculo explica claramente el vinculo tan importante que debe
prevalecer en la formacin de los educandos, desde el Estado, como el ente
que garantiza la Educacin Formal, La sociedad y la Familia, como ente
responsable de generar estas posibilidades; todos desde factores que
favorecen la calidad y el mejoramiento continuo de la Educacin, la
cualificacin de los Docentes, la garanta de recursos y mtodos necesarios,
la innovacin e investigacin educativa y la evaluacin de los procesos
pertinentes.
ARTCULO 6o. COMUNIDAD EDUCATIVA.
Hace referencia a la importancia de quienes conforman la comunidad
educativa y de cmo la familia y la sociedad hacen parte de las garantas
escolares para los educandos, haciendo parte de su cualificacin, planeacin
y evaluaciones del Proyecto Educativo Institucional.
ARTCULO 7o. LA FAMILIA.
Esta como Epicentro fundamental de la Sociedad y responsable en primera
instancia de la educacin de sus hijos, para matriculas en Instituciones
Educativas, participar de los proceso institucionales, permanecer al tanto del
74

desarrollo acadmico y disciplinario y participar en las acciones de mejora

para estos, orientarse en la educacin de ellos, velar por una adecuada
prestacin de servicios educativos, solidarizarse con los procesos bsicos y
generar un ambiente propicio para desarrollo integral.
ARTCULO 10. DEFINICIN DE EDUCACIN FORMAL.
Se

entiende

por

educacin

formal

aquella

que

se

imparte

en

establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos

lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a
grados y ttulos.
ARTCULO 11. NIVELES DE LA EDUCACIN FORMAL.
La educacin formal a que se refiere la presente ley, se organizar en tres
(3) niveles:
a. El preescolar que comprender mnimo un grado obligatorio;
b. La educacin bsica con una duracin de nueve (9) grados que se
desarrollar en dos ciclos: La educacin bsica primaria de cinco (5) grados
y la educacin bsica secundaria de cuatro (4) grados, y
c. La educacin media con una duracin de dos (2) grados.
La educacin formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en
el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los
cuales

las

personas

puedan

fundamentar

permanente.
5.4.3 DECRETO 1860 de 1994
75

su

desarrollo

en

forma

ARTICULO 6. Organizacin De La Educacin Preescolar.

Este Articulo explica la connotacin del grado preescolar que ofrece la
educacin formal, compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros
grados constituyen una etapa previa a la escolarizacin obligatoria y el
tercero es el grado obligatorio.
PARAGRAFO. La atencin educativa al menor de seis aos que prestan las
familias, la comunidad, las instituciones oficiales y privadas, incluido el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ser especialmente apoyada por
la Nacin y las entidades territoriales. El Ministerio de Educacin nacional
organizar y reglamentar un servicio que proporcione elementos e
instrumentos formativos y cree condiciones de coordinacin entre quienes
intervienen en este proceso educativo.
ARTCULO 12. Continuidad dentro del servicio educativo.
La educacin preescolar, la bsica, la media, la del servicio especial de
educacin laboral, la universitaria, la tcnica y la tecnolgica, constituyen un
solo sistema interrelacionado y adecuadamente flexible, como para permitir a
los educandos su trnsito y continuidad dentro del proceso formativo
personal.
Los procesos pedaggicos deben articular verticalmente la estructura del
servicio para hacer posible al educando el acceso hasta el ms alto grado de
preparacin y formacin. Adems deben facilitar su movilidad horizontal, es
decir el trnsito de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podr
hacer uso de los exmenes de validacin, de acuerdo con la reglamentacin
que expida el Ministerio de Educacin Nacional.
ARTCULO 13. Articulacin de la oferta educativa.
76

Con el propsito de lograr la adecuada articulacin vertical del servicio

educativo, los establecimientos educativos procedern a adecuar sus
proyectos educativos institucionales, con el fin de dar cumplimiento a las
siguientes disposiciones:
Los establecimientos educativos podrn ofrecer educacin media adems de
la educacin bsica. Las instituciones de educacin superior, podrn
organizar un establecimiento educativo anexo para ofrecer educacin media,
orientado por un proyecto educativo institucional afn y concordante con el
propio de su carcter, atendiendo la reglamentacin que para el efecto
expida el Ministerio de Educacin Nacional, previo concepto del Consejo
Nacional de Educacin Superior, CESU.
5.4.4 LINEAMIENTOS CURRICULARES DEL PREESCOLAR
Se indic que "la educacin preescolar deber realizar un proceso de
integracin, seleccin y filtro de lo ms valioso y significativo de ella para el
proceso educativo" y sobre la integralidad del mismo se argument que "la
educacin preescolar, adems de continuar y reafirmar los procesos de
socializacin y desarrollo que los nios y las nias traen de su casa, los
introduce al mundo escolar y les crea las condiciones para continuar en l,
potenciando sus capacidades que les faciliten el aprendizaje escolar y el
desarrollo de todas sus dimensiones como seres humanos".
Los lineamientos curriculares para preescolar marcaron el primer paso en
articulacin por cuanto establecieron que era una etapa independiente de la
primaria, pero que deba preparar a los educandos para etapas posteriores.

77

5.4.5 El Decreto 2247 de 1997

Dict normas sobre la prestacin del servicio educativo del nivel preescolar,
profundiz en el concepto de articulacin al establecer que "para garantizar
el trnsito y continuidad de los educandos del nivel preescolar, los
establecimientos que ofrezcan nicamente este nivel promovern con otras
instituciones educativas el acceso de sus alumnos a la educacin bsica", y
que

las

instituciones

de

primaria

"debern

facilitar

condiciones

administrativas y pedaggicas para garantizar esta continuidad y la

articulacin entre estos dos niveles educativos". Sobre la articulacin en
colegios que tuviesen preescolar y primaria determin que "debern hacerlo
conforme

su

Proyecto

Educativo

Institucional,

considerando

los

requerimientos de salud, nutricin y proteccin de los nios, de tal manera

que se les garantice las mejores condiciones para su desarrollo integral".

78

5.5 MARCO TERICO

5.5.1 ARTICULACIN EDUCATIVA

De acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), la articulacin no

slo aplica a las instituciones de educacin media tcnica; tambin es
posible para las acadmicas que deseen brindar un valor agregado
relacionado con la formacin de competencias laborales especficas a sus
estudiantes.
En este contexto, la Ley 115 de 1994 le confiri a la educacin media el
propsito de formar para la vida acadmica y para la insercin inmediata al
mundo del trabajo. Ms de una dcada despus, las condiciones del
contexto muestran que es necesario que la educacin, como conjunto,
enfrente la tarea de incrementar el nmero de aos que permanece la
poblacin en el sistema educativo con el fin de habilitarla para las exigencias
de

la

vida

productiva.

Con este objetivo renovado, las instituciones de educacin media, adems

de

la

formacin

en

competencias

bsicas,

ciudadanas,

cientficas,

tecnolgicas y laborales generales, deben definir en su Proyecto Educativo

Institucional (PEI) estrategias para favorecer la continuidad de los
estudiantes en la formacin para el trabajo o la educacin superior.

El desarrollo de las competencias especficas se convierte en un valor

agregado adicional que los establecimientos de educacin Media pueden
ofrecer mediante procesos de articulacin con terceros como el Sena,
instituciones de educacin superior y de educacin para el trabajo y el
desarrollo humano e, incluso, empresas.

79

La formacin por competencias debe ser encadenada, acumulable y no una

alternativa terminal. Adems, constituirse en una educacin para la
productividad y no para un trabajo inmediato, gracias a itinerarios de
formacin a lo largo de la vida.

De ah que la articulacin educativa surja para abrir opciones de vinculacin

productiva y de continuidad educativa a los estudiantes. Adicionalmente, se
convierte en una apuesta estratgica para el mejoramiento de la educacin
Media, en tanto que apunta a la pertinencia de la oferta y a su renovacin
curricular, pedaggica y metodolgica, y a la generacin de un estrecho
vnculo con el sector empresarial.

Las opciones para la articulacin estn determinadas por la relacin que se

establece con el aliado y el papel que ste juega en el diseo curricular, en la
aplicacin del mismo entre los docentes y en los espacios de formacin. As,
la articulacin no slo aplica a las instituciones de educacin media tcnica;
tambin es posible para las acadmicas que deseen brindar un valor
agregado relacionado con la formacin de competencias laborales
especficas a sus estudiantes. Esta formacin puede ser realizada en jornada
contraria, con un currculo paralelo aportado por la entidad con la que se
articula la educacin media, y con docentes propios del aliado puede darse
en instituciones tcnicas y acadmicas. Aplica en casos en los que la
institucin no cuenta con docentes ni fortalezas curriculares para desarrollar
las competencias definidas.

Por otro lado, en las medias tcnicas la formacin puede realizarse en la

institucin, en la jornada escolar, a partir de procesos de ajuste del plan de
80

estudios realizados a la luz del currculo aportado por el aliado. Esto supone
contar con maestros actualizados en las reas tcnicas y con un currculo
basado en competencias.
Estas alternativas de articulacin pueden desarrollarse simultneamente
para distintas lneas de la oferta (especialidades), de manera que se amplen
las posibilidades de eleccin de los estudiantes de acuerdo con sus intereses
y proyecciones.
La intencin de muchos de los docentes a quienes preocupa el tema, es la
de establecer una continuidad a pesar de existir especialmente entre los
niveles, culturas institucionales completamente distintas. Cmo encontrar
entonces cohesin o congruencia, ante realidades educativas especialmente
diversas?
Mltiples son los factores que dificultan el logro para esta cohesin en el
sistema educativo. Slo mencionaremos algunos:

Las distintas modalidades de formacin de los docentes. Un maestro,

un profesor, un profesional habilitado tienen distintos recorridos
formativos.

Las representaciones sociales, que tiene cada nivel y a veces cada

ciclo

La forma de organizacin del espacio y del tiempo en cada nivel.

La organizacin en disciplinas a cargo de un profesor especializado, es

propia de la escuela media. La escuela primaria histricamente ha
condensado en "un maestro" las cuatro reas bsicas, situacin que tiende a
revertirse.

81

5.5.2 HABILIDADES PRO-SOCIALES

La prosocialidad est emergiendo en la psicologa evolutiva y en la social por

las consecuencias positivas o beneficios que se desprenden para todos los
componentes de un sistema social. Si bien se han estudiado con frecuencia
los beneficios para los receptores de estas acciones, es menos conocida la
incidencia que pueda tener para los autores, que, en una definicin rigurosa,
no pueden percibir recompensas externas, extrnsecas o materiales. (Roche,
1997).

La conducta pro-social es un conjunto de comportamientos que los seres

humanos

hacen

voluntariamente

favor

de

otras

personas,

con

independencia que en la mayor parte de los casos revierta en su propio

beneficio, prestar atencin, alabar a otras personas, defender, aceptar
propuestas, colaborar.

Como

lo propone el MEN

(2005) en el marco de este proceso

complejo es importante destacar que la articulacin no se da por estrategias

creadas desde afuera. Solo se da desde adentro de los interesados y con
cierta claridad sobre lo que esta puede ser en una continuidad vertical y una
continuidad horizontal.
5.5.2.1 Articulacin vertical
En el sistema educativo creemos que debe apoyarse en una concepcin de
desarrollo de los nios/as en una concepcin y modelo pedaggico que
permita estructurar el currculo de acuerdo al PEI, a travs de:
La formacin de futuros maestros, la cual se inicio con el trabajo con los
maestros de

las 132 normales del pas con el fin de que los nuevos
82

maestros asimilen una mirada diferente tanto en lo que se debe hacer en

preescolar como en la continuidad que debe darse en el primer grado.
5.5.2.2 Articulacin por ciclos
a) Articulacin preescolar - primaria: transicin, 1 y 2.
b) Articulacin primaria-bachillerato: 3, 4, 5 y 6.
c) Articulacin bsica-media: 7, 8, 9 y 10.
d) Articulacin media - universidad: 11 y Universidad.
5.5.2.3 Articulacin desde lo Administrativo
Reorganizando administrativamente a las Instituciones Educativas, donde
todas las sedes deben hablar el mismo idioma.
5.5.2.4 Articulacin desde el PEI
Construyendo un

PEI

con

un

eje

vertical articulador con un modelo

pedaggico y una estructura curricular nica con una clara proyeccin de la

comunidad y participacin de la familia.
Articulacin horizontal: fundada en una concepcin educativa multiforme y
multicausal, en la cual estn implicadas todas aquellas personas
e instituciones relacionadas con los entornos y entramados socioculturales y
familiares en los cuales se desenvuelve el nio o la nia., a travs de:
5.5.2.5 Articulacin desde el profesorado
Creencias a lo largo de su formacin personal dndole significado a
las polticas educativas dentro de su quehacer pedaggico, como eje
transformador en la manera como se logra la

continuidad

en

los

procesos pedaggicos y didcticos que se desarrollarn en los dos

83

niveles,

retomando los saberes, experiencias y concepciones de los

mismos docentes adems de estabilizar las plazas de los

estos

niveles,

planear

juntos

el

trabajo,

docentes

de

distribucin homognea de

los materiales didcticos entre preescolar y primero, acercar los espacios

fsicos

de

preescolar

con

los

de

primero

para

propiciar

los

intercambios entre los nios/as. (2009)

5.5.2.6 Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social

(PEHIS).

PEHIS (Monjas, 1993) es un programa cognitivo-conductual de enseanza

sistemtica de habilidades sociales a nios, nias a travs de personas
significativas en el entorno social, como son los compaeros/as, profesorado
y familias. La meta principal que se propone pues, es la promocin de la
competencia social en infancia y adolescencia.
Aunque el PEHIS se utiliza tambin en contextos clnicos, nos vamos a referir
aqu exclusivamente a su aplicacin en mbitos escolares donde se ha
demostrado su validez en diversas investigaciones (Monjas, 1992;Verdugo,
Monjas y Arias, 1992).
Las caractersticas principales del PEHIS son las siguientes:

a) Es un programa cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la

enseanza de comportamientos sociales manifiestos y directamente
observables (conducta verbal, comunicacin no-verbal) como en la de
comportamientos cognitivos y afectivos (expresin de emociones). Para ello
se utilizan tcnicas y estrategias de intervencin conductuales y cognitivas.

84

b) Es un programa de enseanza con un modelo de entrenamiento e

instruccin directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo
sistemtico

y planificado

que

implica

el

desarrollo

de

actividades

intencionales de enseanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende, por

una parte, ensear comportamientos que el/la nio/a no posee (iniciar
conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones a adultos),
por otra parte, disminuir las conductas inadecuadas (insultar a los
compaeros, evadir la mirada cuando habla al interlocutor) y tambin
minimizar los aspectos que estn interfiriendo la correcta conducta
interpersonal (atribuciones incorrectas, auto-instrucciones negativas o
ansiedad).

c) Est diseado para su utilizacin en aulas de Educacin Infantil, Primaria y

Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias, por lo que se
utilizan tcnicas y procedimientos de enseanza sencillas y que no requieren
mucho tiempo ni esfuerzo para su dominio y aplicacin.
El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis reas
que se presentan de la siguiente manera:
Lista de reas y habilidades sociales del Programa de Enseanza de
Habilidades de Interaccin Social (PEHIS) (Casares, 1998)

rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social

1.1 Sonrer y rer
1.2 Saludar
1.3 Presentaciones
1.4 Favores
1.5 Cortesa y Amabilidad
rea 2. Habilidades para hacer amigos
2.1 Alabar y reforzar a los otros
85

2.2 Iniciaciones sociales

2.3 Unirse al juego con otros
2.4 Ayuda
2.5 Cooperar y compartir
rea 3. Habilidades conversacionales
3.1 Iniciar conversaciones
3.2 Mantener conversaciones
3.3 Terminar conversaciones
3.4 Unirse a la conversacin de otros
3.5 Conversaciones de grupo
rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones
4.1 Expresar autoafirmaciones positivas
4.2 Expresar emociones
4.3 Recibir emociones
4.4 Defender los propios derechos
4.5 Defender las opiniones
rea 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales
5.1 Identificar problemas interpersonales
5.2 Buscar soluciones
5.3 Anticipar consecuencias
5.4 Elegir una solucin
5.5 Probar la solucin
rea 6. Habilidades para relacionarse con los adultos
6.1 Cortesa con el adulto
6.2 Refuerzo al adulto
6.3 Conversar con el adulto
6.4 Solucionar problemas con adultos
6.5 Peticiones del adulto
86

5.5.3 CARACTERSTICAS CONDUCTA PROSOCIAL

5.5.3.1 Estadios de La Moral

Se trata de educar al nio y nia para que busquen su propio bienestar y el

de los dems, ya que estos estn relacionados.

5.5.3.2 PRECONVENCIONAL (Egocentrismo)

Estadio 1: Heteronomia

0-5 aos

El bien y el mal lo determinan los agentes externos

Temor al castigo

Estadio 2: egosmo mutuo (individualismo)

5 aos- pubertad

Descubre las reglas del juego. Hay que cumplirlas (no por
miedo al castigo, ni por respeto a los dems) porque sino no
juega.

Regla de la ley del Talin ojo por ojo.

- te respeto si me respetas
- puedes hacer lo que quieras con tal que no me molestes
- llego puntual al trabajo si los otros no llegan tarde

5.5.3.3 CONVENCIONAL (Ser aceptado. Responsable)

Estadio 3: Expectativas interpersonales

Pubertad adultez moral

Se mueve por el deseo de agradar y ser aceptado

Conflicto de expectativas
87

Estadio 4: Sistema Social y Conciencia

Adultez moral (18 a 20 aos)

Actuar bien es hacer aquello que a lo que libremente te has

comprometido

Cumple su obligacin no por miedo, no por egosmo, ni por

quedar bien, sino por RESPONSABILIDAD.

5.5.3.4 POST-CONVENCIONALES

Estadio 5: todos tiene derechos

Apertura al mundo

Todos los seres humanos tiene derecho a la vida y a la libertad

Estadio 6: Todos somos iguales

Creer en la igualdad y dignidad de todas las personas

Regla bsica hacer al otro lo que quiero para mi

5.5.4 MODELOS PEDAGGICOS

Segn el MINISTERIO DE PROTECCIN SOCIAL Y SERVICIO NACIONAL

DE APRENDIZAJE SENA, REGIONAL QUINDIO los modelos pedaggicos
son dinmicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser
aplicados en la prctica pedaggica, estos modelos son: (SENA, 2008)

88

5.5.4.1 MODELO TRADICIONAL

Se caracteriza por la exposicin verbal de un maestro, protagonista de la
enseanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de
saberes, severo, exigente, rgido y autoritario; en relacin vertical con un
alumno receptivo, memorstico, atento, copista, quien llega a la escuela vaco
de conocimientos y los recibir siempre desde el exterior.

5.5.4.2 MODELO ROMNTICO

El modelo parte de la premisa que el maestro no debe intervenir en el
desenvolvimiento natural y espontneo del estudiante y su relacin con el
medio que lo rodea. No interesan los contenidos, ni el tipo de saber
enseado.

5.5.4.3 MODELO CONDUCTISTA

Procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un mtodo que
fija resultados predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lgicos y
exactos. El maestro gua al estudiante hacia el logro de un objetivo
instruccional. El plan de enseanza est configurado por los objetivos
educativos, las experiencias educativas, su organizacin y su evaluacin.

5.5.4.4 MODELO CONSTRUCTIVISTA

El eje del modelo es el aprender haciendo. El maestro es un facilitador que
contribuye al desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar,
idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela es desarrollar las
habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos puedan
progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para
acceder a conocimientos cada vez ms elaborados

89

5.5.4.5 MODELO SOCIAL

En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades
cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad en
consideracin del hacer cientfico.
El maestro es un investigador de su prctica y el aula es un taller.

5.5.5 MODELOS PEDAGGICOS, LA SICOLOGA Y EL INDIVIDUO

Los seres humanos desde el principio de las dcadas hemos aprendido que
solamente con una organizacin tica y moral en nuestra sociedad seremos
capaces de interactuar, estos principios son los que nosotros llamamos
valores pro-sociales, ya que van en favor de la sana convivencia, esta
convivencia se inicia desde los primeros aos de nuestros nios, que deben
ir a las guarderas desde temprana edad, ya que el excesivo capitalismo as
lo exige, son nuestros nios los que deben enfrentar conflictos y situaciones
nuevas a diario, entonces es a nuestros nios a los que debemos ayudar a
crecer en valores.
Esta preocupacin fue compartida en su momento por importantes
estudiosos como Piaget, Gilligan, Delval y otros, han planteado el estudio de
la forma en que se desarrolla el proceso de adquisicin de valores sociales,
entre ellos los morales. (Piaget, 1932)
Piaget, a partir de los trabajos de Durkheim con respecto al logro de la
autonoma moral en los nios, se propuso estudiar la forma en que stos van
adquiriendo las normas morales en el contexto de las relaciones con otros
nios y no slo con los adultos, como lo haba planteado Durkheim.

90

El contexto idneo encontrado por Piaget para realizar estos estudios es el

de los juegos de reglas que desarrollan los sujetos entre los seis y los doce
aos. En estos juegos, los nios pequeos son iniciados por otros mayores
en el respeto y en la prctica de las reglas, y ponen en prctica valores tales
como igualdad y solidaridad entre el grupo de iguales. A partir de estos
estudios, Piaget observ que los nios practicaban las reglas mejor de lo que
podan explicarlas, e investig tambin aspectos relacionados con el
desarrollo moral, tales como la responsabilidad a la luz de las intenciones, la
mentira, el castigo y la nocin de justicia.
Por su parte, Delval y Enesco mencionan que cuando los nios se involucran
personalmente son por lo general ms capaces de distinguir los actos
intencionados de los que no lo son.
Conceptos ms cercanos, por pedagogos actuales, cuyas aseveraciones las
consideramos ms cercanas a nuestra realidad, afirman la importancia de
que los nios conozcan e interioricen los valores como forma de vida, en este
blog de Lucrecia encontr este comentario que a mi pensar recoge el pensar
de la mayora de nosotros:
Resulta evidente que la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas
etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad;
Maduracin en la que iremos adquiriendo y consolidando conocimientos y
actitudes en las que basaremos nuestros comportamientos y acciones.
Del mismo modo resulta bsico aprender a vivir juntos, para lo cual ser
imprescindible educar desde la primera infancia las normas por las que se
rige, o debera regirse, esta convivencia. La Educacin Temprana podemos
afirmar que es aquella encaminada al desarrollo de la personalidad, y de los
valores que nos permiten la convivencia, hasta el mximo de sus
posibilidades.
91

Los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad en educacin

temprana consisten en la formacin de la autoconciencia y de una indudable
subordinacin y jerarquizacin de motivos. Gracias a esto el nio y la nia
adquieren un mundo interior bastante estable, que les permite una activa y
consciente participacin en el mundo que les rodea e imprime una
determinada

tendencia

toda

su

conducta.

La condicin fundamental para poder hablar de una formacin de la

personalidad en esta edad es que su comportamiento puede ser previsto, lo
cual implica una direccin del comportamiento. El punto central de esta
formacin es la observancia de reglas de conducta que son socialmente
aceptadas, normas que los nios y nias asimilan en su actividad y en la
comunicacin con los adultos y el mundo circundante, y que les permiten
regular su conducta de manera mucho ms efectiva que en etapas
posteriores.
Desde este punto de vista, los valores se conforman en el proceso de
desarrollo

del

individuo,

partir

de

sus

etapas

ms

tempranas.

Dentro de esta concepcin los valores son infinitos, en el sentido en que es

infinita la realidad. Ello hace que realizando acciones que abarquen una
gama importante de aspectos de la realidad, se estn sentando las bases
para la formacin de mltiples valores. Dentro del enfoque "global del nio o
nia" se instauran las premisas de los distintos valores especficos que van a
caracterizar al ser humano adulto, sin que se pueda pretender hablar de
valores

especficos

en

tan

tiernas

edades.

La formacin en valores de la educacin temprana debe realizarse de la

misma manera en que se conforman los hbitos, habilidades, conocimientos
y capacidades, y mediante los mismos procesos y procedimientos
educativos. Nos ceimos a un nmero de valores universalmente aceptados
92

por todos los entornos culturales, los tratamos con amplitud y profundidad, y
a travs de ellos, se pueden globalizar aquellos que ms tenga en cuenta
cada

cultura.

En los primeros aos de la vida los valores, como todo en el nio, tienen un
enfoque globalizado, al igual que sucede con los conceptos, las normas, las
nociones, las capacidades, habilidades y otras formaciones psicolgicas,
porque la actividad del nio y la nia en estas edades tiene un carcter
generalizado. Solo en el final de la edad preescolar es que se comienza a
plantear una diferenciacin de estos valores globales, en la medida en que el
desarrollo afectivo y cognoscitivo permite un conocimiento y una vivencia
mayor

de

la

realidad

circundante.

El valor como tal se conoce, se aprende y se elige en las acciones de la vida

cotidiana, por los comportamientos que los nios y nias asimilan y por los
que observan en los adultos, y su formacin puede darse de manera
espontnea, o dirigirse pedaggicamente. Esto ltimo garantiza que el valor
individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social. (Lucrecia,
1989)
Toda esta redundancia cae en la misma aseveracin: Debemos preparar a
nuestros nios a afrontar desde temprana edad la sana convivencia, ya que
la fase tan trillada la escuela es tu segundo hogar pronto ser reevaluada
por: la escuela tu hogar , ya que como lo vemos, en la actualidad los
valores que los nios llegan a interiorizar lo hacen gracias a sus maestros,
ya que padres y tutores estn demasiados ocupados tratando de sobrevivir
econmicamente o aun peor, socialmente, para dedicarle rato a sus nios,
dejando tan delicado papel a los maestros, quienes deben no solo dar
conocimiento, debemos sobrellevar la carga de una sociedad que se
desmorona por falta de valores, cortesa y amor filial. Si logramos que los
nios de preescolar asuman como propios los valores pro-sociales,
93

estaremos dando un gran paso social y humano, habremos logrado que los
nios se conviertan en verdaderos seres humanos, llenos de valores y la
calidez que esto conlleva.

5.5.6 CONCEPTOS RELACIONADOS:

GLOSARIO

Se puede considerar los siguientes trminos que estn en estrecha relacin

con el tema planteado.

Articulacin educativa: Segn el Ministerio de Educacin nacional es hacer

posible al educando el acceso hasta el ms alto grado de preparacin y
formacin. Adems deben facilitar su movilidad horizontal, es decir el trnsito
de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podr hacer uso de
los exmenes de validacin.
Habilidades prosociales: la Organizacin Mundial de la Salud supone
una ayuda extra para que nuestros nios adquieran las herramientas
necesarias para enfrentar la vida mediante el correcto desarrollo de sus
habilidades prosociales.

Infancia: La Convencin Internacional de los Derechos del Nio, aprobada

por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de
1989, la Ley de Infancia y adolescencia, 2006 define infancia como la etapa
comprendida desde el mismo momento de la concepcin hasta los 7
aos. Define al nio/a como un sujeto de derecho, reconociendo en la
infancia el estatus de persona y de ciudadano.
94

Inteligencia emocional: segn el autor Daniel Goleman es la capacidad

para

reconocer sentimientos propios

ajenos,

la

habilidad

para

manejarlos.

Investigacin formativa: es la forma propia y particular en que cada

docente asume la relacin con el saber, con los otros, con la comunicacin
de los conocimientos.

TIC: Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.

CAPITULO 4. ANLISIS DE LA INFORMACIN

6. ANLISIS DE LA INFORMACIN

En la Institucin Educativa Bello Horizonte, al comienzo del periodo escolar

se realizo un diagnostico para desarrollar y evaluar diferentes falencias que
se presentaban en el nivel de Preescolar, a pesar que los estudiantes tenan
bien introyectada la norma, haban caso especiales, donde el nio no
acataba normas, se concentraba por periodos muy cortos y esto dificultaba la
comunicacin de los docentes con los educandos.

De acuerdo con esta situacin se plantearon varias estrategias que ayudaran

a solucionar en gran parte la dificultad, con estas tambin se fomentara el
respeto por el otro, a vivir en comunidad, a ser escuchado y escuchar, sern
unas estrategias para alcanzar el fortalecimiento de las habilidades
prosociales en los estudiantes del nivel preescolar.

95

Las expresiones artsticas son una forma de articular las sensaciones,

sentimientos, de una manera didctica y ldica, generando en los
estudiantes sentidos de participacin, de organizacin y pertenencia, ya que
los trabajos realizados por ellos mismos significan en mayor proporcin para
su autoestima y auto-concepto.

6.1. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Despus de haberse implementado las estrategias planteadas en el grupo de

preescolar, se evidencia un cambio en el grado de primero puesto que la
articulacin se dio inicio desde el nivel preescolar, los estudiantes llegaron al
saln de clase perdidos sin conocer ni siquiera la docente, sabiendo que
pocas veces les permitan dirigirse a las aulas de primaria. Se imparti el
conocimiento con los estudiantes que llegaban de otras Instituciones
Educativas, los que se acoplaron fcilmente a las estrategias y a la
comunidad educativa Bello Horizonte.

Sabiendo que cada persona tiene un ritmo y un estilo de aprendizaje, se

crearon ambientes positivos de enseanza-aprendizaje, con estudiantes
participativos, propositivos y creativos, generando en ellos autoestima y
autorregulacin.

6.2 PROPUESTA

Con todo lo anterior es justo decir que para la implementacin de esta

propuesta es necesario plantear las diferencias que ocurren a lo largo del
ciclo escolar entre preescolar y el grado primero de la bsica.
En primer lugar se debe hacer una reflexin acerca del ausentismo familiar,
sabiendo con antelacin que estas ya estn conformadas de diferentes
96

maneras, como son las familias extensas o de consanguinidad, esta son las
que estn conformadas hasta por 3 generaciones atrs, como tos, abuelos,
primos, entre otros. Otra de ellas es la monoparental, donde se convive con
alguno de los dos padres, similar es el madre soltersimo, de igual manera
estn los padres separados.
Donde se destaca, en mayor magnitud las familias extensas, lo cual conlleva
a una gran responsabilidad por parte de todos los miembros de la familia
para el fortalecimiento de estas habilidades.

El fortalecimiento de estas habilidades se lograra del mismo modo uniendo

criterios entre las dems personas que intervienen en su formacin como son
los educadores, por esta razn debemos crear espacios donde la
comunicacin entre ambos sea adecuada y prolija.
Reuniones quincenales donde se instruya a padres y familiares la
manera de promover habilidades pro-sociales con el ejemplo.
Realizar prcticas en las aulas de clase, para cada estudiante, donde
se le asigne una carita triste o feliz respectivamente segn su
utilizacin de habilidades pro-sociales.
Promocin de habilidades pro-sociales, por medio de carteles
alusivos, ubicados en puntos estratgicos de la institucin.
Presentacin de videos infantiles que promuevan los habilidades prosociales.
Realizacin de obras teatrales, con intervencin de los nios,
promoviendo las habilidades pro-sociales.
Organizar actividades donde los estudiantes hagan uso de la
infraestructura de la Institucin, para su adaptacin.
Generar ambientes de aprendizaje de primer grado en nivel
preescolar,

como:

presentar
97

las

diferentes

asignaturas

que

comprenden el grado 1, poner algunas sillas individuales en el saln

de preescolar, entre otras.
Se cre un blog de informacin (virtual) para que diferentes usuarios
accedan a esta pgina y enriquezcan su conocimiento acerca de las
Habilidades pro-sociales con la Articulacin escolar.

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

7. CONCLUSIONES

Se logro impartir pautas de conducta para los estudiantes, con el fin

de crear buenas relaciones interpersonales para su participacin
dentro de una sociedad.

Se genero una acertada articulacin, con la ayuda de la comunidad

educativa, los docentes, las familias, permitindoles crecer en valores,
ampliar y fortalecer sus habilidades prosociales.

Con la ejecucin de las estrategias se cre un ambiente de

tranquilidad y acompaamiento por parte de las familias, consolidando
nuevos conocimientos y crecimiento personal.

8. RECOMENDACIONES
Las habilidades pro sociales son las pautas de conducta y formas segn las
cuales nos comportarnos y que estn de acuerdo con aquello que
consideramos correcto. Al nacer, los nios no son ni buenos ni malos. Con la
ayuda de sus padres, educadores y de los que conviven con ellos,
aprendern lo que est bien y lo que est mal decir, hacer, actuar, vivir. Por
98

esta razn se hace imprescindible conocer las habilidades pro-sociales que

debemos cultivar en ellos desde pequeos, si estamos de acuerdo que
valores debemos fomentar, caminaremos de la mano hacia un futuro
prometedor con nuestros infantes.
Valores para educar a los nios

Amabilidad

Respeto a la diversidad

Obediencia

Amor a la naturaleza

Amistad

Tolerancia

Bondad

Perseverancia

Respeto al bien comn

Generosidad

99

CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICOS Y ANEXOS

BIBLIOGRAFA
Borgognone, Mario y otros. (2008) La problemtica de la articulacin en el sistema
educativo en el 2 y 3 ciclo E.G.B. Disponible en Internet. Monografias.com
Casares, M. I. 1998. Las Habilidades Sociales. Revista Universidad de
Antioquia.
CINTECO. (s.f.). Curso para nios: voy a aprender a ser valiente, a no
ponerme nervioso. Disponible en Internet: www.cinteco.com
Constitucin Poltica de Colombia 1991
__________________ (2006) Articulacion-preescolar-primaria-el-reto-de-laeducacion-para-la-primera-infancia. Colombia: El Autor. Disponible en
Internet: www.redacademica.edu.co
Herrera Cano, Oliva. 2008. Tejiendo Vinculos. Editorial Universidad de
Antioquia.
Jaramillo,

Leonor.

2009.

Concepcin

de

Infancia.

Revista:

blogs.uninorte.edu.co. Disponible en internet.

Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin. Ministerio de Educacin
Nacional.
Linares, Mara. 2007. La Historia de la Sociedad Comienza con el
Surgimiento del Hombre. Revista de la Universidad Europea de Madrid.
Disponible en Internet.
Plan Nacional de Tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
Ministerio de Comunicaciones. Plan 2008 - 2019
100

Roche, Robert. 1997. Educacin prosocial de las emociones: Actitudes y

valores en la adolescencia. Disponible en Internet: www.prosocialidad.org
Sarries, L. 2007. Sociologa. La ciencia de la convivencia. Disponible en
internet: www.enric.indexcat.cat.
Stelzer, Alejandro y otros. 2011. Desarrollo de las funciones ejecutivas en
nios preescolares: una revisin de algunos de sus factores moduladores.
Disponible en internet: www.scielo.org

101

ANEXO 1. Ficha de observacin

NOMBRE DE LA I.E.

BELLO HORIZONTE

Docente encargada

Yamiled Aguilar

Grado

12

N de estudiantes

30

Edad

6-8 aos

Nias: 10

Nios: 20

TEMA: HABILIDADES PROSOCIALES

ASPECTOS

VALORACIN
Si

no

ambiente apropiado para el aprendizaje

ritmo de aprendizaje

aprende en el tiempo estimado

pregunta con coherencia y cohesin

participa activamente en clase

se integra el aprendizaje con nuevas enseanzas

manejo del grupo

mantiene despierto el inters de la clase

resuelve situaciones inesperadas

102

X
x

ANEXO 2. Planeaciones
INTRODUCCIN
La educacin es un proceso social, que como todo proceso, requiere de una
previsin, realizacin y por supuesto de un control de los diferentes entes
que intervienen en el proceso de implementacin y desarrollo curricular.
Siendo el currculo un cumulo de vivencias entre educando y educador, se
hace imprescindible la planificacin como una manera de controlar de forma
global e integrada los diferentes componentes en dicho proceso.

Con realizacin estas planeaciones se busca alejarse de toda improvisacin

que entorpezca, de alguna manera, el proceso enseanza-aprendizaje, sin
olvidar que en dicho proceso se debe tener la capacidad de ser flexibles,
entendiendo esta como la destreza de acomodarse a eventos inesperados o
nuevos.

A continuacin se presentara las diferentes actividades que se ejecutaran

durante el proceso del proyecto habilidades pro-sociales en la primera
infancia para su articulacin al grado primero, teniendo en cuentas varias
temticas que conducen la investigacin por el camino ms acertado para la
obtencin de resultado. Donde se demuestra en cada planeacin la temtica
diseada para su ejecucin.

103

PREESCOLAR

PLANEACIN N1

DESARROLLO DE LA TEMTICA: En las Instituciones Educativas se

implementa los proyectos de aula para trabajar con un enfoque mas amplio,
y para lograr objetivos mas general de un tema especifico, de una forma
ludica y creativa logrando asi un aprendizaje significativo en los educandos.

SISTEMATIZACIN: Se realizar una introduccin con un video acerca del

tema del Sistema Solar, este tiene una duracin aproximada de 20 minutos,
seguido de esto se dividira el grupo en pequeos equipos para hacerle
entrega de diferentes figuras alusivas al tema para que los estudiantes
decoren con material variado; como, plastilina, mirella, papel de colores,
crayolas, entre otros, para luego pegarlo en sus respectivos cuadernos, dado
que se iniciara el proyecto que se implementara en el periodo.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: A pesar que fue inicio de periodo se

obtuvo una excelente respuesta por parte de los educandos, y de la maestra
practicante. Esta semana tuve la oportunidad de reemplazar a la docente
titular por cuestiones pedagogicas.

104

PLANEACIN N2

DESARROLLO DE LA TEMTICA: El sistema solar es un tema para

aprender por la importancia de conocer y dimensionar el lugar donde se vive
y que papel juegan los nios y nias en el planeta.
SISTEMATIZACIN : para dar la continuidad al proyecto de las docentes y
el personal, se realizar con los estudiantes una nave espacial que los
enviar a un viaje con el universo. Ellos lo decorarn con diferentes
materiales; por otro lado se llevarn varias letras que formen palabras que
sean alucibas al tema como: sol,luna, estrellas, planetas; para que los
estudiantes las engalanen y recorten para adornar el saln con las palabras y
el cohete y as de esta manera crear una atmsfera espacial.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: la realizacin de esta actividad resulto de

gran agrado para los estudiante, puesto que es un tema que poco se estudia
y se llega a profundizar, se desarrollaran mas actividades para llegar a un
saber congreto en los nios y nias.

105

PLANEACIN N 3

DESARROLLO DE LA TEMTICA: Las actividades ludicas son de suma

relevancia para los estudiantes en edad preescolar por que con estas se
fortalecen las diferentes habilidades que requieren desarrollar para continuar
con su desempeo escolar.

SISTEMATIZACIN: En esta semana, el da martes 25 se realizar una

actividad grupal que al mismo tiempo ser individual, es decir, el material se
repartir por mesas y los estudiantes debern compartirlo entre todos.
Daremos vida al un nuevo amigo, el seor gramilla, que nos acompaar el
resto del perido escolar.
Esto se har con un pedazo de media velada en forma de bolsa, inicialmente
se le agregar un poco de alpiste, seguido se llenar con aserrin. Lo
pondremos en un recipiente con agua y al pasar los das veremos como
crece su pelo de grama; el cual debern cuidar y podar permanentemente.

EVALUACIN DE LA TEMATICA: las actividades manuales son de gran

satisfaccin y motivacin para los estudiantes, por que les cambiala rutina y
se obtiene aprendizajes mas siginifiactivos.

106

PLANEACIN N4

DESARROLLO DE LA TEMTICA: Las expresiones artisticas garantizan el

ser mas activo en la sociedad, ya que este permite que fluyan emociones
que esta, tal vez entorpeciendo el desarrollo de habilidades cognitivas en los
nios y nias en la etapa preescolar.

SISTEMATIZACIN: Como se esta terminando el ao escolar es de suma

importancia conocer las emociones presentan los estudiantes, al saber que
iniciar un nuevo proceso para ellos. Por esta razn se pondrn papeles
grandes en el saln para que los educandos plasmen all lo que sienten y lo
que piensan que pueden experimentar en el grado siguiente.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: se identificacin sentimientos que tal vez

la docente titular no halla encontrado realizando otro tipo de indagacin, los
educandos se destaparon por completo, pero para ellos no hubo ninguna
dificultad.

107

GRADO 12

PLANEACIN N 1

INTRODUCCION TEMTICA: de acuerdo a las habilidades prosociales que

se deben fortalecer en los estudiantes de primera infancia, es necesario
seguir unos parametros especificos para la ejecucion de diferentes
actividades planeadas en el trascurso del ao escolar.

DESARROLLO DE LA TEMTICA: las Habilidades pro-sociales son

procesos sicologicos que se pretende fortalecer a lo largo de la vida por
medio de diversos planes que den a conocer lasherramientas necesarias
para lograr un optimo progreso de estas habilidades.

SISTEMATIZACIN: A cada uno de los estudiantes se le har entrega de

una hoja de colores para que en ella escriban las vocales, asignndole a
cada una de ellas una asignatura, es decir; vocal a: artstica, vocal e: tica y
valores, vocal i: ingls, vocal o: caligrafa, vocal u: educacin fsica; esto lo
pegaran en su cuaderno de tareas puesto que lo llevan todos los das y as
sea ms fcil su reconocimiento.

Seguido de esto la docente encargada, pondr encima del marco de las

puertas respectiva la vocal que corresponde, y estas sern de diferente color

108

para mejor visualizacin. As de esta manera los estudiantes se guiaran con

mayor seguridad.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: para el caso de las habilidades

prosociales se debe lleva a cabo una evaluacin por procesos dado que se
presentan diferentes ejercicios para esta y es necesario llevar un control y un
seguimiento para obtener mejores resultados. De acuerdo con esta actividad
se obtuvo excelentes resultados ya que los estudiantes introyectaron en un
mapa mental el camino a seguir por la Institucin Educativa.

109

PLANEACIN N 2

DESARROLLO DE LA TEMATICA: la autorregulacin de los estudiantes en

el proceso de enseanza es de suma importancia para generar un ambiente
de sana convivencia y aprendizaje, donde la docente se sienta a gusto de
trasmitir su comocimiento, que no sea necesario el llamado grito
pedagogico para organizar el aula y controlar comportamientos.

SISTEMATIZACIN: A cada uno de los estudiantes se les har entrega de

una hoja de doble lnea (simulando el cuaderno donde trabajan en clase de
caligrafa), igualmente se les pondr a realizar una plana pero con otros
parmetros y metodologa diferentes, donde se lograra la diferenciacin de
docente, de estrategia; donde la maestra trata a los estudiantes con cario,
sin gritos, con suaves palmaditas en la espalda de felicitacin, de tu puedes
hacerlo, de no te preocupes. Y as lograr en los estudiantes aceptacin frente
a la asignatura.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: esta actividad fue necesario realizarla

varias veces para que generara un cambio significativo en los estudiantes del
grado 1 al momento de estar presentes en la clase de caligrafa, el ejercicio
resulto adecuado dado que se presentan significados para lograr una
apropiada

articulacin

110

educativa.

PLANEACIN N 3

DESARROLLO DE LA TEMTICA: As como los valores hacen parte

esencial de los seres humanos de igual manera es necesario implementar
actividad para el fortalecimiento de estos y del mismo modo crecer en
sociedad.

SISTEMATIZACIN: Se dar inicio a la actividad formando equipos en el

coliseo de la Institucin, luego se repartir papel peridico para que en el
plasmen sus huellas, de acuerdo al valor que corresponda, en este caso se
trabajara el RESPETO. Luego de esto se pondr a cada uno de los puestos
una hoja de cartulina del mismo color para nios y nias; la cual tendr el
nombre de cada uno de ellos y un cuadro, donde apuntarn puntos negativos
por cada falta de respeto a la clase, los compaeros o las docentes. Claro
est que esto se ejecutara con una previa explicacin de la importancia de
los valores para convivir con los dems. Esta actividad se realizar por una
semana, para observar los resultados.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: la propuesta resulto como estaba

planeada, claro que despus de un tiempo en el transcurso de la jornada, los
estudiantes no tenan el pedazo de cartulina para los puntos, por esta razn
se implemento una nueva estrategia, la cual fue, en una cartulina un poco
ms grande, se apuntaron todos los nombres de los educandos, y en este se
iba tomando nota de los resultados.

111

PLANEACIN N 4

DESARROLLO DE LA TEMTICA: Es de suma importancia crear habitos

de higiene en los estudiante de preescolar y primaria que fortalezcan el
crecimiento persoanal y social indispensable para la formacin en valores.

SISTEMATIZACIN: El da anterior se citara a los estudiantes con uniforme

de educacin fsica, sin cuadernos, con implementos de aseo que puedan
traer de sus casas, como, trapos, jabn, esponjillas, cepillos, entre otros. Se
les dio la Bienvenida a los padres de familia que quisieran participar y
algunos profesores de la Institucin Educativa.
El da est organizado de la siguiente manera:
Entrada 1 pm
Se da la bienvenida y se explica lo que va a realizar
Organizacin de sillas y elementos para la limpieza
Descanso 2:30 pm
Limpiar el suelo, limpiar vidrios, tablero y muebles
Descanso 3:40
Secar el saln y objetos del saln
Salida 5 pm

112

EVALUACIN DE LA TEMTICA: la jornada de limpieza dio pie para que la

Institucin Educativa formara comite para ordenar la Institucin e igualmente
realizar aseo en los salones de clase. Con respecto al resultado, fue
interiorizado el concepto de orden y limpieza por los estudiantes, puesto que
se ha evidenciado un gran sentido de pertenencia por la Institucin.

113

PLANEACIN N 5

DESARROLLO DE LA TEMTICA: La responsabilidad es uno de los valores

de mas relevancia en el aprendizaje de los eduacandos, por esta razn es
sumamente inquietante este tema en las familias, dado que esta formacin
es consolidada desde el hogar.

SISTEMATIZACIN: Para esta actividad cada uno de los estudiantes ser el

encargado de llevar sus propios materiales. En este caso trabajaremos el
valor de la RESPONSABILIDAD; el estudiante que no cumpla con su
compromiso se dar cuenta por s mismo de la importancia que es tener sus
propios elementos de trabajo.
Para la elaboracin del ttere necesitaremos: bolsa de papel, lana para el
cabello, papel de colores para la ropa, los ojos y dems accesorios.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: Para la semana siguiente en la Institucin

se trabajara el valor de la responsabilidad, por ende los estudiantes ya iban
ms familiarizados con este concepto interiorizado lo cual les facilitara las
actividades propuestas para esta jornada.

114

PLANEACIN N 6

DESARROLLO DE LA TEMTICA: Desarrollar en los educandos las

habilidades motrices necesarias para la realizacin de diferentes actividades
como, recortar, armar, pegar, rasgar y en este caso especifico doblar, es de
mucha importancia para la articulacin de sus movimientos.

SISTEMATIZACIN: Se realizara una figura de papel con faciles doblez, y

asi captar toda la atencion de los estudiantes y evaluar la capacidad de
seguir instrucciones.
Se ejecutara la actividaden clase de ciencias naurales o de tecnologia segn
sea la necesidad; para ciencias naturales realizaremos un animal (sapo) y
para tecnologia sera un piano o un globo.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: se alcanzo el objetivo propuesto, por que

los nios y nias por medio de la dinamica demostraron agrado y saberes
previos , se realizo un piano dado que fue ejecutada en la clase de
tecnologia.

115

PLANEACIN N 7

DESARROLLO DE LA TEMTICA: Las habilidades comunicativas son

indispensables al momento de exponer un tema, presentar debates, o algo
tan sencillo como entablar una conversacin y aun ms para el desarrollo
lingstico y fontico de los educandos.

SISTEMATIZACIN: El grupo se dividir en dos equipos, a cada uno de

ellos se les entregara (con ayuda de la docente titular que se har cargo de
un equipo) un trabalenguas de fcil pronunciacin para su edad, por ejemplo:
EQUIPO N1

EQUIPO N2

Tres tristes tigres

compadre cmpreme un coco

Comen trigo

compadre no compro coco

En tres tristes platos

por que como poco coco como

Detrs de un trigal.

Poco coco compro.

Para esto los participantes se debern aprender el trabalenguas, claro est

haciendo nfasis en los estudiantes con dificultad para la pronunciacin de
algunas letras del alfabeto.

116

EVALUACIN DE LA TEMTICA: la actividad causo gran impacto entre los

participantes por innovadora y creativa, en mayor parte se cumpli el objetivo
claro est realizando prcticas comunicativas entre los mismos estudiantes y
con la docente, para reforzar el concepto.

117

PLANEACIN N 8

DESARROLLO DE LA TEMTICA: las TIC es el nuevo sistema de

comunicacin que se presenta hoy en da, es de gran utilidad y a su vez
necesario, dado que todos los diferentes procesos ya se realiza
sistematizado; desde cumplir con una responsabilidad, hasta la adquisicin
de un nuevo idioma.

SISTEMATIZACIN: Esta actividad se realizara el da mircoles que

corresponde tecnologa, lo primero que se har es presentarles un pictocuento acerca de los valores llamado Michael descubre a las orcas donde
se rescatan algunos valores importantes como la responsabilidad, la
participacin, el respeto, entre otros, con el cual los estudiantes podrn
interactuar y participar con la lectura de imgenes. Seguido se hablara de los
valores encontraron en el picto-cuento. Por ltimo all mismo se realizaran
algunos juegos creados en jclic, como, concntrese y rompecabezas.

EVALUACIN DE LA TEMTICA: Fue un poco complicado ejecutar la

actividad en la sala de sistemas dado que los computadores son utilizados
toda la jornada y pareciese que no soportaran tanta recarga, porque se
realizo con calma y lentitud por parte de los computadores.

118

ANEXO 3. Diario de Campo

PREESCOLAR 2011

DIARIO DE CAMPO N 1
NOMBRE: Sistema Solar
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: Octubre 3 7 de 2011 / 8 am-12m
OBJETIVO
Brindar elementos a los estudiantes en edad preescolar para la obtencin de
los diferentes conceptos del Sistema Solar.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
En esta semana en la Institucin se realizo la evaluacin de un instrumento
diagnostico para el aprendizaje con los docentes de preescolar y algunos
estudiantes que fueron escogidos desde Secretaria de Educacin para
ejecutar dicho instrumento. Del mismo modo desde la ltima semana de
septiembre, un estudiante con serio problemas de conducta fue expulsado de
la Institucin, sabiendo previamente que se debe seguir el conducto regular
para dicho procedimiento.

LO APRENDIDO: Lo importante que es tener voz y mando desde el primer

momento que llegas a una Institucin Educativa.
119

VALORACIN: fue significativa la actividad por los estudiantes a pesar del

poco tiempo de interaccin con la docente encargada, respondieron
adecuadamente.

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DIARIO DE CAMPO N 2
NOMBRE: viaje al espacio estelar
TIPO DE ACTIVIDAD: Colectiva
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: Octubre 18 20 de 2011 / 9:30 am
OBJETIVO
Fortalecer algunos de los valores necesarios para la convivencia en el saln
de clase; como el respeto, la amistad, la cooperacin y el trabajo en equipo.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Se presento una polmica puesto que todos los estudiantes deseaban pintar
la nave espacial, pero como haba otra actividad se dividi el grupo en dos
equipos, los nios como estaban tan inquietos se les encargo la dinmica de
las letras, esta resulto excelente, pero el cohete se llevo al patio, para que se
secara y justo esa noche llovi muy fuerte y lo destrozo por completo.

LO APRENDIDO: Se debe tener en cuenta los cambios climticos

inesperados para que la actividad no fracase.

VALORACIN: Quedaron satisfechos con la realizacin la actividad dado

que fue un trabajo hecho por ellos mismos y esto resulta ms significativo.

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DIARIO DE CAMPO N 3
NOMBRE: vivo en sociedad
TIPO DE ACTIVIDAD: Colectiva- individual
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: Octubre 24 27 de 2011 / 8:30 am
OBJETIVO
Fortalecer el trabajo en equipo para la sana convivencia en los estudiantes
del grupo 01 de transicin.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Los educandos resaltaron sus valores ms profundos al momento realizar
esta actividad, dado que se sinti un ambiente de compaerismo y
cooperacin entre ellos, no se presentaron situaciones de inconformidad
dando como resultado una actividad totalmente placentera.

LO APRENDIDO: Lo trascendental que es permitir a los estudiantes que se

desenvuelvan en un entorno de cordialidad y amabilidad.

VALORACIN: excelente el objetivo se cumpli por completo, por la

respuesta tan impactante de los estudiantes.

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DIARIO DE CAMPO N 4
NOMBRE: mis emociones
TIPO DE ACTIVIDAD: grupal
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: noviembre 8 10 de 2011 / 10:30 am
OBJETIVO
Identificar emociones, sentimientos y sensaciones diferentes que genera el
paso de preescolar al grado primero en los estudiantes.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Esta dinmica termino siendo muy emotiva para todos los participantes, por
que se destaparon grandes emociones que no se reflejaban fcilmente, as
como hubo sensaciones de satisfaccin de algunos estudiantes, igualmente
sentimientos de gusto y agrado al saber que se promova al grado siguiente.

LO APRENDIDO: como los pequeos momentos engrandecen a una

persona e igualmente su conocimiento.

VALORACIN: fue de gran importancia al observar las diferentes emociones

que los nios y nias expresaban sin ningn temor.

123

GRADO 12 2012

DIARIO DE CAMPO N 1
NOMBRE: CAMINO DE VOCALES
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual - Colectiva
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: FEBRERO 21 DE 2012/2:15 pm
OBJETIVO
Reconocer los diferentes salones de acuerdo a la asignatura, con apoyo de
las vocales.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Lo ms significativo de esta actividad fue la aceptacin de los estudiantes
ante un espacio totalmente desconocido para ellos puesto que en el grado
anterior no los dejaban acercarse a este lugar, el cmo esta actividad les
permiti crear un sistema de adaptacin para una mejor interaccin y
socializacin con sus compaeros, docentes y el entorno.

LO APRENDIDO: lo importante que es realizar una ruta o guia de

identificacin de espacios de la institucin para los estudiantes.

VALORACIN: Fue oportuna la actividad porque apenas comenzaba el ao

escolar, la estrategia fue adecuada ademas estaban en el tema de las
124

vocales. Ademas algunos estudiantes no les gusto la asignatura de caligrafa

y a esta corresponde la vocal O. Se seguira tabajando en este caso.

125

DIARIO DE CAMPO N 2
NOMBRE: JUGUEMOS A LA PROFE
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: FEBRERO 28 DE 2012/2:30 pm
OBJETIVO
Lograr que los estudiantes del grado 12 se auto-regulen para obtener un
excelente comportamiento en el aula O caligrafa.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
De este ejercicio se puede rescatar la manera como los estudiantes estn
inmersos en el papel de la clase de caligrafa, que por ms que se quiso
pretender que la docente encargada de la actividad fuera la misma persona
que les presenta diferentes actividades, a los estudiantes se les hizo muy
difcil, dado que me llamaba por el nombre de la otra docente.
Se implementa el llamado grito pedaggico este es un mtodo tradicional
que se efecta para generar temor en los estudiantes y de esta manera
regular su comportamiento, condicionando su conducta, con la postura al
momento de sentarse, su volumen de voz para hablar o dar a conocer su
opinin, o en el caso ms extremo no modular palabra alguna para no
generar desorden.

LO APRENDIDO: lo necesario e importante que es tratar a los estudiantes

con autoridad y cario, para lograr su autorregulacin.
126

VALORACIN: los estudiantes realizaron la actividad con mucho agrado ya

que era otra perspectiva de la asignatura y la docente.

127

DIARIO DE CAMPO N 3
NOMBRE: EL MURAL DE LAS HUELLAS
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: MARZO 13 DE 2012
OBJETIVO
Fortalecer en los estudiantes algunos de los valores necesarios para la sana
convivencia.
DESCRIPCIN DE ACTIVIDAD
Se intento realizar la actividad en el saln por ser un espacio muy amplio,
pero luego se decidi dirigirlos a la cancha donde se podra trabajar con ms
comodidad y amplitud sin problema alguno de manchar y ensuciar las
paredes o el suelo.
Siempre se que ejecutan actividades con pintura hay un estudiante que
mancha el uniforme de los dems compaeros, para esto se le agrega a la
pintura un poco de jabn en polvo para que la mancha salga ms fcil y de
esta manera evitarnos complicaciones con las familias, en cuanto al caso de
estudiantes se est trabajando en eso.

LO APRENDIDO: Es necesario llevar los estudiantes a otros espacios con

ms frecuencia, para que su proceso de autorregulacin sea adecuado y
pertinente.

128

VALORACIN: Estuvo fascinante porque ellos mismos realizaron la pintura

y expusieron sus emociones.
Esta actividad se realizo el 17 de abril por motivo de evaluaciones del
periodo.

129

DIARIO DE CAMPO N 4
NOMBRE: LIMPIANDO MI ENTORNO
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: MARZO 21 DE 2012
OBJETIVO
Crear un ambiente agradable y limpio para un mejor desarrollo de las
actividades escolares.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
La actividad se realizo nicamente con los estudiantes y las docentes, se
pretenda que las familias participaran, pero por la falta de tiempo al
momento de enviar la circular no hubo colaboracin por parte de ellos. Esto
se tendr en cuenta al momento de ejecutar una actividad similar que
requiera intervencin de personas externas.

LO APRENDIDO: la invitacin a padres y a docentes debe ser con

anticipacin para una mayor participacin de la comunidad.

VALORACIN: los estudiantes realizaron el trabajo con goce y disfrute e

interiorizaron el concepto de limpieza y el trabajo en equipo.

130

DIARIO DE CAMPO N 5
NOMBRE: HACIENDO TTERES
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: ABRIL 17 DE 2012/2:30pm
OBJETIVO
Fortalecer en los estudiantes el valor de la responsabilidad por medio de
manualidades para un adecuado proceso enseanza-aprendizaje.
DESCRIPCIN DE ACTIVIDAD
Con la indicacin previa de traer al aula de clase los materiales necesarios
para la realizacin de unos tteres, se elaboro la actividad con las
instrucciones del educador. Es importante denotar que no todos los
estudiantes llevaron los instrumentos necesarios, y por ende, no fue posible
que todos realizaran la actividad de manera satisfactoria.

LO APRENDIDO: como cambiar de actividad y fortalecer el sentido de la

responsabilidad hace crecer a los estudiantes y tener sentido de perteneca.

VALORACIN: resulto agradable a los estudiantes porque era una

manualidad la que se trabajo y ellos pocas veces o nunca hacen esto en
clase.

131

DIARIO DE CAMPO N 6
NOMBRE: ORIGAMI
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: ABRIL 24 DE 2012/ 4:00 pm
OBJETIVO
Elaborar con papel iris esquemas de figuras tecnologicas.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Debido a improvistos que acontecieron durante la jornada de limpieza, fue
necesario adelantar la actividad de realizacin de figuras en origami, durante
la cual los alumnos mostraron gran habilidad motriz.

LO APRENDIDO: lo necesario e impresindible que es tener adelantadas las

planeaciones, lo importante que es trabajar en equipo para una labor
cooperativa.

VALORACIN: todos los estudiantes participaron con disposicin y

dinamismo de la actividad, siguiendo adecuadamente las indicaciones de
esta.

132

DIARIO DE CAMPO N 7
NOMBRE: se me traba la lengua con un trabalenguas
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIN GEOGRFICA: saln de clase
FECHA/HORA: MAYO 2 DE 2012/ 2:30 pm
OBJETIVO
Fortalecer en los estudiantes las habilidades comunicativas para mejorar la
pronunciacin de algunas palabras.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Se les realizo un ejercicio individual a algunos de los estudiantes con la frase
el carro corre rpido, uno de los nios al notar la dificultad del ejercicio dijo:
el auto pasa veloz, mostrando as una gran capacidad cognitiva.

LO APRENDIDO: Es de gran satisfaccin que con una dinmica tan simple

aparentemente se obtienen resultados y gratificacin tan grandes.

VALORACIN: Todos disfrutamos en gran magnitud la actividad, porque

resulto muy divertida y a la misma vez fue significativa.

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DIARIO DE CAMPO N 8
NOMBRE: creciendo en valores
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIN GEOGRFICA: sala de computadores
FECHA/HORA: MAYO 16 DE 2012/2:30 pm
OBJETIVO
Interactuar con los estudiantes en la familiarizacin de las TIC.
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Durante la actividad ocurri un evento inesperado, se apago el computador
central y este bloqueo todos los dems, tomo mucho tiempo reiniciar los
equipos, pero al final se cumpli con la dinmica propuesta.

LO APRENDIDO: los estudiantes en sentido general tienen la mente muy

abierta porque asumen los conceptos tecnolgicos y en su mayora realizan
los ejercicios sin ninguna dificultad.

VALORACIN: como se dijo anteriormente interiorizaron con apropiacin los

conceptos planteados.

134

ANEXO 4. Registro fotogrfico

Figura n 1

Figura n 2
135

Figura n 3

Figura n 4

136

Figura n 5

Figura n 6

137

Figura n 7

Figura n 8

138

Figura n 9

139