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AULA
AULA INAUGURAL
de Mrio Quintana
1. Gostaria de registrar a
leitura crtica e a
inestimvel contribuio
verso final deste trabalho
da amiga Marta Leuda,
professora, assim como
eu, apaixonada pelo
que faz.
2. Na concepo bancria
da educao, o
conhecimento um dom
concedido por aqueles que
se consideram como seus
possuidores queles que
eles consideram que nada
sabem. Projetar uma
ignorncia absoluta sobre
os outros caracterstica
de uma ideologia de
opresso. uma negao
da educao e do
conhecimento como
processo de procura. O
professor apresenta-se a
seus alunos como seu
contrrio necessrio:
considerando que a
ignorncia deles
absoluta, justifica sua
prpria existncia (Freire,
1980, p. 79).
3. Chau (1981, p. 5).
4. Em resumo, o professor
um tradutor das fontes de
conhecimento para seus
alunos (Curi, 1995,
p. 149).
5. Quando os trs filhos de
Crono partilharam a
herana paterna, o mar
escumante, diz Homero,
coube a Posdon, o Cu
imenso, com todas as
nuvens, foi o apangio de
Zeus, e Hades ou Pluto
obteve, como domnio
prprio, o mundo
subterrneo. Vivendo
constantemente no seio da
noite espessa e profunda,
confinado para sempre
num imprio de insondvel
tristeza, Hades, coberto por
um elmo que o tornava
invisvel, era o sombrio rei
do reino dos mortos
(Meunier, 1994, p. 91).
Desse modo, a ultrapassagem de uma perspectiva tradicional no mbito da educao exige que os professores no vejam mais os alunos como se esses fossem objetos sobre os quais
se deposita conhecimento; bem mais que isso
eles so sujeitos do processo no qual se d a
realizao processual do prprio professor.
Cai assim, por terra, aquela antiga idia de
que apenas o professor detm o saber e de que
aos outros cabe apenas receber esse saber sem
questionamentos, como se os estudantes fossem folhas em branco, recipientes vazios que
devem ser preenchidos de contedos, meros objetos destitudos de vontade.2
De acordo com essa antiga concepo, durante muito tempo os professores foram considerados os donos da verdade, os guardies
da verdade, os legisladores da verdade. Esse
encastelamento provocou aquilo que chamamos
de tradio seletiva, ou seja, a repetio, durante dcadas, sculos, de um conhecimento
que no era saber.
Quando digo conhecimento em vez de saber, apio-me em Marilena Chau, que diz ser
o conhecimento algo socialmente institudo,
tido como verdade irrefutvel e, por isso mesmo, impeditivo para a realizao de quaisquer
transformaes. J o saber trabalho instituinte,
que nada aceita como sendo verdade acabada
e, por isso mesmo, est voltado para compreender o que o conhecimento institudo tenta
encobrir.3
O professor, pensado nessa perspectiva,
menos aquele que professa um conhecimento
institudo e mais aquele que produz um saber
instituinte. Por isso impossvel, ou quase,
aceitar que exista aquele professor que no
queira, antes de mais nada, vir a saber, o que
exige dele uma atividade permanente de investigao.
Desse modo o professor no portador apenas de um conhecimento que se reproduz desde o primeiro poema homrico, mas portador
tambm de um saber que ainda no , que reclama existncia criadora, isto , exige ser; no
apenas aquele que traduz os textos para os
alunos, como prope Samir Meserani Curi4 ;
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A AULA
mar de um fracasso dos professores, que passam a considerar a si mesmos como incapazes
de realizar aquilo que os faz ser. Por isso, a luta
por uma valorizao dos profissionais em educao.
No h frmula pronta para a sala de aula e
para a atividade professoral. Dizer como dar
uma aula ou como devem ser as aulas como
negar tudo aquilo em que efetivamente acredito. E poderia at perguntar se devemos oferecer s pessoas apenas aquilo que elas esperam
de ns, ou se devemos surpreend-las permanentemente. E surpreender trazendo tona
aquilo que se encontra submerso em nosso mais
profundo inconsciente.
Ao invs de tratar os professores como incapazes e fornecer-lhes instrumentos aos quais
eles devem adaptar-se, imagino que preciso
trat-los como capazes de se instrumentalizar
para a vida, como criadores acima de tudo,
como criadores crticos de tudo aquilo que se
apresente como verdade inconteste.
Trocando em midos, hoje, muitas so as
tcnicas que fazem os professores, mas poucos
so os professores que lutam contra a ditadura
da tcnica. A tcnica importante, mas que tcnica?
Uma tcnica, qualquer uma, no pode deixar de ser considerada como um artefato histrico, cultural e social. Histrico, porque a histria da humanidade , de certo modo, como j
disse Jacques Ellul, uma histria das tcnicas
apontar o lpis com uma gilete ou matar milhes com uma bomba atmica so tcnicas que
devem ser historicamente situadas, datadas e
tidas com finalidades contextuais dadas. cultural, porque est baseado nos cultos e ritos que
reproduzem, cotidiana e historicamente, a experincia que d identidade diferenciada aos
mais distintos povos dos mais variados lugares
do mundo. social, porque produzido e aceito, ou imposto, pela ou para a sociedade como
um todo e porque no h tcnica que no seja
relacional, pois por meio de uma infinidade
de tcnicas que nos relacionamos com os outros sejam elas de tortura, como as utilizadas
durante os anos de chumbo da ditadura no BraGEOGRAFARES, Vitria, no 2, jun. 2001
6. O currculo manifesto o
mesmo que currculo
formal. Sobre o assunto
seria interessante recorrer
discusso sobre Teoria
do Currculo, realizada por
estudiosos como Tomaz
Tadeu da Silva, Antonio
Flavio Moreira, Henri
Giroux, Paul Maclaren,
entre outros.
adultos. Ensinar na periferia para jovens trabalhadores que s freqentam a escola noite no
o mesmo que ensinar para jovens que construram suas relaes sociais mais profundas
fazendo compras nos shopping centers. Ensinar a trabalhadores rurais uma opo poltica
diferente de ensinar aos filhos dos empresrios da soja, o que implica dizer que o professor
faz uma opo poltica no momento mesmo em
que se compromete a ensinar algo a algum.
O que ensinar? Esta uma pergunta cuja
resposta exige slida formao profissional,
porque sua natureza eminentemente epistemolgica. Por exemplo, o que ensinar em Geografia? Se a formao profissional for desqualificada, os professores tendero a ver nos livros e nos currculos prescritos a sua tbua de
salvao e reproduziro exatamente aquilo que
est colado s pginas. Por isso, a primeira coisa
a pensar exatamente sobre aquelas coisas todas que ficaram de fora, que no se props formalmente que fossem ensinadas. Porque, se ns
no tomamos conscincia do que estamos ensinando, no somos ns que ensinamos, mas o
livro e o currculo manifesto6 , que nos tomam
como se fssemos corpos vazios dos quais se
apodera um esprito estranho.
O que ensinar, portanto, exige um duro trabalho de pesquisa, baseado em uma crtica
imanente e contnua, que no aceita nenhum
conhecimento a priori e por isso mesmo quer
saber sempre a origem do discurso e suas mais
variadas finalidades. Caso no faamos essa
opo, poderemos estar incorrendo no equvoco de, muitas vezes, reproduzirmos boa parte
das vises estereotipadas de mundo, ainda que
no tenhamos conscincia disso. Assim, a opo por tornar-se consciente daquilo que se
ensina uma opo poltica.
E por que uma opo poltica? Porque aquilo que estamos a ensinar pode desencadear o
preconceito racial, a intolerncia para com certas opes sexuais, a justificativa dos sistemas
de poder institudo, ou desvelar as mscaras sociais que esto postas atrs do discurso dos que
teimam em no aparecer.
O que ensinar constitui-se, assim, de uma
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A AULA
REFERNCIAS
CHAU, M. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1981.
CURI, S. M. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redao. So Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
______. Conscientizao. So Paulo: Moraes, 1980.
GEOGRAFARES, Vitria, no 2, jun. 2001
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GIROUX, A. H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus,
1988.
MEUNIER, M. Nova mitologia clssica: a legenda dourada histria dos deuses e heris da
antiguidade. 7. ed. So Paulo: IBRASA, 1994.
MOREIRA, A. F.; SILVA T. T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. 2. ed. So Paulo: Cortez,
1994.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 1999.
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