Guias Didacticas Nereida

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA
PROMOVER ACCIONES DE
FORTALECIMIENTO DE MEMORIA
IDENTIDAD
GUIAS DIDCTICAS
Autor
NEREYDA CORREA ROSALES
Cartagena 2016
Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 1
GUIA DIDCTICA
ACCION EDUCATIVA
Y PEDAGOGIA SOCIAL
PRESENTACION
La formacin pedaggicas de los docentes - lderes comunitarios es
una dimensin que establece y configura ciertos dispositivos a
partir de las relaciones con lo social, lo disciplinar y lo pedaggico,
este
argumento
permite
dar
claridades
conceptuales
y
metodolgicas al papel de la docencia en la construccin y
consolidacin de estrategias para la promocin de acciones de
fortalecimiento de la memoria y de la identidad de la poblacin
afrocolombiana.
Uno de los discursos y planteamientos que permiten darle sentido a
la formacin del docente - lder comunitario est en la posibilidad
de establecer rutas y dinamizar procesos que permitan nuevas
formas de acercamiento y abordaje de la comunidad con base en las
exigencias actuales en la construccin de nacin y ciudadana.
Por esta razn los esfuerzos en la formacin del docente
deben
estar definidos ms que en conceptos y contenidos, en estrategias
pedaggicas que permitan cualificar su quehacer y facilite el papel
generador de cambio y de construccin de tejido.
Nuestro inters esta enfocado a formar al docente desde posturas
pedaggicas actuales, para la accin educativa en los contextos
reales donde se construye la sociedad y a partir de all configurar
nuevos esquemas que
dinamicen y posibiliten acciones de
fortalecimiento de la memoria e identidad afrocolombiana.
El esquema planteado para esta propuesta de formacin
se
instaura desde las dos lgicas: la teora y la praxis, conjugando
recprocamente la visin conceptual que sustenta la pedagoga, sin
llegar a planos retricos, en relacin con los desarrollos sobre el
quehacer
del docente, postulando como eje de la actividad la
reflexin-accin.
En este contexto es importante tener en cuenta que actualmente la

Pedagoga necesita ser identificada y comprendida en su naturaleza,
estatuto epistemolgico (problemticas, objeto, mtodos y teoras),

historia, y relaciones que establece con otros saberes de las ciencias
sociales y de la educacin. Situacin que demanda que el educador
comprenda y reconozca este saber.
Lo anterior implica identificar corrientes pedaggicas actuales,
comprender sus fundamentos, sus posiciones crticas, sus relaciones con
el proceso educativo y sus posibilidades de transformacin, a partir de
bsquedas investigativas que den pistas para trabajar las relaciones
entre: Pedagoga y sociedad, Pedagoga y educacin, Pedagoga y
subjetividad, Pedagoga y didctica, Pedagoga y problemticas
socioculturales, Pedagoga y lenguaje, Pedagoga y cultura En sntesis,
la investigacin pedaggica sus retos y posibilidades.
La formacin de lideres sociales que educan, exige: Por un lado,
reconocer las demandas sociales, institucionales, personales y culturales
de los actores del proceso educativo, por otro lado, identificar las
tendencias de desarrollo de las teoras en referencia con el que hacer
educativo, y por ltimo, comprender las problemticas en las que se
debate el mundo actual con respecto a la formacin y desarrollo integral
de los seres humanos.
Lo anterior significa que las pretensiones en el desarrollo de este tema
consisten en posibilitar bases y pistas para abordar la Pedagoga desde
un enfoque social y critico y posibilitar en el docente social
problematizacin de su saber y desempeo como orientador - mediador
de transformacin social.
1. PROPSITOS
Adquirir un alto nivel de motivacin por los procesos del

aprendizaje en orden a desarrollar aptitudes, actitudes que
garanticen una autntica accin pedaggica.
Examinar
con
actitud
epistmica
crtica
la
naturaleza,
problemticas, objeto, mtodo y teoras pedaggicas, a partir del

anlisis de la constitucin del campo pedaggico, del objeto de
conocimiento de la Pedagoga, los mtodos de investigacin
pedaggica y el recorrido histrico de algunas corrientes
pedaggicas.
Desarrollar un espritu creativo, reflexivo y crtico capaz de

desencadenar debates acadmicos bien argumentados en torno a
los procesos del aprendizaje , a las distintas teoras que proponen
las diversas escuelas pedaggicas ya la perfil del educador social.
2. METODOLOGIA
La estrategia metodolgica esta fundamentada en el planteamiento
de actividades y estrategias de aprendizaje como acciones orientadas
hacia el logro del aprendizaje. 1 Estas deben ser alcanzables en los
tiempos definidos en la ruta temtica definida.
stas deben propiciar:
El trabajo individual
El desarrollo de la autonoma, el discernimiento y la reflexin
El trabajo en pequeos grupos que estimule el respeto y la
tolerancia
El trabajo en grandes grupos que estimule la escucha, la
participacin creativa, la formulacin de juicios de valor
El desarrollo de actitudes positivas frente al aprendizaje
La construccin de conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales
El refinamiento y profundizacin del conocimiento a travs de
habilidades como: Comparar y contrastar, clasificar, inducir
deducir, argumentar, sustentar, abstraer y analizar
La aplicacin y transferencia de lo aprendido
La aplicacin de estrategias cognitivas como:
mapas
conceptuales, ensayos, resmenes, anlisis comparativos, UVE
Heurstica y preguntas contextualizadas.
3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: duracin 4 horas directas
1 Es aqu donde se ubican las estrategias didcticas definidas como: La forma de

operar en situaciones pedaggicas, que hacen referencia a procedimientos con las
orientaciones que hay que proporcionarle al alumno para que este elabore y
adquiera un dominio de determinadas nociones, operaciones y tcnicas de
trabajo
1. Reflexiona sobre tu nombre, que significado y sentido tiene para

ti, comparte tus sentimientos en plenaria.
2. Responda, sin necesidad de buscar en ningn texto o de preguntar
a otras personas, lo que entiendes por:
1
2
3
4
5
Educacin
6 Objeto
Pedagoga
7 Mtodo
Epistemologa
8 Enseanza
Historia
9 Educabilidad
Problema
10 Formacin
11 Saber
12 Razn prctica
13 Disciplina
14 Ciencia
15 Teora.
3. Con los saberes previos de la actividad individual No 2, que ms te

llamaron la atencin, y de los cules quisieras tener mayor
informacin, para comprenderlos mejor, elabore 5 preguntas sobre
estas, escoge por lo menos dos personas de la comunidad
educativa para responderlas..
4. Socializa en grupo el resultado de las actividades 2 y 3 y
establece consensos en tu grupo con respecto a los conceptos en
los que presentan mayor inters e
identifica preguntas o
problemas que puedan convertirse en objetos de investigacin.
5. Lee el documento Concepcin del hombre y educacin y realiza
reflexin individual y grupal teniendo en cuenta las siguientes
preguntas:
Qu relacin hay ente el hombre y la educacin?

Cul de las diferentes concepciones de educacin te parecen
ms significativas para abordar la formacin para el trabajo?
6. Lee el texto: La enseanza como puente de la vida y explica en

qu medida se puede asumir la formacin para el trabajo desde
los planteamientos presentados por la autora.
7. Realiza reflexin individual sobre:
Cmo llegaste ase el docente que hoy eres?

Cules son tus fortalezas y debilidades
Quin es el maestro que ms admiras porque?
En qu te pareces y diferencias del maestro antes sealado.
Cul debe ser el perfil de educador social?
8. En tu grupo escojan a uno de los integrantes para realizar una

entrevista desde su rol de maestro, agrega sta al producto de la
actividad 7 y construye en consenso el perfil del educador social.
4. CONTEXTO TEORICO
MAPA CONCEPTUAL
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
Estudio de
Fundamentos
Enfoques
Problemticas
Filosfico
Objeto
Mtodo
Sociolgico
Psicolgico
Antropolgico
TEORAS
Perspectivas
Corrientes
Saber de la profesin
Discurso filosfico e ideolgico
Sistema de mensajes implcitos
Disciplina reconstructiva
Constructivista
Conceptual
Social
Crtica
En
En relacin con
Contextos sociales y
culturales
Ciencias Sociales
Dar cuanta de la
Interdisciplinariedad de la
PEDAGOGIA
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA.
Dar cuenta de la naturaleza, problemticas, objetos y mtodos con los

cuales se han constituido las teoras pedaggicas es una tarea bastante
compleja, primero, porque su estatuto epistemolgico an no est
constituido, segundo, porque apenas se est abriendo la posibilidad de
ser un saber interdisciplinar en relacin con otras ciencias de la
educacin, y tercero, porque son muchas las perspectivas desde las
cuales est siendo abordada. Al presentar dichas perspectivas se
pretende ir descubriendo los fundamentos desde los cuales se est
constituyendo su Epistemologa.
Gloria Cecilia Gil, con base en los trabajos del Grupo Federici (Antanas
Mockus, Jorge Charum, Jos Grans, Clemencia Castro, Carlos Augusto
Hernndez), recoge cuatro de esas perspectivas. La Pedagoga como:
-
Saber propio de la profesin,

Discurso filosfico e ideolgico histricamente situado,
Sistema de mensajes implcitos que regula las relaciones entre
quienes participan en esas prcticas,
Disciplina que intenta reconstruir las competencias de los educadores
y los alumnos en cuanto tales
Desde estas perspectivas se pueden analizar las diversas concepciones

de la Pedagoga y mostrar pistas con respecto a la naturaleza y
fundamentos de la epistemologa de la Pedagoga.
La primera perspectiva (Zuluaga, Echeverry, Martnez, Restrepo y
Quiceno 1988) expresan que la Pedagoga es la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
enseanza propios de la exposicin de las ciencias, como al ejercicio del
conocimiento en la interioridad de una cultura.
En esa misma perspectiva se ubican los planteamientos de la profesora
Eloisa Vasco (1990) para quien la razn de ser de la Pedagoga es el
acto pedaggico; los de Carlos Eduardo Vasco (1990: 119) para quin la
Pedagoga es el saber terico-prctico generado por los pedagogos a
travs de la reflexin personal y dialogal sobre su propia prctica
pedaggica y de otras prcticas y disciplinas que intercalan con su
quehacer.
Tambin en esta primera perspectiva pueden situarse los planteamientos
de Vladimir Zapata (1993) para quin la Pedagoga es un discurso con
un corpus conceptual resultante de la reflexin sobre la formacin,
cuando esta es hecha ex profeso, con intencionalidad explcita en un
escenario construido para ello (formal y no formal) y con actores rituales
(maestros y alumnos) y los de Rafael Flores (1993) para quin la

Pedagoga es una disciplina socio-humanstica que estudia y propone
estrategias para la transicin del nio del estado natural al estado
humano, hasta lograr su mayora de edad como ser racional,
autoconsciente y libre, proceso que est subordinado a la meta de la
formacin de los jvenes en el sentido de su humanizacin.
Otra de las variantes en esta primera perspectiva de la Pedagoga es la
elaboracin del profesor Alberto Echeverry (1993) quin la define como
una disciplina en la que se mueven coherentemente mltiples
paradigmas donadores de lgicas heterogneas, lo cual no impide que
ella tenga un campo autnomo en varios sentidos: histrico,
epistemolgico, experimental y comunicativo.
En las concepciones de esta primera perspectiva, dice la autora, se
evidencian diversas categoras de anlisis, enseanza (Zuluaga,
Echeverry y Martnez), los diversos elementos que configuran el saber
del maestro (Vasco, E.), los factores que forman parte del sistema,
adems de la enseanza y el aprendizaje (Vasco, C.E.) y el proceso de
formacin intencional e institucionalizada (Zapata, Flrez), sin embargo
el nfasis continua dndose en la enseanza y en la necesidad de dar un
estatuto epistemolgico a la Pedagoga, particularmente a travs de su
historicidad.
La segunda perspectiva hace referencia al conjunto de enunciados que
orientan el oficio del maestro (Mockus y otros 1995), desde esta
perspectiva la Pedagoga es un discurso que permite reconocer el
sentido de la actividad del educador. Se diferencia de la primera
perspectiva en que en esta segunda la Pedagoga ms que un
conocimiento profesional, es un conocimiento socialmente relevante no
slo para los docentes sino tambin para los alumnos, la comunidad
local, la sociedad civil y el Estado, para cualificar la educacin,
apropiando y elaborando formulaciones pedaggicas.
Desde esta segunda perspectiva Aracelly De Tezanos considera que la
actividad terico-prctica cumple un papel fundamental en la formacin
de maestros y que es ella la que permite generar saber pedaggico.
Reflexin de la realidad escolar la cual se entrecruza con otras prcticas
sociales, con otras biografas particulares de los maestros y los alumnos.
La tercera perspectiva delimita las formas legtimas de ejercer el oficio
de educador, una Pedagoga correspondera a una cierta delimitacin de
modos de ensear considerados vlidos dentro del conjunto muy amplio
de todos los posibles modos de ensear (Mockus y otros, 1995; 16),
tambin este sentido est presente en los trabajos de Mario Daz, quien
habla de un sistema de mensajes implcitos que se encarga de regular
las relaciones de quienes participan en las prcticas pedaggicas, la
Pedagoga se asume como un dispositivo para la produccin,
reproduccin o transformacin de la cultura y los procesos de
socializacin.
La Pedagoga asume as, dice la autora, una dimensin simblica
generativa de formas de cultura, de relacin social, de saber, de
experiencia y subjetividad, constituyndose en un dispositivo cultural
que de manera sutil reproduce las formas de ejercicio del poder pero
que tambin se transforma en razn de los cambios que se producen en
los contextos econmicos, polticos, sociales y culturales.
La cuarta perspectiva, propuesta por el grupo coordinado por el profesor
Mockus (1995), intenta convertir la Pedagoga en una disciplina
reconstructiva del saber cmo, emprico e intuitivo, en un saber qu,
terico. En sus planteamientos los autores se apoyan en los trabajos de
Habermas sobre la pragmtica universal que pretende explicitar las
reglas ms generales que dan cuenta de un saber cmo dominado por
los hablantes, que les permite incorporar oraciones en relacin con la
realidad, de tal manera que puedan asumir funciones de representacin,
expresin de intencionalidades y establecimiento de relaciones
interpersonales
legtimas,
expresndose
as
su
competencia
comunicativa". Esta competencia comunicativa, potenciada por la
tradicin escrita, la reorganizacin argumentativa y la escritura, a travs
de procesos de discusin racional referida al conocimiento y a los
saberes socialmente construidos y heredados, constituye la competencia
pedaggica.
El trabajo de Gloria Cecilia Gil, se complementa con los aportes de otros
tericos de la Pedagoga, lo que da cuenta de la complejidad del campo
pedaggico. Entre ellos estn los trabajos de:
Alfonso Tamayo, quin hace una anlisis de los aportes del grupo
Federici y expresa que las tres primeras perspectivas de la Pedagoga,
antes analizadas, no se integran totalmente en la cuarta perspectiva
pedaggica propuesta por el grupo consistente en la competencia
comunicativa especializada, considerada como capacidad para la
argumentacin y la discusin racional, porque all no se tiene en cuenta
la nocin de formacin en valores y el sentido esttico que tambin ha
acompaado a la Pedagoga. Siguiendo los aportes de Wittgenstein con
respecto a los juegos del lenguaje, expresa que la comunicacin no se
reduce a la forma lgica de la argumentacin sino a la forma de vida de
una sociedad, esto significa que las formas de comunicacin y por ende
del conocimiento estn enraizadas en la sociedad y por ende son
complejas.
Javier Senz Obregn, propone una Pedagoga de la subjetivacin con
base en los aportes de JUNG, Carl Gustav (1976) quin expresa que en
la contemporaneidad se hace una separacin entre las funciones del
pensamiento-percepcin y del sentimiento-intuicin. Jung se pregunta si
no seran el sentimiento y la intuicin las funciones que, por s mismas,
potencializaran el desarrollo humano, funciones que tienden primero a
operar de forma independiente y posteriormente integradas, proceso
que denomina funcin trascendente. Para Jung, el lenguaje simblico,
polismico, y por tanto no reducible a la razn, juega un papel
fundamental en el proceso de desarrollo psicolgico: de subjetivacin o
autoconocimiento del ser humano. El conocimiento slo se convierte en
conocimiento para el individuo cuando su subjetividad se apropia de l y
lo incorpora en su vida personal.
Humberto Quiceno, escribi un artculo denominado: De la Pedagoga
como ciencia a la Pedagoga como acontecimiento desde el concepto de
complejidad que puede ser comprendido desde la exterioridad o desde
la tradicin interior de la Pedagoga. Su artculo tiene cuatro partes. En
la primera trabaja una historia de la cientificidad pedaggica, en la
segunda, la modernidad en la ciencia pedaggica, en la terca, la
complejidad y las ciencias modernas y en la cuarta, complejidad,
acontecimiento y educacin moderna, en el cual concluye que la
Pedagoga debe plantearse seriamente los problemas de la vida, de la
comunicacin y de la informacin del hombre como ser viviente en
relacin con la red de sistemas y sus efectos sobre la cultura y las
formas de poder-saber.
Otras perspectivas para dar cuenta del estatuto epistemolgico de la
Pedagoga, estaran en relacin con la consideracin de la Pedagoga
como: Disciplina, conocimientos sobre la enseanza de los saberes,
ciencia del hecho educativo, arte,... entre otras.
Como puede verse las diferentes concepciones pedaggicas, desde
diversas perspectivas, aportan elementos para la comprensin de la
Pedagoga como saber posible de ser sistematizado y organizado, ya que
en ella confluyen referentes contextuales, conceptuales y tericos acerca
de las relaciones que se establecen entre los ideales educativos (tanto
personales como sociales), los supuestos del para qu y cmo abordar la
consecucin de los ideales y el cmo concretar el futuro deseado.
Con los anteriores elementos, complementados con textos de diversos

autores que poseen distintos enfoques de la Pedagoga, es posible
reconstruir una historia de la Pedagoga, siempre y cuando desde un
punto de vista epistmico nos preguntemos por las problemticas que
puede abordar la Pedagoga, y que convertidas en objetos de la misma,
requieren distintos mtodos de investigacin y desarrollo pedaggico,
acorde con las intencionalidades que se persigan. Esta es la tarea que
deja planteada esta unidad, si queremos dar cuenta de los fundamentos
de Epistemologa de la Pedagoga (problemas, objeto, mtodo y
argumentos para dar cuenta de una teora) y de su historia.
5. BIBLIOGRAFIA
LVAREZ DE ZAYAS, Carlos y GONZALEZ AGUDELO, Elvia Mara (1998).
Leccin 2: La formacin y Leccin 3: La Pedagoga. En: Lecciones de
didctica general. Medelln: Edinalco. Pg. 23 - 34.
BACHELARD, Gastn. (1978). La formacin del espritu cientfico.
Buenos Aires: Siglo XXI
BEDOYA M., Jos Ivn. Pedagoga. Ensear a Pensar?. Santaf de
Bogot: ECOE, 1998.
______________Conclusiones. En: Epistemologa y
Medelln: Facultad de Educacin. U de A. Pginas 147 a 158
Pedagoga.
BEDOYA M, Ivn y GMEZ S. Mario.(s.f.) Constitucin de la Pedagoga

como Ciencia. Segundo Captulo. En: Epistemologa y Pedagoga.
Medelln: Facultad de Educacin. U de A. Pginas 31 a 68.
BERNABEU RICO, Jos. Educacin y dimensiones de la educacin. En:
COLOM, Antonio J. Teoras e Instituciones contemporneas de la
educacin. Barcelona: Ariel, 1997.
BERNSTEIN, Basil y FLECHA, R. (1997). Ensayos de Pedagoga crtica.
Caracas: Laboratorio Educativo.
BLANCH, R. La Epistemologa. Madrid: Oikos-Taurus S. A. Ediciones.
BRAVO SALINAS, Nstor.( 1994). Acerca de una Pedagoga del desarrollo
humano. En: Revista tablero. Bogot: SECAB. No. 47. Pp 22 29.
CAMPO V, Rafael y RESTREPO J, Mariluz. (1999). Formacin integral.

Modalidad de educacin posibilidad de lo humano. Santaf de Bogot:
Pontificia Universidad Javeriana.
CASTORINA, Jos Antonio. ( 1994). Problemas epistemolgicos de las
teoras del aprendizaje en su transferencia a la educacin. En: Perfiles
Educativos, No. 65,
COLOM C., Antoni J. (1982). Teora y metateora de la educacin. Un
enfoque a la luz de la teora general de sistemas. Mxico: trillas
COLOM CAELLAS, Antoni J. (1982).Pedagoga y ciencias humanas: El
proceso histrico de construccin. El origen de la teorizacin
pedaggica. En: Teora y metateora de la educacin. Un enfoque a la
luz de la teora general de sistemas. Mxico: Trillas.
COMPAYR, Gabriel. (1977). Herbart: la educacin a travs de la
instruccin. Mxico: conceptos. Madrid: Alianza Editorial.
CORREA TAMAYO, Luis Carlos.(2000). Procesos de construccin e
integracin de las ciencias sociales. Documento de trabajo en el
Diplomado de Perspectivas de la Pedagoga Social en el contexto de las
Teoras Crticas de la Educacin , Funlam,
DIAZ, Mario. VASCO, Carlos E y otros. (1990). Pedagoga, discurso y
poder. Corporacin para la produccin y divulgacin de la ciencia y la
cultura- Bogot: CORPRODIC.
ELKANA, Yehunda. La ciencia como sistema cultural: Una aproximacin
antropolgica. Boletn de la Sociedad Colombiana de Epistemologa.
Bogot: Vol. 3. Enero / Diciembre. Pp. 65-80.
FLREZ OCHOA, Rafael. (1994). Conocimiento y Epistemologa de la
Pedagoga. En: Hacia una Pedagoga del conocimiento. Bogot: McGraw
hill.
GADAMER, Hans. (1977). Conceptos Bsicos sobre el Humanismo. En:
Verdad y Mtodo I. Salamanca: Sgueme.
GADAMER, Hans. (1992). La verdad en las ciencias del Espritu. En:
Verdad y Mtodo II. Salamanca: sgueme. pp 43-62.
GALLEGO BADILLO, Rmulo. (1995). El Objeto de Conocimiento. En:
Saber pedaggico. Santa Fe de Bogot: Mesa redonda. pp 26-58.
GALLEGO-BADILLO, R. (1992) Saber pedaggico. Una visin alternativa.

Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
GIANELLA, Alicia (1986). La relacin de la Epistemologa con la ciencia.
En: Revista de Filosofa y Teora Poltica No 26,27. Buenos Aires: U.N.
Plata.
HABERMAS, J. (1992). Conocimiento e inters. Barcelona: Tecnos.
LIZRRAGA BERNAL, Alonso. (1998). Formacin humana y construccin
social. Una visin desde la Epistemologa crtica. En: Revista de
Tecnologa Educativa, Vol. 13, no 2. P 155 - 190.
LUZURIAGA, L. (1973). Historia de la educacin y la Pedagoga. Buenos
Aires: Eudeba.
MARN, Luis Fernando. (2000). Sujeto, subjetivacin y formacin
pedaggica. En: Investigacin educativa y formacin. Bogot:
Universidad del Bosque. No. 5/6 Abril / Septiembre.
MOCKUS, Antanas y Otros. (1995). La Pedagoga como Disciplina
Reconstructiva. En: Las Fronteras de la escuela. Santa Fe de Bogot:
Mesa Redonda. pp 13-25.
NIO MESA, Fideligno J. (1998). Antropologa pedaggica. Inteleccin,
voluntad y afectividad. Bogot: Magisterio, Pp. 259 331.
NOVAK, J. D. (1982).Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza
Editorial.
PIAGET, J. (1998). Tendencias de las ciencias sociales. Madrid: Alianza.
PIATON, Georges. (1989). Pestalozzi: La confianza en el ser humano.
Mxico: trillas.
PORLN, Rafael y GARCIA, J. Eduardo. (compiladores 1995).
Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla: Dada Editorial. P.
202.
POURTOIS, J. P. y DESMET, H. (1992). Epistemologa e instrumentacin
en ciencias humanas. Barcelona: Herder.
QUICENO CASTRILLN, Humberto. (1998). De la Pedagoga como
ciencia a la Pedagoga como acontecimiento. En: Revista Educacin y
Pedagoga No 19 Y 20. Medelln: U de A. pp 140-158.
_____________ (2002). Educacin Tradicional Y Pedagoga Crtica. En:

Revista Educacin y Cultura No 59. Bogot: CEID FECODE. Enero de
2002. Pginas 6-12
RODRGUEZ ROJO, Martn. (1992). Pedagoga Crtica (1). En: Revista
Aula Innovacin Educativa. No. 7 Barcelona: Gra Editores, Octubre.
RODRGUEZ ROJO, Martn. (1992). Pedagoga Crtica (2). En: Revista
Aula Innovacin Educativa. No. 8 Barcelona: Gra Editores, Noviembre.
ROMERO
LOZANO,
Simn.
(1993).
Polticas
y
tendencias
contemporneas de la Pedagoga. En: Revista Iberoamericana de
Educacin, Madrid: No. 1
SAENZ OBREGN, Javier. (1998). Hacia una Pedagoga de la
Subjetivacin. En: Revista Educacin y Pedagoga No 19 Y 20. Medelln:
U de A.. pp 115-135.
SNCHEZ GAMBOA, Silvio. (1998). Alternativas metodolgicas: Un
anlisis metodolgico. En: Fundamentos para la Investigacin
Educativa. Bogot: Mesa redonda.. Pginas. 21-40.
TAMAYO, Alfonso. (1998). Wittgenstein y la Pedagoga en el enfoque del
grupo Federici. En: Revista Educacin y Pedagoga No 19 Y 20.
Medelln: U de A.. pp 61-73.
VARGAS GUILLN, Germn (1997. Investigaciones Epistemolgicas.
Santa Fe de Bogot: Tecn. 1
VASCO MONTOYA, Eloisa. (1997). Maestros, alumnos y saberes.
Investigacin y docencia en el aula. Editorial presencia limitada.
VASCO MONTOYA, Eloisa. (1997). Educar Rectamente a la juventud no
es sino abrir el entendimiento de las cosas. En: La Enseanza en el
Pensamiento de Vives y Comenius. Bogot: Mesa Redonda..
VILANAOU TORRANO, Conrad. (1998). Sobre la gnesis y evolucin de
la Pedagoga contempornea (a propsito de la herencia Kantiana). En:
Revista Espaola de Pedagoga. No. 210, abril junio.
WOLF, Cristoph. Introduccin a la ciencia de la educacin. Entre teora y
prctica. Medelln: U de A ASONEM.
WULF Christoph (1999. Introduccin a la Ciencia de la Educacin. Entre

la Teora y la Prctica. Traducido del francs por Andrs KLAUS RUNGE.
Medelln: ASONEN.
ZULETA, Estanislao. (1996). Cuestionamiento al Rito Pedaggico. En:
Serie de Maestros Gestores de Nuevos caminos. Cuadernillo No 1.
Medelln: Corporacin Regin.
ZULUAGA, Olga Lucia. Historia epistemolgica de la Pedagoga o
historia del saber pedaggico? En: Pedagoga e historia. Ediciones foro
nacional por Colombia. P 77 111.
GUIA DIDCTICA
TEORIAS DE APRENDIZAJE
PRESENTACION
De acuerdo con lo que expresan algunos autores: El aprendizaje es una
de las actividades ms interesantes y complejas, necesarias en la
existencia de los seres vivos. Con lo anterior se est afirmando que el
aprendizaje no es exclusivo de la especie humana sino que es comn a
todas las especies animales y an, en cierto sentido, a los vegetales. Las
plantas como los animales, tienen que proporcionarse los principios
nutritivos y la energa indispensable para llevar a cabo el crecimiento, la
reconstitucin y la nutricin.
Los cientficos del comportamiento se han interesado por conocer sobre
el aprendizaje de algunas especies animales y sus experimentos han
arrojado grandes aportes para la comprensin y explicacin del
aprendizaje humano. Gracias a stas , el hombre ha logrado adaptar y
sobrevivir durante tantos aos; se han mejorado las condiciones de
vida, generado nuevos conocimientos que le han permitido traspasar las
barreras de lo inmediato, gracias a l la vida humana se ha logrado
mantener a pesar de todas las adversidades y de todas las contingencias
negativas que rodean la supervivencia de la especie.
Durante el siglo XX, cientficos de varias disciplinas estudiaron los
procesos del aprendizaje, los contenidos del mismo, los factores que
intervienen en l y las alteraciones o disfunciones. En consecuencia hoy
somos conscientes de que el hombre aprende desde su nacimiento hasta
su muerte e incluso algunos cientficos afirman que el ser humano tiene
aprendizajes desde el perodo intrauterino. Esto nos demuestra la
amplitud e importancia del tema.
La intencin del desarrollo de esta temtica en el marco del programa
Estrategias para promover acciones de fortalecimiento de memoria e
identidad, es presentar objetivamente los fundamentos cientficos del
aprendizaje procurando explicar su objeto de estudio, y su proceso de
desarrollo. Pero dado que el inters fundamental es formar orientadores
sociales y que su trabajo gira en torno al aprendizaje de los sujetos con
quien interactan, se hace imperativo conocer en forma sustantiva los
principios, las teoras, los procesos y problemas que son inherentes a la

actividad de aprender.
La importancia del tema radica en que la esencia de la actividad del
mediador y facilitador social gira en torno al aprendizaje. El programa o
se estructura para que la actividad de aprender sea ms eficiente y ms
productiva, con una nica finalidad: facilitar el aprendizaje. No es
pretencioso decir que la calidad del docente depende en ltimo trmino
de la calidad de sus saberes sobre el aprendizaje y de la calidad de sus
habilidades para que ste surta los efectos esperados en sus alumnos. El
aprendizaje es al docente, lo que las matemticas son al ingeniero.
Es necesario tener en cuenta que el propsito es, delimitar el tema al
contexto escolar y a las mediaciones virtuales que comprenden las
ltimas investigaciones sobre el aprendizaje. En este el Mdulo de este
curso se recogern las contribuciones cientficas de los principales
investigadores del aprendizaje y se retomarn algunos de los
experimentos ms importantes realizados tanto en la conducta animal
como en la conducta humana.
1. PROPSITOS
Adquirir un alto nivel de motivacin por los procesos del

aprendizaje en orden a desarrollar aptitudes, actitudes que
garanticen una autntica accin pedaggica.
Desarrollar un espritu creativo, reflexivo y crtico capaz de

desencadenar debates acadmicos bien argumentados en torno a
los procesos del aprendizaje y a las distintas teoras que proponen
las diversas escuelas psicolgicas.
2. METODOLOGIA
La estrategia metodolgica esta fundamentada en el planteamiento

de actividades y estrategias de aprendizaje como acciones orientadas
hacia el logro del aprendizaje. 2 Estas deben ser alcanzables en los
tiempos definidos en la ruta temtica definida.
stas deben propiciar:
El trabajo individual
El desarrollo de la autonoma, el discernimiento y la reflexin
El trabajo en pequeos grupos que estimule el respeto y la
tolerancia
El trabajo en grandes grupos que estimule la escucha, la
participacin creativa, la formulacin de juicios de valor
El desarrollo de actitudes positivas frente al aprendizaje
La construccin de conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales
El refinamiento y profundizacin del conocimiento a travs de
habilidades como: Comparar y contrastar, clasificar, inducir
deducir, argumentar, sustentar, abstraer y analizar
La aplicacin y transferencia de lo aprendido
La aplicacin de estrategias cognitivas como:
mapas
conceptuales, ensayos, resmenes, anlisis comparativos, UVE
Heurstica y preguntas contextualizadas.
3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: duracin 4 horas directas

REFELEXION INICIAL
1. Cul es el sentimiento con el que llegas hoy a esta sesin, que te
dice de ti y de lo que realizas a nivel familiar, social o laboral?
2 Es aqu donde se ubican las estrategias didcticas definidas como: La forma de

operar en situaciones pedaggicas, que hacen referencia a procedimientos con las
orientaciones que hay que proporcionarle al alumno para que este elabore y
adquiera un dominio de determinadas nociones, operaciones y tcnicas de
trabajo
2. A continuacin se presentan siete afirmaciones. Son afirmaciones

muy simples que seguramente has odo en casa, en la calle o en
la universidad. Piensa antes de contestar, luego sustenta tu
respuesta en el espacio indicado. Escriba F si la afirmacin es
falsa y V si la afirmacin es verdadera. Al finalizar socializa con tu
grupo y elabora una conclusin que recoja la reflexin en uno o
dos prrafos.
El aprendizaje est ntimamente relacionado con la motivacin.

El aprendizaje produce cambios en la manera de pensar, de
sentir y de actuar.
Todos los nios aprenden lo mismo, a la misma edad.
El aprendizaje depende ms del maestro que del alumno.
Las bajas calificaciones en las asignaturas son prueba clara de
problemas de aprendizaje.
Si el aprendizaje implica cambios en la forma de pensar de un
individuo, entonces, nos estamos refiriendo al aspecto cognitivo
del sujeto.
Carece de importancia la relacin profesor alumno en el
proceso del aprendizaje.
3. Analiza el sentido de las siguientes afirmaciones, responde las

preguntas y confronta tu respuesta en tu grupo :
Aprender por s mismo supone: querer aprender y saber

aprender
Para que el aprendizaje se produzca se requiere de la actividad

normal de la atencin.
El estudiante es como una tabula rasa..
Qu es una teora del aprendizaje?.
Qu funciones cumple una teora de aprendizaje?.
EJERCICIOS DE PROFUNDIZACION Y AMPLIACION

1. Previa indagacin de autores desarrolla los siguientes puntos y
prepara una cartelera para presentarla al resto del grupo.
Explica la siguiente afirmacin: Los paradigmas entraan

un marco conceptual a travs del cual se ve y se describe el
mundo
Nombra las dos corrientes del pensamiento que surgieron
durante el siglo XX y que influyeron directamente sobre la
Psicologa del Aprendizaje.
Identifica el concepto de aprendizaje de Jean Piaget.
Describe los pasos del aprendizaje por observacin de A.

Bandura
Explica la importancia del aprendizaje significativo de

Ausubel.
2. Presenta tu opinin y elabora en tu grupo una conclusin para

participar en una discusin en plenaria sobre:
Aprender por s mismo supone querer aprender, saber

aprender
Lo innato es aprendido.
Hay alumnos que no aprenden.
El alumno es como una tabula rasa.
El centro del proceso Educativo es el docente
3. Elabora un cuadro sinptico donde expliques el proceso de

aprendizaje descrito por diferentes autores:
AUTOR:
PROCESO DE APRENDIZAJE:
TRABAJO DEL APRENDIZ:
PAPEL DEL DOCENTE:
4. Reflexiona en grupo sobre la teora de aprendizaje que facilita tu

labor de formador para el trabajo. Que herramientas o medios
utilizaras para realizar tu labor de formador ? Prepara una
cartelera sobre la conclusin del grupo.
5. Indaga sobre las guas de aprendizaje y presenta una propuesta

para ser utilizada en tu desempeo como educador social.
4. CONTEXTO TEORICO
4.1. EPISTEMOLOGA Y PROCESO DEL APRENDIZAJE
El problema fundamental del aprendizaje, como parte del conocimiento,
se inicia en la fundamentacin epistemolgica que soporta las diferentes
teoras. Esta visin supone una concepcin de ciencia, de hombre, de
sujeto y de contenidos del aprendizaje. Conocer solamente los datos
tericos que explican cmo ocurre el aprendizaje sera hacer una accin
meramente instrumental, por eso es necesario conocer de dnde
provienen los contenidos, cules fueron las causas que dieron lugar a
dichos estudios y de qu manera se estructuraron los datos tericos
diferencindose unos de otros.
Este tema est compuesto de dos aspectos claramente diferenciados,
el primero se ocupa de la epistemologa del aprendizaje y el segundo,
del proceso del aprendizaje. Los principales temas que se tratan en el
primer aspecto son los siguientes: la filosofa de la ciencia, el
aprendizaje escolar, la ocurrencia del aprendizaje y el problema de la
interaccin entre las diferentes teoras.
En el segundo aspecto se trata de responder fundamentalmente tres

preguntas: Qu es el aprendizaje?, Cul es el proceso del
aprendizaje? y Cul es el papel que le corresponde al docente en el
aprendizaje?. Pero tambin se tocan algunos temas polmicos como el
de la maduracin, los reflejos, los dominios, los ambientes y las
tendencias innatas de aprendizaje.
Es por tanto, una unidad bsica donde el estudiante debe quedar con
una claridad meridiana con respecto a los elementos fundamentales del
aprendizaje los cuales lo preparan para abordar la unidad siguiente con
suficientes elementos tericos y conceptuales que le permitan asumir
una actitud analtica y crtica frente a las diferentes teoras.
4.2. TEORAS DEL APRENDIZAJE
Las teoras tienen como finalidad: explicar y predecir el comportamiento
humano. Sealan la forma como acceden los sujetos al conocimiento, al
desarrollo de habilidades o a la adquisicin de destrezas. Cumplir con
estas funciones no es una tarea fcil, puesto que el ser humano es un
ser integral que cuenta con una estructura bio-psico-social (biolgica,
psicolgica y social). Es en esta dimensin donde se da el proceso de
aprendizaje el cual tiene como objeto adquirir nuevas capacidades
modificando las pautas de conducta ya adquiridas.
Las personas nacen con la capacidad de aprender y es gracias ella que
logran resultados complejos durante toda la vida. Un nio recin nacido
solo cuenta con un grupo de reflejos bsicos que le permiten adaptarse
al medio, tales como: la succin, el reflejo pupilar, palmar y de
babinski... (ver Mdulo de teoras del desarrollo y unidad anterior), pero
a partir de esta base se empiezan a dar los primeros aprendizajes a
nivel motriz, cognitivo, social y afectivo. Al poco tiempo el beb ya ha
aprendido a comunicarse con los adultos, a expresar sus necesidades, a
desplazarse autnomamente, a manifestar sus emociones de manera
acertada. Tambin ha tenido aprendizajes muy complejos como el
lenguaje y el habla. La actividad del aprendizaje es ilimitada y
acompaa a las personas durante toda la vida. Es una actividad
maravillosa, gracias a ella el hombre construye su propio progreso y
transforma el mundo para su propio beneficio.
El aprendizaje est directamente relacionado con la didctica, ya que el
aprendizaje tiene una direccin intencionada y el individuo es capaz de
aprender continuamente alcanzando objetivos que pueden ser de
naturaleza
informativa
(datos,
informaciones,
conocimientos),
automatizada (hbitos, habilidades, destrezas y automatismos) y
formativas relacionadas con el SER del individuo.
En el captulo anterior se vio en qu consiste el aprendizaje, en qu se

fundamenta epistemolgicamente, y cul es su proceso. En ste,
veremos cmo se explica de acuerdo con las distintas teoras, dnde se
produce y cules son las condiciones ideales para que sea efectivo. Por
ejemplo: el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje
mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los
procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta
humana. El ncleo central del conductismo est constituido por su
concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos
de los principios fundamentales del programa son: El conocimiento se
alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de
semejanza, contigidad espacial, temporal y causalidad (estos
conceptos se ampliarn ms adelante). Pero existen otros principios ms
inmediatos que tambin hacen referencia al aprendizaje, tales como:
El reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados
y procesos mentales.
El principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia
de la realidad.
El anticonstructivismo, no aceptan que el conocimiento pueda ser
construido por los sujetos
El carcter elementalista y atomista: toda conducta se puede reducir
a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulorespuesta.
El ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por
el ambiente.
El equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son aplicables a todos
los ambientes, especies e individuos.
A mitad del siglo pasado, surgieron factores externos como las nuevas
Tecnologas Cibernticas, las Teoras de la Comunicacin y de la
Lingstica las cuales hicieron que el paradigma conductista entrara en
crisis y fuera sustituido por el paradigma del procesamiento de
informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hizo posible
el estudio de los procesos mentales que negaba el conductismo. De esta
forma se entra en un nuevo paradigma de la ciencia, denominado la
Psicologa Cognitiva.
Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por

sus representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas
representaciones estn constituidas por algn tipo de cmputo,
(asemejan el ser humano a un procesador de informacin donde la
mente humana hace las veces de un computador). En las ltimas
dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado mucho inters en
estudiar el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, ha hecho
hincapi en los procesos de la atencin, la memoria, la percepcin, las
pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en la adquisicin del
aprendizaje.
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento
mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera
que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del
sujeto.
Anteriormente los procesos mentales superiores, como la formacin de
conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El
enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin,
que utiliza la metfora computacional, como se anot antes, para
comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando
cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena,
recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera
diseado de modo semejante a un ordenador.
Las corrientes del aprendizaje se componen de teoras conformando lo
que Maturana O. ha llamado los rboles del conocimiento. En cada teora
se conserva el mismo fin pero vara el enfoque y la construccin terica
con que se explica esa realidad. Por ejemplo, la teora del
condicionamiento clsico de Pavlov, explica como dos estmulos
simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tales
respuestas fueran evocadas en principio slo por uno de ellos. La teora
del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe como
los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. El
aprendizaje por modelos de Albert Bandura describe las condiciones en
que se aprende a imitar modelos. La teora psicogentica de Piaget
aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo
en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la
informacin se utiliza a su vez para comprender cmo se resuelven
problemas utilizando analogas y metforas. stas son, entonces,
algunas de las teoras que vamos a estudiar en el presente captulo.
4.3. TIPOS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Este tercer tema est organizada en torno a dos aspectos que se

consideran importantes para lograr una visin completa del aprendizaje:
Tipos de Aprendizaje, que se desprenden de las teoras antes vistas y
que aparecen cotidianamente. Hay gran variedad de circunstancias que
hacen que los aprendizajes varen o incidan ms en un dominio que en
otro: hay aprendizajes que corresponden a las actividades cognitivas,
ponen en accin los procesos de memoria, de motivacin, de
creatividad, se refieren a las habilidades de orden intelectual; hay otros
que abarcan especficamente los sentimientos, las actitudes, los valores
o los intereses; tambin existen aquellos aprendizajes que involucran
destrezas manuales y profesionales, es decir corresponden al rea
motora.
De igual manera se aborda otro tema cotidiano para el maestro: las
dificultades y problemas en el aprendizaje. Son muchos los nios y
los adolescentes que presentan problemas o dificultades en el proceso
del aprendizaje o simplemente se distraen con facilidad y tienen poca
capacidad para prestar atencin. Ellos como las dems personas tienen
derecho a vivir y a participar plenamente en cualquier institucin
educativa. Por esta razn se considera importante hacer el abordaje, al
menos parcialmente, de los problemas de aprendizaje escolar, aquellos
fenmenos que bloquean o inhiben los resultados del proceso de
aprendizaje. El nfasis est puesto en la descripcin de dichos
problemas ms que en su etiologa o aspecto teraputico.
Los educadores, tanto como los padres de familia, debemos tener una
certeza de que detectar dificultades, minimizar factores etiolgicos,
fomentar la aceptacin de la diferencia, utilizar los progresos
tecnolgicos y ofrecer tratamiento oportuno evita consecuencias graves
y presenta a los nios un futuro promisorio.
5. BIBLIOGRAFA
CASTORINA, J. A. (1991). La teora psicogentica del aprendizaje y la
prctica educativa. Propuestas psicopedaggicas para el ao 2000.
Buenos Aires, FADIP.
FODOR, J. (1981). "The Present Status of the Innateness Controversy,
en: J. Fodor (Ed.), Representations. Brighton, Harvester Press.
DRIVER, R. y V. OLDHAM, (1988). "Un enfoque constructivista del

desarrollo curricular en ciencias", en: Porlan, Garca y Caal (Comps.),
Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla, Diada Editora.
DUSCHL, R.; R. HAMILTON y R. GRANG (1990). "Psychology and
Epistemology: Match o Mismatch when Applied to Science Education,
en: International Journal of Science Education, 12 (3).
GARCIA, R. y J. PIAGET (1988). Hacia una lgica de las significaciones.
Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
LAKATOS, I. (1971). "Falsification and the Methodology of Scientific
Research Programmes", en: A. Musgrave (Comp.), Criticism and the
Growth of Knowledge. Cambridge, Cambridge University Press.
LOSEE, J. (1987). Filosofa de la ciencia e investigacin histrica.
Madrid, Alianza.
NOVAK, J. (1976). El constructivismo humano: hacia la unidad en la
elaboracin de significados psicolgicos y epistemolgicos", en: Porln,
Garca y Caal (Comps.), Constructivismo y enseanza de las ciencias.
Sevilla, Diada Editora, p. 73
PARIS, S. y D. CROSS (1988). "The Zone of Proximal Development:
Virtues and Pitfalls of a Metaphorical Representation of Children's
Learning", en: The Genetic Epistemologist, 16 (1).
PARKER, P. (1982). "The Metaphorical Plot. en: D. Miall (Ed.), Metaphor.
Problems and Perspectives. Sussex, The Harvester Press.
PIAGET, J. y R. GARCIA, (1981). Psicognesis e historia de la ciencia.
Mxico, Siglo Veintiuno.
POSNER, G.; K. STRIKE; P. HEWSON, y W. GERTZOG (1988).
"Acomodacin de un concepto cientfico: hacia una teora del cambio
conceptual", en: Porln, Garca y Caal (Comps.), Constructivismo y
enseanza de las ciencias. Sevilla, Diada Editora.
POZO, I. (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal.
Madrid, Visor.1989. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Visor.
RUMELHART, D. y D. A. NORMAN (1978). "Accretion, tuning and
restructuring: three models of learning", en: Cotton y Klasky (Eds.),
Semantic Factors in Cognition. New Jersey, Lawrence Erlbaum.
VIGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos

superiores. Barcelona, Crtica.
BEDOYA, Ivn y Mario GOMEZ (1997). Epistemologa y Pedagoga.
Ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggicos. Bogot:
Ecoe, ediciones.
CARRETERO, M.; I. POZO y ASENCIO M. (1989). La enseanza de las
ciencias sociales. Madrid, Visor.
CASTORINA, J. A. (1991). La teora psicogentica del aprendizaje y la
prctica educativa. Propuestas psicopedaggicas para el ao 2000.
Buenos Aires, FADIP.
COLL, C. (1991). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona, Paids.
PIAGET, J. y R. GARCIA (1981). Psicognesis e historia de la ciencia.
Mxico, Siglo Veintiuno.
WERSCHT, J. (1988). La formacin social de la mente. Barcelona;
Paids.
VIGOTSKY, L.(1979). El desarrollo
superiores. Barcelona, Crtica.
de
los
procesos
psicolgicos
ARBALO, Nubia Lobo y Clara Santos Rodrguez (1990).Psicloga del

aprendizaje. Teoras, problemas y orientaciones educativas. Bogot:
Universidad
SANTO
TOMS.
CENTRO
DE
ENSEANZA
DESESCOLARIZADA.
ARDILA, Rubn.(1980). Psicologa del aprendizaje. Mxico: Editorial
Siglo XXI.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. Y HANESIAN, H. (1983) Psicologa educativa.
Un punto de vista cognoscitivo, (2 edic.).Mxico: Trillas.
AZCOAGA, J. E. y otros (1985). Alteraciones del aprendizaje escolar.
Diagnstico, fisiopatologa, tratamiento. Barcelona: Piados.
BANDURA, A. (1986). Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez Roca.

BIGGE, Morris ( 1975). Teoras de Aprendizaje para maestros. Mxico:
Trillas.
CASTAEDA, M.; ACUA, C. Y MORALES, C. (1996) Taller de anlisis,
representacin y estructuracin del conocimiento para el diseo de
materiales instruccionales, Material educativo de la Maestra en
Tecnologa Educativa, Mxico, ILCE.
GARDNER, Howard (1993). La mente no escolarizada. Cmo piensan los
nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona: Paids.
GARDNER, Howard. (1994) Estructuras de la mente. La teora de las
inteligencias mltiples. (2 edic.), Mxico: fce.
GARDNER, Howard. (1988) La nueva ciencia de la mente. Historia de la
revolucin cognitiva, Mxico, Paids.
KLINGLER K. Cynthia y Guadalupe Vadillo Bueno (1997). Psicologa
Cognitiva. Estrategias en la prctica docente. Mxico: Mc Graw Hill.
LABINOWICZ, ED. ( 1998). Introduccin a Piaget Pensamiento- AprendizajeEnseanza. Argentina: Addison Wesley Longman.
MCLUHAN, M. Y MCLUHAN, E. (1990) Leyes de los medios. La nueva ciencia,
Mxico, CNCA-Alianza.
MORALES, C. (1996) "Apuntes para la investigacin del estudio independiente",
en Patricia vila y Cesreo Morales (Coord.) Estudio independiente, Mxico, ILCEOEA.
NORMAN D. (1976). Memory and attention. An introduction to human
information processing, New York, John Wiley & Sons 2ed.
POZO, Juan Ignacio, (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid:
Ediciones Morata.
ELLIS, Henry C.(1980). Fundamentos del Aprendizaje y procesos

cognoscitivos del hombre. Mxico: Trillas S.A.
PIAJET, Jean (1978). Seis Estudios de Psicologa. Barcelona: Barral
Editores.
SCHUNK, Dale H.(1997). Teoras del Aprendizaje. Mxico: Prentice-Hall.
STEPHEN B. Klein (1994). Aprendizaje, principios y aplicacin. Madrid;
Mc Graw Hill.
WOOLFOLK, Anita E. (1996).Psicologa Educativa. Mxico: Prentice
Hall.
BIGGE, Morris ( 1975) . Teoras de Aprendizaje para maestros. Mxico:
Trillas.
LESSER, Gerald S. (1981. La psicologa en la prctica educativa.
Mxico:Trillas.
_______________(1987). Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel.
RAYMONDS. Nickerson, David N. PERKINS y Edwar E.SMITH. (1994).
DOMJAN, M.; BURKHARD,. (1993). Principios de aprendizaje y de
conducta. Madrid: Debate.
GAGN, Robert M. (1987). Las condiciones del Aprendizaje. Cuarta
Edicin. Mxico: Nueva Editorial Interamericana.
Pilar (1997). Psicologa del Aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis S.A.

Guias Didacticas Nereida

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Guias Didacticas Nereida

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA

NEREYDA CORREA ROSALES

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 1

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 2

En este contexto es importante tener en cuenta que actualmente la

estatuto epistemolgico (problemticas, objeto, mtodos y teoras),

Adquirir un alto nivel de motivacin por los procesos del

problemticas, objeto, mtodo y teoras pedaggicas, a partir del

Desarrollar un espritu creativo, reflexivo y crtico capaz de

3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: duracin 4 horas directas

1 Es aqu donde se ubican las estrategias didcticas definidas como: La forma de

1. Reflexiona sobre tu nombre, que significado y sentido tiene para

3. Con los saberes previos de la actividad individual No 2, que ms te

Qu relacin hay ente el hombre y la educacin?

6. Lee el texto: La enseanza como puente de la vida y explica en

Cmo llegaste ase el docente que hoy eres?

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 6

8. En tu grupo escojan a uno de los integrantes para realizar una

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 7

Dar cuenta de la naturaleza, problemticas, objetos y mtodos con los

Saber propio de la profesin,

Desde estas perspectivas se pueden analizar las diversas concepciones

(maestros y alumnos) y los de Rafael Flores (1993) para quin la

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 11

Con los anteriores elementos, complementados con textos de diversos

BEDOYA M, Ivn y GMEZ S. Mario.(s.f.) Constitucin de la Pedagoga

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 12

CAMPO V, Rafael y RESTREPO J, Mariluz. (1999). Formacin integral.

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 13

GALLEGO-BADILLO, R. (1992) Saber pedaggico. Una visin alternativa.

_____________ (2002). Educacin Tradicional Y Pedagoga Crtica. En:

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 15

WULF Christoph (1999. Introduccin a la Ciencia de la Educacin. Entre

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 16

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 17

principios, las teoras, los procesos y problemas que son inherentes a la

Adquirir un alto nivel de motivacin por los procesos del

Desarrollar un espritu creativo, reflexivo y crtico capaz de

La estrategia metodolgica esta fundamentada en el planteamiento

3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: duracin 4 horas directas

2 Es aqu donde se ubican las estrategias didcticas definidas como: La forma de

2. A continuacin se presentan siete afirmaciones. Son afirmaciones

El aprendizaje est ntimamente relacionado con la motivacin.

3. Analiza el sentido de las siguientes afirmaciones, responde las

Aprender por s mismo supone: querer aprender y saber

Para que el aprendizaje se produzca se requiere de la actividad

El estudiante es como una tabula rasa..

Qu es una teora del aprendizaje?.

Qu funciones cumple una teora de aprendizaje?.

Estrategias pedaggicas de la formacin para el trabajo.Pgina 21

EJERCICIOS DE PROFUNDIZACION Y AMPLIACION

Explica la siguiente afirmacin: Los paradigmas entraan

Identifica el concepto de aprendizaje de Jean Piaget.

Describe los pasos del aprendizaje por observacin de A.

Explica la importancia del aprendizaje significativo de

2. Presenta tu opinin y elabora en tu grupo una conclusin para

Aprender por s mismo supone querer aprender, saber

Hay alumnos que no aprenden.

El alumno es como una tabula rasa.

El centro del proceso Educativo es el docente

3. Elabora un cuadro sinptico donde expliques el proceso de

TRABAJO DEL APRENDIZ:

PAPEL DEL DOCENTE: