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Universidade de Lisboa
Faculdade de Letras
Departamento de Histria
A Relao Escola-Museu: Contributo para uma Didctica do

Patrimnio
Maria Celeste Fortunato Custdio
Mestrado em Didctica da Histria
Lisboa, 2009
Universidade de Lisboa
Faculdade de Letras
Departamento de Histria
A Relao Escola-Museu: Contributo para uma Didctica do

Patrimnio
Maria Celeste Fortunato Custdio
Mestrado em Didctica da Histria
Professor orientador: Professor Doutor Miguel Corra Monteiro

Professor co-orientador: Professor Doutor Fernando Grilo
Lisboa, 2009
RESUMO
Pensar e aplicar a Didctica da Histria no contexto de uma relao Escola-Museu, como quem procura oferecer um contributo para uma didctica do patrimnio,
constituiu o objectivo central do presente trabalho de dissertao.
Para a consecuo desse objectivo foi adoptada uma dinmica de trabalho
pedaggico-didctica, de carcter terico-prtico-reflexivo, concebida e realizada sob a
forma de um Trabalho de Projecto, desenvolvida com alunos do 3 ciclo da Escola
Secundria Raul Proena, cuja planificao obedeceu a uma inteno educativa baseada
no reconhecimento das potencialidades do ensino da Histria, enquanto rea do saber
especialmente vocacionada para o fomento de uma educao para a cidadania.
Deste modo, face ao objectivo central assumido e inteno educativa
declarada, elegemos trs espaos de convocao do patrimnio (Escola, Museu,
Cidade) e trs vectores de aco educativa (Histria, Patrimnio, Didctica) que, pela
sua interdependncia, permitissem transformar o ensino da Histria, mediado por uma
didctica do patrimnio, numa realidade viva e actuante, junto dos nossos alunos, de
maneira a propiciar-lhes uma experincia de ensino-aprendizagem capaz de enriquecer
e reforar a sua identidade cultural, a nvel local, como condio primeira e decisiva
para alcanar um verdadeiro esprito de cidadania.
Palavras-Chave:
Educao, Cidadania, Histria, Didctica, Patrimnio, Escola, Museu, Cidade.
ABSTRACT
The central focus of the present dissertation was to think and to use the
Didactics of History in a School-Museum relation context, as a means of giving a
contribution for a didactics of the patrimony.
In order to achieve this objective a pedagogical-didactical work dynamics was
aopted. This work dynamic, of reflexive practical theoretical character, was conceived
and carried out as a Project work, developed with elementary school students at Raul
Proena Secondary School, whose planning had in mind a learning intention based on
the recognition of the potential of the teaching of History, as a knowledge rea
especially addressed to the promotion of education for citizenship.
Thus, bearing in mind the central aim and the learning intention we had
assumed, we selectd three spaces of the patrimony ( School, Museum, City) as well as
three vectors of learning action ( History, Patrimony, Didactics) which, due to their
interdependency would allow a change in the teaching of History mediated by a
Didactics of the Patrimony in a lively and acting reality for our students, so as to
provide them a learning-teaching experience able to enrich and reiforce their cultural
identity, at a local level, as a first and decisive condition to achieve a true citizenship
spirit.
Keywords: Learning, Citizenship, History, Didactics, Patrimony, School, Museum,

City.
II
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho de dissertao constitui uma nova etapa do meu percurso

pessoal e profissional percorrida com o apoio e compreenso dos meus professores,
colegas, amigos e familiares mais prximos. De todos recebi muitos e decisivos
estmulos.
Desejo agradecer, em primeiro lugar, aos Professores Doutores Miguel Corra
Monteiro e Fernando Grilo, respectivamente nosso orientador e co-orientador, pelo
constante estmulo e pelas orientaes sugeridas. Ao Professor Doutor Miguel
Monteiro, devo ainda, uma referncia grata pela confiana depositada neste trabalho,
que permitiu a concesso de licena sabtica pelo Ministrio da Educao.
A minha gratido tambm extensiva aos professores, em especial Professora
Doutora Ftima Reis que, no mbito dos seminrios do Mestrado, contriburam com a
sua sabedoria, para a elaborao deste trabalho.
Reconhecimento extensivo, tambm aos meus colegas do Mestrado em
Didctica da Histria, pela disponibilidade e encorajamento que desde a primeira hora
manifestaram.
Um agradecimento ainda aos meus amigos e colegas da Escola Secundria Raul
Proena, das Caldas da Rainha que me apoiaram na concretizao deste trabalho,
particularmente Maria Jos Cndido, ao Henrique Caetano, ao Rui Lopes, ao
Fernando Pedro e, ainda, ao Conselho Executivo da Escola que nos facilitou a
conciliao das actividades lectivas com a frequncia do Mestrado.
Pretendo, ainda, agradecer Dr. Tnia Jorge, minha antiga aluna, que no
exerccio das suas funes no Museu do Hospital e das Caldas, acolheu os projectos de
trabalho com pronta disponibilidade e entusiasmo.
Finalmente, quero expressar o meu apreo, gratido e afecto aos meus pais,
irm, cunhado e sobrinho Joo, pelo inestimvel apoio que me concederam. minha
filha devo um pedido de desculpa por todos os momentos em que no consegui ser uma
me disponvel. Ao meu marido, o reconhecimento e a alegria de ser merecedora de
tamanha prova de amor.
III
NORMAS, SIGLAS E ABREVIATURAS UTILIZADAS
NORMAS
Referncias bibliogrficas
NP 405-1 (1994). Norma Portuguesa para referncias bibliogrficas: documentos
impressos. Instituto Portugus da Qualidade.
NP 405-4 (2002) Norma Portuguesa para referncias bibliogrficas: parte 4Documentos electrnicos.
SIGLAS E ABREVIATURAS
AA.VV.- Vrios autores
APH- Associao de Professores de Histria
Art- Artigo
ESRP- Escola Secundria Raul Proena
et.al- e outros
Fasc.- Fascculo
Fig.- Figura
fls.- Folhas
ibidem- Mesmo autor, mesma obra
MHC- Museu do Hospital e das Caldas
n.- Nmero
op. cit.- Obra citada.
IV
p.- Pgina
PH- Grupo Patrimnio Histrico
pp.- Pginas
[S.d]- Data de publicao desconhecida
[S.l ]- Local de publicao desconhecido
[S.n]- Editor desconhecido
Vide- Veja-se
Vol.- Volume
ndice
Prlogo
Introduo
.1
.5
PRIMEIRA PARTE
EDUCAO E HISTRIA
Captulo 1 -Educar para a cidadania ......................................................................................19

1.1
Um conceito de educao .............................................................................................20
1.2
Um conceito de cidadania .............................................................................................21
1.2.1
Perspectiva histrica ............................................................................................ 22
1.2.2
Enquadramento legislativo................................................................................... 29
1.3
O Ensino da Histria e a cidadania ...............................................................................32
1.3.1
Finalidades e objectivos do ensino da Histria .................................................... 33
1.3.2
Metodologias do conhecimento histrico ............................................................ 41
Captulo 2 -O Patrimnio e a Didctica da Histria ...............................................................54

2.1
O Museu no ensino da Histria: um percurso pedaggico- -didctico .........................63
2.1.1
2.2
Escola e comunidade: da teoria prtica ......................................................................82
2.2.1
2.3
Patrimnio histrico: uma filosofia e uma perspectiva de abordagem pedaggicodidctica ............................................................................................................... 70
Ensinar e Aprender, um acto educativo e um acto social. Uma reflexo tericoprtica................................................................................................................... 92
Projectos de Intercmbio ............................................................................................102

SEGUNDA PARTE
ESPAOS DE CONVOCAO DO PATRIMNIO
Captulo 3 -Comunidade e memria .....................................................................................114

3.1
A Escola Secundria Raul Proena.............................................................................122
3.1.1
O Projecto Educativo da Escola ......................................................................... 123
3.1.2
O Protocolo ........................................................................................................ 127
3.2
O Museu do Hospital e das Caldas .............................................................................130
3.2.1
O papel educativo dos museus ........................................................................... 137

VI
3.2.2
O Museu como recurso educativo e meio didctico .......................................... 141
3.2.3
O Museu e a razo de ser de uma escolha .......................................................... 144
3.3
A cidade das Caldas da Rainha ...................................................................................146
3.4
Temas de Histria Local .............................................................................................154
3.5
Uma Escola e um Educador paradigmticos no panorama caldense dos finais do

sculo XIX e incio do sculo XX - A Escola de Desenho Industrial Rainha D. Leonor
e Raul Proena ............................................................................................................161
3.6
O intercmbio Escola-Museu: experincias de aprendizagem com os alunos do 7 e do

9 ano ..........................................................................................................................165
3.6.1
Ano lectivo de 2007-2008 .................................................................................. 166
3.6.2
Ano lectivo de 2008-2009 .................................................................................. 184
Reflexes finais ..204

ANEXOS
Anexo A-Instrumentos de trabalho de carcter reflexivo e organizativo do Trabalho de

Projecto
................................................................................................................226
Anexo B-Inquritos, questionrios, entrevista e protocolo ........................................................260
Anexo C-Reflexes dos alunos ..................................................................................................284
Anexo D- Actividades de divulgao do projecto .....................................................................291
AnexoE- "Maleta Pedaggica " ................................................................................................. CD
Fontes e Bibliografia
...........................................................................................................301
VII
ndice de esquemas, grficos e figuras

ndice de esquemas e grficos
Esq. 1- Modelo esquemtico estruturante do Trabalho de Projecto .............................................. 9
Grfico 1- Anlise do inqurito Diz o nome do Museu das Caldas da Rainha que rene
importantes objectos ligados fundao do Hospital e da povoao. ..................................... 170
ndice de figuras
Figura 1- Menu principal da apresentao relativa ao Livro do Compromisso ........................ 175
Figura 2- Excerto da cronologia elaborada pelos alunos .......................................................... 177
Figura 3- Excerto do glossrio elaborado pelos alunos............................................................. 177
Figura 4- Apresentao do Projecto de Intercmbio entre a ESRP e o MHC, Biblioteca da
Escola Secundria Raul Proena, 29 de Janeiro de 2008........................................... 181
Figura 5- Sopa de letras relativa ao Livro do Compromisso .................................................... 182
Figura 6-Labirinto relativo s Caldas DEl Rei D. Joo V. ...................................................... 182
Figura 7- Diferenas relativas ao perodo das reformas nos finais do sc. XIX ....................... 183
Figura 8- Recepo aos alunos do 7 C no espao exterior do MHC........................................ 185
Figura 9- Exemplo de um texto elaborado pelos alunos a partir do estudo da buvete. ............. 194
Figura 10- Excerto de uma webquest elaborada pelos alunos ................................................... 197
VIII
ndice de Anexos
Anexo A - Instrumentos de trabalho de carcter reflexivo e organizativo do Trabalho de
Projecto
................................................................................................................224
I
Nota justificativa de uma proposta de trabalho .................................................................227
II Uma reflexo sobre o Modelo Tradicional ........................................................................228
III Quadro descritivo e organizativo dos elementos e instrumentos integradores do processo de
desenvolvimento de um Trabalho de Projecto ...................................................................229
IV Proposta de um Trabalho de Projecto .................................................................................241
V Noes gerais sobre a metodologia de Trabalho de Projecto .............................................244
VI Ficha de registo: escolha dos subtemas e grupos de trabalho.............................................247
VII Ficha de planificao do trabalho .......................................................................................248
VIII Ficha de registo: pesquisa de informao...........................................................................249
IX Ficha de observao e registo: edifcios/monumentos .......................................................250
X Ficha de registo: Glossrio .................................................................................................251
XI Grelha de Leitura (Livro do Compromisso): Tratamentos dos Enfermos ..........................252
XII Ficha de registo: actividades ldico-didcticas ..................................................................253
XIII Planificao da apresentao do trabalho comunidade ...................................................254
XIV Ficha de Avaliao Intermdia...........................................................................................255
XV Ficha de autoregulao .......................................................................................................257
Anexo B - Inquritos, questionrios, entrevista e protocolo.................................................260
I
Inqurito 1- Identificar o Museu do Hospital e das Caldas ................................................261
II Questionrio 1: Visita de estudo ao Museu do Hospital e das Caldas...........................262
III Actividade de recepo aos alunos do 7 ano (Setembro de 2008) ....................................263
IV Questionrio 2: visita de estudo ao Museu do Hospital e das Caldas (Setembro de 2008) 265
V Entrevista ao Dr. Mrio Gonalves, Administrador do Centro Hospitalar das Caldas da
Rainha poca da fundao do Museu do Hospital e das Caldas ......................................269
VI Protocolo assinado entre a Escola Secundria Raul Proena e o Museu do Hospital e das
Caldas
277
Anexo C- Reflexes dos alunos................................................................................................285
II Rimas elaboradas por alunos do 7 ano, no mbito da actividade de recepo aos alunos no
Museu do Hospital e das Caldas.........................................................................................285
III Avaliao da visita de estudo, no mbito da actividade de recepo aos alunos do 7 ano,
Museu do Hospital e das Caldas.........................................................................................286
IV Opinies dos alunos relativamente ao contributo do projecto:...........................................289
Anexo D- Actividades de divulgao do Projecto/dinamizao cultural da Escola ...........291
I
Actividades na Semana Raul Proena (ano lectivo de 2007-08) ........................................292
II Actividades na Semana Raul Proena (ano lectivo de 2008-09) ........................................297
III Notcia no Jornal da Escola Secundria Raul Proena .......................................................298
IV Exposio dos trabalhos realizados no ano lectivo 2007-2008 ..........................................299
V Conferncia promovida pelo PH na Associao do Desenvolvimento do Conhecimento
Rainha D. Leonor ...............................................................................................................299
VI- Notcia da assinatura do protocolo entre a ESRP e o MHC300
IX
Prlogo
PRLOGO
Preferi falar de particular e de mltiplo em vez de parte e de todo, porque todo

e totalidade so palavras que me fazem sempre desconfiar um tanto. No pode haver
um todo dado, actual, presente, mas s uma poeira de possibilidades que se agregam e
desagregam. O universo desfaz-se numa nuvem de calor, precipita-se sem sada num
vrtice de entropia, mas dentro deste processo irreversvel podem verificar-se zonas de
ordem, pores do existente que tendem para uma forma, pontos privilegiados dos
quais parece entrever-se uma concepo, uma perspectiva.
Italo Calvino1
Quando nos colocamos na perspectiva de uma construo do conhecimento e

nos confrontamos com os mecanismos perceptivo-cognitivos que a ela presidem,
somos, naturalmente, levados a encarar os conceitos operatrios da anlise
(decomposio do todo nas suas partes) e da sntese (recomposio das partes no seu
todo) como conceitos instrumentais ordenadores do pensamento racional, a partir do
qual se criam e recriam as ideias, enquanto expresso de um exerccio mental destinado
a tornar possvel uma apreenso interiorizada da realidade na multiplicidade das suas
dimenses em que a parte e o todo surgem como pores de uma realidade que, na
sua aparncia, tende a ocultar, sob forma de contraposio, o que na sua substncia se
interliga e une.
Ora, , precisamente, face aparncia de que se reveste a realidade que o
homem, na sua dimenso racional, marcada pelo amor e exigncia de uma busca da
verdade, tende a envolver-se num processo dinmico de conhecimento/compreenso,
dito cientfico, cuja principal caracterstica consiste numa orientao do pensamento e
da aco no sentido de uma descoberta da substncia das coisas.
Porque na substncia das coisas que reside um alcance da verdade onde as
oposies se esbatem e a unidade se impe proporcionando um conhecimento mais
Italo Calvino, Comear e acabar, Seis Propostas para o Prximo Milnio, Lisboa, Teorema, 1998, p.
166.
Prlogo
autntico e mais liberto dos riscos de engano em que, muitas vezes, o raciocnio
soobra ao deixar-se enredar num discurso feito de artificialismos verbais que, quando
no devidamente ponderados ou fundamentados, pela cincia, podem confundir o
esprito e conduzir ao erro. Razo pela qual, na perspectiva do autor, acima citado,
importa estar atento e vigilante face ao uso de palavras, tais como: parte e todo.
Com efeito, segundo o autor, estes dois conceitos so potenciadores de uma
forma de abordagem da realidade, baseada numa aparncia enganadora, na medida em
que parecem no traduzir, correctamente, a prpria dinmica da realidade do universo
de que o homem, enquanto ser pensante, faz parte.
E porque parte do universo faz todo o sentido sujeitar o uso da capacidade
pensante do homem a uma problematizao dos conceitos de parte e de todo para
ajuizar e ponderar, sobre os mesmos, de modo a verificar at que ponto eles reflectem a
dinmica e o sentido do prprio universo.
Apoiado nessa atitude de verificao quanto ao modo como o homem
percepciona e capta a dinmica e o sentido do universo, o autor considera que tem
razes para desconfiar das palavras todo e totalidade. E considera essas razes de
desconfiana como justificadas, tendo em conta que, em cada presente do homem,
nunca existe um todo dado, mas to somente um conjunto de possibilidades traduzidas
num vai e vem de oportunidades que se fazem e desfazem continuamente e de forma
irreversvel, mas onde podem surgir e surgem, certamente, espaos-tempos de ordem
que do forma, contedo e sentido a concepes e perspectivas susceptveis de
propiciar uma percepo/entendimento de realidades, pontualmente, marcadas por um
sentido do particular e do mltiplo.
, pois, este sentido do particular e do mltiplo que, no entender do autor,
melhor se ajusta ao conhecimento/compreenso da realidade nas suas vrias vertentes e
dimenses aparentemente contraditrias, mas na substncia integradas e interligadas
numa cadeia de relaes que importa desvendar e captar na sua dinmica interactiva em
que os momentos/tempos/circunstncias existenciais do homem vividas, pontualmente,
no seio de uma dada comunidade, so ou podem ser a projeco de impactos
provenientes de outros momentos/tempos/circunstncias poltico-econmicas e scioculturais de carcter global e contextualizadoras dessa mesma comunidade.
2
Prlogo
Quer isto dizer que, quando se equaciona a questo da histria local e se

problematiza a sua validade, enquanto campo de trabalho cientfico que, supostamente,
visa fazer prevalecer uma forma de conhecimento histrico particular sobre um
conhecimento histrico global de carcter nacional ou at internacional, estamos
perante uma forma enganadora de colocar a questo. E tanto mais enganadora quanto
um facto que o estudo a realizar no mbito da histria local, no , no pode, nem deve
ser pensado ou perspectivado sob a forma de uma oposio entre a parte (local) e o
todo (nacional ou internacional), mas antes sob a forma de uma ateno privilegiada
ao particular para que a sua valorizao especfica, a nvel local, no se dilua no todo
nacional ou internacional. Porque s atravs de uma ateno privilegiada ao particular
se torna possvel realar a realidade local interligando-a com outras realidades sem que
delas resulte um esquecimento ou desvalorizao das particularidades que integram a
multiplicidade de que composta a tecitura da realidade histrica feita de um entrelaar
de acontecimentos, com diferentes origens e localizaes, que fluem, confluem e
influem, em cada tempo e lugar.
Sendo de considerar que esses mesmos acontecimentos fluem, confluem e
influem, de forma diversa, consoante as condies e as circunstncias concretas de vida
social e de acordo com a qualidade e consequncias da aco dos respectivos
intervenientes em termos da procura e aplicao de respostas destinadas satisfao das
necessidades e expectativas de uma dada comunidade historicamente situada, mas no,
socioculturalmente, confinada a um territrio como se de uma ilha se tratasse.
Na verdade, pensar localmente, no implica, do ponto de vista poltico-econmico e scio-cultural, reduzir a vida de uma determinada comunidade a um
territrio restrito, isolado e fechado como se nele o desenrolar da vida permanecesse
alheio, indiferente e imune aos dinamismos do conjunto mais vasto da sociedade
nacional e do seu territrio onde essa mesma comunidade se insere com as suas formas
prprias de organizao e funcionamento institucional, relacional-comunicacional e
produtivo.
Com efeito, ao nvel das suas diversas formas de organizao e funcionamento
que a comunidade local se revela na sua capacidade para dar forma, contedo e sentido
prossecuo dos seus fins que, em primeira e ltima instncia visam o bem-comum a
3
Prlogo
consubstanciar em iniciativas fomentadoras de progresso favorveis criao crescente

de mais e melhores condies de vida.
So, pois, essas mais e melhores condies de vida encaradas, por cada
comunidade, como metas a conquistar, gerao aps gerao, na base da conscincia de
um processo de evoluo histrica contextualizador de pensamentos, decises e
realizaes testemunhados, com frequncia, por bens patrimoniais portadores de
memrias, cuja evocao e convocao, mediado por um trabalho de pesquisa e de
estudo, nos permite conhecer e compreender as intenes, as motivaes e as
circunstncias que presidiram dinmica de certos acontecimentos histricos que
ajudaram a moldar uma determinada herana cultural enquanto factor decisivo para a
construo e sustentao da vida social. E a este propsito, importa salientar o facto de
que falar de uma herana cultural falar da persistncia de memrias mediante as quais
se torna possvel unir o passado ao presente vivificando-o e transformando-o numa
referncia vital geradora de identidades que, por sua vez, tendem a fomentar formas de
ser, de estar e de actuar marcadas por laos scio-culturais e afectivos susceptveis de
criar, nas pessoas, estmulos de pensamento e de aco orientados por um sentido de
compromisso pessoal assumido em relao sociedade e comunidade em que se
inserem. Ou seja, estmulos de pensamento e aco orientados para o desenvolvimento
de um esprito de cidadania que, pela sua natureza social, se consubstancia em formas
de interveno consciente, empenhada, construtiva e crtica baseadas no exerccio da
liberdade, solidariedade e responsabilidade. Trs princpios de conduta cvica e moral
fundamentadores daqueles valores que do sentido e consistncia aco educativa, em
geral, e educao escolar, em particular.
Introduo
INTRODUO
O professor no pode ser mais um dos que enchem as escolas sem a sentirem, sem
fazerem nada para melhorar o ensino em Portugal. () necessrio saber o que a
Escola e a sua histria ao longo dos tempos (). A Escola Nova, atravs do respeito
pelo indivduo, pela sua criatividade, uma Escola dinmica baseada na cincia
psicolgica no respeito pelos direitos humanos, nomeadamente pelos da criana.
Pretende assim a formao de um homem livre e tolerante, sensato e pacfico,
portanto ela uma Escola virada para a comunidade, inserida na comunidade e nos
seus valores culturais.
Miguel Monteiro2
A escolha do tema deste trabalho de dissertao - A relao Escola-Museu:

contributo para uma didctica do patrimnio - surge, estreitamente, ligada dinmica
de uma experincia de ensino-aprendizagem desenvolvida, sob a forma de um
Trabalho de Projecto, com alunos do 7 e do 9 anos da Escola Secundria Raul
Proena das Caldas da Rainha, ao longo dos anos lectivos de 2007-2008 e 2008-2009.
Foi o referido Trabalho de Projecto pensado e elaborado para ser desenvolvido
no contexto de uma relao Escola-Museu, segundo uma perspectiva prpria da
histria local e de acordo com uma didctica do patrimnio.
A este propsito reconhecemos que a nossa opo por um trabalho de projecto,
centrado numa relao Escola-Museu e numa perspectiva de histria local, se ficou a
dever, em grande parte, nossa particular sensibilidade a esta problemtica decorrente
do facto de sermos membros de um grupo de estudos de histria local, sediado na
cidade das Caldas da Rainha, conhecido pela designao de PH- Grupo de Estudos3, o
Miguel Monteiro, A Ilha Pedaggica, Lisboa, Pltano Editora, 1987, pp. 31 e 45.
PH- Associao Patrimnio Histrico formalmente constituda no dia 8 de Janeiro de 1993. Entre os
vrios impulsionadores deste projecto, destacam-se os historiadores, Joo Bonifcio Serra e Lus Nunes
Rodrigues. Para uma retrospectiva desta associao, vide, Joo B. Serra, 21 anos, pela Histria: Caldas
da Rainha, Caldas da Rainha, Patrimnio Histrico-Grupo de Estudos, 2003, pp. 38-43.
3
Introduo
qual, ao longo dos ltimos vinte anos tem desenvolvido um trabalho de investigao e
divulgao de temticas de mbito local.
Do nosso envolvimento nesse projecto, resultou uma crescente percepo e
convico pessoal no sentido de que a histria local dotada de grandes
potencialidades em termos do ensino da Histria a realizar no mbito da funo
educativa da escola. Razo pela qual, no apenas equacionmos a possibilidade de
realizar um Trabalho de Projecto, centrado nessa rea do saber, mas tambm
encarmos a necessidade de o fazer acompanhar de um trabalho reflexivo terico-prtico apoiado num conjunto de obras relacionadas com as questes relativas
funo educativa da escola, ao ensino da Histria, ao patrimnio, cidadania,
pedagogia e didctica.
Acerca destas questes e obras que delas se ocupam, a bibliografia elencada,
no mbito deste trabalho, demonstrativa de um itinerrio reflexivo em que nos
envolvemos com o objectivo de levar a cabo um aprofundamento de ideias no campo
da histria local, da funo educativa da escola, do ensino da Histria, do patrimnio,
da cidadania e, em particular, na rea do pensamento pedaggico-didctico,
apresentado segundo vrias perspectivas e reflectindo diferentes dinmicas
conceptuais e experimentais. Sendo de considerar que o referido trabalho reflexivo foi
realizado em funo da necessidade de uma ponderao das situaes e condies de
aprendizagem de modo a encontrar as formas de ajustamento mais adequadas s
nossas prticas de ensino, quantas vezes, eivadas de hbitos/rotinas e, por isso mesmo,
carecidas de um confronto salutar e fomentador de caminhos de mudana em termos
de atitudes, formas de relao-comunicao, procedimentos e estratgias a adoptar
com um sentido inovador e renovador.
Estes so, pois, os contornos de uma experincia de ensino-aprendizagem
sobre a qual fizemos incidir a presente reflexo marcada pela prevalncia da histria
local, enquanto rea do saber e do ensino da Histria, dotada de especiais
potencialidades formativas quando nos colocamos na perspectiva de uma educao
escolar que, no essencial, preconiza uma personalizao dos alunos no sentido de uma
formao para a cidadania. Razo pela qual quisemos abrir este nosso trabalho de
dissertao com uma reflexo inicial susceptvel de nos situar face a uma problemtica
6
Introduo
histrica que outrora esteve sujeita a desconfianas, mas que, entretanto, foram sendo
ultrapassadas para bem do progresso do conhecimento histrico local e consequente
enriquecimento cultural das comunidades que se dedicam pesquisa e estudo das
memrias veiculadas, em grande parte, pelos respectivos bens patrimoniais.
Face a esta constatao e porque reconhecemos a relevncia da histria local
no contexto da funo educativa da escola, justifica-se que voltemos nossa reflexo
inicial sobre a dinmica de construo do conhecimento histrico, equacionada no
mbito da histria local, para dizer que ela se constituiu num momento de particular
fecundidade intelectiva, estreitamente ligada necessidade de interpretar/compreender
os conceitos, aparentemente contraditrios, de parte e de todo, de particular e
de mltiplo.
A este propsito, importa dizer que esse momento de especial fecundidade
intelectiva se traduziu numa oportunidade para equacionar um conjunto de ideias
explicativas e justificativas de uma opo formativa e de uma orientao
metodolgica, subjacentes implementao e desenvolvimento de um Trabalho de
Projecto, que envolveu a participao activa dos nossos alunos.
, pois, luz dessa reflexo e das ideias nela envolvidas que se manifesta a
nossa viso do que pode e deve ser, por um lado, um adequado entendimento da
histria local para fins educativos e, por outro lado, uma adequada utilizao dessa
mesma histria local a traduzir na base de uma relao escola-meio. Ou seja, com essa
reflexo, quisemos dar expresso a uma mundividncia pedaggico-didctica no
contexto da qual a funo educativa da escola, a mediar por um processo de ensino-aprendizagem, sob a forma de um Trabalho de Projecto, foi pensada como podendo e
devendo ser, simultaneamente, a realizao de um acto formativo, dirigido pessoa
dos alunos, e a prestao de um servio cultural comunidade de que eles so parte
integrante e promessa de um futuro melhor a construir, desde j, atravs do
cumprimento de trs ordens de objectivos.
Uma primeira ordem de objectivos relacionados com a razo de ser da escola,
enquanto espao educativo, prioritariamente, orientado para uma personalizao dos
alunos no sentido de uma formao para a cidadania.
Introduo
Uma segunda ordem de objectivos relacionados com uma inteno de construir

respostas adequadas s necessidades e expectativas da comunidade qual, em ltima
instncia, se destina a aco educativa da escola.
Uma terceira ordem de objectivos relacionados com a necessidade de criar, na
escola, prticas de ensino inovadoras susceptveis de proporcionar aos alunos
experincias de aprendizagem baseadas na autonomia e, por conseguinte, numa
adequao a formas de participao na construo do conhecimento que se constituam
nas primcias do exerccio de um esprito de cidadania em desenvolvimento.
Estamos, pois, perante trs ordens de objectivos, marcados por um sentido
integrador da aco educativa da escola, que, no essencial, deve estar orientada para o
cumprimento do grande objectivo de uma formao para a cidadania alicerada numa
tripla dimenso:
Uma primeira dimenso de carcter pessoal, traduzida numa personalizao
dos alunos e a consubstanciar pela interiorizao do princpio da responsabilidade.
Uma segunda dimenso de carcter comunitrio traduzida na elaborao,
proposio, assuno e consecuo, por parte da escola, de estratgias educativas e
culturais susceptveis de propiciar uma dinmica de intercmbio Escola-Museu
fomentadora de um enriquecimento da identidade cultural e de um consequente
reforo dos laos sociais a consubstanciar pela interiorizao do princpio da
solidariedade.
Uma terceira dimenso de carcter autonmico traduzida no desenvolvimento
integrado de prticas de ensino e de experincias de aprendizagem suscitadoras de
processos relacionais-comunicacionais (professor/alunos e alunos/alunos) e formas de
trabalho abertas a consubstanciar pela interiorizao do princpio da liberdade.
Para imprimir uma viso integrada a cada uma destas dimenses e respectivos
princpios de conduta cvico-moral, fundamentadoras dos valores estruturantes de um
verdadeiro esprito de cidadania, elabormos, durante a fase de concepo do
Trabalho de Projecto, centrado na histria local e numa didctica do patrimnio, um
modelo esquemtico, englobante e de aspecto dinmico, com o objectivo de articular
uma multiplicidade de componentes e vertentes que se nos depararam com alguma
8
Introduo
complexidade e, ao mesmo tempo, com uma exigncia de simplificao, de modo a

que a parte e o todo pudessem surgir sob a forma de uma percepo unificadora que
permitisse uma melhor, mais adequada e correcta implementao e consecuo das
linhas de fora organizadoras do referido Trabalho de Projecto.
Esq. 1-Modelo esquemtico estruturante do Trabalho de Projecto
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a) Da importncia e da
necessidade de levar
prtica a implementao
de estratgias mais
atractivas e eficazes;
b) Da conquista de um
pblico, especialmente
jovem e em idade
escolar, que se quer e
deseja interessado e
motivado
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Contributo para
uma didctica
renovada
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Incentivar os
responsveis dos
espaos museolgicos
da cidade (e em particular
do Museu do Hospital e
das Caldas) a agir no
sentido:
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Escola
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Estimular uma
maior valorizao e
divulgao dos
bens/recursos
patrimoniais da
cidade,
conservados nos
museus
(e em particular nos
museus da cidade
das Caldas da
Rainha)
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a prtica do ensino
da Histria,
na escola
(e em particular na
Escola Secundria
Raul Proena
das Caldas da
Rainha)
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V O
Inovar/renovar
c) Da fruio dos seus

bens culturais e de um
consequente reforo e
aperfeioamento da
identidade cultural e
cvica dos respectivos
pblicos.
Tal como se pode constatar, ao nvel de uma observao atenta e uma leitura
integrada do modelo esquemtico, acima mencionado, as linhas de fora
organizadoras do Trabalho de Projecto foram definidas e estabelecidas na base de uma
relao triangular constituda, nos vrtices, por trs espaos (Escola-Museu-Cidade) e,
nos lados, por trs vectores de aco educativa (Histria-Patrimnio-Didctica),
enquanto componentes integradores de uma realidade nuclear perspectivada no
sentido de uma formao para a cidadania. Sendo, ainda, observvel que as referidas
linhas de fora, organizadoras do Trabalho de Projecto, se apresentam inseridas em
9
Introduo
planos circulares concntricos sugestivos de uma interpenetrao de trs importantes e

decisivos conceitos (Educao-Pedagogia-Modelos Pedaggicos)4, enquanto conceitos
indicativos de outras tantas vertentes terico-reflexivas indispensveis a uma
necessria ponderao das opes didcticas que devem enformar as prticas de
ensino-aprendizagem que se pretendem adequadas, qualificadas e eficazes no sentido
de alcanar os objectivos formativos que as justificam.
Com a inteno de precisar o sentido integrador dos conceitos mencionados,
no contexto do modelo esquemtico descrito, e tornados objecto de eleio como
palavras-chave do nosso trabalho de dissertao (Educao, Cidadania, Histria,
Didctica, Patrimnio, Escola, Museu, Cidade), sentimo-nos levados a integr-los, de
forma breve, construindo um discurso nestes termos:
A Educao, enquanto actividade escolar com um sentido formativo, visa, em
primeira e ltima instncia, o desenvolvimento de um esprito de Cidadania, nos
alunos, susceptvel de ser cultivado, no mbito do ensino da Histria (local), mediado
por uma Didctica do Patrimnio e contextualizado por uma relao de intercmbio
entre instituies (Escola, Museu) inseridas num determinado espao fsico, poltico-econmico e scio-cultural, como a cidade (mais concretamente, a cidade das Caldas
da Rainha).
Mostra esta interligao dos conceitos de Educao, Cidadania, Histria,
Didctica, Patrimnio, Escola, Museu e Cidade que a cidade, enquanto espao fsico,
poltico-econmico e scio-cultural , por natureza, o lugar privilegiado de construo
da cidadania.
E dizemos que a cidade o lugar privilegiado de construo da cidadania,
porque nela que, no s se faz e organiza a comunidade com as suas instituies
escolares, museolgicas e outras, mas tambm se encontra a maioria dos bens
patrimoniais que, pela sua proximidade em relao aos habitantes, podem e devem ser
estudados, compreendidos e divulgados mediante a realizao e desenvolvimento de
A este propsito, relembramos a nossa reflexo realizada no mbito do seminrio de Metodologia da

Histria, suscitada pela leitura e anlise da obra de Jos Maria Ruiz, Teoria del Curriculum: Diseo,
Desarollo e Innovation Curricular, 2 edio, Madrid, Editorial Universitas, 2000.
10
Introduo
um conhecimento histrico local que, por sua vez, se constitua num factor potenciador
de um enriquecimento e reforo daquela identidade cultural capaz de impulsionar para
a construo de uma verdadeira cidadania. Uma cidadania tanto mais verdadeira
quanto mais se deixar marcar por um sentido de pertena a uma comunidade e por
uma motivao de empenhamento/ compromisso social baseados numa atitude regida
pelos princpios e valores da liberdade, da responsabilidade e da solidariedade.
Foi, pois, luz dos conceitos eleitos como palavras-chave e entendidos como
elementos/instrumentos conceptuais estruturantes do nosso trabalho de dissertao que
definimos e estabelecemos um conjunto de objectivos e linhas de fora, j enunciados,
que permitissem transformar o ensino da Histria, mediado por uma didctica do
patrimnio, numa realidade viva e actuante, junto dos alunos, de maneira a contribuir
para uma viso integrada, inovadora e renovadora da prtica do ensino da Histria, na
escola.
Foi essa procura de uma viso integrada, inovadora e renovadora objecto de
um trabalho, por ns, realizado sob a forma de um quadro descritivo e organizativo
dos elementos e instrumentos/estratgias e formas de aco integradores do
desenvolvimento do Trabalho de Projecto.5
Perante as razes que presidiram elaborao do modelo esquemtico, j
apresentado, descrito e justificado, e tendo em conta a nossa inteno em realizar, com
os alunos, um Trabalho de Projecto orientado no sentido de uma educao pelo
patrimnio, estritamente ligado histria local, importa salientar o facto de que toda a
dinmica pedaggico-didctica, desenvolvida com os alunos, assumiu uma dupla
vertente.
Uma primeira vertente terico-reflexiva, integrada na primeira parte deste
trabalho, no contexto da qual se desenvolve um pensamento que procura explicitar
uma interpenetrao dos conceitos de Educao e de Histria. Sendo de considerar
que essa explicitao foi objecto de uma subdiviso em dois captulos que versam,
respectivamente, sobre as questes relativas educao para a cidadania e
Vide Anexo A-IV, pp. 13-24.
11
Introduo
importncia do patrimnio no contexto de uma didctica da Histria. Ou seja, versam

sobre duas ordens de questes que reflectem, por um lado, um entendimento da
finalidade da educao no sentido de uma formao para a cidadania (captulo 1) e,
por outro lado, uma conceptualizao dos meios e processos susceptveis de se
constiturem num suporte adequado consecuo dessa mesma finalidade (captulo
2).
Uma segunda vertente prtico-reflexiva, integrada na segunda parte deste
mesmo trabalho, no contexto da qual se desenvolve uma reflexo sobre a dinmica de
ensino-aprendizagem que presidiu ao Trabalho de Projecto concebido e implementado
no respeito por um enquadramento espcio-temporal e scio-cultural ligado
comunidade caldense. Razo pela qual esta segunda parte abre com uma designao
de carcter contextualizador: espaos de convocao do patrimnio. Uma designao
cujo sentido se consubstancia no captulo 3 intitulado: comunidade e memria.
De facto a realidade dos espaos (Escola, Museu, Cidade) e a escolha dos
temas de trabalho, associados aos trs principais momentos histricos da comunidade
caldense (tempo da fundao do Hospital Termal, pela rainha D. Leonor, e da
povoao, pelo rei D. Joo II, nos finais do sculo XV; tempo das jornadas de D. Joo
V, nas Caldas, e da reconstruo do respectivo hospital, nos finais da primeira metade
do sculo XVIII; tempo de uma nova dinmica termal e de renovao urbanstica, nos
finais do sculo XIX), constituram-se nas referncias de tempo histrico
contextualizadoras de uma experincia de aprendizagem baseada numa participao
activa e interactiva dos alunos. Sendo de considerar que a referida participao se
traduziu na adopo de uma didctica do patrimnio alicerada nos princpios da
metodologia do trabalho de projecto vocacionada para a implementao de processos
de aprendizagem ajustados aos mecanismos prprios do mtodo de construo do
conhecimento histrico. Um mtodo que, pela natureza evolutiva da realidade
histrica, requer a interiorizao de conceitos operatrios susceptveis de permitir uma
abordagem dinmica e relativista das problemticas equacionadas e estudadas de
modo a suscitar, no s novos horizontes de compreenso do passado e do presente,
mas tambm novas atitudes favorveis ao desenvolvimento de um esprito autnomo
valorativo e interventivo no sentido de uma formao para a cidadania.
12
Introduo
Podemos, pois, afirmar que dentro desta perspectiva a didctica do patrimnio

se constituiu num importante factor de aprendizagem capaz de ajudar a transformar,
de forma talvez indelvel, a atitude dos alunos face Histria que, assim, se tornou
objecto de uma redescoberta geradora de novos olhares, de novas percepes e de
novas concepes marcados por um sentido mobilizador de um esprito criativo,
crtico e consciente aberto a um entendimento dos dinamismos que tecem a vida das
sociedades em cada tempo e lugar.
Como forma de ilustrar, um pouco, os momentos e aspectos da vivncia
relacionada
com
as
tarefas
de
aprendizagem,
realizadas
no
mbito
do
desenvolvimento do Trabalho de Projecto, inclumos algumas imagens reveladoras de

formas de ser, de estar e de actuar dos alunos, as quais mais no pretendem ser do que
a expresso da vida escolar e uma demonstrao de como o tempo das aprendizagens,
vivido num lugar como a escola, o tempo em que cada aluno cumpre uma etapa
importante da sua prpria histria de vida.
Foram muitas as tarefas de aprendizagem desenvolvidas, pelos alunos, como
grande foi a nossa solicitude, para com eles, em termos de uma orientao e de um
apoio necessrios a prestar-lhes oportunamente.
Ora, acerca dessas tarefas dos alunos e da solicitude, por ns, adoptada em
relao a eles, faz parte um vasto conjunto de documentos que apresentamos, em
anexo, como comprovao de atitudes, de processos e de prticas de ensino-aprendizagem referenciados ao longo da presente dissertao.
Optmos por organizar o conjunto dos anexos em cinco grupos (A, B, C, D,
E). Em primeiro lugar, apresentamos o anexo A, correspondente aos instrumentos de
trabalho de carcter reflexivo e organizativo do Trabalho de Projecto, na medida em
que se torna elucidativo das nossas reflexes e de uma viso articulada entre os
instrumentos de trabalho/formas de aco/estratgias e os elementos de referncia da
educao no sentido de uma formao para a cidadania.
Por sua vez, o anexo B constitudo por inquritos, questionrios, uma
entrevista e o protocolo assinado entre a Escola Secundria Raul Proena e o Museu
13
Introduo
do Hospital e das Caldas, os quais constituram, para ns, no s indicadores da

pertinncia do projecto, mas tambm contriburam para definir rumos de aco.
No que se refere ao anexo C foi nossa inteno dar a conhecer as reflexes que
os alunos produziram ao longo do desenvolvimento do projecto, especialmente, no
mbito das actividades de auto-regulao e auto-avaliao. Assim, optmos por
digitalizar algumas observaes e respostas dos alunos, identificando-os mediante o
uso de letras susceptveis de salvaguardar, deste modo, o anonimato dos alunos.
Com a documentao inserida no anexo D quisemos ilustrar algumas das
actividades por ns dinamizadas na Escola, no Museu e na Cidade, a que chammos
espaos de convocao do patrimnio.
Por fim, o anexo E que apresentamos em CD, com a designao de maleta
pedaggica, constitudo pelos trabalhos realizados pelos alunos do 9 C, no ano
lectivo de 2007/08, tendo como ponto de partida o esplio do Museu do Hospital e das
Caldas.6 Trata-se, por conseguinte, de trs apresentaes em powerpoint,
correspondentes aos trs principais momentos da histria das Caldas da Rainha. Dele
consta, quer o lbum dos objectos do Museu intitulado: Histrias da Cidade, nos
objectos do Museu do Hospital das Caldas, quer as webquest elaboradas a partir dos
objectos museolgicos seleccionados pelos alunos do 7 C no ano lectivo de 2008/09.
Ao longo do presente trabalho, optmos, ainda, por destacar algumas reflexes
e alguns excertos dos trabalhos realizados pelos alunos, mediante a utilizao de
caixas sombreadas.
Trata-se, pois, de um vasto conjunto de documentos que, pela sua forma e
contedo, se constituem em elementos objectivos susceptveis de mostrar at que
ponto conseguimos conceber, implementar e desenvolver instrumentos de apoio
adequados consecuo do Trabalho de Projecto de modo a garantir o cumprimento
de um plano de orientao e de aco pedaggico-didctica que se pretendeu, tanto
quanto possvel, coerente em termos terico-prticos.
6 Optmos por escolher para a capa do CD Maleta Pedaggica, um esboo realizado pelo nosso aluno Ricardo
Rodrigues, alusivo a D. Joo V e ao hospital termal das Caldas da Rainha.
14
Introduo
Na verdade, no nos poupmos a esforos de modo a pautar a nossa prtica no

contexto da experincia de ensino-aprendizagem, realizada com os alunos, por uma
atitude que, de alguma maneira, se identificasse com a tarefa de um professor-investigador, entendido no sentido de uma pessoa, cuja funo docente se reveste de
uma
dimenso
polifacetada,7
porque
aberta
uma
multiplicidade
de
conhecimentos/saberes de ordem cientfica, psico-pedaggica e didctica, que exigem

uma permanente actualizao/aprofundamento s possvel de realizar na base de uma
atitude de reflexo crtica, auto-crtica e de acordo com um esprito de
pesquisa/investigao capaz de se constituir numa fonte de renovao.
Com efeito, sendo, no dizer de Antnio Nvoa Os professores chamados a
desempenhar um conjunto alargado de papis, numa dinmica de reinveno da
profisso de professor,8 torna-se relevante afirmar que os professores se devem
consciencializar da importncia em assumir uma atitude crtica, auto-crtica e pr-activa que lhes permita conceber, operacionalizar e divulgar projectos educativos
susceptveis de se constiturem em contributos vlidos para ajudar a pensar, a repensar
e a mudar as prticas de ensino nas escolas.
Foi com essa atitude que nos empenhmos na realizao de um Trabalho de
Projecto com o objectivo de proporcionar aos alunos uma experincia de
aprendizagem, cujos contornos esto descritos e reflectidos ao longo das pginas desta
dissertao.
E porque assim foi, desejamos e esperamos que o leitor possa encontrar, nestas
pginas, alguns elementos de reflexo produtivos e teis em termos de
problematizao e questionamento dos caminhos pedaggico-didcticos que no se
esgotam numa qualquer experincia de ensino-aprendizagem, mas antes se
constituem, a partir dessa mesma experincia, em factores mobilizadores de um
trabalho reflexivo terico-prtico e prtico-terico susceptvel de abrir o esprito dos
Vide a este propsito, Antnio Nvoa, Para uma anlise das instituies escolares, apud Alexandre Ventura,
disponvel em http://www2.dce.ua.pt/docentes/ventura/ficheiros/documpdf/antnio%20nvoa.pdf, [consult em
23/09/08]. Considera o autor que os professores so crescentemente chamados a desempenhar um conjunto
alargado de papis, numa dinmica de re-inveno da profisso de professor.
8
Vide a este propsito, Antnio Nvoa, Para uma anlise das instituies escolares, apud Alexandre Ventura,
disponvel em :URL http://www2.dce.ua.pt/docentes/ventura/ficheiros/documpdf/antnio%20nvoa.pdf, [consult
em 23/09/08].
15
Introduo
docentes para novos horizontes de realizao da funo educativa da escola, sempre

confrontada com a exigncia de construo de um ensino de qualidade e eficaz.
Ora, precisamente nessa exigncia de construo de um ensino de qualidade
eficaz que reside a necessidade de nos deixarmos envolver pela exigncia de uma
dinmica de reflexo em que os pontos de chegada podem e devem ser encarados
como outros tantos pontos de partida para novas reflexes. Razo pela qual ficamos
com o sentimento de que o caminho, entretanto percorrido e revelado nesta
dissertao, se nos depara como um desafio para enfrentar/confrontar outros
problemas e outras questes com os quais se debatem as prticas de ensino nas escolas
carecidas de uma permanente renovao capaz de acompanhar, os ritmos de mudana
e a evoluo das expectativas prprias da vida em sociedade.
16
Primeira Parte
Educao e Histria
17
Uma enunciao dos conceitos de Educao e de Histria, formulada nos termos de

uma relao entre eles, constitui o reconhecimento de que a Educao, enquanto
actividade formativa, a realizar pela escola e na escola, no pode nem deve ignorar a
dimenso temporal do homem veiculada pelo ensino da Histria. Porque na
dimenso temporal do homem que reside aquele hmus cultural onde se tecem e
entrelaam os pensamentos, os sonhos, as aces, os valores e os testemunhos que
ligam as geraes atravs de um processo de identificao capaz de fazer renascer o
passado prolongando-o no presente e projectando-o no futuro sob a forma de novos
pensamentos, novos sonhos, novas aces, novos valores e novos testemunhos, no
contexto dos quais a Educao adquire outros contedos, outros significados e outros
sentidos que aos educadores compete analisar, interpretar e ajustar realidade de cada
tempo e lugar.
18
Captulo 1- Educar para a cidadania
Captulo 1 -Educar para a cidadania 9
Passam como axiomas pelas bocas do mundo muitas coisas indemonstradas e sem
fundamento na Razo. E tudo porque vivemos a vida sem a pensar, () Dizem-nos:
h outros problemas momentneos. H. Mas temos ns o direito, s porque h outros
problemas momentneos, de desprezar esse sempre momentneo problema da Vida?
() Tambm nos vm constantemente com a prtica, com os lugares-comuns: o que
preciso dar uma educao prtica ensino experimental, moderno. Mas que
educao mais prtica existe do que melhorar as almas dos homens?
Raul Proena10
Sendo a cidadania a expresso de uma maneira de ser, de estar e de actuar na

vida em sociedade. Sendo, ainda, essa maneira de ser, de estar e de actuar, prpria da
cidadania, caracterizada por um sentido de liberdade, de solidariedade e de
responsabilidade, somos levados a considerar que tal forma de entender a cidadania
nos coloca perante uma qualidade e uma dignidade intrinsecamente humanizadoras do
homem, mas marcadas por um elevado grau de exigncia cvica e moral. Razo pela
qual o acto de pensar a Educao, na perspectiva de uma formao para a cidadania,
surge, inevitavelmente, como um imperativo cvico e moral luz do qual o conceito
de Educao deve ser encarado nos seus fundamentos. Ou seja, ao nvel dos
dinamismos mais profundos inscritos na prpria natureza da aco educativa.
Jacques Delors, Educao, um Tesouro a Descobrir, 5 edio, Porto, Edies Asa, 1999, pp. 11-30.
Num longo prefcio o autor reflecte sobre os grandes desafios que se colocam educao no nosso
tempo. Tais desafios assumem uma dimenso de urgncia e exigncia face a mltiplas contradies que
s uma atitude utpica e sonhadora dos educadores poder ultrapassar e assim assegurar a dignidade
dos homens no contexto das relaes entre indivduos, grupos e naes onde se constri e realiza a
cidadania.
10
Raul Proena, apud, Fernando Piteira Santos, Raul Proena e a Alma Nacional, Lisboa,
Publicaes Europa-Amrica, 1979, p. 89.
19
1.1
Um conceito de educao
Pensamos que a explicitao de um conceito de Educao, devido grande

amplitude de sentido que o acompanha, torna-se tanto mais claro quanto mais
tentarmos precisar a perspectiva em que o colocamos.
Ora, a nossa perspectiva coloca-se, no tanto no plano de uma viso
globalizante e abstracta, mas antes no plano de uma viso particular e concreta
relacionada com a funo educativa da escola. Uma viso particular e concreta que, no
mbito especfico da funo educativa da escola, nos remete para aspectos de
intencionalidade e modos de realizao desses mesmos aspectos, habitualmente
consagrados nos projectos educativos das escolas.11
Assim, porque reconhecemos que a compreenso, interiorizao e assuno de
um conceito como o de Educao, adquire uma importncia relevante e, por vezes,
decisiva no modo como nos conduzimos na aco por ele induzida, somos levados a
pensar que o conceito de Educao que, no contexto do exerccio da nossa funo
docente, mais nos importa explicitar e assumir se inscreve na perspectiva de uma
formao para a cidadania e de uma mediao dessa mesma formao atravs das
dinmicas pedaggico-didcticas, prprias de um processo de ensino-aprendizagem,
que suportam as prticas de ensino curricular dos agentes educativos da escola e as
prticas de aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, para ns, colocados na perspectiva de uma funo docente
contextualizada por um Projecto Educativo da Escola onde exercemos a nossa
actividade educativa, o conceito de Educao que melhor exprime o nosso
entendimento do que e deve ser a Educao pode ser traduzida nestes termos: a
Educao , por natureza, um acto cultural mediado por dinmicas relacionais e
11
Maria Cndida Proena, Didctica da Histria, Lisboa, Universidade Aberta, 1989, p. 60. A autora
alerta para a necessidade de os professores estarem atentos e reflectirem sobre as concepes educativas
subjacentes aos projectos pedaggicos em que se envolvem, porque toda a aco educativa se
fundamenta num determinado conceito de educao que preconiza, em ltima instncia, uma
determinada concepo do homem e da sociedade.
20
comunicacionais suscitadoras de aprendizagens humanizadoras e dignificadoras

radicadas nos valores prprios da cidadania.
Procurando explicitar e justificar o conceito de educao, assim formulado,
podemos dizer que ele reflecte a nossa viso pessoal perspectivada no sentido de que
todo o trabalho educativo, realizado na base de uma relao professor-aluno, deve ter
como horizonte uma formao para a cidadania. Porque a cidadania, enquanto
qualidade cvica e moral do ser humano, exprime-se, na sua dimenso mais genuna,
atravs de uma capacidade de aco e de interveno livre, solidria e responsvel em
benefcio da construo da comunidade. Razo pela qual ela se deve constituir numa
das traves-mestras de qualquer sistema educativo, de cariz democrtico, cujo primeiro
e ltimo objectivo a formao da pessoa humana no sentido de garantir a sua plena
realizao. Ora, essa plena realizao acontece quando, cada pessoa encontra as
condies e as oportunidades de formao capazes de assegurar o desenvolvimento,
to harmonioso quanto possvel, de todas as suas potencialidades como ser humano e
social.
1.2 Um conceito de cidadania
luz do conceito de educao, anteriormente enunciado, explicitado e

justificado, por ns, como a expresso de um entendimento e de uma perspectiva
pessoal, marcados pelo exerccio quotidiano da nossa funo docente, tendemos a
afirmar que o conceito de cidadania um conceito intrinsecamente ligado ao conceito
de educao. Sendo de considerar que o contrrio tambm verdadeiro, na medida em
que s uma educao perspectivada em funo de uma formao para a cidadania
adquire aquele sentido que a identifica como um processo de socializao justificativo
da existncia da prpria escola, enquanto organizao educativa institucionalizada
pela sociedade.
21
Com efeito, a escola deve a sua existncia sociedade que dela espera a
consecuo eficaz de um processo de socializao dos seus membros mais jovens,
mediante o cumprimento de um vasto conjunto de objectivos de carcter pedaggico 12,
didctico13 e educativo14 numa fase crucial do seu desenvolvimento como pessoas.
Numa fase crucial em cujo contexto o mundo da cultura, na multiplicidade das suas
reas do saber e de actuao, se lhes apresenta como o lugar daquelas descobertas que
lhes ho-de abrir os horizontes indispensveis construo e afirmao responsvel
das suas vidas em sociedade.15
1.2.1 Perspectiva histrica
Sabendo ns quo antigo o conceito de cidadania e como so mltiplas as

concepes que o acompanharam e, ainda, o acompanham, no tempo presente,
importa equacionar a sua evoluo histrica, mais recente, reconstituindo-o na
diversidade de alguns dos seus significados, para assim o reconceptualizar na
actualidade.
Na verdade, nas ltimas dcadas a questo da cidadania assumiu uma
centralidade nos vrios domnios do saber em que a aco social do homem se imps
como tema relevante de reflexo e de compreenso no sentido de aprofundar a sua
12
Entenda-se a pedagogia como um conjunto de ideias portadoras de concepes e intenes educativas

estruturadas no sentido de ajudar a equacionar, reflexivamente, as orientaes mais adequadas e
ajustadas ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
13
Entenda-se a didctica como um conjunto de procedimentos/prticas adequadas ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem e traduzidos em instrumentos/meios/recursos colocados ao servio
de um trabalho pedaggico estruturante da aco educativa.
14
Entenda-se a educao como um acto de ensinar e um acto de aprender exercidos no contexto de um
processo de ensino-aprendizagem, encarado e assumido, pelos respectivos intervenientes (professor e
alunos) como uma dinmica de relao-comunicao fomentadora de um saber fazer e de um saber ser.
Ou seja, de um saber em aco orientado para o exerccio da cidadania.
15
Rui Canrio, O que a Escola? Um olhar sociolgico, Porto, Porto Editora, 2005, pp. 21-29. O
autor salienta a questo das cincias da educao, no contexto das cincias sociais, para concluir que a
multiplicidade de reas do saber, no domnio da sociologia, foram ditadas pela crescente complexidade
da realidade social e o imperativo cvico de aprofundar aspectos especficos dessa mesma realidade
social. Exemplo disso foi e , ainda, o caso da educao definida e estabelecida mediante uma poltica
educativa organizada sob a forma de um sistema educativo, no mbito do qual a realidade da educao,
operacionalizada pela instituio escolar, se constitui num factor decisivo para a construo e
sustentao da vida social.
22
natureza e funo no contexto de uma sociedade ps-industrial e ps-moderna em

rpida transformao.16
De facto, o conceito de cidadania , por natureza, um conceito que radica na
condio do homem enquanto ser social. E como tal ele , tambm, por natureza, um
conceito aglutinador da aco social do homem. Ou seja, enquanto conceito
aglutinador da aco social do homem, na diversidade das suas manifestaes, o
conceito de cidadania ou deve ser, em cada tempo e lugar, a expresso de um
entendimento do que ou deve ser, a vida em sociedade traduzida nas suas mltiplas
formas de organizao, como por exemplo a organizao escolar. E nesta perspectiva
a escola, enquanto parte da organizao da vida em sociedade, chamada a
desempenhar um papel social especfico que, em ltima instncia, visa a realizao de
um trabalho educativo orientado para o desenvolvimento de um esprito de cidadania.
O desenvolvimento de um esprito de cidadania cuja realizao e cabal cumprimento
passa por uma compreenso adequada e ajustada realidade do tempo e do sentido
que lhe do a forma e o contedo capazes de responder aos fins da sociedade.
Porque os fins a alcanar pela sociedade acompanham as mudanas nela
verificadas, e no pretendendo ns remontar aos tempos antigos, mas to somente
poca contempornea mais prxima de ns, torna-se importante, em nosso entender,
abordar e confrontar quatro concepes de cidadania que, pela sua relevncia, nos
podero ajudar a compreender as dinmicas de ordem social, poltica, econmica e
cultural que caracterizam as sociedades do nosso tempo.
Deste modo, sendo reconhecido o facto de que a definio do conceito de
cidadania apresenta um carcter plural, diversificado e, por vezes, at contraditrio ao
nvel das concepes e representaes em que se exprime, pensamos ser relevante
mencionar e descrever aqueles que se podem considerar como as quatro concepes
16
Maria de Lourdes Ludovice Paixo, Educar para a Cidadania, Lisboa, Lisboa Editora, 2000, p. 4. A
autora reconhece, por um lado, que o conceito de cidadania emana do conceito de democracia e, por
outro lado, que o conceito de democracia representa hoje o anseio de uma nova referncia poltica que
responda s expectativas dos cidados confrontados com as profundas modificaes operadas pela
mundializao. Ver tambm Conceio Nogueira e Isabel Silva, Cidadania, Construo de novas
prticas em contexto educativo, 4 edio, Porto, Edies Asa, 2001, p. 79. As autoras referem-se a um
reinvestimento na cidadania relacionando-o com o facto das sociedades ocidentais se confrontarem
com a necessidade de enfrentar novos desafios e o aparecimento de uma nova questo social suscitados
pelo fenmeno da globalizao.
23
portadoras das ideias-mestras que presidem concepo contempornea de cidadania:

cidadania comunitarista, cidadania cvico-republicana, cidadania neoliberal e
cidadania socioliberal.17
Percorrendo o sentido inerente a cada uma destas concepes de cidadania
torna-se evidente que elas reflectem perspectivas complementares que se interligam
para alm do tempo em que surgiram e se afirmaram como resposta a necessidades e
fins das sociedades que as criaram.
Comeando pela tradio da concepo de cidadania comunitarista, a nossa
ateno prende-se, desde logo, ideia de comunitarismo como sendo a ideia nuclear
de um conceito de cidadania que tende a valorizar uma participao social realizada e
vivida na perspectiva de um servio a prestar comunidade em funo do seu bem
comum. Tal concepo de cidadania, dita comunitarista, coloca, pois, o acento tnico
na dimenso cvica e moral do ser humano e no modo como essa dimenso cvica e
moral se constitui num factor de identidade cultural e de coeso social.
A par da concepo comunitarista de cidadania, a tradio da concepo
cvico-republicana tendeu a deslocar o plano mais geral e englobante de uma
participao social, entendida como servio, para um plano de participao
essencialmente poltica em que os cidados, enquanto membros da sociedade so
chamados a participar nas tomadas de deciso necessrias regulao e satisfao da
vida em sociedade. Tal perspectiva aponta para uma ideia de realizao pessoal
centrada na actividade poltica. Razo pela qual tendemos a pensar que estamos
perante uma concepo de cidadania de cariz mais restrito do que a anterior.
De sinal contrrio tradio cvico-republicana, que tendeu a valorizar e a
realar a participao poltica, a concepo neoliberal, desenvolvida no contexto do
sculo XIX e dominante at primeira metade do sculo XX, encarou a cidadania na
perspectiva de um estatuto legal ao mesmo tempo que tendeu a desvalorizar a
importncia da actividade poltica em nome de uma enfatizao da liberdade e da
autonomia individuais. Essa enfatizao colocou e coloca, ainda, esta concepo de
17
Conceio Nogueira e Isabel Silva, op. cit., pp. 5-7. As autoras apresentam e analisam os principais
traos ideolgicos destes diferentes conceitos de cidadania.
24
cidadania numa oposio ao Estado-Providncia, na medida em que os seus

seguidores acreditam que a verdadeira motivao para a aco reside no interesse
pessoal e individual que, no essencial, faz de cada cidado um consumidor de bens
pblicos.
O esvaziamento da dimenso poltica e social e a sobrevalorizao da
dimenso individual retiram a esta concepo de cidadania, dita neoliberal, o
significado que historicamente deu sentido cidadania e ao seu importante papel no
concerto das relaes sociais.
Apesar do esvaziamento do significado de cidadania, provocado pela
concepo neo-liberal e que, em grande parte, explica o fenmeno consumista,
materialista e mecanicista do nosso tempo em que o ter parece sobrepor-se ao ser,
importa reconhecer que as dinmicas prprias da vida social em constante evoluo e
transformao esto a reconduzir a concepo de cidadania ao verdadeiro esprito que
a anima desde os tempos mais antigos. Consiste esse esprito no reconhecimento
crescente de que a cidadania se cumpre quando a aco do homem em sociedade
assume uma dimenso cvica e moral mediante as quais se dignifica, a si e ao seu
semelhante, sempre que procura viver em consonncia com os valores preconizados
pelos to falados e proclamados Direitos Humanos, no contexto dos quais se
consagram em termos relativos, mas assertivos, os direitos e os deveres do cidado.18
Nesta perspectiva, a concepo de cidadania remete-nos para a tradio
socioliberal adoptada, de forma dominante, pela maioria das democracias do mundo
ocidental, desde a Segunda Guerra Mundial. Tal tradio e a correspondente
concepo de cidadania que a ela se liga rejeita, pelo menos formalmente, a
concepo neoliberal conferindo cidadania um estatuto universal e igualitrio porque
extensivo a todos os cidados de um mesmo Estado e reivindicado para todos os
cidados do mundo inseridos nos respectivos estados.
18
Maria de Lourdes Ludovice Paixo, op. cit., p. 12. Segundo a autora a Declarao Universal dos
Direitos Humanos reconhecida como o cdigo de direitos com que se articulam os deveres dos
cidados.
25
Pela sua extenso e reivindicao, decorrente de uma viso de cidadania

marcada por um estatuto universal e igualitrio, estamos perante uma nova concepo
de cidadania no contexto da qual aos cidados, de diferentes origens e condies, se
reconhece, de um modo legal e com igual legitimidade, os mesmos direitos (civis,
polticos e sociais) e deveres (respeito e responsabilidade face s leis). Quer isto dizer
que a concepo de cidadania inserida na recente tradio socioliberal implica um
cdigo moral alicerado nos valores da justia e da equidade e garantido, quer na
esfera
pblica,
atravs
de
regras
condies
relacionais-comunicacionais
fomentadoras de um esprito de tolerncia e de respeito mtuo, quer na esfera privada,

atravs do reconhecimento e aceitao, pela sociedade, de um agir livre baseado em
cdigos pessoais de moralidade e de justia.
De entre as quatro concepes de cidadania, por ns equacionadas, ao longo
destas linhas de modo analtico e comparativo, pensamos que a concepo socioliberal
aquela que confere ao conceito de cidadania um sentido que mais se aproxima
daquilo que so as urgentes e fundamentais aspiraes e exigncias das sociedades do
nosso tempo confrontadas com a busca de um permanente equilbrio entre aquilo que
podemos designar de interesse social e geral e de interesse individual e particular.19
Na verdade, do ponto de vista sociolgico, importa olhar a sociedade como
uma comunidade de indivduos no contexto da qual se torna desejvel e possvel
preservar a identidade dos indivduos e a sua capacidade de auto-determinao
individual sem que se perca o sentido do outro encarado e assumido, interiormente,
como nosso semelhante e dotado da mesma dignidade de pessoa livre, solidria,
responsvel, consciente e, por isso mesmo, capaz de contribuir, de pleno direito, para
a construo do bem comum. E porque assim ou deve ser, no podemos deixar de
fazer um pequeno, mas relevante, reparo concepo socioliberal de cidadania
baseado no facto de que ela tende a definir a cidadania como um simples conjunto de
direitos e deveres prprios de cada indivduo inserido numa comunidade poltica. Ora,
19
Conceio Nogueira e Isabel Silva, op. cit., p. 35. As autoras equacionam a problemtica do
individualismo caracterstico das sociedades modernas, para considerar que a permanncia de uma
orientao para o individualismo poder suscitar uma forte tenso para a concretizao, por
exemplo, das responsabilidades cvicas e da participao cvica".
26
esse reparo vai no sentido de considerar que se resumirmos a cidadania a esse

conjunto de direitos e deveres ela fica incompleta. E fica incompleta porque a
cidadania, alicerada no reconhecimento de um conjunto de direitos e deveres, carece
de algo mais que justifique e fundamente a validade dos direitos e deveres que a
suportam.
E dizemos que carece de algo mais porque a validade desses direitos e deveres
reside na interiorizao que cada cidado pode e deve fazer acerca do sentido tico-moral que os sustenta. Dito de outro modo, s atravs de uma interiorizao do
sentido tico-moral dos direitos e deveres os cidados se tornam capazes de radicar
convices, de assumir atitudes e de mobilizar a vontade em ordem a uma aco livre,
solidria e responsvel a realizar em benefcio dos outros. Os outros em funo dos
quais a sociedade existe e se organiza para melhor responder s necessidades dos seus
membros e a todos enriquecer com a ddiva do bem comum. Uma ddiva que permite
a realizao de todos os seres individualmente considerados e cujo sentido existencial
retira a sua fora dos dinamismos relacionais-comunicacionais que brotam da sua
prpria natureza social.
luz destes pensamentos faz todo o sentido considerar que a cidadania uma
realidade inerente natureza social e temporal do homem, a qual, na sua dimenso
mais profunda se traduz em dinamismos de relao-comunicao susceptveis de
serem vividos de forma livre, solidria e responsvel em benefcio da construo da
comunidade no contexto da qual cada membro, individual e comunitariamente
considerado, encontra o cadinho da sua prpria realizao pessoal.
Tecidas estas consideraes e pensamentos somos levados a afirmar que o
conceito de cidadania, em si mesmo, fala de uma realidade inscrita na prpria natureza
social do homem. E como tal o conceito de cidadania identifica-se com a natureza
social do homem dando expresso a uma das suas potencialidades como ser humano e
que, por isso mesmo, o tornam merecedor daqueles cuidados educativos e formativos
que visam o desenvolvimento das competncias necessrias sua integrao
qualificada na vida em sociedade. Precisamente aquele desenvolvimento de
competncias que a prpria sociedade, atravs da criao da organizao escolar, quer
e espera proporcionar a todos os seus membros mais jovens, mediante a consecuo
27
de objectivos educativos que tm como fim ltimo a formao de cidados

construtores de mais e melhor sociedade.20
Por isso faz sentido dizer que a escola, enquanto parte de um sistema
educativo, tem a sua existncia justificada pelo facto de se constituir num espao
relacional e comunicacional vocacionado para um investimento cultural aplicado na
formao de cidados, o qual, por sua vez, se torna equivalente a um investimento na
criao de uma sociedade mais justa e solidria.
Face a este entendimento da cidadania, enquanto conceito qualificador de um
agir livre, solidrio e responsvel feito de competncias e orientado para uma
construo da vida em sociedade, importa abordar alguns aspectos da legislao
produzida no mbito da poltica educativa actual, em Portugal, a fim de, assim,
tentarmos apreender o sentido que essa legislao procura imprimir aco educativa
a realizar no contexto do sistema educativo, em geral, e da escola, em particular.
20
Antnio Manuel Fonseca, Educar para a Cidadania. Motivaes, Princpios e Metodologias, Porto,
Porto Editora, 2000, pp. 48-49. O autor afirma que a escola enquanto instituio continua a ser um
local privilegiado para a realizao de aces pedaggicas orientadas para a promoo da
aprendizagem da cidadania democrtica.
28
1.2.2 Enquadramento legislativo
Uma leitura atenta do documento que consagra as orientaes essenciais da

poltica educativa actual, em Portugal, conhecida pela designao de Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), permite-nos constatar que o
grande objectivo da educao consiste em promover o desenvolvimento do esprito
democrtico e pluralista21 como condio necessria e indispensvel formao de
cidados capazes de intervir, activamente, na vida social, mediante o exerccio de duas
competncias fundamentais.
Uma primeira competncia traduzida na capacidade de o futuro cidado, em
fase de formao, julgar com esprito crtico e criativo o meio social em que est
inserido ou em que se venha a inserir.
Uma segunda competncia traduzida na capacidade de o futuro cidado, em
fase de formao, se empenhar na transformao progressiva desse mesmo meio
social em que, por circunstncias da sua vida familiar, social e profissional, for
chamado ou se sentir chamado a agir.
A par do realce conferido a estas duas competncias consideradas como
fundamentais, o texto da Lei de Bases do Sistema Educativo claro na afirmao de
que a escola se deve assumir como um espao privilegiado de educao para a
cidadania integrando e articulando na sua oferta curricular, de carcter disciplinar e
no disciplinar, experincias de aprendizagem diversificadas que compem o
currculo nacional, entendido como o conjunto de aprendizagens e competncias
21
Lei n 46/86 de 14 de Outubro, Dirio da Repblica, I srie, n 237 de 14 de Outubro de 1986, art. 2,
n. 5. Este artigo 2 da Lei de Bases do Sistema Educativo decorre do articulado no art. 73, ponto 2, da
Constituio da Repblica Portuguesa, onde se diz: O Estado promove a democratizao da educao
() o desenvolvimento da personalidade e do esprito de tolerncia, da compreenso mtua, de
solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participao democrtica na vida
colectiva, in Constituio da Repblica Portuguesa, 7 reviso, Lisboa, Assembleia da Repblica,
2005, p. 73.
29
aliceradas nos conhecimentos, nas capacidades, nas atitudes e nos valores

desenvolvidos e adquiridos pelos alunos.22
Mostra esta leitura sumria, acerca do essencial das orientaes inerentes
poltica educativa, que estamos perante uma intencionalidade educativa caracterizada
por um sentido de exigncia e de oportunidade social face aos desafios que se colocam
s sociedades, na actualidade.
Um sentido de exigncia, porque a complexidade prpria de uma sociedade,
crescentemente qualificada com o epteto de sociedade da informao ou de
sociedade do conhecimento, se apresenta ao futuro cidado, em fase de formao,
como um campo de aco polivalente, flexvel e desafiante que requer o
desenvolvimento de competncias ajustadas a uma realidade socioprofissional em que
os saberes tericos, de carcter cientfico, se interligam no contexto de uma dinmica
desenvolvimentista e evolutiva em que se impem uma permanente actualizao dos
conhecimentos e das prticas. Uma permanente actualizao s possvel de realizar
quando o indivduo est dotado daqueles instrumentos mentais e operacionais que lhe
permitem responder, com um crescente grau de autonomia e prontido, aos desafios
que se lhe vo deparando ao longo da vida.23
Um sentido de oportunidade, porque a complexidade prpria de uma sociedade
regida por princpios democrticos, se apresenta ao futuro cidado, em fase de
formao, como um campo de relaes humanas com uma dimenso de
responsabilidade cvica e moral que requer o desenvolvimento de uma sensibilidade
pessoal e social susceptvel de induzir atitudes e de radicar convices e valores
capazes de fomentar um esprito de tolerncia, de dilogo construtivo e de cooperao
traduzveis numa forma de ser, de estar e de actuar aberta e orientada para uma
22
Lei n 49/2005 (segunda alterao Lei de Bases do Sistema Educativo) de 30 de Agosto de 2005,
Dirio da Repblica, I-A srie, p. 5122. Nos artigos 7, alneas g), h), i) e 9, alneas d) e e),
relacionados, respectivamente, com os objectivos do ensino bsico e do ensino secundrio so
enunciados, claramente, as intenes no sentido de conferir ao ensino das escolas uma tarefa educativa
perspectivada em ordem a uma valorizao das aprendizagens dos alunos orientando-as para a
realizao de uma formao para a cidadania.
23
Roque Gonalves, A Aprendizagem da Histria na Sociedade de Informao in, Para uma
Educao Histrica de Qualidade, organizao de Isabel Barca, Actas das IV Jornadas Internacionais
de Educao Histrica, Braga, Universidade do Minho, 2004, pp. 203-232.
30
realizao dos fins da sociedade. Sendo de considerar que, no contexto de uma

sociedade organizada democraticamente, os fins a alcanar visam a igualdade de
oportunidades como uma condio de justia social, mediante a qual se pretende
proporcionar, assegurar e garantir, em tempo oportuno, a todos os seus membros,
especialmente os mais jovens, o desenvolvimento das respectivas potencialidades
humanas. Potencialidades humanas encaradas como uma mais-valia pessoal e social
a cultivar e a colocar ao servio de um enriquecimento cultural e de um consequente
aperfeioamento da sociedade que, em ltima instncia, se reflecte e converte uma
tentativa de resposta quela grande aspirao, de sentido comunitrio, a que,
habitualmente, se d a designao de bem comum, entendido como o bem de todos e
de cada um dos membros de uma sociedade cuja existncia encontra a sua verdadeira
razo de ser, precisamente, naqueles dinamismos da natureza social do homem onde
radica a sua dimenso humana, de humanizao e de humanidade que est na origem
da chamada filantropia.
Na verdade, luz destas duas competncias fundamentais perspectivadas, pela
Lei de Bases do Sistema Educativo, em relao formao do futuro cidado, no
sentido de cumprir um duplo desenvolvimento traduzido, quer numa capacidade de
julgar com esprito crtico e criativo, quer numa capacidade de empenhamento na
transformao progressiva do meio social, somos levados a pensar que o conceito de
filantropia se constitui numa espcie de alma do conceito de cidadania, atendendo
ao facto de que o conceito de filantropia uma expresso daquele sentimento marcado
por um sentido profundo do valor e da dignidade do Outro. E que, por isso mesmo, a
expresso de um sentimento humano que enriquece o conceito de cidadania e o
projecta para uma dimenso do agir humano, em sociedade, tornando a capacidade de
julgar de forma critica e criativa, por parte do cidado, em formao, no verdadeiro
mbil que pode e deve impelir esse mesmo cidado para um empenhamento
transformador. E tanto mais transformador quanto mais comprometido com a vida em
sociedade e a realizao dos seus fins.
Podemos assim dizer que este discurso da Lei de Bases do Sistema Educativo,
traduzido na explicitao destas duas componentes fundamentais, a desenvolver no
contexto da aco educativa da escola, veiculam uma concepo de ensino e de
aprendizagem que aposta, decididamente, na formao de cidados de corpo inteiro.
31
Uma aposta marcada por uma intencionalidade educativa de tom optimista que,
frequentemente, no se compadece com as limitaes da organizao escolar no
contexto da qual os agentes educativos no se poupam a esforos para as superar e,
assim, tentarem levar to longe quanto possvel o cumprimento dos objectivos
educativos que se lhes impem. Objectivos educativos tendencialmente encarados e
assumidos pelos agentes educativos como um desgnio social. Um desgnio social que
decorre da prpria condio de cidadania24 que os profissionais do ensino so
chamados a viver pelo simples e importantssimo facto de a sociedade lhes conferir a
tarefa de educar os seus membros mais jovens e, ao mesmo tempo, neles depositar a
confiana para o exerccio mais nobre da cidadania que a formao dos futuros
cidados.
1.3 O Ensino da Histria e a cidadania
Equacionar a questo do ensino da Histria, na perspectiva de uma formao

para a cidadania, pressupe uma atitude de pensamento reflexivo, aberto, crtico e
investigativo baseado na natureza da Histria, enquanto rea do saber humano em que
a temporalidade25 e a aco histrica26 do homem se conjugam como duas
componentes essenciais de um conhecimento e compreenso do prprio homem. Quer
isto dizer que a natureza do saber histrico e a natureza temporal da aco humana
apresentam uma relao intrnseca no mbito da qual o homem se procura conhecer e
compreender a si mesmo perscrutando, analisando e interpretando os sinais, os actos e
24
Antnio Manuel Fonseca, op. cit., p. 14. O autor considera que os professores na sua condio de
cidados tendem, naturalmente, a acreditar que a sua prtica de ensino cumpre uma importante tarefa
social traduzida na produo de alunos cidados.
25
Entenda-se a temporalidade como um conceito, de cariz histrico, que procura salientar a dimenso
temporal do homem enquanto ser consciente de uma realidade evolutiva e cumulativa que atravessa as
geraes que o antecederam e lhes ho-de suceder. Ver Margarida Maria Felgueiras, Trabalho,
Projecto e Arqueologia Industrial, in 1 Encontro Nacional sobre Patrimnio Industrial, vol. II,
Coimbra, Coimbra Editora, 1990, pp. 341-342. A autora equaciona a questo da temporalidade, ao nvel
da histria local, para considerar que cada experincia histrica de cada regio tem a sua escala de
tempo prpria que pode ou no coincidir com a escala nacional.
26
Entenda-se a aco histrica na perspectiva de um dinamismo vital, inerente natureza social e
temporal do homem, representado por vestgios e testemunhos documentais reveladores das
motivaes, intenes e actuaes que lhes deram e do expresso inteligvel.
32
as realizaes sob a forma de vestgios ou testemunhos documentais. Vestgios e

testemunhos documentais que se deparam ao estudioso da Histria como uma
manifestao dos dinamismos prprios da vida humana em sociedade acontecida num
tempo e num lugar que definem o contexto e as circunstncias em que essa mesma
vida se cumpriu dando expresso a motivaes, intenes e actuaes marcadas pelas
contradies inerentes natureza, simultaneamente, racional e apaixonada do homem.
nos dinamismos prprios da vida humana, cumpridos em determinados
tempos e lugares e que o saber histrico procura compreender e explicar, na
actualidade, que reside aquele hmus cultural portador da fora germinativa de que se
alimentam as razes da rvore da cidadania cujos frutos, no presente, ho-de revestir-se das cores e dos sabores de uma nova vida em sociedade inspirada no passado e
acalentadora de sonhos para o futuro. Razo pela qual faz todo o sentido aquela
definio de Histria entendida como uma cincia que estuda o passado do homem
para melhor compreender o presente e perspectivar o futuro. E faz todo o sentido,
porque do cidado activo, participativo, empenhado, livre, responsvel e solidrio
espera-se a capacidade de um entendimento do passado para melhor compreender o
presente e, assim, canalizar os seus sonhos de futuro tendo a noo dos elos que o
ligam a uma cadeia de geraes atravs da qual a vida se prolonga buscando um
permanente aperfeioamento no sentido de alcanar a sua verdadeira realizao numa
dimenso comunitria.
Nesta perspectiva, justifica-se aquele grande objectivo da educao
preconizado pela Lei de Bases do Sistema Educativo, j anteriormente reflectido, por
ns, no ponto relativo ao enquadramento legislativo do conceito de cidadania.
1.3.1 Finalidades e objectivos do ensino da Histria
Tendo presente o grande objectivo da Lei de Bases do Sistema Educativo e o

seu sentido comunitrio, bem como a reflexo realizada, importa registar o facto de
que todos os outros objectivos que dele decorrem, com uma formulao mais voltada
para aspectos da sua aplicao, reflectem uma preocupao de equilbrio entre aquilo
33
que so as exigncias de formao dos indivduos e aquilo que so os fins dessa

mesma formao perspectivada em funo da vida em sociedade.
Como exemplo ilustrativo do que acaba de ser dito, importa citar o que est
consagrado em dois objectivos da Lei de Bases do Sistema Educativo:27
h)-Proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e
scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de relao e cooperao, quer
no plano dos seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e
responsvel na realidade circundante;
i)-Proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a formao de cidados
civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria.
Se a par dos objectivos enunciados acrescentarmos uma disposio legal28

redigida no sentido de garantir as condies de uma consecuo qualitativa e eficaz
destes mesmos objectivos, em particular, e de todos os outros, em geral, mediante o
estabelecimento de uma relao de consonncia entre os critrios de funcionamento da
escola e as prticas de ensino-aprendizagem nela realizadas, somos levados a
considerar que, no contexto da comunidade escolar e dos valores democrticos que a
devem reger, o ensino da Histria tem um importante papel a desempenhar por vrias
ordens de razes.
Uma primeira ordem de razes, porque o ensino da Histria, pela sua natureza
temporal e social, contempla um conjunto de finalidades/objectivos que apontam no
sentido de:
27
Lei n 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), Dirio da Repblica, I srie, n
237 (1986-10-14), Art. 7, alnea h) e i), pp. 3067- 3081 e Lei n 49/05, de 30 de Agosto (segunda
alterao Lei de Bases do Sistema Educativo), Dirio da Repblica, I srie-A, n 166 (2005-08-30),
Art. 7, alneas h) e i), pp. 5122-5138.
28
Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio (regime de autonomia, administrao e gesto dos
estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio), Dirio da
Repblica I srie-A, n. 102, Suplemento de 1998-05-04, pp. 2-14. O legislador, no artigo 4, estabelece
um conjunto de princpios orientadores da administrao das escolas, de entre os quais salientamos
apenas dois pontos e duas alneas redigidas nestes termos: 1- Administrao das escolas subordina-se
aos seguintes princpios orientadores: a) Democraticidade e participao de todos os intervenientes no
processo educativo, de modo adequado s caractersticas especficas dos vrios nveis de educao e de
ensino.2 - No quadro dos princpios referidos no nmero anterior e no desenvolvimento da autonomia
da escola deve considerar-se: b) A iniciativa dos membros da comunidade educativa, na dupla
perspectiva de satisfao dos objectivos do sistema educativo e da realidade social e cultural em que a
escola se insere.
34
a)- Desenvolver um esprito crtico atravs da compreenso de que o mundo em que

vivemos o resultado de um processo histrico;
b)- Proporcionar aos alunos a possibilidade de explorar directa e continuadamente a
herana dos factos histricos e o seu impacto no presente;
c)- Proporcionar aos alunos uma experincia baseada no uso de uma variedade de
fontes de informao aptas para os levar a alcanar as suas prprias concluses
potenciadoras de uma capacidade para:
-Construir as suas prprias ideias;
-Tomar decises no presente e no futuro;
-Entender, com base nas fontes disponveis, o carcter relativo do
conhecimento histrico;
-Distinguir e relacionar diferentes pocas histricas.
d)- Oferecer aos alunos a possibilidade de considerar opes possveis dos povos, no
passado, tendo em conta os condicionalismos que experimentaram e a importncia das
suas decises (a histria no pode nem deve ser considerada como uma sucesso de
acontecimentos inevitveis que conduzem indiferentemente ao presente);
e)- Desenvolver, nos alunos, uma viso alargada da humanidade;
f)- Fomentar uma atitude de adeso natural no que se refere ao reconhecimento e
respeito pela diversidade da realidade humana;
g)- Contextualizar as mltiplas formas do agir humano;
h)- Confrontar os alunos com mltiplos pontos de vista, como caminho potenciador de
uma capacidade para:
-Compreender as opinies divergentes como parte integrante de uma
interaco social em que se produz a Histria;
-Entender a importncia da interaco social na construo do bem comum;
-Assumir uma atitude de abertura diferena;
35
-Cultivar um gosto e um apreo pela emisso de opinies pessoais mais

informadas e tolerantes;
-Estimular o sentido e o sentimento do valor do outro;
-Descobrir a aprendizagem da Histria como uma oportunidade de dilogo
construtivo entre as geraes do passado e do presente;
-Levar a descobrir, desenvolver e cumprir os seus papis como membros de
uma sociedade democrtica.
Uma segunda ordem de razes, porque o sentido dos objectivos mencionados
se baseiam no pressuposto de que ao ensino da Histria compete um papel educativo
de pendor eminentemente social apoiado em escolhas pessoais situadas no tempo e no
lugar em que elas foram realizadas.
Ns, concretamente, na medida em que optmos por um caminho de realizao
do ensino da Histria marcado pelo sentido de uma formao para a cidadania,
tendemos a privilegiar, no campo da realidade histrica local, no s uma escolha de
contedos relacionados como patrimnio local, mas tambm uma metodologia de
trabalho associada a essa mesma escolha e que entendemos serem adequadas para
desenvolver um projecto capaz de fazer desabrochar, nos nossos alunos, as primcias
de um esprito de cidadania.
Uma terceira ordem de razes, porque uma anlise da natureza temporal e
social do saber histrico nos permite afirmar que o ensino da Histria passa pelo
estudo de contedos intrinsecamente ligados aco humana. A aco humana que,
na diversidade das suas manifestaes, se torna susceptvel de proporcionar um
confronto com aquelas modalidades de aco, realizadas no passado, e que, de algum
modo, apresentam uma correspondncia com as modalidades de aco do modelo de
cidadania actual proposto como elemento aglutinador de todos os objectivos
educativos emanados do sistema educativo e interpretados, por cada escola, atravs da
definio dos respectivos projectos educativos.
Ora esse modelo de cidadania que, na actualidade, pode ser inferido dos
objectivos educativos caracteriza-se pela proposio de valores de pendor cvico e
moral relacionados com a participao/interveno responsvel e democrtica, com o
36
pluralismo, com o esprito crtico e criativo, com a autonomia, com o sentido do outro
e da comunidade.
Estamos, assim, perante um modelo de cidadania alicerado em valores
prprios de uma sociedade democrtica de modo a justificar a designao de cidadania
democrtica,29 cujas componentes so precisamente aquelas modalidades de aco
democrtica que, no essencial, se resumem a trs vocbulos: participao, pluralismo,
deliberao. Sendo de considerar que estes trs vocbulos, sintetizadores daquilo que
deve ser uma cidadania democrtica, carecem de uma explicitao quanto ao modo
como o seu contedo pode ser equacionado, ao nvel das suas implicaes, no mbito
do ensino da Histria.
Assim, partindo da considerao de que os referidos vocbulos definem as trs
componentes da cidadania democrtica e que o significado de cada um deles
portador de um sentido comprometedor nas atitudes e nas aces que eles exprimem,
somos levados a concluir que o ensino da Histria se pode constituir num importante
factor de aprendizagem da cidadania democrtica.
Na verdade, pergunta, como pode a Histria contribuir para a produo de
bons cidados? Ou seja, como pode a Histria contribuir para uma cidadania
democrtica? A resposta esclarecedora se dissermos que pode contribuir para a
cidadania democrtica, ao nvel das trs perspectivas que a caracterizam: participativa,
pluralista e deliberativa.
Ao nvel de uma perspectiva participativa mediante:
a)- O envolvimento dos alunos na pesquisa histrica de modo a estimular neles o
gosto pela investigao de questes suscitadas pela variedade de fontes de informao
existentes sob a forma de vestgios e documentos histricos;
29
Keith C. Barton, Qual a utilidade da Histria para as crianas? Contributos do ensino da Histria
para a Cidadania, in Para uma Educao Histrica de Qualidade, organizao de Isabel Barca, Actas
das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica, Braga, Universidade do Minho, 2004, pp. 1426. A autora expe reflexes sobre a educao histrica e a sua incidncia numa formao para a
cidadania democrtica. Foi essa exposio de reflexes que nos serviu de guia e de estmulo para
desenvolver algumas ideias em torno da questo do ensino da Histria e do seu contributo no sentido de
uma formao para a cidadania democrtica.
37
b)- O fomento, nos alunos, de um esprito crtico e criativo baseado no exerccio de

um raciocnio cuidado e exigente em relao diversidade de fontes de informao
histricas utilizadas;
c)- A valorizao, em relao aos alunos, de uma prtica e construo das suas
prprias ideias e concluses.
Ao nvel de uma perspectiva pluralista mediante:
a)- O contacto com o conhecimento do passado baseado, no s no confronto entre
diferentes formas de vida e do agir humano, ao longo do tempo, mas tambm numa
viso relativista e plurifacetada de outros povos de outros tempos e lugares;
b)- A correco da tendncia para o anacronismo caracterizada por uma viso
descontextualizada da aco histrica do homem e susceptvel de induzir um
conhecimento desfocado e deturpado dos factos histricos;
c)- O desenvolvimento de uma capacidade de compreenso e respeito pela diversidade
humana e pelas respectivas diferenas culturais, no mbito das quais se geram, em
cada poca, distintos pontos de vista e uma consequente necessidade de dilogo
requerida como condio de entendimento entre as pessoas e os povos.
Ao nvel de uma perspectiva deliberativa mediante:
a)- A adopo de formas de trabalho interactivas suscitadoras de dinmicas relacionais
e comunicacionais marcadas pelo sentido e sentimento da diferena, da moralidade e
da justia;
b)- A gesto, pelos alunos, de situaes de tenso propcias a conflitos que se
constituam numa ameaa ao bom desempenho de um trabalho de grupo;
c)- A consensualizao, entre os alunos, de regras capazes de induzir uma organizao
e desempenho adequados realizao das tarefas prprias de um trabalho de grupo.
So todas estas perspectivas da cidadania democrtica susceptveis de se
colocarem no horizonte do ensino-aprendizagem da Histria, na medida em que a
Histria se reveste de uma natureza temporal e social constitutiva de um referencial de
aco humana no contexto da qual se torna possvel pr em evidncia, em diferentes
38
tempos e espaos, aquelas modalidades de aco que integram o conceito de cidadania

democrtica. Uma cidadania, dita democrtica, porque alicerada numa prtica
participativa, solidria e responsvel; porque caracterizada por uma atitude pluralista,
tolerante e dialogante; porque marcada por uma capacidade deliberativa, construtiva e
altrusta.
Na verdade se prestarmos uma ateno cuidada a todas estas prticas, atitudes
e capacidades, enquanto componentes de uma cidadania democrtica, no resta dvida
de que a prtica e a atitude referidas se consubstanciam naquela capacidade, dita
deliberativa, construtiva e altrusta, porque nela que reside a chave de realizao do
bem comum. Com efeito, cada uma das mencionadas componentes da cidadania
democrtica apresenta uma interdependncia cuja consumao tem a sua traduo na
realizao do bem comum.
Tal constatao leva-nos a considerar que, de entre os valores, em aco,
inerentes s diferentes componentes da cidadania, o valor do bem comum o valor
que encerra todos os outros contendo no seu mago os valores da justia e da
equidade, sem os quais no possvel superar os egosmos, harmonizar as diferenas e
garantir a igualdade de oportunidades como condio sine qua non de uma sociedade
digna e dignificadora de todos os seus membros unidos por laos de identidade
cultural tecidos na trama do processo histrico30 que foi e vai moldando as suas vidas
em sociedade.
S por si, esta forma de entender a Histria como um processo histrico capaz
de moldar a vida humana em sociedade, atravs da tecitura de laos fomentadores de
30
Entenda-se o processo histrico como a expresso conceptual de uma percepo do homem segundo
a qual ele capta o sentido evolutivo da realidade histrica como o resultado de uma mudana
transformadora de si mesmo e da sociedade em que ele se insere. Veja-se neste sentido, Hans-Georg
Gadamera; Verdad Y Metodo, Ediciones Sgueme, Salamanca; 1984, p. 344. Considera o autor que na
realidade no a histria que nos pertence, mas ns que pertencemos histria. Mais considera que
muito antes de nos compreendermos a ns mesmos na reflexo, compreendemo-nos j de uma maneira
auto-evidente na famlia, na sociedade e no Estado em que vivemos. Ver ainda, Jacques Le Goff,
Memria, in Enciclopdia Einaudi, direco de Ruggiero Romano, vol. I, Memria e Histria,
Lisboa, Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1984, pp.46-47. Afirma o autor que a utensilagem da
memria social domina todos os problemas da evoluo humana. Mais afirma que a memria um
elemento essencial do que se costuma chamar identidade individual ou colectiva. E finalmente lembra
que a memria onde cresce a Histria nos deve levar a trabalhar de modo a que a memria colectiva
sirva para a libertao e no para a servido dos homens. O mesmo dizer que se deve respeitar a
verdade histrica e evitar a sua manipulao para fins ilcitos desrespeitadores dos homens.
39
uma fora unitiva alimentada por um sentido de pertena a uma dada comunidade,
constitui uma realidade de facto justificativa do lugar e da importncia que o ensino da
Histria pode e deve assumir no contexto de uma formao para a cidadania e, muito
particularmente, no contexto de uma formao para a cidadania democrtica. Razo
pela qual no de estranhar que, sendo a educao traduzida em actos educativos
marcados por uma finalidade de socializao dos indivduos de uma determinada
sociedade, os sistemas educativos, enquanto expresso organizada de polticas
educativas, se apresentem com uma formulao de finalidades/objectivos que, no
essencial, visam uma formao para a cidadania. Uma formao para a cidadania que,
pelo seu carcter socializante se reveste, naturalmente, de uma dimenso histrica apta
para conferir aos indivduos as razes de uma identidade cultural portadora daquela
seiva que alimenta a rvore da cidadania.
Se a par destas consideraes, que vo no sentido de reconhecer ao ensino da
Histria um importante e decisivo papel educativo no campo de uma formao para a
cidadania, equacionarmos a questo de uma conscincia da Histria que passa,
fundamentalmente, pela ideia de processo histrico, somos levados a concluir que as
metodologias do conhecimento histrico que melhor se ajustam s potencialidades do
ensino da Histria, em ordem a uma formao para a cidadania, so, precisamente,
aquelas metodologias que, como a metodologia do trabalho de projecto,31 se
caracterizam por uma dinmica de trabalho participativo, interactivo, responsvel e
autnomo que, em si mesmo, contem as sementes do esprito de cidadania.
31
Entenda-se a metodologia do trabalho de projecto como uma prtica de aprendizagem do aluno capaz
de fomentar o desenvolvimento de uma atitude de empenhamento pessoal e activo traduzida numa
dinmica de trabalho que, em si mesma, indutora de mecanismos de relao-comunicao e de
interaco potenciadores de um esprito, de cidadania democrtica de cariz participativo, pluralista e
deliberativo.
40
1.3.2 Metodologias do conhecimento histrico
Falar das metodologias do conhecimento histrico falar, no s dos mltiplos

caminhos possveis32 para a construo do conhecimento histrico, mas tambm de
uma rea do saber que, pela sua natureza temporal e social traduzida na expresso
conceptual de processo histrico, nos remete para uma dimenso evolutiva e
transformadora que nos sugere a necessidade de imprimir ao ensino da Histria uma
dinmica participativa e construtiva que no se compadece com uma simples
transmisso e memorizao de informaes histricas.33
Deste modo, conscientes desta realidade e das crescentes preocupaes que, na
actualidade e a propsito do ensino da Histria, se manifestam nos mais diversos
palcos de discusso34 das questes relativas, quer necessidade de atribuir Histria
novas funes educativas, de sentido humanitrio, escala regional, nacional e global,
quer necessidade de lhe conferir novas dinmicas de ensino de modo a potenciar as
suas possibilidades formativas, pensamos estar perante um esforo cultural, de
carcter supranacional, que vai no sentido de reconhecer e conferir ao ensino da
Histria um papel relevante e decisivo em termos do reforo de uma
32
A este propsito, destacamos algumas propostas apresentadas pela Associao de Professores de

Histria: Olga Magalhes, O Documento escrito na aula de Histria: proposta de abordagem, in
Boletim, O Ensino da Histria, III Srie, n 18, Outubro, Lisboa, Associao de Professores de
Histria, 2000, pp. 22-24; Jos Candeias Sales, O Documento Iconogrfico na Aula de Histria:
Virtudes e Problemas. O exemplo da arte do Egipto Antigo, in Boletim, O Ensino da Histria, III
Srie, n 18, Outubro, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, pp. 25-28; Pedro Xavier,
O Valor Didctico da Iconografia, in Boletim, O Ensino da Histria, III Srie, n 18, Outubro, Lisboa,
Associao de Professores de Histria, 2000, pp. 29-32. Joo Paulo Martins, Urbanismo e
Arquitectura no ensino da Histria. Documentos e recursos, in Boletim, O Ensino da Histria, III
Srie, n 18, Outubro, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, pp.33-35. Isabel Margarida
Ribeiro Nogueira, O Cinema e o Ensino da Histria, in Boletim, O Ensino da Histria, III Srie, n
18, Outubro, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, pp. 36-47. Adrito Tavares, O
Computador no Ensino da Histria, in Boletim, O Ensino da Histria, III Srie, n 18, Outubro,
Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, pp. 48-50.
33
Jos Mattoso, A Funo Social da Histria no Mundo de Hoje, Coleco Estudos/Reflexes 2,
Lisboa, Associao de Professores de Histria, 1999, p. 18.
34
Refira-se, a ttulo de exemplo, a Euroclio. Trata-se de uma organizao de carcter supranacional,
criada no espao europeu e instituda sob a forma de uma Conferncia Permanente de Associaes de
Professores de Histria.
41
consciencializao dos valores que do sentido e significado diversidade humana e

cultural de um mundo cada vez mais alargado e interdependente.
Reflecte o referido esforo cultural, de carcter supranacional, uma assuno
daquelas preocupaes que parecem percorrer as legislaes nacionais cada vez mais
atentas, ao nvel da organizao e gesto dos currculos, a uma viso integrada da
educao, a uma afirmao da autonomia da escola e a uma valorizao da
diversidade de metodologias de ensino.35
, pois, neste contexto cultural, marcado por um sentido de inovao e de
mudana que se tm procurado solues de organizao e gesto do currculo nacional
baseadas em desenhos curriculares destinados a ultrapassar resistncias e dificuldades
formativas derivadas da tradicional rigidez prpria de um currculo disciplinar
compartimentado e adverso a dinmicas de ensino como as sugeridas pelos conceitos
de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Dois conceitos assumidos e
divulgados nas dcadas de 80 e 90, cuja inteno reformadora foi esbatida pelo peso
de uma prtica tradicional face qual no ano de 200136, se fez uma nova tentativa de
superao das resistncias instaladas. Uma nova tentativa baseada na criao de um
novo desenho curricular susceptvel de assegurar uma nova dinmica educativa capaz
de preencher as lacunas deixadas pelo insucesso na aplicao, ao nvel da gesto
curricular, das orientaes inerentes aos conceitos de interdisciplinaridade e de
transdisciplinaridade preconizados pela reforma curricular estabelecida pelo Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto.
35
Decreto-Lei n 286/89, de 29 de Agosto (estabelece os princpios gerais de ordenao e

reestruturao curricular do ensino bsico e secundrio e a aprovao dos respectivos planos
curriculares), Dirio da Repblica, n 198, I srie, de 29/8/1989, pp. 258-265. Este decreto consagra
uma reforma curricular que apostou na introduo de prticas interdisciplinares, transdisciplinares e
extra-curriculares baseadas na rea Escola, na Formao Pessoal e Social, em actividades de
complemento curricular e numa valorizao da dimenso humana do trabalho. Tal aposta visava
fortalecer a autonomia da escola mediante um envolvimento da comunidade educativa em dinmicas de
trabalho em equipa que se constitussem num factor de inovao pedaggico-didctica e de renovao
da vida escolar numa perspectiva de abertura da escola ao meio.
36
Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro (referente aos princpios orientadores da organizao e
gesto do currculo), Dirio da Repblica, I srie- A, n 15, art. 3, pp. 258-265.
42
Desse novo desenho curricular fazem parte as reas curriculares no

disciplinares conhecidas pela designao de rea de Projecto, de Formao Cvica e
de Estudo Acompanhado.37
Uma leitura atenta das intencionalidades, expressas no mbito de cada uma das
referidas reas curriculares no disciplinares, mostra que, com este desenho curricular,
o legislador-educador pretendeu proporcionar realidade do ensino, nas escolas, a
criao de uma dinmica educativa que equacionasse, de forma integrada, trs
perspectivas de trabalho pedaggico-didctico.
Uma primeira perspectiva de trabalho pedaggico-didctico a concretizar no
mbito da rea de Projecto, encarada como um espao-tempo de ensino-aprendizagem aberto a uma concepo, realizao e avaliao de projectos, atravs
da articulao de saberes de diversas reas curriculares, em torno de problemas ou
temas de pesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades e interesses dos
alunos.38
Uma segunda perspectiva de trabalho pedaggico-didctico a concretizar no
mbito do Estudo Acompanhado, encarado como um espao-tempo de aprendizagem
orientado para a aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos
de mtodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e
de capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das
aprendizagens.39
Uma terceira perspectiva de trabalho pedaggico-didctico a concretizar no
mbito da Formao Cvica, encarada como um espao-tempo de ensino
aprendizagem destinado a privilegiar o desenvolvimento da educao para a
cidadania, visando o desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como
elemento fundamental no processo e formao de cidados responsveis, crticos,
activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercmbio de experincias
37
Decreto - Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro (referente aos princpios orientadores da organizao e

gesto do currculo), Dirio da Repblica, I srie- A, n 15, art. 5, pp. 258-265.
38
gesto do currculo), Dirio da Repblica, I srie- A, n 15, art. 5, n 3, alnea a), pp. 258-265.
39
gesto do currculo), Dirio da Repblica, I srie- A, n 15, art. 5, n 3, alnea b), pp. 258-265.
43
vividas pelos alunos e sua participao, individual e colectiva, na vida da turma, da

escola e da comunidade.40
Foram estas trs reas curriculares no disciplinares pensadas e propostas para
serem assumidas com especificidades prprias e desenvolvidas de acordo com as
caractersticas de cada ciclo de estudos. Sendo de considerar que no caso do 1 ciclo a
responsabilidade do seu desenvolvimento compete ao professor titular da turma e no
caso do 2 ciclo e do 3 ciclo essa mesma responsabilidade compete ao conselho de
turma.
Apresentam estas diferentes perspectivas de trabalho pedaggico-didctico
algumas particularidades dignas de nota.41 Seno vejamos:
Torna-se evidente que as trs reas curriculares no disciplinares foram criadas
e definidas de modo a equacionar, numa perspectiva complementar e integrada, vrios
aspectos relevantes para o desenvolvimento das aprendizagens a realizar pelos alunos
no sentido de uma formao para a cidadania;
Consistem esses vrios aspectos numa orientao educativa que procura pr
em destaque, no que se refere rea de Projecto:
a)- Uma necessria articulao de saberes de diversas reas curriculares;
b)- A realizao dessa articulao de saberes baseando-a em trs ordens de escolhas
pensadas em funo dos interesses dos alunos e de acordo com problemas, temas de
pesquisa e temas de interveno.
No que se refere ao Estudo Acompanhado:
40

gesto do currculo), Dirio da Repblica, I srie- A, n 15, art. 5, n 3, alnea c), pp. 258-265.
41
Parecer da Direco da Associao de Professores de Histria sobre a proposta de reorganizao
curricular do ensino do ensino bsico, in Boletim, O Ensino da Histria, III srie, ns 16/17,
Fev/Junho, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, pp. 37-45. O parecer da Associao de
Professores de Histria considera como muito vlido o facto de a organizao curricular, ao nvel das
reas curriculares no disciplinares, reconhecer a educao para a cidadania, no s como uma
componente obrigatria do currculo, mas tambm como devendo revestir uma dimenso
transdisciplinar centrada no desenvolvimento de competncias caractersticas do aprender a aprender
que as tradicionais prticas pedaggicas, de cariz disciplinar, no se revelaram capazes de desenvolver
nos alunos.
44
c)- Uma necessria aquisio de competncias a realizar pelos alunos no domnio de

mtodos de estudo e de trabalho;
d)- A aquisio dessas competncias perspectivadas em funo do desenvolvimento
de atitudes e capacidades favorveis afirmao de um esprito de autonomia por
parte dos alunos.
No que se refere Formao Cvica:
e)- Uma valorizao da educao para a cidadania na perspectiva de um
desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como factor decisivo para a
formao de cidados responsveis, crticos, activos e intervenientes;
f)- A importncia da utilizao de recursos, na formao para a cidadania que, por um
lado, se possam traduzir num intercmbio de experincias, vividas pelos alunos, e
numa participao individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade
e, por outro lado, se tornem portadores e indutores de dinmicas de vida e de aco
capazes de suscitar um esprito de cidadania.
3- Todos estes aspectos acabados de enunciar, apontam para uma centralidade da
pessoa dos alunos, encarados como sujeitos activos de um trabalho educativo que
deve estar atento s suas necessidades e interesses, bem como s condies e
circunstncias de realizao das suas aprendizagens, no contexto das quais importa
desenvolver aquelas competncias e atitudes favorveis conquista de uma autonomia
traduzvel num aprender a aprender e perspectivada como o caminho mais adequado
para o exerccio da cidadania.
4- Pressupem as trs reas curriculares no disciplinares e os objectivos visados por
cada uma delas, ao nvel do 2 e 3 ciclos do ensino bsico, a realizao de um
trabalho educativo assumido e desenvolvido responsavelmente pelo conjunto dos
professores de cada turma (conselho de turma). Ou seja, o trabalho educativo na sua
dimenso pedaggico-didctica deve ser pensado e organizado no contexto de um
trabalho de equipa. Dito de outro modo, no contexto de um trabalho que, em si
mesmo, seja o reflexo de uma prtica pedaggico-didctica interdisciplinar e
transdisciplinar, de carcter participativo, interactivo e eivado dos dinamismos
prprios de um esprito de cidadania. Porque, antes de mais, uma formao dos alunos
45
para a cidadania, requer que os formadores vivam e actuem de acordo com o esprito
de cidadania a cultivar pelos seus alunos.
5- A forma encontrada para designar o presente desenho curricular, baseada na
expresso de reas curriculares no disciplinares, sugere, claramente, o
entendimento de que o currculo no se esgota nas componentes disciplinares e deve
estar aberto a actividades de enriquecimento curricular e concepo e realizao de
mltiplos projectos educativos por parte das escolas.
Feita esta referncia a um conjunto de particularidades apresentadas pelas
reas curriculares no disciplinares mencionadas e, por ns, consideradas como dignas
de nota, no podemos deixar de registar o facto de que, no contexto da reforma
curricular, estabelecida pelo Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, j se havia
tentado, sem sucesso, algo de semelhante mediante a consagrao de algumas
concretizaes
interdisciplinares,
transdisciplinares
extra-curriculares
com
princpios orientadores que, em grande parte, tambm visavam o desenvolvimento de

competncias, nos alunos, no sentido de uma formao para a cidadania.
Como exemplo dessa tentativa, em parte fracassada, destacamos as quatro
concretizaes interdisciplinares, transdisciplinares e extra-curriculares estabelecidas
pelo referido Decreto-Lei:
1 - rea-Escola, encarada e proposta como um espao-tempo de trabalho
interdisciplinar, destinada a promover, no mbito do conselho de turma, a articulao
de saberes entre disciplinas com temas e problemticas afins.
2 - Desenvolvimento Pessoal e Social, apresentado como um espao-tempo de
formao humana alternativo disciplina de Religio e Moral.
3 - Actividades de complemento curricular, apresentadas como espaos-tempo de
trabalho educativo potenciadores de novas dinmicas pedaggico-didcticas a
desencadear e a desenvolver mediante a criao de centros de recursos educativos,
ncleos, clubes
4 - Valorizao da dimenso humana do trabalho, perspectivada como uma orientao
educativa, de carcter transdisciplinar, destinada a sensibilizar e a estimular os alunos
no sentido de um reconhecimento da dignidade do trabalho, em geral, e do trabalho
46
escolar, em particular, para, assim, motivar e empenhar os alunos nas suas prprias
aprendizagens.
esta viso interdisciplinar, transdisciplinar e extra-curricular, contida na
reforma curricular do Decreto-Lei n. 286/89, que o Decreto-Lei n. 6/2001, entretanto
analisado, procurou reequacionar, corrigir e actualizar, sob a forma de um desenho
curricular que, no essencial, procura, no s clarificar o objectivo da educao para a
cidadania como uma componente obrigatria do currculo (afirmada pela criao da
rea curricular no disciplinar de Formao Cvica), mas tambm dotar essa
componente obrigatria do currculo de uma vertente metodolgica orientada para o
desenvolvimento de projectos interdisciplinares (como o caso da rea curricular no
disciplinar da rea de Projecto) e de competncias aliceradas na aquisio de
mtodos de estudo e de trabalho42 capazes de proporcionar um aprender a aprender
traduzvel num aprender a fazer e num aprender a ser (como o caso da rea
curricular no disciplinar de Estudo Acompanhado).
Tendo presente toda esta realidade curricular traduzida em medidas educativas
destinadas a introduzir mudanas nas prticas de ensino-aprendizagem, nas escolas,
sentimo-nos, especialmente, motivados, no contexto da frequncia do Mestrado em
Didctica da Histria, para realizar uma experincia pedaggico-didctica no sentido
de incorporar o novo esprito e as novas dinmicas43 que procuram dar forma e
contedo s mais recentes orientaes educativas.
Deste modo, enquanto professora de Histria na Escola Secundria Raul
Proena das Caldas da Rainha, envolvida, durante os anos lectivos de 2007-2008 e de
2008-2009, no s na leccionao da disciplina de Histria do 3 ciclo e das reas
42
Antnio Estanqueiro, Aprender a Estudar, 5 edio, Lisboa, Texto Editora, 1993, pp. 55-65 e 79-89.
O autor trata de forma objectiva, clara e detalhada, um conjunto de aspectos de ordem prtica
relacionados com mtodos e tcnicas de estudo que vo no sentido de ajudar os alunos a orientar e a
rentabilizar o seu trabalho escolar. Ns, pessoalmente, explormos, no mbito do trabalho de projecto
com os alunos, as sugestes apresentadas pelo autor no que se refere realizao do trabalho em grupo
e s etapas a respeitar na elaborao de um trabalho.
43
Entenda-se o novo esprito como uma inteno e disposio formativa a realizar na perspectiva de
uma formao para a cidadania e as novas dinmicas como aces marcadas pelo sentido da mudana e
pela vontade em desenvolver competncias que, em si mesmas, sejam a expresso de capacidades para
o exerccio e assuno de maneiras de ser, de estar e de actuar, em sociedade, susceptveis de serem
traduzidas em formas de participao, de cooperao e de interveno livre, responsvel e autnoma.
47
curriculares no disciplinares, como a Formao Cvica, a rea de Projecto, mas

tambm na frequncia do Mestrado em Didctica da Histria, optmos por fazer
vrias escolhas marcadas por uma atitude prpria de quem, na condio de professora,
se dispe a aproveitar a oportunidade para empreender um trabalho formativo terico-prtico e reflexivo44 capaz de estimular, em si e sua volta, uma atitude de abertura
mudana sintonizada com o novo esprito e as novas dinmicas atrs mencionados.
De entre essas vrias escolhas salientamos a deciso de:
a)- Optar por um Trabalho de Projecto a desenvolver sob a forma de intercmbio e no
mbito de uma relao Escola-Museu;
b)- Inserir essa opo numa dinmica de trabalho prpria das reas curriculares no
disciplinares da rea de Projecto (orientada para o desenvolvimento de projectos
interdisciplinares) e da Formao Cvica (marcada por um sentido de afirmao da
importncia de uma formao para a cidadania);
c)- Centrar a referida dinmica de trabalho numa interaco de espaos educativos
(Escola-Museu-Cidade) e de vectores de ensino-aprendizagem (Histria-Patrimnio-Didctica);
d)- Privilegiar o estudo de temas-problemas no mbito da histria local, em estreita
ligao com os bens patrimoniais do Museu, e encarados como elementos de
referncia para a construo de uma saudvel e forte identidade cultural;
e)- Estabelecer os anos lectivos de 2007-2008 e 2008-2009 como o horizonte temporal
de realizao da referida experincia pedaggico-didctica;
44
Maria do Cu Roldo, Currculo e Didcticas - percursos do conhecimento profissional, in

Boletim, O Ensino da Histria, n 32, Julho, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2006, pp.
9-11. Equacionar a questo do ensino da Histria colocar os professores e a escola perante a
necessidade de pensarem a sua aco no sentido de decidirem sobre as melhores opes didcticas
propiciadoras de melhores aprendizagens para os seus alunos. Dentro desta ordem de ideias, a autora
considera que um profissional do ensino da Histria deve ter em conta a complexidade do acto de
ensinar e a indissocivel articulao da didctica com o saber que se pretende fazer apropriar, e de cada
saber com o todo curricular em que se insere. Tal considerao vai no sentido de que o conceito de
currculo, enquanto corpo de disciplinas s adquirem uma dimenso real quando veiculados por um
saber didctico capaz de equacionar o como de cada saber disciplinar em funo dos fins a alcanar
pelo currculo. Com efeito, segundo a autora, preciso pensar curricularmente e agir didacticamente,
porque se trata de duas reas do conhecimento profissional docente onde se joga a capacidade de
pensar as didcticas curricularmente e de operacionalizar o currculo didacticamente, p. 11.
48
f)- Mobilizar, envolver e empenhar os alunos do 3 ciclo (mais concretamente os

alunos do 7 C e do 9 C) da Escola Secundria Raul Proena, nas tarefas de
preparao e de realizao do Trabalho de Projecto;
g)- Desencadear as necessrias diligncias junto dos agentes educativos da Escola, do
Museu e da Cidade com o objectivo de alcanar a necessria sensibilizao e as
indispensveis condies de apoio e colaborao para a concretizao do Trabalho de
Projecto;
h)- Escolher a metodologia do trabalho de projecto encarada como sendo a mais
adequada para o desenvolvimento de um processo de trabalho cujos procedimentos se
cumprem atravs da criao de condies de relao-comunicao e de interaco
susceptveis de fomentar um esprito de cidadania;
i)- Elaborar e apresentar uma proposta de Trabalho de Projecto para aprovao no
mbito do Conselho Pedaggico e consequente incluso no Plano Anual de
Actividades da Escola;
j)- Elaborar e apresentar um protocolo de intercmbio, entre a Escola Secundria Raul
Proena e o Museu do Hospital e das Caldas, com o objectivo de estreitar e consolidar
os laos de uma parceria colaborativa e mutuamente enriquecedora para o
desempenho cultural das duas instituies.
A par de todas estas escolhas/decises, e porque elas envolviam directamente
uma rea do saber histrico de mbito local, sentimos a necessidade de as fazer
acompanhar de uma reflexo sobre as caractersticas e as potencialidades do
conhecimento histrico para, assim, melhor se poder perspectivar e orientar o trabalho
a realizar e as dinmicas educativas a desenvolver em funo de um objectivo que
apontava no sentido de uma formao para a cidadania.
Sem pretendermos tecer grandes consideraes reflexivas, mas to somente
enunciar um conjunto de pensamentos decorrentes da nossa experincia ligada ao
ensino da Histria, nos ltimos vinte anos, diremos que as escolhas/decises, acima
registadas, procuraram traduzir a nossa preocupao acerca dos mais recentes esforos
no sentido da promoo de uma prtica educativa escolar essencialmente apostada no
fomento de uma formao para a cidadania, mediada pelo desenvolvimento, nos
49
alunos, de competncias aliceradas em prticas de aprendizagem activas, dinmicas e

de pendor autonmico. E a este propsito a nossa percepo, enquanto professora de
Histria, leva-nos a concluir que o ensino da Histria se reveste de um potencial
cognitivo e formativo que, aliado s suas vrias possibilidades metodolgicas,45 muito
pode contribuir para enriquecer qualquer processo de ensino-aprendizagem que vise
uma formao para a cidadania.
Na verdade, o estudo da Histria, na sua vertente disciplinar de carcter
programtico, embora no se ocupe da questo da cidadania como um objecto de
estudo particular, no ignora nem pode ignorar essa questo porque ela intrnseca
aos prprios contedos programticos que, naturalmente, contemplam realidades
respeitantes conquista de direitos civis, polticos, sociais e econmicos ao longo dos
tempos. Quer isto dizer que ao ensino da Histria, realizado nas escolas, est
reservado um contributo especfico no que respeita a uma educao para a cidadania.46
Um contributo especfico que, s por si, tem justificado e ir continuar a justificar a
sua existncia e permanncia nos currculos escolares.
Alis, nossa convico que esse contributo da Histria, para alm de ser
especfico tambm decisivo, na medida em que se considerarmos o seu papel na
formao para a cidadania, numa comparao com as demais disciplinas curriculares,
torna-se evidente que o contributo da Histria est longe de ser meramente implcito.
Antes, pelo contrrio, nela residem os saberes factuais, historicamente comprovados,
que possibilitam uma aquisio de conhecimentos e competncias necessrios
participao cvica e assuno de responsabilidades sociais. Razo pela qual as
finalidades e os objectivos do ensino da Histria, na actualidade, tendem a valorizar
um sentido claro de formao para a cidadania.
45
Maria Cndida Proena Didctica da Histria, Lisboa, Universidade Aberta, 1989, p.122. Considera
a autora que, na sua prtica quotidiana, o professor no emprega um s mtodo, mas sim uma
metodologia, isto uma combinao de mtodos postos ao servio de uma determinada actuao
(estratgia), tendo em vista a consecuo de determinadas finalidades.
46
Maria Cndida Proena, op. cit., pp. 74 -75. Segundo a autora h uma justificao para a incluso da
Histria nos programas escolares, como disciplina autnoma, na medida em que: Alm de investigar
o passado a Histria visa finalidades especficas, algumas das quais no poderiam ser alcanadas por
outras disciplinas, j que o ensino/aprendizagem da Histria constitui um campo especfico para o
desenvolvimento de determinadas capacidades essenciais formao de um indivduo que compreende
a realidade social e participa na vida colectiva.
50
E se verdade que as finalidades e objectivos do ensino da Histria tm a

marca de uma formao para a cidadania, tambm verdade que essa marca confere
ao papel formativo da Histria um carcter de exigncia que no se compadece com
convices ideolgicas, com atitudes de doutrinao e com prticas de simples
informaes. E no se compadece com tais convices, atitudes ou prticas, porque o
conhecimento histrico deve situar-se no plano da objectividade dos factos e de um
consequente estudo analtico e crtico baseado no uso de fontes documentais e de
vestgios histricos. Sendo de considerar que, no plano da objectividade dos factos e
da sua sujeio a um estudo analtico-crtico, necessrio compreenso histrica, o
uso de fontes documentais e de vestgios histricos se podem e devem constituir em
elementos problemticos desse mesmo estudo, de modo a suscitar uma atitude de
investigao capaz de envolver e de empenhar os alunos em prticas experimentais de
aprendizagem que lhes permitam desempenhar um papel activo enquanto parte de um
processo de construo do conhecimento histrico. Ou seja, um papel activo capaz de
inserir os alunos num processo de construo do conhecimento histrico que, por sua
vez, se torne potenciador da construo de instrumentos conceptuais aptos para ajudar
os alunos a pensar e a usar o conhecimento histrico de forma criteriosa, adequada e
para que, assim, se possa constituir num importante contributo para o perfil de
competncias gerais inerentes condio de uma verdadeira cidadania.
Face a estas consideraes, to relevantes do ponto de vista de um
equacionamento das questes que envolvem o ensino da Histria, s resta registar a
nossa convico pessoal dizendo ser importante que os alunos, enquanto parte de um
processo de construo do conhecimento histrico, se sintam chamados a fazer
experincias de aprendizagem especficas47 capazes de os levar a descobrirem-se como
actores e autores de saberes favorveis ao desabrochar de um sentimento de
47
Num texto emanado do Ministrio da Educao, produzido pelo Departamento do Ensino Bsico,
relativo s competncias especficas da Histria, regista-se, entre outras afirmaes, o seguinte, A
funo do professor de Histria, enquanto agente que participa na construo do conhecimento
histrico, enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa
tomada de conscincia do tempo social, estimulando-o a construir o saber histrico () na sua
linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade. Esta construo do pensamento histrico
progressiva e gradualmente contextualizada, em funo das experincias vividas, disponvel em WWW:
URL:http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/86/compe_essenc
_Historia.pdf, [consul. 2008-11-30].
51
proximidade em relao s vivncias humanas de outros tempos acontecidas em

lugares que lhe so mais familiares. Porque nessa aproximao s vivncias
humanas, na sua dimenso histrica, acontecidas em lugares mais familiares, que
tornam estas vivncias histricas tambm mais prximas, mais tocantes, mais
envolventes e tanto mais significativas, para os alunos, quanto mais ligadas ao seu
ambiente scio-cultural.
Animados por esta convico, no s concebemos a ideia de privilegiar uma
experincia de ensino-aprendizagem no mbito da histria local e centrada na sua
realidade patrimonial, mas tambm optmos por uma didctica baseada na
metodologia do trabalho de projecto por considerarmos ser essa a metodologia que
melhor se adequava dinmica do trabalho educativo que desejvamos imprimir,
junto dos alunos, no sentido de lhes proporcionar uma experincia de aprendizagem
especfica que fosse para alm da habitual memorizao da informao que, pelo facto
de apresentar a Histria como um relato fixo do passado, tende a fomentar uma
postura passiva perante esse mesmo saber. Uma postura passiva que no se coaduna,
de modo algum, com uma viso do papel formativo da Histria no sentido de uma
formao para a cidadania. E no se coaduna por trs ordens de razes.
Uma primeira ordem de razes, porque o pensamento histrico envolve no
apenas a compreenso de conceitos substantivos aglutinadores do sentido prprio de
determinados dinamismos histricos (como por exemplo: repblica romana e
revoluo liberal) mas tambm conceitos ligados natureza do saber histrico (como
por exemplo: fontes documentais, vestgios histricos).
Uma segunda ordem de razes, porque a realidade histrica se processa de
forma dinmica e evolutiva como, alis, o indicia a noo de processo histrico.
Uma terceira ordem de razes, porque as metodologias usadas em qualquer
processo de ensino-aprendizagem, e em particular no ensino da Histria, condicionam
52
as atitudes e as atitudes reflectem-se no modo de compreender os conceitos que esto

na base dos conhecimentos que se adquirem sob a forma de saberes.48
Deste modo, tendo ns presente toda esta realidade, quisemos que os alunos
experimentassem, mediante o recurso metodologia do trabalho de projecto
(contextualizada pelas reas curriculares no disciplinares da rea de Projecto e da
Formao Cvica), uma dinmica de ensino-aprendizagem motivadora, envolvente, e
actuante. Mas uma dinmica de ensino-aprendizagem que, com essas caractersticas
veiculasse, no s um contacto directo com as fontes e os vestgios da histria local,
enquanto suportes da construo do conhecimento histrico a realizar por inferncias
decorrentes de um estudo analtico e crtico, mas tambm proporcionasse atravs dos
mecanismos relacionais-comunicacionais e de aco inerentes metodologia do
trabalho de projecto, uma dinmica de trabalho partilhada, empenhada e responsvel
que, em si mesma, se constitusse nas primcias de um dinamismo prprio do esprito
de cidadania a viver e a interiorizar, pelos alunos.
48
Maria Cndida Proena, op. cit., p. 121. Considera a autora que () a forma como se desenvolve o
processo de aprendizagem determinada pelas estratgias que utilizamos e que, deste modo, adquirem
uma enorme importncia no desenvolvimento de capacidades no aluno.
53
Captulo 2- O Patrimnio e a didctica da Histria
Captulo 2 -O Patrimnio49 e a Didctica da Histria
A memria colectiva de uma determinada populao estende-se aos territrios onde

vive, aos monumentos, aos vestgios do passado e do presente, aos seus problemas,
cultura material e imaterial e s pessoas.
Um museu no pode ser tmulo da memria, mas sim a solicitao activa da
memria, seno mesmo a memria viva.
Ana Duarte50
Os Museus () so hoje, ao mesmo tempo ncoras de conhecimento e placas
giratrias de utopia.
Raquel Henriques da Silva51
Pensar a relao entre o patrimnio e a Didctica da Histria uma atitude

prpria de quem reconhece as potencialidades que a realidade patrimonial de uma
dada comunidade pode oferecer prtica de aprendizagem da Histria.
Ora, essa atitude parte, antes de mais, dos educadores52 que, pela sua funo
formativa, no contexto do ensino da Histria, se debatem com a necessidade de definir
e estabelecer as melhores estratgias (caminhos e formas de actuao) para atingir
determinadas finalidades. O mesmo dizer que a relao entre patrimnio e Didctica
da Histria implica colocar o acento tnico, no tanto na realidade do patrimnio,
49
Entenda-se Patrimnio como um conceito cujo sentido, na sua dimenso histrica, se reporta ao
conjunto dos bens culturais herdados, preservados e assumidos por uma determinada comunidade como
um factor de construo da identidade pessoal e social dos seus membros e, consequentemente, como
um factor de reforo do esprito de cidadania no seio dessa mesma comunidade.
50
Ana Duarte, Educao Patrimonial, Lisboa, Texto Editora, 1993, p. 12.
51
Raquel Henriques da Silva, prefcio obra de Joo Carlos Pires Brigola, Coleces, Gabinetes e
Museus em Portugal no sculo XVIII, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2003, p. 8.
52
Maria Cndida Proena, Didctica da Histria, Lisboa, Universidade Aberta, 1989, p. 31. A autora
considera que a educao visa exercer uma aco transformadora sobre o indivduo mediante o recurso
a uma prtica de aprendizagem mediada por uma aco didctica no contexto da qual o professor tem
que estar atento a um conceito dinmico de didctica marcado pela preocupao em procurar uma
constante e estreita interaco entre a teoria e a prtica. Ou seja, entre o que ensinar e o como ensinar.
54
mas, acima de tudo, na aco didctica53, pela simples razo de que no campo da
didctica que se joga o sucesso ou insucesso da dinmica inerente ao processo de
ensino-aprendizagem, no mbito do qual o patrimnio se constitui num recurso
educativo. Um recurso educativo cuja valorizao advm da conjugao de dois
factores. Um primeiro factor decorrente das potencialidades informativas e
testemunhais nele contidas. E um segundo factor associado ao grau de qualidade do
estudo analtico e crtico traduzido numa maior ou menor capacidade para explorar,
descobrir e compreender o significado e o sentido das aces humanas que lhe deram
origem.
Com efeito, a partir da descoberta e compreenso do significado e sentido
histrico dos objectos patrimoniais que os alunos, no presente em que vivem,
adquirem a possibilidade e a capacidade de pressentir e de interpretar os dinamismos
de vida que, sendo comuns aos homens de todos os tempos e lugares, se podem
transformar naqueles laos identitrios que ligam as geraes e prolongam as suas
realizaes culturais muito para alm do tempo das suas existncias.
Eis, pois, o segredo que est na base de uma relao entre o patrimnio e a
Didctica da Histria. Um segredo que radica numa dimenso vital da Histria e da
qual uma Didctica da Histria no se pode nem deve alhear. E no se pode nem deve
alhear, na medida em que ignorar essa dimenso vital pode conduzir ao esvaziamento
da prpria Histria, enquanto rea do saber cujo papel formativo indispensvel para
ajudar o homem, em geral, e os alunos, em particular, a enraizarem-se no hmus
cultural que alimenta o sentido das suas existncias, no presente, e as projecta para o
futuro.
53
Idem, ibidem, p.122. Segundo a autora a didctica, enquanto planificao de estratgia de ensino
uma actividade pessoal e nica do professor, porque determinada por condies especficas, como as
caractersticas prprias de cada professor, de cada turma e da comunidade escolar, bem como os
recursos disponveis. Por isso, de acordo com todas estas variveis e tendo em conta as finalidades
visadas, s o professor pode decidir quais as estratgias mais adequadas a cada situao.
55
dentro desta perspectiva da Histria, enquanto narrao/explicao da aco

humana, marcada por uma dimenso vital, que tendemos a encarar o patrimnio como
um importante recurso didctico da Histria.
tambm e ainda dentro desta perspectiva que tendemos a pensar que um
trabalho no mbito da Didctica da Histria, centrado no patrimnio e participado,
directamente, pelos alunos, se pode constituir num caminho de aprendizagem e de
formao humana capaz de lhes proporcionar as primcias de uma viso e de uma
compreenso do mundo em que vivem, bem como de uma perspectiva e de uma
atitude crtica face realidade que os cerca.
Na verdade, falar das primcias de uma viso, de uma compreenso e de uma
atitude crtica face ao mundo em que os alunos vivem, falar dos primeiros frutos de
uma aprendizagem cuja maturao ser acalentada com o lento desabrochar do
esprito de cidadania e consumado no tempo em que esse mesmo esprito vier a ser
cumprido sob a forma de uma aco social interventiva, livre, solidria e responsvel
capaz de contribuir para a construo e realizao da vida comunitria em que cada
aluno se integra ou venha a integrar.
Deste modo, uma Didctica que no ignore a dimenso vital da Histria,
susceptvel de ser captada ao nvel da realidade patrimonial local, to rica e prdiga
em testemunhos de vida e de aco humana de outras eras, ser sempre um meio e um
caminho de aprendizagem portador de dinamismos cognitivos, emocionais e de
empenhamento suscitadores de pensamentos, de sentimentos e de atitudes que se ho-de traduzir no desenvolvimento de valores pessoais de cariz humanitrio e cultural.
Valores que, quando colocados ao servio da construo da comunidade e, muito
particularmente, do respeito pela sua realidade patrimonial, se tornam numa marca da
sua prpria identidade e numa referncia aglutinadora dos sentimentos de pertena
que aproximam, unem e mobilizam, na aco, todos os seus membros.
Face a estas consideraes de carcter reflexivo faz todo o sentido realar, a
par da realidade patrimonial de cada comunidade, a importncia da prpria histria
local, enquanto conceito incontornvel no contexto do equacionamento de uma
relao entre o patrimnio e a Didctica da Histria.
56
De facto, no possvel equacionar correctamente a relao entre patrimnio e

a Didctica da Histria sem introduzir, nessa relao, a questo da histria local,
enquanto referencial de espao-tempo necessria a um enquadramento situado da
prpria realidade patrimonial.
Queremos com isto dizer que, reconhecendo ns a importncia do papel
formativo da Histria baseado numa didctica do patrimnio, , igualmente,
importante reconhecer a importncia da histria local para o cumprimento do papel
formativo inerente ao ensino da Histria. Sendo de considerar que esse
reconhecimento da importncia da histria local para o ensino da Histria, na
perspectiva de um cumprimento do seu papel formativo, no est isento de
questionamentos justificados e at de preconceitos que importa esclarecer.54
Sem nos pretendermos envolver numa anlise exaustiva sobre a problemtica
relacionada com a credibilidade e a validade da histria local, apenas queremos dizer
que, a partir do estudo da referida problemtica, sentimos a necessidade de esclarecer
que o nosso conceito de histria local reflecte a perspectiva daqueles autores que
consideram a histria local como um territrio de investigao que cumpre os mesmos
objectivos cientficos de todo e qualquer trabalho de construo do conhecimento
histrico.55 E cumpre os mesmos objectivos cientficos, porque a diferena entre o
campo de investigao de histria local e da histria global, se resume, no essencial,
ao facto de a histria local apresentar uma limitao temtica e uma delimitao
54
Saul Antnio Gomes, Caldas da Rainha, das origens ao sculo XVIII. Problemas sobre Histria
Local e Histria Global, in Encontro de Professores de Histria, 15,16 e 17 de Maio de 1991Comunicaes, Caldas da Rainha, Patrimnio Histrico-Grupo de Estudos, 1995, pp. 37-98. Na
perspectiva do autor e a propsito de uma reflexo sobre o facto de que as cidades tm uma histria,
os problemas sobre histria local e histria global devem ser equacionados com a preocupao em
precisar o sentido e o mbito de aco associados aos dois conceitos de histria. Dois conceitos
antagnicos na aparncia e complementares na realidade. Porque, segundo o autor, o que
verdadeiramente importa salvaguardar, na construo do conhecimento histrico, so, no essencial, os
objectivos cientficos e a sua adequao delimitao temtica e cronolgica do territrio investigado.
55
Joo Bonifcio Serra, 21 anos pela Histria: Caldas da Rainha, Patrimnio Histrico Grupo de
Estudos, Caldas da Rainha, 2003, p. 242. A este propsito o autor refere que A histria local, que
parecia at h bem pouco tempo condenada a permanecer como um reduto de curiosos e cultores do
anedtico, que hoje se faz segundo exigncias de rigor de cariz acadmico e numa base profissional,
uma histria onde se deu a intruso da problemtica global. () Metodologicamente esta nova histria
local procede a um estudo de caso, estabelecendo a ponte do micro ao macro, fazendo o trnsito da
anlise sntese.
57
cronolgica localmente situada. Sendo de considerar que essa limitao temtica e

respectiva delimitao cronolgica, localmente situada, no pode nem deve tornar-se
impeditiva de um estudo caracterizado, sempre que necessrio, pela busca de uma
compreenso da globalidade histrica. Ou seja, a verdadeira questo acerca da
credibilidade e validade da histria local no passa tanto pelas questes do todo
(histria global) e da parte (histria local) e do modo como o todo e a parte se
interligam e se cumprem na busca de uma compreenso da aco humana,
historicamente situada, mas acima de tudo radica nos objectivos cientficos prprios
de cada um dos territrios de investigao com uma diferente amplitude temtica e
cronolgica que no se excluem, mas antes se complementam quando a compreenso
da parte pressupe uma compreenso do todo.
Assim, a histria local, com o seu horizonte de micro-histria, desde que
regida pelos objectivos cientficos do trabalho histrico e adaptados limitao
temtica e delimitao cronolgica do seu territrio de investigao, pode e deve
constituir-se numa rea do saber a valorizar no campo do ensino da Histria e do
cumprimento do seu papel formativo por cinco ordens de razes:
Uma primeira ordem de razes, porque permite o desenvolvimento de um
trabalho histrico baseado em critrios cientficos favorveis a uma interiorizao do
processo de construo do conhecimento histrico e a uma consequente percepo e
sentido evolutivo da vida de uma dada comunidade.
Uma segunda ordem de razes, porque possibilita um contacto directo e
privilegiado com a riqueza patrimonial da comunidade onde o aluno se insere.
Uma terceira ordem de razes, porque esse contacto directo e privilegiado do
aluno, com a realidade patrimonial da comunidade onde se insere, se constitui num
factor de estmulo e de motivao intelectual e emocional para a aprendizagem da
Histria e dos mecanismos metodolgicos inerentes construo do seu
conhecimento, mediante a interiorizao de procedimentos, conceitos e vocabulrio
especficos da linguagem histrica.
58
Uma quarta ordem de razes, porque, pelo seu carcter de micro-histria, a

histria local possibilita uma compreenso mais situada, mais aproximada, mais
consciente da dimenso histrica da vida e da aco humana.
Uma quinta ordem de razes, porque essa compreenso mais situada, mais
aproximada, mais consciente da dimenso histrica da vida e da aco humana,
assume a dimenso de uma compreenso mais familiar, mais emptica, mais tocante,
mais respeitosa, mais valorativa, mais sentida, mais vivida, mais enraizada e, por isso,
tambm mais humanizada e susceptvel de fazer germinar, no tempo oportuno, as
sementes do esprito de cidadania lanadas no campo do ensino da Histria de mbito
local.
Por todas estas razes e sabendo ns que na base das escolhas/decises, de
cariz didctico, est sempre uma concepo de educao que, em ltima instncia,
reflecte uma determinada concepo do homem e da sociedade, torna-se claro que o
segredo, atrs mencionado, inerente relao patrimnio e Didctica da Histria, no
radica apenas na dimenso vital da Histria, representada e testemunhada pelo
patrimnio, mas tambm na concepo educativa que, mediada por uma Didctica,
confere ao ensino da Histria uma orientao e um modo de realizao no sentido de
levar ao cumprimento das intencionalidades estabelecidas sob a forma de finalidades e
de objectivos.
Ora, essa concepo, como j explicitmos anteriormente, inscreve-se numa
perspectiva de formao para a cidadania marcada por uma qualidade cvica e moral a
desenvolver na pessoa dos alunos. Uma concepo que pressupe um trabalho
educativo, de cariz didctico, capaz de personalizar a pessoa dos alunos de forma
harmoniosa, integral e no sentido do desenvolvimento de um esprito de cidadania.
Uma concepo que pressupe, igualmente, um envolvimento dos alunos em
experincias de aprendizagem que, em si mesmas, contenham os germens de vida e de
aco promissores daquelas formas de ser, de estar e de actuar necessrias
construo da vida em sociedade. Razo pela qual no s concebemos um trabalho
didctico baseado na metodologia do trabalho de projecto, mas tambm optmos pela
eleio da realidade patrimonial local como factor potenciador de dinmicas de
59
aprendizagem capazes de envolver directamente os alunos e de modo a suscitar neles

actos de inteligncia e atitudes comportamentais feitos de ideias, aces, reaces,
emoes, sentimentos e vivncias que, pela sua intensidade, se pudessem traduzir
numa experincia de vida escolar memorvel pronta a ser recordada e a ser utilizada
como quem experimenta a sensao de que est ao seu alcance realizar algo de forma
autnoma e vlida em benefcio da sua comunidade.
Alis, quando o sistema educativo, atravs da Lei de Bases, preconiza, como
grande objectivo da educao, a promoo e o desenvolvimento do esprito
democrtico e pluralista dos alunos como condio necessria e indispensvel
formao de cidados capazes de intervir activamente na vida social. Mais, quando
esse mesmo objectivo se resume a duas competncias expressas sob a forma de duas
capacidades: a capacidade do futuro cidado julgar com esprito crtico e criativo o
meio social em que se insere e a capacidade de o futuro cidado se empenhar na
transformao progressiva desse mesmo meio social que o seu, somos levados a
reconhecer que o Ministrio da Educao, enquanto entidade poltica responsvel pela
gesto da poltica educativa do pas, tende a encarar, seriamente esse grande objectivo
ao incluir nos seus textos, e de forma detalhada, orientaes metodolgicas para o
ensino das diferentes disciplinas curriculares e dos diferentes nveis de ensino.
Na verdade, face a tal seriedade e detalhe ficamos com a convico que o
Ministrio da Educao investe nas orientaes metodolgicas com a preocupao
prpria de uma entidade pblica cujos responsveis tm uma conscincia clara de que
o grande objectivo da educao escolar se cumpre no tanto ao nvel dos contedos
programticos a leccionar, mas sobretudo no mbito das prticas didcticas, atravs
das quais se veiculam os contedos e se deixa perceber que do ponto de vista da
funo educativa, a cumprir pelo ensino das diferentes disciplinas, mais importante o
como ensinar e o para qu ensinar.56 Ou seja, mais importante a metodologia
56
Lus Filipe Santos, Orientaes Metodolgicas para o ensino da Histria - um olhar breve pelos
programas da disciplina (1974-1991), in Boletim, O Ensino da Histria, III Srie, n 18, Outubro,
Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, pp. 20-21. O autor faz uma anlise breve acerca
das orientaes metodolgicas, respeitantes aos programas da disciplina de Histria, entre 1974 e 1991.
Tal anlise aponta para uma concluso expressa no sentido de um reconhecimento de que surgem
60
utilizada do que o contedo estabelecido no mbito do programa de cada disciplina do

currculo.
Independentemente desta constatao, essa tambm a nossa convico, na
medida em que didctica compete um papel fulcral e decisivo no ensino da Histria,
quer quando encarado na perspectiva do cumprimento do seu papel formativo, em
geral, quer quando encarado na perspectiva desse mesmo papel formativo numa
ligao realidade patrimonial, em particular.
Com efeito, os objectos patrimoniais no falam nem se revelam por si mesmos.
Eles so uma realidade esttica e inerte espera de serem interrogados para voltarem
vida no contexto de um trabalho analtico e crtico, didacticamente orientado,
estruturado e executado pelos alunos, na base de uma dinmica pessoal e interactiva
susceptvel
de
desenvolver
competncias
traduzveis
numa
capacidade
de
interiorizao do processo de construo do conhecimento histrico e consequente

capacidade de penetrao numa compreenso das fontes utilizadas.
Por isso, didctica, em geral, e Didctica da Histria, em particular, est
associada, na actualidade, no s a ideia que ela deve cumprir um papel dinmico
centrado numa participao activa dos alunos, mas tambm a ideia de que ela deve
estar ao servio da criao de experincias de aprendizagem, com um valor formativo,
procurando proporcionar condies e formas de aco-interveno individual e
cooperativa fomentadoras de um esprito de iniciativa criativa e de autonomia crtica a
desenvolver dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da escola, de modo a
privilegiar, sempre que possvel, uma perspectiva de estudo aberta ao meio. Porque
nessa abertura ao meio em que a escola se insere que se estabelecem as bases de
insero dos alunos na sociedade, mediante um confronto concreto com os problemas
e questes da sua comunidade e a pluralidade de opinies nela existentes.
sempre indicaes sobre o modo como os programas devem ser ensinados. Uma concluso que o autor
procura corroborar com a afirmao segundo a qual: Afinal muitas das finalidades atribudas ao ensino
da disciplina de Histria s so realizveis se o como ensinar se articular com o para qu ensinar
Histria, p. 20.
61
, assim, no mbito de um trabalho de estudo activo e experimentado, pelos

alunos, no contexto de uma mediao didctica dinmica, interventiva e orientada
para uma abertura ao meio, que reside o valor formativo da didctica, em geral, e da
Didctica da Histria, em particular, na medida em que esse mesmo meio diz respeito
a comunidades onde, de um modo geral, existem bens culturais de vria ndole e,
frequentemente, de ndole histrica que, como no caso concreto da cidade das Caldas
da Rainha, tornou possvel a existncia de seis museus entre vrios outros espaos e
servios de cultura.
Sendo a cidade das Caldas da Rainha, um espao de vida comunitria dotado
de vestgios portadores de informao histrico-cultural relevante, em termos
educativos e formativos, sentimo-nos levados a registar dois pensamentos de autor
que, numa referncia aos bens patrimoniais e s instituies existentes no espao
comunitrio onde a escola se insere, dizem o seguinte:
O patrimnio assume papel relevante e insubstituvel enquanto referencial que permite obter
respostas para muitas questes relativas s sociedades que nos precederam. Todo o meio
rural e urbano, se situa no tempo, possui uma histria, ainda que reduzida, pelo que objectos
e construes atestam as existncias anteriores, so os laos directos do passado com o
presente, permitem ao indivduo confrontar-se com as realidades pretritas e encontrar pistas
para a compreenso do seu prprio tempo .57
Os recursos da escola so, habitualmente, as autarquias, as juntas de freguesia, os museus,
as sociedades de cultura e recreio (). Por isso, as visitas a estas instituies e o bom
relacionamento entre elas permitem um trabalho mais profcuo e uma formao mais
completa do aluno que se pretende interveniente, crtico e consciente da memria colectiva e
do patrimnio que o define como membro de uma determinada comunidade.58
No por uma questo atvica que apresentamos estas citaes, mas sim por
uma questo de evidncia e de bom senso que elas revelam quando, ao exprimirem
ideias aparentemente bvias, acabam por tocar no mago de um problema comum a
muitas escolas que, pelo facto de se fecharem ao meio em que se inserem correm um
srio risco de no cumprirem verdadeiramente a sua funo educativa.
57
Antnio Pedro Manique e Maria Cndida Proena, Didctica da Histria, Lisboa, Texto Editora,
1994, p. 55.
58
62
2.1 O Museu no ensino da Histria: um percurso pedaggico-didctico
Faz parte de uma opinio corrente e crescente a ideia de que vivemos num
mundo global caracterizado pelo acesso rpido e eficaz a uma multiplicidade de
conhecimentos que projectam o universo mental dos jovens muito para alm do
espao-tempo em que decorrem as suas existncias.
Tal facto, em si mesmo, um sinal dos tempos que deve ser valorizado, na
medida em que contribui para alargar os horizontes dos jovens e enriquecer a sua
viso do mundo e da vida. Contudo, essa valorizao do fenmeno comunicacional
global dos nossos dias no deve fazer esquecer os riscos de pulverizao dos
conhecimentos e das perspectivas de vida no sentido de uma alienao sempre
possvel e pronta a espreitar e a invadir a mais pequena brecha que possa surgir na
construo do edifcio da identidade pessoal e comunitria dos jovens.
Sabendo ns que a reparao dessa brecha passa, antes de mais, pelo cuidado
em cultivar, junto dos jovens, as memrias colectivas que do vida e consistncia s
suas razes culturais, importa no ignorar e, sobretudo reforar a ideia e o sentimento
de que ao ensino da Histria compete um papel educativo e formativo, de primeira
linha, traduzido numa correcta e adequada utilizao do museu e do respectivo
patrimnio, enquanto recursos didcticos susceptveis de se tornarem objecto de um
processo de ensino-aprendizagem capaz de contribuir para um equilbrio entre uma
percepo do Eu e do todo e entre uma dimenso local e global da vida e do mundo do
nosso tempo. Um equilbrio que, pela sua importncia e delicadeza, requer, exige e
impe uma aco educativa ponderada e criteriosa.59
59
Isabel Barca, Museus e Identidades, in Educao Histrica e Museu, Actas das 2as Jornadas
Internacionais de Educao Histrica, Braga, Universidade do Minho, 2003, pp. 97-104. A este
propsito a autora alerta para a necessidade de se pensar a educao, na actualidade, como tendo o
dever de no trair (omitindo) nem frustrar (didactizando demasiado) esta predisposio genuna de
aprofundar a percepo do Eu, favorecendo uma perspectiva de identidade multifacetada, no mbito de
um fenmeno que, englobando o global e o local, j se chama glocalizao.
63
Em consonncia com estas consideraes, faz todo o sentido afirmar que a

educao pelo patrimnio surge como um factor potenciador de aprendizagens tanto
mais significativas e formativas quanto mais propcias forem as condies e os
estmulos subjacentes participao e envolvimento directo dos alunos na construo
dos seus prprios saberes que, no caso concreto do ensino da Histria, mediado pelo
acervo patrimonial do museu, se opera atravs da participao dos alunos na
metodologia prpria do processo de construo do conhecimento histrico.
Alis, tal participao dos alunos deve ser encarada como a pedra de toque
para o cumprimento de uma educao para a cidadania participativa no contexto da
qual, e segundo o entender dos responsveis pelos documentos de reorganizao
curricular do ensino bsico e secundrio, deve ser reconhecido, explicitamente, o
estudo do patrimnio como parte essencial desta mesma educao para a cidadania.
Uma educao baseada em orientaes e propostas construtivas de aprendizagem com
o seguinte teor: seleco e organizao da informao; inter-relacionamento de
conceitos; pesquisa sistemtica; comunicao em contexto de trabalho individual e
cooperativo.
So estas propostas construtivas de aprendizagem, no campo do ensino da
Histria, a realizar numa estreita relao com a realidade museolgica e respectivo
acervo patrimonial, bem reveladoras de uma orientao metodolgica, de cariz
educativo e formativo, que remonta ao ano de 1979 quando se ps em relevo a
necessidade de basear o ensino da Histria numa prtica de ensino-aprendizagem que
visasse uma interiorizao do processo de construo do conhecimento histrico:
indispensvel pr os alunos em contacto directo com as fontes (documentos escritos,
iconografia, paisagens, maquinaria e aparelhos, etc.), com mapas e cronologias () vejam
quadros e obras de arte, ouam msica das respectivas pocas, e se habituem a trabalhar por
si prprios, levantando a bibliografia dos temas, recolhendo fontes ou dados com esses temas
relacionados, indo visitar vestgios de toda a ordem, museus, monumentos.60
60
Lus Filipe Santos, Orientaes Metodolgicas para o Ensino da Histria - um olhar breve pelos
programas da disciplina (1974-1991) , in Boletim, O Ensino da Histria, III Srie, n 18, Outubro,
64
A relevncia desta perspectiva, sobre o ensino da Histria, ainda hoje

permanece apesar das vicissitudes prprias de uma evoluo dos tempos, mas que a
fora da autonomia curricular da Histria no deixou que se apagasse.61 Razo pela
qual nos sentimos motivados para prosseguir, de forma justificada, um trabalho
terico-prtico e reflexivo situado no mbito da nossa funo docente exercida na base
de uma atitude de abertura aos desafios que se deparam ao ensino da Histria e s
prticas de aprendizagem a ele associadas.
Consiste esta parte do nosso trabalho sobre O Museu no ensino da Histria:
um percurso pedaggico-didctico, a expresso da referida motivao traduzida, no
s no sentido de colocar a questo do lugar do museu no ensino da Histria, mas
tambm na preocupao em interligar essa mesma questo com uma prtica de ensino-aprendizagem, realizada com os nossos alunos do ensino bsico, de acordo com uma
perspectiva pedaggico-didctica aberta renovao.
Assim, comeando por colocar a questo do museu no ensino da Histria,
consideramos que ela deve ser, antes de mais, relacionada com a questo do papel
educativo e formativo do museu no contexto do ensino da Histria.
E porque este o nosso pensamento, somos levados a formular seis perguntas,
que se apresentam como muito pertinentes para clarificar um entendimento acerca
daquele que o aspecto central do ensino da Histria: o seu papel educativo e
formativo numa perspectiva de formao para a cidadania.
Deste modo perguntamos: quais as potencialidades educativas e formativas do
Museu? Como traduzir essas potencialidades educativas e formativas do Museu numa
valorizao do ensino da Histria? Que servio pedaggico-didctico pode ser
prestado pelo Museu? Como articular a funo educativa e formativa do Museu com a
funo educativa da escola? Como pode o ensino da Histria transcender a
61
A este propsito de assinalar que a Associao de Professores de Histria tem prestado um

importante contributo para a temtica do museu na aprendizagem da Histria, quer ao publicar estudos,
quer na organizao de vrias jornadas reflexivas, muitas delas com a colaborao de agentes
educativos de museus e de especialistas na matria.
65
materialidade dos objectos patrimoniais? De que modo o ensino da Histria se pode

reflectir na vida da escola e da comunidade?
primeira pergunta, sobre as potencialidades educativas e formativas do
museu, respondemos retomando uma afirmao feita em 1888, por George Brown
Good, do U.S. National Museum, considerado um dos profetas da museologia: O
que conta no o que um museu tem, mas o que pode fazer com aquilo que tem.62
Sugere esta afirmao que o museu, enquanto instituio ao servio da
sociedade e do seu desenvolvimento, vale, sobretudo, pela competncia dos seus
responsveis na adopo de estratgias adequadas e dinmicas no sentido de
contribuir para o estudo, conhecimento e valorizao cultural do respectivo acervo
patrimonial. Sendo, no entanto, de considerar que, no que se refere valorizao
cultural do acervo patrimonial do museu, so fundamentais as iniciativas dirigidas a
diferentes pblicos-alvo e o modo como com eles se comunica em funo dos
objectivos educativos e culturais prvia e adequadamente estabelecidos.
Sobre a segunda pergunta acerca de como traduzir essas potencialidades
educativas e formativas do museu numa valorizao do ensino da Histria,
respondemos afirmando que essas potencialidades residem, quer no facto de que o
acervo patrimonial do museu, pela sua dimenso histrica, pode e deve ser encarado e
utilizado como uma projeco da prpria Histria que se pretende ensinar numa
perspectiva de construo do seu conhecimento, quer na constatao de que o museu
um espao privilegiado para uma consecuo da Didctica da Histria, desde que os
responsveis ou os utilizadores do museu saibam, por um lado, definir os objectos de
estudo e/ou de interpretao e, por outro lado, estabelecer as metodologias adequadas
aos recursos educativos existentes e aos participantes envolvidos em termos das
tarefas a concretizar.
62
Apud Jos Amado Mendes, O papel educativo dos museus: evoluo histrica e tendncias actuais,
in Didaskalia, volume XXIX, fasc. 1 e 2, Lisboa, Universidade Catlica, 1999, p. 668.
66
No que se refere terceira questo sobre que servio pedaggico-didctico

pode ser prestado pelo museu, somos levados a considerar que ela, quando colocada
na perspectiva da Histria local, apresenta um carcter ambivalente, na medida em
que nos confrontamos, simultaneamente, com um duplo plano: o da pedagogia e o da
didctica. Um duplo plano cujas componentes se interligam. E por isso podemos falar
de uma pedagogia da memria63 que pressupe uma pedagogia do sujeito, de cariz
didctico, traduzida na adopo de estratgias activas aptas a proporcionar um
envolvimento do referido sujeito (aluno) na construo da sua prpria memria
histrica. Ou seja, traduzida na adopo de estratgias aptas a fomentar a participao
do aluno no processo de construo do conhecimento histrico, no contexto do qual
ele se descobre, no s como parte de uma realidade temporal da sua prpria
comunidade, mas tambm como interveniente na construo de uma viso crtica e
consciente da realidade comunitria em que se insere e com a qual se sente
identificado.
Acerca da quarta pergunta sobre como articular a funo educativa do museu
com a funo educativa da escola, a resposta parece pressupor uma considerao de
que essa articulao se faz ou deve fazer na base de uma interaco entre o museu e a
comunidade escolar e que essa interaco, para ser bem sucedida, dever equacionar,
como uma boa prtica, o planeamento e desenvolvimento de actividades educativas e
formativas aliceradas numa dinmica interdisciplinar e de ligao ao meio. Ou seja,
quer a escola, quer o museu, com as suas especificidades institucionais, devem
desenvolver um trabalho cultural interactivo visando o desenvolvimento cultural do
meio em que se inserem e ao qual procuram ou devem procurar servir.
63
Antnio Pedro Manique, Maria Cndida Proena, op. cit., pp. 24-26. Os autores manifestam um
grande apreo pelo estudo da histria local, realando a sua importncia pedaggica e cientfica e
criticando o ponto de vista daqueles que, em nome de uma ilusria homogeneidade nacional tendem a
desvalorizar a histria local. Tal realce, porm, feito, no na base de uma oposio, mas na base de
uma viso complementar da histria local e da histria nacional. Sendo de considerar que subjacente
referida manifestao de apreo, pela histria local, est o reconhecimento da importncia desta para a
construo da memria histrica, enquanto factor de reforo de uma identidade cultural a cultivar e a
preservar num perodo histrico sujeito a mltiplas foras de desagregao social provocadas pelo
fenmeno da globalizao.
67
Face quinta pergunta sobre o modo como o ensino da Histria pode

transcender a materialidade dos objectos patrimoniais, julgamos dever dar uma
resposta que vai no sentido de reconhecer a necessidade de dotar os alunos com
instrumentos mentais, os chamados conceitos especficos da Histria. Porque s esses
instrumentos
mentais
podem
proporcionar
aos
alunos
um
indispensvel
enquadramento mental estruturante das actividades a realizar no mbito de projectos

educativos que, como no caso do patrimnio, implicam o contacto directo com
objectos, revestidos de significados e de sentidos,64 cuja compreenso exige uma
capacidade de contextualizao espcio-temporal e de interpretao simblica s
possvel de realizar mediante o uso de conceitos descodificadores desses objectos que,
em si mesmos so cifrados.
A sexta questo apresenta-se, pelo seu pendor comunitrio, como a mais
decisiva para se perceber a importncia do ensino da Histria baseado no estudo do
acervo patrimonial do museu. E apresenta-se como a mais decisiva quanto forma e
quanto ao contedo desse mesmo ensino, na medida em que, quanto forma, a
pergunta coloca-nos perante a realidade do como ensinar e, quanto ao contedo, nos
confronta com a realidade de o qu ensinar. Duas realidades em que o que o
como ensinar no se podem desligar da realidade comunitria em que o aluno se
insere e no contexto da qual se pretende que o aluno se enraze mais, quer no sentido
de reforar a sua identidade pessoal e social, quer no sentido de desenvolver uma
atitude de empenhamento livre, solidrio e responsvel como cidado. O mesmo
dizer que no qu e no como ensinar que se joga o essencial do ensino da
Histria quanto ao cumprimento do seu papel educativo e formativo. Razo pela qual
as opes que fizemos no sentido de empreender com os nossos alunos, a realizao
de um Trabalho de Projecto, baseada numa metodologia de trabalho de projecto, se
revestiu de uma preocupao de reflexo prvia a que no foi alheia a nossa
experincia de alguns anos na conduo do processo de ensino-aprendizagem e a
64
A este propsito Carlos Diogo Moreira considera os museus tornaram-se lugares de interaco entre
Histria e identidade, interaco mediada por objectos e memrias, prefcio obra de Marta Anico,
Museus e Ps-modernidade, Discursos e perfomances em contextos museolgicos locais, Lisboa,
Universidade Tcnica de Lisboa, Instituto Superior de Cincias e Polticas, 2008, p.15.
68
necessidade de repensar e actualizar essa mesma experincia no contexto da

frequncia do Mestrado em Didctica da Histria.
So estas perguntas e respectivas respostas reveladoras de que tanto o museu
como a escola so, em sentido amplo, espaos de educao e formao e,
simultaneamente, recursos educativos e meios didcticos65 aptos para proporcionar, a
todos aqueles que o frequentam e utilizam os seus servios, as necessrias condies e
oportunidades para desenvolver as actividades educativas e formativas que se tornam
fomentadoras daquelas competncias culturais que alimentam o esprito de cidadania e
do significado e sentido ao seu exerccio.66
Foi luz destas perguntas, atrs enunciadas, e das respostas delas decorrentes e
crescentemente consciencializadas no contexto da concepo, implementao e
realizao do Trabalho de Projecto, com os alunos, que desenvolvemos mltiplas
tarefas em termos de reflexes, de opes/decises, de contactos institucionais e de
dinmicas de aco orientados por objectivos que privilegiaram uma relao Escola-Museu centrada numa didctica do patrimnio.
, precisamente, essa didctica do patrimnio que iremos, de seguida, procurar
apresentar de modo a pr em evidncia uma filosofia da Histria que esteve na base
da abordagem pedaggico-didctica que a ela presidiu.
65
Jos Amado Mendes, op. cit., pp. 667-692. O autor depois de considerar que a histria e a evoluo
do museu esto intimamente ligadas prpria histria humana, bem como relacionadas com a prpria
concepo que, em determinada poca, se tem do homem e da sociedade, p. 669, fala da mais recente
reabilitao do museu no sentido de se assumir como espao ou recurso educativo e, ainda, como
meio didctico, p. 678. E a este propsito enuncia, sumariamente, razes de ordem cientfica, de
ordem pedaggica, de ordem didctica e de ordem tecnolgica e civilizacional, pp. 678-679.
66
Tereza Campos considera a visita ao museu como uma experincia nica e afectiva. Mais importante
que os dados e o conhecimento sobre um tema, so aqui as ideias e as discusses que se geram, e que
vo alterar o conhecimento, as atitudes e os valores do visitante, A comunicar que a gente se
entende, comunicao apresentada no Colquio Museus em Aco, realizada no Museu Nacional de
Arte Antiga, em 5 de Dezembro de 2002, in O Ensino da Histria, n.os 25-26, Lisboa, Associao de
Professores de Histria, 2003, p. 34.
69
2.1.1 Patrimnio histrico: uma filosofia e uma perspectiva de

abordagem pedaggico-didctica
Durante a leitura de obras de diversos autores, relacionados com a temtica e a

problemtica do patrimnio histrico, deparmo-nos com ideias, observaes,
consideraes e reflexes muito sugestivas do ponto de vista da abertura de
perspectivas de abordagem pedaggico-didctica ligadas ao patrimnio histrico.
Razo pela qual consideramos ser oportuno e apropriado citar um pensamento que nos
tocou, de um modo particular, pelo facto de se apresentar sob a forma de uma
interrogao simples e aparentemente bvia, mas ao mesmo tempo to denso, na
medida em que nos remete para uma realidade quotidiana do meio em que cada um de
ns vive:
Que melhor meio para ajudar o jovem a conhecer o mundo em que vive do que os sinais (as
pistas em linguagem de detective, os vestgios em linguagem de historiador) que os homens
ao longo dos tempos foram deixando no espao que ele agora habita?67
Ento no verdade que os sinais da presena e da aco dos nossos

antepassados esto por a bem visveis e at prximos de ns, e que, por vezes,
demasiadas vezes, nem sequer nos apercebemos deles?
Admitir a necessidade e a razoabilidade desta pergunta admitir que esses
sinais, tambm chamados pistas, em linguagem de detective, ou vestgios, em
linguagem de historiador, se constituem num desafio quase mgico para a Histria,
porque contm a magia prpria dos mistrios de outras vidas por descobrir e nas quais
tambm se esconde um pouco a vida daqueles cujas vidas, no presente das suas
manifestaes scio-culturais, mais no so do que um prolongamento dessas vidas de
outros tempos vivenciadas num mesmo espao entretanto transformado, mas onde
67
Margarida Lucena, Potencialidades Didcticas do Patrimnio e da Histria, in Cadernos

Pedaggicos, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, p. 14. A este propsito vide,
Cndida Proena, Ensinar/aprender Histria: questes de didctica aplicada, Lisboa, Livros
Horizonte, 1990, p. 142.
70
ficaram para trs os vestgios portadores das suas memrias. Memrias que, no caso
concreto da cidade das Caldas da Rainha, se encontram, tanto ao nvel da sua
distribuio pelos espaos pblicos, como ao nvel da sua preservao em museus,
onde se aguarda, pacientemente, uma ateno marcada pela curiosidade intelectual
prpria do homem, em geral, e do historiador, em particular.
Com efeito, nessa curiosidade intelectual que reside a dimenso
verdadeiramente humana e humanizadora do homem. E tanto mais humana e
humanizadora quanto mais o homem se descobrir na sua dimenso comunitria que,
por sua vez, assume uma dimenso scio-cultural onde radica a sua identidade e o seu
sentimento de pertena a uma comunidade no contexto da qual chamado a participar
activamente como construtor da sua prpria histria num presente onde se
perspectivam, desde j, os caminhos de um futuro a vislumbrar e a percorrer com
passos guiados pela luz de uma herana passada quantas vezes brilhando como um
farol seguro da vida em cada presente onde o futuro se vai realizando.
Tal constatao e reflexo constituiu uma razo mais do que suficiente para
encararmos a possibilidade de dar expresso a uma filosofia histrica que reconhece e
confere ao ensino da Histria um valor educativo e formativo a cumprir numa
perspectiva de humanizao e consequente traduo dessa humanizao no
desenvolvimento de um esprito de cidadania.
Foi, pois, luz desta filosofia que definimos a nossa perspectiva de uma
abordagem pedaggico-didctica do patrimnio histrico confrontada com mltiplos
elementos a equacionar e a ordenar no mbito de um Trabalho de Projecto.
Deste modo, para melhor integrar a multiplicidade de elementos envolvidos na
realizao do Trabalho de Projecto, centrado nas questes do patrimnio histrico
local e encarado numa perspectiva de abordagem pedaggico-didctica, elabormos
no contexto da nossa reflexo, vertida sob a forma de nota justificativa 68, um esquema
68
Vide Anexo A-I, p. 226
71
grfico69, no mbito da qual sobressai a ideia nuclear de Educao para a Cidadania

apoiada numa interaco de trs espaos (Escola, Cidade, Museu) e de trs vectores de
aco educativa (Histria, Patrimnio, Didctica) devidamente enquadrados pelos
contributos da Pedagogia traduzidos ao nvel de alguns modelos pedaggicos
(tradicional, relacional, construtivista e behaviorista). Os quais, por sua vez, remetem
para as trs grandes dimenses do processo de ensino-aprendizagem: promoo de
atitudes e valores (modelo relacional), domnio de aptides e capacidades (modelo
construtivista) e aquisio de conhecimentos (modelo tradicional).
Ainda, dentro deste esquema grfico, optmos por englobar, conceptualmente,
no modelo behaviorista, os trs modelos enunciados e as respectivas dimenses do
processo de ensino-aprendizagem, a eles inerentes, por considerarmos que todo o
processo de ensino-aprendizagem deve ser conduzido mediante a consecuo de metas
a atingir segundo etapas estabelecidas pela definio de objectivos em funo dos
alunos de quem se espera uma modificao de conduta aps certa aprendizagem. E
neste caso, o modelo behaviorista pressupe que a aco do professor, em qualquer
situao de aprendizagem, respeite uma exigncia tcnico-prtica baseada no rigor e
preciso na definio dos objectivos de ensino. Uma exigncia tcnico-prtica cujo
rigor e preciso, na definio dos objectivos de ensino, foram equacionados,
reflexivamente, tendo em conta vrias ordens de razes:
Uma primeira ordem de questes relativas teoria do currculo em termos de
desenho, desenvolvimento e inovao curricular.
Uma segunda ordem de questes relativas ao ensino da Histria, equacionadas
sob a forma de notas para uma didctica renovadora.
Uma terceira ordem de questes relativas pedagogia e didctica face aos
paradigmas educacionais.
69
Vide Introduo, p. 9.
72
No que se refere primeira ordem de questes relativas teoria do currculo,

desenvolvemos uma reflexo sugerida a partir da obra de Jos Maria Ruiz Ruiz. 70
Consistiu a nossa reflexo, ao longo de cinco pontos justificativos, numa
abordagem dos diferentes conceitos implicados no prprio ttulo da obra: teoria do
currculo, desenho, desenvolvimento e inovao. Em consequncia dessa abordagem
reflexiva dos referidos conceitos, esbomos um conjunto de questes no intuito de
encontrar outras tantas respostas que nos permitissem perspectivar novos caminhos
para a prtica do ensino no contexto do mundo actual.
De entre essas respostas imps-se aquela que apontava no sentido de que um
aspecto central de uma teoria do currculo consiste no desenvolvimento de um
pensamento aberto inovao e capaz de alicerar as suas propostas numa anlise
correcta das necessidades educativas na actualidade.
Deste modo, luz da diversidade de propostas veiculadas pelos diferentes
modelos pedaggicos, considermos que o modelo construtivista aquele que melhor
serve o aspecto da inovao que deve estar sempre presente em todo e qualquer
processo de ensino-aprendizagem.
Com esta observao reflexiva e devidamente ponderada, no tivemos a
pretenso em adoptar um ponto de vista exclusivo, na medida em que temos a noo
de que qualquer modelo pedaggico veicula sempre uma viso parcial da Pedagogia e
que, por vezes, esta ou aquela viso traduzida em modelo, d lugar a modas
(modismos pedaggicos) que a prpria realidade acaba por ultrapassar mediante o
suscitar de novas questes e consequente necessidade de novas respostas a procurar e
a encontrar.
Razo pela qual, na sequncia dos mencionados cinco pontos justificativos
destinados a realar a dinmica inovadora inscrita na prpria matriz do modelo
construtivista fomos levados a equacionar um sexto ponto para considerar o seguinte:
70
Jos Maria Ruiz Ruiz, Teoria del Curriculum: Diseo, Desarollo e Innovation Curricular, 2 edio,
Madrid, Editorial Universitas, 2000, pp. 15-236.
73
Porque todos os modelos referidos no se excluem, mas antes se complementam, importa

afirmar que os caminhos inevitveis da inovao, no campo do pensamento e da aco
educativa, esto, cada vez mais, marcados por uma nova exigncia de formao dos
professores a realizar numa perspectiva de um professor investigador, entendido no sentido de
uma pessoa cuja profisso docente reveste uma dimenso polifacetada, porque aberta a uma
multiplicidade de conhecimentos/saberes (cientficos, psico-pedaggicos e didcticos) que
exigem uma permanente actualizao/aprofundamento s possvel de realizar com base numa
atitude de reflexo crtica, de auto-crtica e num esprito de pesquisa/investigao capaz de se
constituir numa fonte de renovao.
Quanto segunda ordem de questes relativas ao ensino da Histria, a nossa

ateno incidiu no estudo de Joaquim Prats sobre a histria local encarada como
opo didctica.
E a propsito desse estudo, com incidncia sobre a histria local, Joaquim
Prats71 completa o ttulo com a seguinte questo: destruir ou explicar a Histria?
Colocada nestes termos, a questo da histria local tratada, pelo autor, de
modo a salientar, do ponto de vista pedaggico, as vantagens e desvantagens que ela
comporta.
Como vantagens o autor considera que a histria de uma localidade e os
estudos realizados sobre ela podem constituir-se, no s num ponto de abordagem
interdisciplinar, mas tambm num motor de aprendizagens instrumentais bsicas para
a comunicabilidade. Ou seja, os referidos estudos permitem, entre outras coisas, partir
de uma observao no terreno, situar o aluno numa posio apta para a investigao e,
por conseguinte, numa linha de aprendizagem por descoberta. Tal estudo, porm, com
as vantagens enunciadas, deve ser encarado como um modo de ajudar o aluno a
adquirir um mtodo e aprender a explorar um determinado campo de observao.
Considera, ainda, o autor que a integrao da Histria local no currculo do
ensino secundrio uma ideia antiga que, por diversas razes, era encarada por
alguns, como uma alternativa ao aborrecimento provocado pela Histria acadmica.
71
Joaquim Prats, El estdio de la Historia local como opo didctica. Destruir o explicar la historia?
in Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora, Mrida, Consejeria de Educacin, Ciencia
Y Tecnologia, 2001, pp.71-85.
74
Mais, considera o autor que os conhecimentos actuais sobre Didctica da Histria

apontam no sentido de recomendar que este tipo de trabalhos acadmicos, de mbito
local, sejam integrados nos currculos sendo, no entanto, importante que se tenham em
conta as dificuldades que comporta a sua aplicao na sala de aula.
E a este propsito, o autor refere as desvantagens considerando que as
referidas dificuldades decorrem do facto de esse tipo de estudos, de incidncia local,
tenderem para uma possvel simplificao do conhecimento histrico ou para o risco
de levar construo de uma sopa de anedotas que pouco ou nada contribuem para
a formao que possvel alcanar com uma compreenso da dinmica e uma
explicao dos factos e perodos histricos.
Estamos de acordo com a abordagem, feita pelo autor, quando chama a ateno
para a necessidade de relativizar a histria local, como quem pretende lembrar que no
se deve tomar a parte (prpria da histria local) pelo todo (prprio da histria geral)
porque na compreenso e explicao do todo que as partes adquirem sentido e
significado.
Dentro desta perspectiva, a nossa opo pela histria local, a tratar no mbito
do Trabalho de Projecto, com os alunos do 7ano, turma C e do 9 ano, turma C, nunca
perdeu de vista quatro aspectos.
Um primeiro aspecto, na medida em que os factos da histria local foram
seleccionados e trabalhados de modo a salientar os trs momentos histricos mais
significativos da histria das Caldas da Rainha: tempo da fundao do Hospital
Termal pela rainha D. Leonor, e da povoao pelo rei D. Joo II (finais do sculo
XV); tempo das jornadas de D. Joo V, nas Caldas, e da reconstruo do respectivo
Hospital (finais da primeira metade do sculo XVIII); tempo de uma nova dinmica
termal e de renovao urbanstica (finais do sculo XIX).
Um segundo aspecto, na medida em que a construo do conhecimento
histrico local, a partir dos factos mais relevantes de cada um dos perodos, acima
mencionados, foi objecto de uma pesquisa/estudo e de uma apresentao marcados
por uma preocupao de insero dos mesmos num contexto nacional e at
75
internacional quando a compreenso/explicao dos factos locais assim o

justificavam.
A propsito deste segundo aspecto importa anotar o facto de que a
pesquisa/estudo, desenvolvido no contexto do Trabalho de Projecto, foi objecto de
uma articulao entre o trabalho realizado, de forma simplificada, pelos alunos, na
base de um tratamento de fontes e informao histrica local, e o trabalho realizado,
de modo aprofundado, pela professora. Sendo de considerar que o trabalho
desenvolvido pela professora foi feito com o triplo intuito de orientar, acompanhar e
apoiar o trabalho de pesquisa/estudo dos alunos.
Foi, pois, no contexto dessas tarefas de orientao, de acompanhamento e de
apoio aos alunos, que sentimos a necessidade de ir mais longe no aprofundamento da
informao e na exigncia do seu tratamento cientfico.
Com efeito, a nossa orientao, acompanhamento e apoio a prestar aos alunos,
baseou-se sempre no cuidado em assegurar, simultaneamente, a qualidade do trabalho
de pesquisa e de estudo dos diferentes grupos e uma correcta articulao e
complementaridade dos respectivos trabalhos realizados com um duplo objectivo.
Um primeiro objectivo a cumprir mediante uma apresentao a nvel da
comunidade escolar, no espao da biblioteca e no contexto das dinmicas culturais
nela desenvolvidas ao longo do ano, como por exemplo, na Semana Raul Proena.
Um segundo objectivo a cumprir mediante a elaborao de material
pedaggico-didctico para utilizao futura em benefcio da Escola (criao de um
esplio ao servio da renovao do ensino da Histria) e do Museu do Hospital e
das Caldas (criao de uma maleta pedaggica para aproveitamento e tratamento
didctico de alguns documentos do Museu de modo a propiciar, por parte dos seus
responsveis, prticas mais enriquecedoras e atractivas).
Retomando a questo da nossa opo pela histria local, importa mencionar,
ainda, um terceiro e quarto aspectos.
76
Um terceiro aspecto, na medida em que o Trabalho de Projecto sendo, por

natureza, um instrumento didctico ao servio de uma dinmica de aprendizagem
baseada na valorizao e desenvolvimento da capacidade metodolgica dos alunos,
nos levou a perspectivar a opo por um estudo da histria local a realizar pelos
alunos, como uma oportunidade de lhes proporcionar um trabalho de pesquisa
mediante o qual se tornasse possvel, no s a experimentao e interiorizao de um
mtodo, mas tambm uma experincia, bem situada, de explorao de um campo de
observao centrado em documentos museolgicos ligados histria da sua cidade.
Ainda, sobre este terceiro aspecto fazemos notar que, para alm dos trabalhos
realizados, com as designaes Uma leitura analtica do Livro do Compromisso,
relativo aos finais do sculo XV, incios do sculo XVI; As Caldas dEl-Rei D. Joo
V, relativo aos finais da primeira metade do sculo XVIII; As Caldas da Rainha dos
finais do sculo XIX: anlise de composies iconogrficas bordalianas elabormos,
tambm, uma multiplicidade de fichas organizadoras da informao relativa a cada um
dos perodos em estudo.72
Um quarto aspecto, na medida em que, na nossa opo pela histria local,
tivemos a clara inteno de situar o trabalho dos alunos face a uma realidade local,
cujo conhecimento histrico se poderia constituir, simultaneamente, num factor de
motivao para o estudo da Histria e num factor de intensificao das condies de
interaco e de comunicabilidade, entre eles, para que assim se tornasse possvel o
desencadear de uma sensibilizao e de um reforo da sua identidade cultural. Sendo
certo que nessa sensibilizao e reforo de uma identidade cultural do indivduo reside
aquela condio sine qua non para a criao de um esprito de cidadania.
No que respeita terceira ordem de questes relativas pedagogia e
didctica, face aos paradigmas educacionais, reflectimos sobre vrios aspectos da
pedagogia na sala de aula. Assim, no sentido de analisar diversos tipos de aula em
diversos nveis de ensino e segundo vrios paradigmas educacionais de carcter,
essencialmente, directivo e no directivo, considermos a questo da diversidade ao
72
Vide anexo A- VII, p. 248.
77
nvel do Modelo Tradicional procurando equacionar, de forma integrada e atravs da

elaborao de um esquema,73 as diferentes componentes nele envolvidas (funo e
formao do professor, funo e formao do aluno) tendo em conta a situao psico-espacial prpria de um processo de ensino-aprendizagem de matriz tradicional e,
consequentemente, directiva.
A reflexo volta da questo da directividade no se deveu ao nosso apreo
por esta modalidade de ensino, mas necessidade de aprofundar os mecanismos e de
ajuizar sobre eles para assim nos consciencializarmos melhor das razes que levam
esta modalidade de ensino a tender para uma prevalncia sobre outras formas de
ensino, como as no directivas.
para ns relevante reconhecer que, uma reflexo sobre os mecanismos mais
ou menos conscientes ou at inconscientes, inerentes ao Modelo Tradicional e
directividade que o caracteriza, nos ajuda a interiorizar uma atitude positiva e crtica
no sentido da realizao de uma prtica pedaggico-didctica marcada por uma
intencionalidade que privilegie uma ateno pessoa dos alunos com as suas
motivaes, necessidades e capacidades especficas. O mesmo dizer que essa
ateno pressupe, por parte do professor, uma aco pedaggico-didctica
tendencialmente responsabilizante e motivadora do aluno.
Dizendo de outro modo, mostra a experincia que, na prtica, muitas vezes
necessrio, face a casos concretos, iniciar o processo de ensino-aprendizagem
recorrendo a uma atitude marcada por alguma directividade para, posteriormente,
evoluir, to cedo quanto possvel, para uma atitude de no directividade, mediante a
qual o professor assume uma aco de orientao, junto dos alunos, para os guiar,
discretamente, nos passos/caminhos de aprendizagem que o aluno, por si prprio,
procura percorrer.
Dito isto, consideramos que a directividade, em si mesma, no um mal,
porque pode e deve ser usada, com mais ou menos moderao, em determinadas
73
Vide anexo A-II, p. 228.
78
circunstncias, como condio sine qua non para despoletar as condies e as

dinmicas necessrias autonomia do aluno. Com efeito, a autonomia no nasce por
gerao espontnea, mas o resultado de uma conquista progressiva do aluno numa
construo de si mesmo com a ajuda de algum, como o professor, de quem, acima de
tudo, se espera a capacidade e o jeito de fazer acompanhar o seu conhecimento
pedaggico-didctico de um necessrio e indispensvel bom senso. Porque o acto de
ensinar e o acto de aprender so actos de descoberta e de redescoberta que no se
compadecem com receitas, na medida em que se inserem e vivem no contexto de
dinmicas relacionais, cuja maior ou menor riqueza, em termos de personalizao e
humanizao dos alunos, radica na capacidade de envolvimento, de reciprocidade, de
empenho e responsabilidade na realizao das tarefas de aprendizagem propostas.
Foi com esta nossa sensibilidade e convico que propusemos, aos alunos do
7 C e do 9 C, da Escola Secundria Raul Proena das Caldas da Rainha, o Trabalho
de Projecto de que temos vindo a falar e sobre o qual fizemos uma reflexo prvia de
carcter fundamentador esboada num documento intitulado Trabalho de Projecto
(contextualizao)74. Eis os termos da nossa reflexo, tal como ento a redigimos:
Um Trabalho de Projecto que () aponta para a realizao de um trabalho de carcter
informativo/formativo susceptvel de fomentar nos alunos uma dinmica de aprendizagem
alicerada nos valores prprios da Histria, do Patrimnio e da Cidadania.
Uma dinmica de aprendizagem alicerada nos valores prprios da Histria, porque a Histria
oferece ao aluno um horizonte de compreenso temporal da realidade humana, nas suas
mltiplas dimenses (sociais, polticas, econmicas e culturais) com um alcance que engloba,
simultaneamente, o passado, o presente e o futuro, tendo em conta aquela concepo mais
ampla da Histria, segundo a qual ela uma cincia que estuda o passado do Homem para
melhor compreender o presente e perspectivar o futuro.
Uma dinmica de aprendizagem alicerada nos valores prprios do Patrimnio, porque o
Patrimnio, enquanto herana cultural, na diversidade das suas manifestaes, portador de
significados e de sentidos ilustrativos, exemplificativos e demonstrativos da identidade cultural
que une, enriquece, alimenta e fortalece a coeso de uma comunidade.
74
Documento apresentado e aprovado em Conselho Pedaggico da Escola Secundria Raul Proena.
79
Uma dinmica de aprendizagem alicerada nos valores prprios da Cidadania, porque a

cidadania, enquanto capacidade de aco e interveno solidria em benefcio da construo da
comunidade, deve constituir-se numa das traves mestras de qualquer sistema educativo, cujo
primeiro e ltimo objectivo a formao da pessoa humana no sentido de garantir a sua plena
realizao. Ora, essa plena realizao acontece quando, cada pessoa, encontra as condies e
as oportunidades de formao capazes de assegurar o desenvolvimento, to harmonioso quanto
possvel, de todas as suas potencialidades como ser humano e social.
Pensamos, assim, que com o desenvolvimento deste Trabalho de Projecto e

respectiva metodologia, definido na perspectiva de uma viso integrada dos saberes a
cultivar no mbito da Histria, da rea de Projecto, da Formao Cvica e, ainda,
numa estreita colaborao com o Ncleo de Formao Pessoal e Social da nossa
Escola, ser possvel almejar o cumprimento de um vasto conjunto de objectivos de
carcter didctico, pedaggico e educativo em benefcio de uma formao dos nossos
alunos para a cidadania, numa fase crucial do seu desenvolvimento como pessoas.
Numa fase crucial em cujo contexto o mundo da cultura se lhes apresenta como o
lugar daquelas descobertas capazes de abrir os horizontes indispensveis construo
e afirmao responsvel das suas vidas em sociedade.
Ora, o mundo da cultura, enquanto lugar daquelas descobertas capazes de abrir
os horizontes propiciadores do desenvolvimento de um esprito de cidadania, encontra
no museu um espao de aprendizagem especfico e nico. E dizemos especfico e
nico, porque nele, e ao contrrio do discurso disciplinar, sistemtico e extensivo,
prprio da sala de aula, se realiza um discurso incompleto e aberto suscitador de um
dilogo pessoal e activo75 que vive de uma interiorizao baseada no olhar, no ver, no
seleccionar, no interpretar, no voltar a ver, no voltar a olhar, no voltar a seleccionar e
75
Vide a este propsito, Tereza Campos, A comunicar que a gente se entende, comunicao
apresentada no Colquio Museus em Aco, realizada no Museu Nacional de Arte Antiga, em 5 de
Dezembro de 2002, in O Ensino da Histria, n.os 25-26, Lisboa, Associao de Professores de Histria,
2003, p. 34. A autora retoma o relatrio final de um seminrio realizado em Estrasburgo, em 1997,
patrocinado pelo Conselho da Europa, e dirigido aos professores de Histria: Enquanto que os livros
escolares do um entendimento intelectual dos assuntos o museu provoca ligaes afectivas com a
cultura e os povos. O museu estimula a curiosidade, a sede de conhecimento, a criatividade, e o esprito
crtico.
80
no voltar a interpretar. Ou seja, vive de uma interiorizao dialogada no silncio de

quem procura sondar os sinais indelveis de vida ocultos nos objectos patrimoniais.
Foi com esta viso de museu, enquanto espao de aprendizagem especfico e
nico, acompanhada pela inteno de abordar/estudar o patrimnio histrico, a partir
de uma estratgia concebida para proporcionar um envolvimento pessoal dos alunos,
que encarmos o Museu do Hospital e das Caldas como algo semelhante a um espao
laboratorial no contexto do qual os alunos pudessem experimentar, vivenciar e
concretizar, em termos de atitudes a adoptar, de aces a realizar e de competncias a
desenvolver, um processo de construo do conhecimento histrico. Sendo de
considerar que tal processo a experimentar, a vivenciar e a concretizar, pelos alunos,
obedeceu a um plano de aco delineado no mbito de um Trabalho de Projecto que
se pretendia capaz de ajudar a descobrir e a redescobrir o valor e a riqueza do
patrimnio local, enquanto repositrio de memrias indelevelmente vivas e
indelevelmente ligadas vida da comunidade, na sua dimenso scio-cultural,
marcada por um sentimento de pertena, por uma, fora de unio e por um sentido de
comunho entre todos os seus membros que a animam e por ela sonham e lutam na
esperana de um futuro melhor e mais promissor a consubstanciar na educao escolar
dos mais jovens. Porque eles so, no seio da comunidade, no s uma promessa de
renovao geracional, mas tambm os destinatrios e futuros depositrios de uma
herana cultural, na qual a comunidade se rev, se revisita, se redescobre, se recria, se
reconstri, se reencontra e se projecta no horizonte de um tempo histrico que
sempre um tempo de passagem de testemunhos, feitos de memrias evocativas e
convocativas, susceptveis de potenciar aqueles dinamismos vitais que fazem do
homem um ser social, cultural e humano. E porque as memrias, na sua dimenso
colectiva, fazem do homem um ser social, cultural e humano, ento, podemos afirmar
que por esse facto elas se constituem num elemento acalentador dos laos que tecem
as relaes sociais, num esteio dos valores culturais que do significado e sentido
existncia da comunidade e numa fora de enraizamento da conscincia do outro
como nosso semelhante dotado da mesma dignidade e como tal merecedor do nosso
respeito e solidariedade. E neste sentido as memrias colectivas so um importante
factor de humanizao e de construo de um esprito de cidadania, mediante o qual o
81
homem se solidariza, se entreajuda e se reconhece como parte integrante de um todo

comunitrio que o acolhe e que dele espera um empenhamento pessoal na construo
do bem comum. Razo pela qual a cidadania e ser sempre a pedra de toque daquela
maneira de ser, de estar e de actuar, na vida comunitria, que melhor garante a
prossecuo dos fins dessa mesma comunidade quaisquer que sejam os caminhos da
histria que ela, em cada tempo, escolhe trilhar fazendo uso de todas aquelas
instituies que, como a escola, tm a tarefa de organizar e potenciar a vida da
comunidade, em termos do cumprimento daquilo que so os seus objectivos de
educao, de formao, de realizao pessoal e colectiva e de construo do bem
comum que, em primeira e ltima instncia, se alcana atravs do desenvolvimento de
um verdadeiro esprito de cidadania. O qual, por sua vez, decorre daqueles mesmos
objectivos educativos, formativos e de realizao pessoal e colectiva assumidos, pela
escola, em nome da comunidade.
2.2
Escola e comunidade: da teoria prtica
Vivemos, nos dias de hoje, tempos de mudana muito significativos

perceptveis ao nvel de uma rpida evoluo da concepo acerca das relaes entre a
escola e a comunidade onde ela se insere. E a este propsito o ensino da Histria, pelo
seu carcter conceptual ligado s noes de espao-tempo e de processo histrico,
desempenha um papel privilegiado, no s em termos do cumprimento da funo
educativa da escola, essencialmente orientada no sentido de uma formao para a
cidadania, mas tambm na medida em que, de certo modo, se comporta como uma
espcie de barmetro dessas relaes.
Queremos com isto dizer que o ensino da Histria apresenta potencialidades
em termos de relao escola-meio que, quando devidamente exploradas, so
susceptveis de desencadear situaes e condies de interaco, no seio da
comunidade, quantas vezes traduzidas ao nvel das opes feitas no estudo da
realidade local, das metodologias adoptadas e das dinmicas criadas, as quais,
naturalmente, implicam o envolvimento de instituies e de responsveis culturais
82
cujas reaces e atitudes, de cariz cooperativo, permitem a deteco de alguns sinais

de temperatura indicativos do estado dessas relaes e respectivos efeitos interactivos.
Tais relaes e respectivos efeitos, porm, s podero ser correctamente
compreendidos tendo em conta uma percepo da especificidade prpria das
realidades que a escola e a comunidade representam.
Assim, no que respeita escola, pensamos que ela se apresenta como um
espao organizado e vocacionado para o desenvolvimento de actividades educativas e
formativas baseadas num projecto educativo, cujo cumprimento, no essencial, passa
pela realizao de prticas de ensino concretizadas atravs do cultivo de muitas reas
do saber (de carcter disciplinar e no disciplinar) e de acordo com vrios campos de
aco pedaggico-didctica, mediante os quais ela procura cumprir uma funo social
marcada por uma ateno e resposta adequadas s expectativas e necessidades da
comunidade.
J no que se refere comunidade, pensamos que ela se apresenta como uma
realidade de dimenso espcio-temporal traduzida num corpo scio-cultural
organizado, dinmico e interactivo no contexto do qual se desenvolvem mltiplas
actividades associadas satisfao de interesses diversificados em torno dos quais a
comunidade visa alcanar metas de realizao pessoal e colectiva propcias a formas
de vida e de aco favorveis conquista de um bem-estar geral em termos espirituais
e materiais.
Perante estas duas concepes de escola e de comunidade sobressai a ideia e o
facto de que tanto a escola como a comunidade se apresentam como estando
revestidas de uma dimenso social e organizativa de diferente amplitude, mas
marcadas por uma profunda interligao.
Com efeito, a escola organiza-se sob a forma de uma comunidade educativa
constituindo-se, assim, como que num prolongamento da comunidade mais vasta em
que se insere e no contexto da qual adquire a sua justificao pelo facto de ser
chamada a cumprir uma funo social especfica, de cariz educativo e formativo,
83
tendo como destinatrio e beneficirio a comunidade na sua totalidade (onde se

incluem os alunos).
E se verdade que a comunidade, enquanto corpo scio-cultural organizado
num territrio onde a escola se integra, como que se prolonga no interior do prprio
espao escolar, ento, torna-se expectvel que essa mesma comunidade manifeste,
justificadamente, todo o interesse e assuma uma preocupao em estabelecer laos de
cooperao empenhada e activa no sentido de ajudar a escola a realizar, de forma
cabal, a sua funo social.
Nesta perspectiva, tanto a escola como a comunidade esto intrinsecamente
ligadas por relaes de interdependncia e de interaco traduzidas em dinmicas
socioculturais situadas em espaos territoriais muito concretos onde se cruzam
interesses de mltiplas organizaes e instituies apostadas em contribuir, cada uma
a seu modo, para o desenvolvimento local ou regional.
Para melhor se entender a pertinncia desta perspectiva, importa dizer que
mais recentemente, comeou a impor-se uma tendncia no sentido de deslocalizar as
decises da poltica educativa do poder central para os poderes autrquicos como
forma de criar um novo modelo de desenvolvimento educativo capaz de se constituir
numa parte integrante de um modelo de desenvolvimento global a nvel local e
regional.
Deste modo, doravante a actividade educativa da escola tender a ser, cada vez
mais, pensada e encarada como uma actividade complementar de outras actividades
desenvolvidas por outras organizaes e instituies locais e, por isso mesmo, dever
ser tambm, cada vez mais, integrada em projectos mais vastos de desenvolvimento
local e regional regidos por critrios de eficincia suscitadores de formas de
coordenao e de gesto em que o papel a desempenhar pelas partes ser mais
perspectivado em funo do todo e no tanto tratado em funo de si mesmas. E no
tanto em funo de si mesmas, porque deixaro de se justificar por si mesmas, como
no caso da educao escolar, na medida em que, de um modo crescente, se reconhece
que a educao escolar transversal a todas as formas de desenvolvimento que tm
84
como primeiro e ltimo destinatrio o homem envolvido por realidades sociais,

culturais, laborais, econmicas e polticas cada vez mais complexas.
essa complexidade das sociedades modernas, ditas da informao e do
conhecimento, onde tudo se processa, cada vez mais, escala global englobando e
afectando a prpria realidade local, um factor de exigncia que tende a acentuar as
preocupaes relacionadas com o desenvolvimento de capacidades e de aptides
mentais e funcionais de grande flexibilidade s possveis de conquistar/alcanar
atravs de uma continuada e consistente formao intelectual e humana de pendor
criativo, crtico, adaptativo e autonmico.
Ora, precisamente no horizonte da conquista dessa continuada e consistente
formao intelectual e humana que escola compete uma tarefa central e pioneira na
criao e desenvolvimento de condies e dinmicas de ensino-aprendizagem
estruturantes de um saber ser, estar, pensar e actuar marcado pela atitude prpria de
quem se procura descobrir e realizar atravs de um aprender a aprender.
Trata-se, pois, de dotar os alunos de uma capacidade mental e funcional aberta
aos dinamismos da vida scio-cultural do seu tempo e com eles sintonizada de modo a
potenciar a sua integrao como futuros profissionais e cidados activos, dinmicos,
participativos e intervenientes. Ou seja, trata-se de dotar os alunos de uma capacidade
mental e funcional capaz de garantir um desenvolvimento sustentado e sustentvel
alicerado em bases slidas ao nvel de uma formao intelectual e humana encarada
como um suporte qualitativo das estruturas organizativas da sociedade, em geral, e da
comunidade, em particular.
Assim, e porque a nossa reflexo se apresenta com uma forte componente
ligada questo do ensino da Histria, na perspectiva de uma abordagem e estudo da
realidade patrimonial da comunidade, podemos dizer que a educao pelo patrimnio
tambm, em certa medida, uma educao para um desenvolvimento sustentvel. E -o tendo em conta que a realidade patrimonial de uma comunidade, enquanto
expresso das suas memrias colectivas, se constitui num poderoso factor de
identificao scio-cultural quando estudada e compreendida no contexto de uma
dinmica de ensino-aprendizagem em que os alunos, pelo simples facto de serem
85
directamente envolvidos no prprio processo de construo do conhecimento histrico

desses bens patrimoniais, podem ser levados a experienciar e a interiorizar uma
percepo daqueles dinamismos e mecanismos que fazem e organizam a vida em
comunidade.
Por isso se diz que poucas disciplinas oferecem uma viso to ampla,
diversificada e crtica do mundo como a Histria.76 Razo pela qual, quando se estuda
Histria na base de uma aproximao histria do espao comunitrio em que os
alunos se inserem, o estudo relacionado com o patrimnio se torna susceptvel, no s
de mobilizar a curiosidade intelectual e o empenhamento pessoal dos alunos, mas
tambm de desencadear um processo de construo do conhecimento mediante o qual
os alunos tendero a descobrir no passado longnquo e recente o mesmo e o outro, a
identidade e a varincia, a repetio e a inovao.77 Sendo de considerar que tal
prtica pode e deve ser encarada como um factor determinante no desenvolvimento de
uma capacidade especial para atribuir aos conhecimentos do presente a sua
verdadeira importncia.78 Dito de outro modo, a Histria verdadeiramente uma rea
do saber que nunca deve perder de vista aquele que , dito de forma sucinta, o
horizonte da sua definio: uma cincia que estuda o passado do homem para melhor
compreender o presente e perspectivar o futuro.
Nesta definio reside a amplitude de uma rea do saber cujo ensino-aprendizagem pode e deve tornar-se, simultaneamente, aglutinador das energias
empreendedoras de uma comunidade e estruturante das suas formas de organizao.
Na verdade, pela via de uma coordenao das energias e das suas formas de
organizao que uma comunidade poder assegurar as condies para um
desenvolvimento sustentvel capaz de projectar para um futuro feito de esperanas e
de sonhos que as memrias do passado ajudam a prolongar ligando geraes que
76
Jos Mattoso, A Funo Social da Histria no Mundo de Hoje, coleco Estudos/Reflexes 2,

Lisboa, Associao de Professores de Histria, 1999, p. 17. Ver, do mesmo autor, A Histria Hoje:
Que Histria Ensinar, in Um sculo de Ensino da Histria, coordenao de Maria Cndida Proena,
Lisboa, Edies Colibri, 2001, pp. 223-236.
77
Jos Mattoso, op. cit., p. 17.
78
Idem, ibidem, p. 18.
86
comungam de idnticas aspiraes e ambies manifestadas de formas diversas

consoante as circunstncias dos tempos e dos lugares em que as suas existncias
aconteceram, acontecem e acontecero.
Porque esta a dinmica da natureza histrica do homem marcada por uma
dimenso comunitria.
Porque no contexto dessa dinmica histrica e comunitria, inerente natureza
humana, a comunidade sempre se preocupou e ocupou com a educao e formao
dos seus membros dando origem a formas mais ou menos institucionalizadas no
sentido da sua realizao.
Porque de entre essas formas institucionalizadas, a escola se constitui, desde
cedo, num espao privilegiado para o cumprimento desse objectivo social de carcter
educativo e formativo.
Porque, quando confrontados com estudos sobre o fenmeno educativo e
escolar das sociedades, a histria revela, no s o carcter dinmico e evolutivo das
concepes e prticas educativas, mas tambm a sua estreita relao com a prpria
evoluo das sociedades.
Porque os dinamismos da histria so inseparveis e tal como no passado
tambm hoje se fazem sentir com uma intensidade inusitada resultante de um processo
civilizacional marcado pela introduo e desenvolvimento de factores cientficos e
tecnolgicos responsveis por uma acelerao da histria.
Porque a acelerao da histria tende a pulverizar as relaes sociais e a
relativizar a forma de as sociedades se pensarem e organizarem na sua dimenso
nacional, regional e local conferindo a essa mesma forma de pensamento e
organizao um critrio de inovao a sintonizar, tanto quanto possvel, com as
dinmicas de um mundo em permanente mudana global.
87
Porque o fenmeno da mudana global se reflecte a nvel local, conforme o

sugere a criao do conceito de glocalizao79 suscitando novos dinamismos no
sentido de uma reorganizao, expressa pelo conceito de relocalizao80, cujo
significado procura salientar a ideia de uma reorganizao local destinada a potenciar
uma capacidade de resposta adequada a novas formas de vida traduzidas em novas
necessidades resultantes desse mesmo fenmeno da globalizao.
Porque subjacente ao fenmeno da reorganizao de uma comunidade surge,
como realidade prioritria e decisiva, a realidade da educao e formao dos seus
membros que dele dependem para adquirir as necessrias capacidades e aptides
propiciadoras de uma aco interventiva a desenvolver de modo criativo, crtico,
dinmico e participativo no sentido de uma introduo das mudanas que se impem.
Porque as mudanas a introduzir, na comunidade local, tendem a reflectir uma
atitude reactiva, de cariz scio-cultural, que vai no sentido de fazer o contraponto em
relao invaso das influncias da globalizao, atravs de uma acentuao
valorativa das especificidades locais.
Porque qualquer processo de mudana scio-cultural sempre determinado
pela confluncia de factores externos e de factores internos prpria comunidade,
importa salientar o facto de que a escola, pela sua relao intrnseca com a
comunidade e pela especificidade e centralidade da sua funo educativa e formativa,
tende a mudar mudando a sua relao com a comunidade. Quer isto dizer que a escola
acompanha as mudanas da comunidade reequacionando a sua funo no sentido de
79
Isabel Barca, Museus e Identidades, in Educao Histrica e Museus, p. 9, cf., captulo 2, nota
58 deste trabalho, P. 63.
80
Fernando Ferreira, O Local em Educao, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2005, p. 506. O
autor observa que nas ltimas trs dcadas o local tem sido encarado como o palco privilegiado das
polticas scio-educativas. Mais observa dizendo que este interesse pelo local no novo, pois
trata-se, () de um ressurgimento, ou de uma redescoberta, num contexto de crise de legitimidade
do Estado nacional e de procura, por parte deste, de novas estratgias de relegitimao e, ainda de uma
nova ocorrncia, de fenmenos simultneos de globalizao e de relocalizao. Sendo de considerar
que estas observaes do autor visam alertar para a revalorizao, na actualidade, de uma dimenso
local da vida das comunidades sem que tal signifique ignorar a sua inevitvel insero numa dimenso
global. O que implica um equacionamento dos problemas locais de acordo com um esprito
conexionista que, naturalmente, justifica a necessidade de criao de novas formas de trabalho scioeducativo baseado na ideia de trabalho em rede e em parceria.
88
construir novas respostas adequadas s novas expectativas e necessidades resultantes

das mudanas verificadas no seio da prpria comunidade.
luz de todas estas consideraes faz sentido falar de uma relocalizao da
escola, mediante a utilizao dos conceitos de territrio escolar e de territrio
educativo.81 Dois conceitos, portadores de um sentido diferenciado, a partir dos quais
se dever entender o conceito de relocalizao como uma nova contextualizao
traduzida pelo termo recontextualizao.82
Deste modo, encarando a escola, na sua relao com a comunidade, como uma
forma de organizao educativa destinada a intervir, no mbito da sua funo
especfica, na rea territorial em que se situa a comunidade que ela serve, os conceitos
de territrio escolar e de territrio educativo tm a vantagem de nos colocar
perante um dado de facto quanto a uma mudana operada no sentido de uma nova
forma de pensar e de organizar a escola para tornar a sua funo mais adequada e
eficiente face s exigncias dos novos tempos que estamos a viver.
Assim, enquanto, por um lado, o conceito de territrio escolar exprime uma
viso segundo a qual a escola, no passado, era encarada como uma organizao
educativa e formativa que se deveria impor ao territrio onde estava inserido como se
fosse uma ilha do saber83 a cultivar de acordo com um esprito elitista sem que
81
Rui Canrio, O que a Escola? Um olhar sociolgico, Porto, Porto Editora, 2005, pp. 157-158.
83
Joaquim Azevedo, Educao e Comunidade Local, in Educao, Comunidade e Poder Local, Actas
do Seminrio, 6/7, Dezembro de 1994, Lisboa, Conselho Nacional de Educao, 1995, pp. 87-88. O
autor contrape escola enclave a escola-charneira fazendo uso de dois conceitos que, para alm
de veicularem concepes distintas de escola e de modelos de ensino, permitem equacionar a questo
da prpria evoluo da escola realizada no sentido de um abandono da sua tradicional tendncia para o
isolamento, em relao ao meio envolvente e adopo de prticas de ensino baseadas numa mera
transmisso de conhecimentos (escola-enclave), para se transformar num espao de dilogo de
abertura ao meio e baseada em prticas de ensino construtivistas desenvolvidas no contexto de
interdependncias e de uma cooperao locais (escola-charneira). Ver tambm Miguel Monteiro, A
Ilha Pedaggica, Lisboa, Pltano Editora, 1987, pp. 35 e 41. O autor afirma a necessidade de se saber o
que a escola e qual a sua histria ao longo dos tempos. E a este propsito refere o papel e a
importncia que a Escola Nova assume, na actualidade, considerando: (), uma escola dinmica
baseada na cincia psicolgica, no respeito pelos direitos humanos, nomeadamente pelos da criana.
Pretende assim, a formao de um homem livre e tolerante, sensato e pacfico, portanto ela uma
escola virada para a comunidade, inserida na comunidade e nos seus valores culturais. Ver ainda,
Pierre Bordieu, Propostas para o Ensino do Futuro, in Cadernos de Cincias Sociais, n 5, Julho[ S.l],
82
89
houvesse a preocupao de o ligar s realidades e necessidades concretas do meio

scio-cultural, por outro lado, o conceito de territrio educativo exprime uma nova
viso, em desenvolvimento, segundo a qual a escola dos nossos dias deve ser encarada
como uma organizao educativa e formativa destinada a integrar-se no territrio que
serve e onde tem a obrigao de se assumir de acordo com um esprito de parceria a
consubstanciar num Projecto Educativo baseado num modelo de desenvolvimento
educativo ajustado realidade de um modelo de desenvolvimento global a nvel local
e regional.
Face a esta nova forma de entender a escola e a sua aco educativa como uma
aco de interveno num territrio educativo onde, a par da educao, se jogam e
combinam mltiplos interesses sociais, culturais, econmicos, polticos, no contexto
dos quais a educao, pelo seu carcter transversal, tem uma palavra a dizer, importa
afirmar que a escola ter de evoluir, cada vez mais, no sentido de superar uma
concepo meramentepedaggica de abertura ao meio para se converter tambm,
cada vez mais, numa estrutura local promotora de iniciativas traduzidas em aces
deliberadas, concertadas e desenvolvidas, em regime de parceria, com outras
estruturas locais tais como: outras escolas, autarquias, associaes locais de carcter
profissional, empresarial e cultural, centros de formao profissional, bibliotecas
pblicas e museus.
So, pois, grandes os desafios que se colocam escola, enquanto comunidade
educativa confrontada com a necessidade de se repensar e de se reorganizar no
contexto de uma nova realidade social em mutao permanente e em constante
reinveno em termos de valores a cultivar, de orientaes a definir, de projectos a
realizar, de contributos a dar, de metas a cumprir, de caminhos a desbravar, de
expectativas a criar e de sentidos de vida a projectar.
1987, pp.101-120. Na perspectiva do autor, a problemtica do ensino dever ser sempre equacionada e
pensada numa estreita relao com a realidade scio-cultural da comunidade onde a escola se insere e
qual o seu ensino se deve destinar com a preocupao de responder s necessidades detectadas e s
expectativas criadas.
90
Em suma, a escola, enquanto comunidade educativa, tem de ser uma realidade

viva e dinmica consciente de si mesma e da sua funo educativa e formativa
fundada num agir que tenha como horizonte a arte de ensinar e de aprender. Um
horizonte em que a arte de ensinar e de aprender se traduza, simultaneamente, num
acto educativo e num acto social, enquanto dois actos cuja substncia radica num acto
cultural no contexto do qual se criam, descobrem, desenvolvem e comunicam valores
que do significado e sentido existncia dos indivduos contribuindo, assim, para a
sua humanizao e, consequentemente, para o sentido do outro, a partir do qual se
tecem os laos que unem as pessoas e se estruturam as relaes sociais que fazem a
comunidade.
Como a aplicao do termo arte ao acto de ensinar e de aprender sugere, ou
pretende sugerir, tanto o professor, no seu acto de ensinar, como o aluno, no seu acto
de aprender, so envolvidos num processo relacional-comunicacional que pode e deve
revestir uma dimenso esttica. Ou seja, uma dimenso qualitativa, em termos de
sensibilidade humana, que se torne capaz de atrair/cativar o professor e o aluno para
uma comunicao partilhada de ideias, de pensamentos e de sentimentos
acalentadores de vivncias e de experincias, mediante as quais a mente se exercita e
o corao se revela num movimento interior de descoberta do sentido de humanidade
que anima a vida, liberta o esprito e os projecta para as aventuras da existncia.
Ao apresentarmos esta nossa reflexo eivada de pensamentos e sentimentos
vividos e experienciados no contexto da actividade docente e da vida escolar, importa
dizer que essa vivncia foi e encarada, por ns, como um espao-tempo de encontro
e comunicao.
Antes de mais, como um espao-tempo de encontro e de comunicao com os
alunos e dos alunos entre si. Mas tambm um espao-tempo de encontro e de
comunicao com os outros companheiros de ofcio, com os pais e encarregados de
educao dos nossos alunos e com o meio onde a escola se insere. E por conseguinte,
a nossa vivncia e experincia como docente, no contexto da vida escolar e do meio
em que a escola se insere, apresenta-se multifacetada, mas centrada na realidade dos
alunos e no acto de ensinar que se finaliza sempre num acto de aprender, sobretudo
91
com os alunos que, constantemente, ano aps ano, pem prova a capacidade de nos
questionarmos e de procurar as respostas, que se impe.
essa vivncia e experincia que nos leva a pensar que a escola existe,
essencialmente, para gerar e proporcionar aprendizagens. E porque assim pensamos,
somos, ainda, levados a considerar que uma reflexo sobre a escola e a comunidade
nos coloca perante vrios aspectos que vo desde a funo da escola traduzida nos
actos de ensinar e de aprender com base nas suas formas de organizao, orientao e
conduo da aco educativa, at questo nuclear do processo de ensino-aprendizagem no contexto do qual a Didctica, em geral, e a Didctica da Histria,
em particular, assume um papel relevante e decisivo, do ponto de vista da exigncia e
da necessidade de uma reflexo terico-prtica, capaz de suscitar uma indispensvel e
permanente renovao da escola ao nvel da prtica de ensino, ou seja, ao nvel da
conduo do processo de ensino-aprendizagem.
2.2.1 Ensinar e Aprender, um acto educativo e um acto social. Uma

reflexo terico-prtica
Quando nos confrontamos com a realidade do processo de ensino-aprendizagem, encarada como uma questo central da actividade docente no contexto
da funo educativa da escola, cuja razo de ser reside na satisfao de necessidades e
expectativas culturais da comunidade onde essa mesma escola se insere, somos
levados a considerar como muito pertinentes e oportunas estas palavras formuladas
nos seguintes termos: Se a escola existe para proporcionar aprendizagens, ento no
pode ignorar os seus mecanismos, nem deixar de reflectir sobre as melhores formas de
as conseguir.84
84
Helena Roque, Gesto Pedaggica da Escola, Caderno n 2, Lisboa, Secretaria de Estado dos
Ensinos Bsico e Secundrio, 1993, p. 34.
92
So estas palavras escritas num tom preciso, conciso, directo e persuasivo,

encaradas, por ns, como uma declarao que parece sugerir um convite para uma
reflexo empenhada sobre os mecanismos subjacentes s aprendizagens que a escola
deve, to adequadamente quanto possvel, proporcionar aos seus alunos, atravs do
acto de ensinar e do acto de aprender, mediados por uma interaco professor-aluno.
Dois actos interactivos que no podem nem devem ser desligados do contexto familiar
e scio-cultural de cada aluno.
Deste modo, o acto de ensinar e o acto de aprender, enquanto actos mediados
por uma interaco famlia-filho, professor-aluno e aluno-aluno constituem-se em
factores estruturantes de uma maneira de ser e de estar na vida, em geral, e na escola,
em particular. Nesta perspectiva, o acto de ensinar e o acto de aprender so duas
componentes essenciais do acto educativo que, por sua vez, um acto de sociabilidade
e de socializao.85
um acto de sociabilidade, na medida em que contribui para fomentar, no
educando, os modos prprios de uma vida em sociedade.
um acto de socializao, na medida em que contribui para a integrao social
do educando no decurso do seu desenvolvimento psico-fsico.
Enquanto duas componentes essenciais do acto educativo, o acto de ensinar e
o acto de aprender fazem parte de uma dinmica comunicacional-relacional comum
famlia e escola.86
85
Conceio Alves Pinto, Sociologia da Escola, Lisboa, McGraw Hill, 1995, pp. 113 143.
Maria Adelina Villas-Boas, Escola e Famlia uma relao produtiva de aprendizagem em
sociedades multiculturais, Lisboa, Escola Superior de Educao Joo de Deus, 2001, pp. 82-98 e 196199. A autora salienta o facto de que, cada vez mais, se impe uma atitude colaborante entre a escola, a
famlia e a comunidade. Ou seja, entre professores, pais e agentes culturais locais, como o melhor
caminho para fazer face complexidade crescente da educao das crianas e dos jovens (pp.82-98).
Reconhece a autora que essa atitude colaborante dever ir alm de uma simples atitude de abertura e de
disponibilidade, para se traduzir numa aco empenhada da escola no sentido de apostar, se necessrio,
num estmulo participao dos pais e dos agentes culturais nas actividades educativas da escola.
Porque s assim se podero criar as condies de envolvimento de todos numa resposta s necessidades
educativas do meio em que a escola se integra (pp.196-199).
86
93
Contudo, embora fazendo parte de uma dinmica comunicacional-relacional

comum famlia e escola, o acto de ensinar e o acto de aprender assumem contornos
diferentes ainda que podendo e devendo ser encarados como complementares.
Assumem contornos diferentes porque, por um lado, famlia compete, por
vocao, a funo de providenciar, a cada filho, um ambiente afectivo,
comunicacional e relacional capaz de despertar um desenvolvimento harmonioso das
potencialidades humanas traduzidas numa consequente sociabilidade e socializao; e,
por outro lado, escola compete, por delegao, a funo de assegurar as condies
de enquadramento scio-afectivo, comunicacional e relacional capaz de prolongar,
alargar, projectar, enriquecer e estruturar essas mesmas potencialidades humanas,
desenvolvidas na famlia, no sentido de uma sociabilidade e socializao marcadas
pelo esprito de cidadania.
Deste modo, famlia, por vocao, e escola, por delegao, competem, no
que respeita ao acto educativo, tarefas, simultaneamente, distintas e complementares.
Diremos mesmo, inseparveis. E porque inseparveis, nada na escola, no que se refere
ao acto educativo, na sua forma de ensino e de aprendizagem, pode ser alheio
famlia e ao contexto social onde ela se insere, na medida em que o acto educativo,
realizado na famlia, reflecte, ao nvel da sociabilidade e socializao, de cada filho,
os factores culturais do seu meio scio-cultural.
Quer isto dizer que a escola existe como um espao de encontro e de
comunicao das crianas e jovens, organizado socialmente, com o objectivo de
responder s necessidades culturais de uma comunidade. Precisamente a comunidade
onde cada escola se insere.
Dito isto, parece bvio que a razo de ser da escola reside nas necessidades
culturais da comunidade onde ela se insere e na sua capacidade de resposta a essas
mesmas necessidades.
Assim sendo, natural que a escola tenda a ser olhada, do ponto de vista da
sua funo social, como um espao educativo gerador de expectativas junto dos pais e
dos alunos. Expectativas que no devero ser defraudadas de maneira a justificar, por
94
parte dos responsveis da escola, uma ateno zelosa e um cuidado criterioso na forma
como se organiza e no modo como orienta e conduz a sua aco educativa.
Pensamos que na forma como a escola se organiza e no modo como orienta e
conduz a sua aco educativa que est a chave do maior ou menor sucesso em termos
do cumprimento do seu primeiro e ltimo objectivo: personalizar os alunos no sentido
de uma formao para a cidadania.
Do ponto de vista deste primeiro e ltimo objectivo, enquanto objectivo
nuclear da escola, e sabendo ns quo importante e decisivo, para a qualidade da sua
aco educativa, a forma como ela se organiza e o modo como orienta e conduz essa
mesma aco educativa, somos levados a considerar que a ateno e o cuidado atrs
referidos, devem ser assumidos, pelos responsveis da escola, com a preocupao e o
bom senso de estabelecer uma estratgia integrada a vrios nveis:
a) Ao nvel de uma conceptualizao, elaborao e execuo de um Projecto
Educativo de Escola que seja a expresso de uma filosofia educativa orientada
segundo objectivos adequados e ajustados s reais necessidades culturais dos alunos.
b) Ao nvel de uma definio de um Plano Anual de Actividades que, no respeito
pelas orientaes do Projecto Educativo de Escola, consagre, de uma forma articulada
e devidamente calendarizada, o conjunto das actividades curriculares e extra-curriculares da Escola.
c) Ao nvel de uma actualizao anual do Regulamento Interno de Escola que dever
estar formalizado, no sob a forma de uma carta de direitos e deveres dos alunos e dos
professores, mas antes sob a forma de um documento de orientao pedaggica e, por
isso mesmo, inspirado pelo Projecto Educativo de Escola para que luz das normas
nele contidas, se possa estabelecer uma base de entendimento e de regulao comum
quanto s orientaes e s medidas de carcter pedaggico a aplicar nas mais diversas
situaes e circunstncias que ocorrem no contexto do funcionamento quotidiano da
vida escolar.
Na verdade, na existncia destes trs documentos (Projecto Educativo, Plano
Anual de Actividades e Regulamento Interno), definidos e estabelecidos, pela escola,
95
como uma plataforma tripartida, mas integradora de um plano de aco adequado e

ajustado realidade scio-cultural dos alunos e da comunidade envolvente, que esto
os pilares de uma sociologia da educao, quando centrada na escola.
Com efeito, falar de uma sociologia da educao reconhecer que o acto de
educar um acto social que visa a socializao de cada indivduo, ou seja, a sua
integrao social no decurso do seu desenvolvimento como ser humano e como pessoa
consciente dos seus direitos e dos seus deveres vividos segundo os valores da
liberdade e responsabilidade ao servio do bem comum.
pois, no espao da escola com o seu modo prprio de organizao,
orientao e conduo da aco educativa que se opera, verdadeiramente, uma das
principais vertentes da sociologia da educao, no mbito da qual e segundo um
confronto com a experincia, se desenvolveram e vo desenvolvendo teorias
pedaggicas (teorias de ensino) traduzidas em mltiplos modelos pedaggico-didcticos, cuja nomenclatura diversificada (tradicional, relacional, construtivista,
behaviorista ou pedagogia por objectivos) comporta, em relao a cada uma delas,
uma ideia acerca do modelo de professor em termos de formao pressuposta e do
consequente modo de desempenho da sua funo.
Assim, enquanto por um lado, ao modelo tradicional est associada a ideia de
um modelo de professor, cuja formao aposta numa valorizao cientfica que tem
como consequncia o exerccio de uma funo pedaggica, predominantemente,
orientada para uma transmisso do saber, por outro lado, no que respeita ao modelo
construtivista, associa-se a ideia de um outro modelo de professor em que a formao
se baseia na exigncia de uma preparao psico-pedaggica apta a adequar o processo
de ensino-aprendizagem ao nvel do desenvolvimento cognitivo dos alunos, e da qual
decorre um entendimento do exerccio da funo pedaggica do professor,
predominantemente, orientada para a criao de situaes de aprendizagem
susceptveis de estimular e potenciar as capacidades intelectuais dos alunos.
Sem nos determos numa apreciao das possveis vantagens ou desvantagens
inerentes a cada um destes modelos pedaggicos, atrevemo-nos a considerar ser mais
importante equacionar a questo de que a realidade do acto de ensinar e do acto de
96
aprender , por natureza, dinmica. E que, por esse mesmo facto, tambm o acto
educativo se inscreve nessa mesma dinmica, habitualmente, vivida sob a forma de
uma interaco professor-aluno, no contexto do chamado processo de ensino-aprendizagem.
ao nvel do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvido na escola, no
mbito curricular ou extra-curricular, baseado numa interaco professor-aluno e
aluno-aluno, que se joga o momento mais delicado e crtico do acto educativo, no s
enquanto espao-tempo de encontro e de comunicao, mas tambm enquanto
ambiente gerador de conhecimentos, atitudes, valores, capacidades e aptides.
Equacionado nestes termos, o processo de ensino-aprendizagem, na medida em
que marca o ritmo dirio da vida na escola, envolvendo professores e alunos,
apresenta-se como um factor decisivo da funo educativa da escola. Razo pela qual
esse mesmo processo de ensino-aprendizagem deve concitar uma reflexo prioritria e
central por parte dos professores a quem compete a arte da sua gesto.
E quando se fala na arte de gesto, pretende-se sugerir que a conduo do
processo de ensino-aprendizagem deve ser norteada por uma reflexo terico-prtica,
assumida pelo professor, na sua interaco com os alunos, como uma exigncia e
necessidade de permanente rectificao e ajustamento da rota a seguir para chegar a
bom porto.
Perante tal exigncia e necessidade de uma reflexo terico-prtica, importa
dizer que o processo de ensino-aprendizagem , por natureza, ambivalente, pelo
simples facto de que a dinmica, a ele inerente, pressupe uma intencionalidade
pedaggica mediada por uma didctica. O mesmo dizer que a referida reflexo
terico-prtica sempre uma reflexo baseada no confronto entre pedagogia (teoria de
ensino) e didctica (prtica de aprendizagem).
Para melhor fundamentar a exigncia e a necessidade da referida reflexo
terico-prtica, vamos tentar desenvolver o nosso pensamento reflexivo pondo o
acento tnico, no tanto na componente Pedagogia, mas sobretudo na componente
Didctica, como quem considera que se deve privilegiar uma reflexo a partir da
97
prtica. Ento, no ser a prtica o ponto de partida mais avisado para questionar a
validade de qualquer teoria?
Deste modo, julgamos ser til realizar uma reflexo volta da questo sobre o
qu e o como da Didctica. O mesmo dizer que falar do qu e do como da
Didctica falar dos contedos de ensino (o qu) e do modo de realizao da sua
aprendizagem (o como). Dito de outro modo, falar do qu e do como da Didctica
falar de dois elementos/factores estruturantes de um processo tcnico-relacional,
habitualmente, designado por processo de ensino-aprendizagem. Tem a expresso
processo tcnico-relacional um significado que pretende sugerir qual o papel da
Didctica.
Ora, esse papel, sugerido por tal expresso, o de que Didctica compete a
tarefa de cuidar da melhor forma de assegurar uma consecuo qualitativa e eficaz das
aprendizagens, mediante a realizao de um esforo prtico-reflexivo capaz de
interligar de modo harmonioso, as ideias, as escolhas, os instrumentos, as condies,
as condutas e as prticas consideradas relevantes/determinantes para propiciar uma
relao de reciprocidade baseada na comunicao de vivncias/experincias entre
professor-aluno e aluno-aluno.
Caracteriza-se, pois, o referido processo tcnico-relacional por uma relao de
interdependncia entre uma dimenso tcnica e uma dimenso relacional que consiste,
basicamente, numa proposio de contedos programticos a ensinar, pelo professor,
de acordo com uma determinada teoria psico-pedaggica, e numa dinamizao de
atitudes e comportamentos, suscitadora de uma adeso/colaborao dos alunos, a
desenvolver de acordo com tcnicas e processos educativos adequados natureza dos
saberes propostos e ao modo de os comunicar.
A conscincia desta interdependncia entre o qu e o como da Didctica ,
frequentemente, traduzida pela utilizao dos termos pedaggico-didctico e
pedagogia didctica.
Na verdade, toda a Pedagogia (teoria de ensino) tende para uma Didctica
(prtica de aprendizagem) e toda a Didctica pressupe uma Pedagogia. Razo pela
98
qual assume relevncia crescente uma perspectiva antropolgica que privilegia um

entendimento da Pedagogia, no tanto como uma cincia especulativa sobre a
educao, mas, sobretudo como um trabalho de reflexo que procura, nos resultados
da Psicologia e da Sociologia, princpios de aco e de conduta. Ou seja, numa
perspectiva antropolgica, a Pedagogia encarada como um conjunto de ideias e de
escolhas fundadas no real e que, como tal, pode e deve ser considerada uma teoria
prtica.
Com efeito, na base de um entendimento da Pedagogia como uma teoria
prtica (teoria baseada numa reflexo sobre a prtica) que se pode estabelecer o
binmio tradio-modernidade como dois elementos caracterizadores de uma
oposio e complementaridade subjacente a toda a aco educativa baseada numa
interaco entre Pedagogia (teoria de ensino) e Didctica (prtica de aprendizagem).
Deste modo, igualmente no mbito do binmio tradio-modernidade que se
refora a ideia de que a Pedagogia deve ser, cada vez mais, uma teoria de ordem
prtica, ou seja, uma teoria ao servio do desenvolvimento da Didctica, entendida
como o Momento (conjunto de condies/relaes a criar no espao-aula ou fora dele)
e o Modo (conjunto de instrumentos/meios a utilizar) de realizao das aprendizagens
que se desejam, o mais possvel, ajustadas realidade scio-cultural do aluno e,
consequentemente, de qualidade e eficaz.
Partindo deste entendimento da Didctica, enquanto Momento e Modo de
realizao das aprendizagens, e considerando o que atrs foi dito acerca da tarefa da
Didctica, relativamente realizao de um esforo prtico-reflexivo, orientado no
sentido de propiciar uma relao de reciprocidade, somos levados a pensar que , no
tanto no mbito da dimenso tcnica, mas sobretudo, no mbito da dimenso
relacional que se joga o essencial do trabalho didctico. O mesmo dizer que o
trabalho didctico deve apostar, cada vez mais, na dimenso relacional do processo de
ensino-aprendizagem como condio indispensvel para uma prtica educativa
centrada mais na pessoa do aluno (ser) do que nos contedos programticos (saber).
Nesta perspectiva, a Didctica deve ser pensada mais como um
instrumento/meio de aco e anlise ao servio de um aprender a ser e no tanto de
99
um aprender a saber, ou como se diz hoje em dia, ao servio de um aprender a

aprender.
Situando-nos dentro desta perspectiva, ainda no muito bem interiorizada por
muitos professores e, por conseguinte, ainda bastante ausente da prtica de ensino nas
nossas escolas, no podemos deixar de esboar uma pequena reflexo destinada a
explicitar e a enriquecer, um pouco mais, o significado e alcance do que temos vindo a
pensar e a tentar dizer at agora.
Assim, elegendo o como, enquanto momento e modo de realizao das
aprendizagens, como o elemento privilegiado na estruturao do processo de ensino-aprendizagem, somos levados a encarar o processo de ensino-aprendizagem e a
Didctica que dele se ocupa, como estando alicerados num espao/tempo de
Encontro e de Comunicao.
Deste modo, porque alicerados num espao/tempo de Encontro e de
Comunicao, o processo de ensino-aprendizagem e a Didctica implicam-se
mutuamente desempenhando um papel complementar. E implicam-se mutuamente, na
medida em que o processo de ensino-aprendizagem, enquanto espao/tempo de
Encontro/Comunicao professor-aluno e aluno-aluno, funciona como o terreno de
cultivo de uma prtica pedaggica a partir da qual a Didctica desenvolve o seu
discurso de anlise reflexiva no sentido de melhorar as aprendizagens ensinando
melhor, conforme o sugerem as palavras, j anteriormente citadas no contexto desta
nossa reflexo: Se a escola existe para proporcionar aprendizagens, ento no pode
ignorar os seus mecanismos, nem deixar de reflectir sobre as melhores formas de as
conseguir.
Na verdade, os conceitos de Encontro e de Comunicao apresentam uma
afinidade, entre si, porque, como j dissemos, se implicam mutuamente. E dentro
desta ordem de ideias, a Didctica dever, cada vez mais, situar-se face ao processo de
ensino-aprendizagem, enquanto espao/tempo de Encontro e de Comunicao, no
tanto como um espao/tempo de exposio, de lio ou de exemplo a transmitir,
porque em ltima instncia, no se pretende transmitir mensagem ou fazer discpulos,
mas acima de tudo, considerando-o como sendo, essencialmente, um espao/tempo de
100
criao/construo no contexto do qual cada aluno, por si prprio, se torna capaz de

dar contedo quela permanente necessidade que todo o ser humano tem de se
encontrar e de comunicar como condio sine qua non da sua humanizao.
De facto, na Didctica, enquanto prtica de aprendizagem, guiada por uma
intencionalidade pedaggica, mas sempre mediada, quer por um conjunto de
condies/relaes a criar no espao-aula ou fora dele, quer por um conjunto de
instrumentos/meios/recursos a utilizar, que radica aquele mecanismo estruturante de
qualquer construo do conhecimento, a chamada metodologia.
Podemos, assim, dizer que a metodologia, enquanto caminho a percorrer na
construo de qualquer conhecimento, se constitui num instrumento/recurso didctico
destinado a operacionalizar uma determinada aprendizagem que, por sua vez, se torna
objecto de interiorizao ao converter-se num elemento formativo de valorizao
humana. Ou seja, ao converte-se num factor de socializao.
Logo, dentro desta ordem de ideias, no ser abusivo considerar que, em
ltima instncia, a metodologia da Histria pode e deve ser pensada e encarada como
um instrumento/recurso didctico ao servio da aco educativa da escola e,
consequentemente, ao servio de uma dinmica de mudana das prticas educativas.
As quais, por sua vez, s podem ser bem sucedidas se os professores que as realizam
tiverem a capacidade de aplicar as metodologias adequadas sua rea de aco no
contexto do processo de ensino-aprendizagem por eles desenvolvido e orientado numa
interaco dinmica com os alunos e com o meio, conforme o sugere Ana Benavente,
quando escreve:
Nunca demais acentuar a importncia crucial dos professores na mudana e na inovao das
prticas escolares (). Para alm de mudanas estruturais, sem as quais no ter sentido
equacionar a questo da transformao da escola, essa transformao exige mudana de
prticas; esta s se processar atravs da diversidade, da criatividade, da multiplicidade de
projectos, de experincias, de modos de organizao e de relaes.87
87
Ana Benavente, Mudar a Escola, Mudar as Prticas, Lisboa, Escolar Editora, 1993, p. 14.
101
2.3 Projectos de Intercmbio
Tem o conceito de projecto um significado relacionado com a elaborao

conceptual de algo perspectivado em funo de uma dinmica de aco inovadora e
transformadora que, em ltima instncia, se traduza na construo de uma realidade
nova.
Se ao conceito de projecto associarmos o conceito de intercmbio com o seu
respectivo significado, o conceito de projecto assume um carcter significante
marcado pelo sentido de uma relao interactiva, baseada numa relao de
reciprocidade livre e responsvel, mediante a qual as partes envolvidas aceitam
partilhar, entre si, aquilo que lhes prprio para assim, em conjunto, potenciarem a
capacidade de resposta aos fins a que se propem.
Foi na plena conscincia desses significados e sentidos que optmos por uma
estratgia pedaggico-didctica centrada na relao Escola-Museu e na educao pelo
patrimnio. Sendo de considerar que nessa relao Escola-Museu, definida e
estabelecida na base de uma relao protocolar, nos preocupmos em nunca perder de
vista, quer a insero da Escola e do Museu no espao mais vasto da cidade, quer a
importncia da dimenso comunitria das instituies, em presena, cuja existncia,
na sua gnese, foi, naturalmente, determinada pela vontade de proporcionar um
servio cvico-cultural comunidade.
Na verdade os projectos de intercmbio so, pela sua natureza, uma expresso
de dinmicas de aco colaborativa potenciadoras de um desenvolvimento relacional-comunicacional de carcter pessoal e institucional com implicaes comunitrias.
Quer isto dizer que as dinmicas de aco criadas no seio da comunidade so ou
devem ser sempre mediadas por dinmicas de relao-comunicao, atravs das quais
a comunidade se constri e se projecta para novos horizontes de realizao individual
e colectiva.
102
Deste modo, as instituies, como a Escola e o Museu, so, de certo modo,

criadas para serem os interlocutores dessa busca de novos horizontes de realizao por
parte da comunidade.
Assim sendo, a nossa estratgia pedaggico-didctica, centrada na relao
Escola-Museu e numa educao pelo patrimnio,88 mediada por um Trabalho de
Projecto, visou a assuno de uma interlocuo de carcter intercambial traduzida em
vrios objectivos formulados, no s na perspectiva de uma interaco espcio-temporal e institucional entre Escola, Museu, Cidade e a desenvolver segundo trs
vectores de aco educativa, de cariz histrico, patrimonial e didctico, mas tambm
com o propsito de envolver, de forma integrada, os alunos, a comunidade, os
responsveis do Museu e os professores da Escola no sentido de realizar algo inovador
e renovador em termos de atitudes, de dinmicas de aco e de prticas educativas. 89
Queremos com isto dizer que os vrios objectivos, formulados no mbito do
Trabalho de Projecto, foram pensados e definidos de modo a apresentarem um
contedo e uma amplitude, mediante os quais se pretendeu estabelecer um referencial
de aco capaz de conduzir realizao daquilo que eles significavam.
Dentro desta perspectiva, definimos, para cada um dos espaos comunitrios
escolhidos (Escola, Museu, Cidade), os respectivos objectivos no intuito de
desencadear e de desenvolver uma aco educativa baseada em trs vectores de aco
educativa (Histria, Patrimnio, Didctica) susceptveis de se constiturem em linhas
de fora propiciadoras das mudanas a operar junto dos agentes culturais da
comunidade.
Assim e no que se refere ao espao Escola formulmos um objectivo no
sentido de se alcanar uma inovao/renovao da prtica do ensino da Histria, na
88
Vide modelo esquemtico estruturante do Trabalho de Projecto, p. 9.

Do ponto de vista terico esta temtica no nova. Relembramos, a este propsito, as propostas
decorrentes do colquio Museu de regio, plo dinamizador de aco regional, promovido pela
APOM, em 1977. De entre essas propostas, j ento formuladas, sobressaiu: a necessidade de uma
programao conjunta Museu-Escola-Comunidade e a informao permanente aos professores, para
melhor conhecimento das potencialidades do museu ao servio da educao, pp. 176-177.
89
103
Escola: inovar/renovar a prtica do ensino da Histria, na escola e em particular na

Escola Secundria Raul Proena.
No que respeita ao espao Museu foi formulado um objectivo no sentido de
levar os respectivos responsveis a sentirem-se incentivados a agir com a preocupao
de propiciarem a utilizao do seu acervo cultural em benefcio da comunidade, em
geral, e dos seus membros mais jovens, em particular: incentivar os responsveis dos
espaos museolgicos da cidade e em particular do Museu do Hospital e das Caldas a
agir no sentido:
Da importncia e da necessidade de levar prtica a implementao de estratgias
mais atractivas e eficazes;
Da conquista de um pblico, especialmente jovem e em idade escolar, que se quer
e deseja interessado e motivado;
Da fruio dos seus bens culturais e de um consequente reforo e aperfeioamento
da identidade cultural e cvica dos respectivos pblicos.
Finalmente, quanto ao espao Cidade imps-se a ideia de que era importante
estabelecer um objectivo que encarasse a necessidade de estimular para uma maior
valorizao e divulgao dos recursos patrimoniais existentes no espao urbano:
estimular para uma maior valorizao e divulgao dos bens/recursos patrimoniais da
cidade, conservados nos museus e em particular nos museus da cidade das Caldas da
Rainha.
So estes objectivos, assim formulados, a expresso de uma conscincia cvica
e educativa baseada no reconhecimento da importncia de uma viso integrada da
funo educativa da escola, a qual passa, necessariamente, pela realidade do meio em
que ela se insere, mas acima de tudo, pelo dinamismo scio-cultural desse mesmo
meio. Razo pela qual pensmos e quisemos fazer algo que sensibilizasse e motivasse
os alunos, a comunidade, os responsveis do Museu e os professores da Escola no
sentido de se assumirem como agentes de inovao e de mudana da prpria realidade
scio-cultural em que decorrem as suas existncias e no contexto da qual importa que
104
se sintam chamados a intervir de forma activa, criativa, participativa, responsvel e

construtiva.90
A este propsito, registamos o facto de que ns, na qualidade de profissional
docente, dedicada ao ensino da Histria, procurmos situar a nossa interveno e
contributo ao nvel do desenvolvimento de um Trabalho de Projecto que visasse,
prioritariamente, os alunos proporcionando-lhes uma experincia metodolgica capaz
de os levar a uma interiorizao dos princpios e procedimentos inerentes ao processo
de construo do conhecimento histrico. Ou seja, capaz, de levar os alunos a uma
identificao do aprender Histria com o fazer Histria.
Porm, porque tnhamos e temos a noo de que o processo de ensino-aprendizagem se reveste da complexidade prpria do fenmeno educativo, quando
encarado numa perspectiva integrada e integradora dos vrios domnios que
estruturam a personalidade dos indivduos, considermos que o trabalho a realizar
com os alunos, no mbito da dinmica prpria e especfica do ensino da Histria,
baseado no patrimnio histrico, deveria contemplar trs ordens de objectivos
relacionados com a aco educativa, a orientao pedaggica e o processo didctico.
Uma primeira ordem de objectivos estruturantes da aco educativa e
equacionados de modo a abranger as trs dimenses essenciais de uma formao
personalizada dos alunos: a dimenso das atitudes e valores a interiorizar, a dimenso
das aptides e capacidades a exercitar e a dimenso da aquisio de conhecimentos a
desenvolve.
Uma segunda ordem de objectivos indicativos de uma orientao pedaggica a
imprimir aco educativa e susceptvel de dar contedo e sentido s diversas
dimenses da formao dos alunos.
90
Temos conscincia que a modificao das relaes entre a Escola e o Museu, acarreta vrios
problemas (logsticos, pedaggicos), mas consideramos que, uma nova aproximao
imprescindvel de modo a criar formas de intercmbio duradouros e eficazes, conforme Bjarne Sode
Funch, evidenciou no artigo, Leducation artistique et le partenariat entre lcole et le muse, in
Museum internacional, n 194 (vol. 49, n), Paris, UNESCO, 1977, pp. 38-42.
105
Uma terceira ordem de objectivos justificativos de um processo didctico, cuja

dinmica, ao nvel de um trabalho de projecto se transformasse num factor de
inovao e renovao, quer das prticas educativas, quer das estratgias concebidas e
operacionalizadas em funo dessas mesmas prticas.91
Na verdade, todos os objectivos, definidos nos termos atrs enunciados,
visaram a realizao de um Trabalho de Projecto marcado por uma concepo
formativa atenta aos valores prprios da Histria, do Patrimnio e da Cidadania,
enquanto valores constitutivos de uma memria histrica acalentadora de referncias
ticas e morais susceptveis de fazer despertar aqueles sentimentos de identidade
comunitria, mediante os quais se tecem os fios relacionais de uma natureza
humanizada e humanizadora em que prevalece o sentido do Eu e do Outro. Do Outro
como minha imagem e semelhana sentida e vivida nos mesmos apelos liberdade,
solidariedade e responsabilidade de que feita a cidadania em todos os tempos e
lugares.
Foi, pois, luz deste entendimento, acerca de uma consistncia educativa e
formativa, alicerada na memria histrica, que, sentimos a motivao e o
encorajamento necessrios para orientar, acompanhar e realizar uma experincia de
ensino-aprendizagem com os alunos, na base de uma metodologia de trabalho de
projecto e de uma educao pelo patrimnio contextualizadas por um projecto de
intercmbio. Um projecto de intercmbio caracterizado por actividades diversas
organizadas e desenvolvidas em tempos e espaos diferentes ao longo dos anos
lectivos de 2007-2008 e 2008-2009.
Tal motivao e encorajamento, porm, resultaram, no apenas do referido
entendimento, mas tambm da percepo, a ele associada, de que essa experincia de
ensino-aprendizagem, enquanto experincia pedaggico-didctica ligada ao ensino da
Histria, era a expresso de uma conscincia de que a Histria representa uma rea do
saber cuja utilidade reside, essencialmente, no facto de possibilitar um exerccio
construtivo da memria histrica indispensvel vida em sociedade.
91
Vide proposta de Trabalho de Projecto, anexo A-IV, pp. 241-243.
106
Por isso se diz, com propriedade, que uma sociedade que no cuida da sua
memria histrica tender a transformar-se numa sociedade sem histria e sem
horizonte. E dizemos sem horizonte, porque uma sociedade sem histria, tender a
perder as referncias ticas e morais que deveriam dar contedo e sentido sua
existncia. Porque a perda das referncias ticas e morais tender a levar ao
enfraquecimento dos seus laos identitrios. Porque o enfraquecimento dos laos
identitrios tender a conduzir ao definhamento das suas foras de coeso social.
Porque o definhamento das foras de coeso social tender a suscitar o
desmoronamento das suas instituies. Porque com o desmoronamento das
instituies a sociedade tender a cair na runa que ditar o seu desaparecimento.
Face a este cenrio de possvel decadncia j testemunhado pela memria
histrica de outros tempos e lugares em que se verificou uma perda de memria
fundadora e refontalizadora de vida, por parte de determinadas sociedades, impe-se o
reconhecimento da utilidade do ensino da Histria, enquanto rea do saber
especialmente vocacionada para uma exercitao e cultivo da memria histrica numa
perspectiva de alargamento dos horizontes da vida da sociedade, em geral, e das
comunidades locais, em particular.
Ora, esse alargamento dos horizontes de vida da sociedade, em geral, e das
comunidades locais, em particular, s acontece quando os laos de identidade se
estreitam, a coeso social se fortalece e as instituies se enrazam, mediante uma
permanente renovao da sua dimenso scio-cultural ajudada por mltiplas reas do
saber, nomeadamente a rea do saber histrico.
Deste modo, sabendo ns que a utilidade do ensino da Histria reside,
precisamente, na exercitao e cultivo da memria histrica e que dessa exercitao e
cultivo resulta a possibilidade de construir uma viso ampla e diversificada da vida
em sociedade, do ponto de vista temporal e dinmico.92
92
Jos Mattoso, A Funo Social da Histria no Mundo de Hoje, coleco Estudos/Reflexes 2,

107
Sabendo ns, ainda, que essa viso ampla e diversificada da vida em sociedade
se reveste de uma dimenso temporal e dinmica, marcada por um carcter evolutivo e
caracterizado por uma sucesso de acontecimentos/factos do passado individual e
colectivo, cuja ligao com o presente radica na memria histrica, enquanto factor
fundamentador de uma conscincia de identidade. Entendemos, por isso, que uma
educao pelo patrimnio, centrada no acervo do Museu do Hospital e das Caldas se
deveria tornar objecto de uma especial e justificada ateno no contexto do trabalho
educativo da escola tendencialmente vocacionada no sentido de uma formao para a
cidadania. Uma formao que, naturalmente, carece de referenciais de aco
alicerados na apropriao dos significados e dos valores veiculados pelos bens
patrimoniais portadores de registos e de sinais suscitadores de pulses temporais
vivificadoras daquelas memrias que, de forma indelvel, tecem os dinamismos do
universo mental, que comandam a vida.
Acreditamos, pois, que na descoberta e na vivificao das memrias
experienciadas, pelos alunos, no contexto da aplicao de metodologias adequadas ao
processo de construo do conhecimento histrico que melhor se poder potenciar,
junto dos alunos, uma aprendizagem da realidade histrica com intuitos formativos de
pendor socializante e com um impacto futuro ao nvel do exerccio da cidadania.
Porque assim acreditamos, pensamos que o contexto comunitrio o lugar
mais apropriado para a realizao dessa aprendizagem histrica baseada em memrias
preservadas no seio da prpria comunidade com a inteno clara de garantir, tanto
quanto possvel, a manuteno dos elos geracionais que, na voragem do tempo
histrico, permite ao homem reencontrar o passado, no seu presente, para atravs dele
se compreender e buscar formas de realizao alimentadas pelos sonhos que o
projectam na direco do futuro.
Com efeito, a nossa inteno, subjacente formulao dos objectivos
enunciados, procurou reflectir uma convico pessoal segundo a qual escola no
basta procurar interagir com o meio em que se insere, na medida em que essa
interaco s poder frutificar em benefcio da escola, em geral, e dos alunos, em
particular, se ela for o resultado de uma interaco recproca entre instituies
108
devidamente empenhadas num trabalho de dinamizao cultural da comunidade de

que elas so ou devem ser uma expresso.
Alis, a titulao escolhida para este trabalho de dissertao: A relao
Escola-Museu: contributo para uma didctica do patrimnio, e pensada no sentido de
qualificar uma parte do trabalho educativo a realizar, pela Escola, na base de uma
relao Escola-Museu, centrada numa didctica do patrimnio e mediada por uma
metodologia de trabalho de projecto, portadora de um significado e de um sentido
que se consubstancia na ideia de um exerccio conceptual constitutivo de uma vontade
em desenvolver uma dinmica de aco educativa criadora de uma realidade nova
baseada na prtica de uma cooperao institucional.
Julgamos, assim, poder afirmar que todo o trabalho concebido, organizado e
realizado, com os alunos, no mbito do Trabalho de Projecto, numa estreita
colaborao com o Museu, foi encarado e assumido, no apenas na perspectiva da
busca
de
uma
aco
pedaggico-didctica
indutora
de
uma
necessria
inovao/renovao das prticas educativas e formativas a operar, na Escola, a partir

do contexto mais alargado da comunidade, mas tambm com a preocupao de
estimular e mobilizar os agentes culturais da comunidade no sentido de uma
congregao de vontades e iniciativas marcadas pelo sentido de um dever cooperante,
construtivo e promissor de um desenvolvimento, enriquecimento e crescimento
cultural capaz de fortalecer os laos comunitrios e assim, torn-los mais fecundos no
plano do exerccio da cidadania e das suas realizaes em benefcio do progresso da
comunidade.
Foi, precisamente, dentro desta perspectiva de uma fecundidade cultural, ao
servio do progresso da comunidade local, que experimentmos uma agradvel e
interpelante surpresa, quando no contexto de uma entrevista com o Dr. Mrio
Gonalves, antigo administrador do Centro Hospitalar das Caldas da Rainha e um dos
principais responsveis pela fundao do Museu de Hospital e das Caldas93, ouvimos
93
Vide entrevista, anexo B-V, pp. 269-276.
109
salientar o facto de que a fundao do referido museu se ficou a dever, em grande

parte, poltica cultural da Unio Europeia traduzida na transferncia de avultados
meios financeiros para custear investimentos culturais a nvel local e regional. Sendo
de considerar que, a par deste facto, o Dr. Mrio Gonalves, ao longo da entrevista,
fez mltiplas observaes no contexto das quais pudemos depreender que tal poltica
cultural da Unio Europeia veio pr em evidncia duas realidades bem reveladoras
dos novos caminhos abertos pelo fenmeno da globalizao marcado por tendncias
contraditrias reflectidas, em mdia escala, na chamada Europa das Regies.
Uma primeira realidade expressa pela prpria designao de Europa das
Regies, cujo contedo e significado nos remete para um fenmeno de integrao
nacional no mbito do qual as comunidades resistem diluio das suas identidades
particulares no todo da Unio, procurando, assim, afirmar e preservar aquilo que as
distingue de outras comunidades e ao mesmo tempo contribui para aproximar e ligar
os membros de uma comunidade por oposio a outras comunidades.
Uma segunda realidade relacionada com um fenmeno reivindicativo
crescente, no seio das comunidades locais e regionais, manifestado no sentido de
solicitar apoios, em termos de poltica cultural, que permitam enfrentar, com sucesso,
os desafios que se deparam a essas mesmas comunidades confrontadas com a urgncia
e a exigncia em criar as condies de progresso baseado num desenvolvimento
sustentvel em que a dimenso cultural tende a ser encarada e assumida como um dos
esteios seguros e fecundos para a vida presente e futura das comunidades que no
querem perder de vista a sua herana cultural. E no querem perder de vista a sua
herana cultural, porque nela que reside o hmus revigorante de uma vida
comunitria que se pretende, cada vez mais, humanizada e humanizadora, como forma
de combater as ameaas que pairam num mundo crescentemente globalizado onde o
sentido do todo s poder subsistir quando enraizado nos valores universais
(liberdade, igualdade, solidariedade, tolerncia, justia) que unem as partes, enquanto
elos de ligao de uma rede relacional-comunicacional complexa, de cariz,
comunitrio, no mbito da qual, cada pessoa se descobre e encontra na simplicidade
de uma reciprocidade de sentimentos, emoes, vivncias e pensamentos que
projectam, a partir do presente, a existncia humana para os desafios do futuro.
110
Podemos, assim, afirmar que, quando a escola procura realizar uma parte do
seu trabalho educativo enquadrando-o nas dinmicas prprias dos projectos de
intercmbio, a nvel local, tal facto constitui uma expresso da conscincia das
escolas, enquanto interlocutoras institucionais da comunidade em que se inserem,
traduzida no sentido de que lhes compete, por um lado, auscultar, e interpretar
problemas especficos ao seu alcance e, por outro lado, proporcionar as respostas mais
adequadas para a soluo dos mesmos.
Quer isto dizer que a conscincia educativa da escola, quando assumida sob a
forma de projectos de intercmbio, se reveste de uma dimenso dialctica (deteco
de problemas - busca de solues - criao de realidades novas susceptveis de
desencadear novos problemas e consequente busca das respectivas solues)
suscitadora daqueles dinamismos de superao das dificuldades e limitaes
circunstanciais, de cada tempo e lugar, atravs dos quais se abrem os novos caminhos
que conduzem ao futuro.
Ora, um dos caminhos mais promissores de um futuro melhor, passa,
necessariamente, pela funo educativa da escola e pelo modo como ela, atravs das
suas mltiplas prticas educativas, cumpre essa funo numa perspectiva
predominantemente orientada no sentido de uma formao para a cidadania. Porque a
cidadania e ser sempre a pedra angular de uma personalizao, de cada indivduo,
traduzida na sua capacidade para ajudar a concretizar a vida comunitria como
corolrio de uma realizao tica e moral capaz de dar significado e sentido
condio existencial do homem. Sendo de considerar que o prprio vocbulo
existncia, enquanto expresso da condio humana, contm o sentido de que o ser
humano , por natureza, um ser cuja vida um projecto, ou seja, um ser cuja vida ,
em si mesma, um acto potenciador da criao de novas realidades traduzidas em novas
formas de ser, de estar e de viver em termos individuais e comunitrios.
111
Segunda Parte
Espaos de convocao do Patrimnio
112
Aludir aos espaos de convocao do patrimnio, e muito particularmente a

alguns espaos da comunidade local, tais como a Escola, o Museu e a Cidade,
significa reconhecer que o homem, na pessoa dos nossos alunos, um ser social e
comunitrio historicamente situado e socioculturalmente marcado por memrias que,
pela sua fora evocativa e, sobretudo, convocativa, do forma, contedo e sentido a
uma herana cultural, em larga medida, testemunhada pela existncia de bens
patrimoniais legados pelas geraes de outrora.
So esses bens patrimoniais um factor importante para a formao da
conscincia histrica dos alunos, porque eles falam de outros tempos feitos de
outros acontecimentos/circunstncias de vida e de outros espaos entretanto
transformados pela voragem de uma evoluo histrica associada a uma permanente
busca da satisfao de novas necessidades suscitadas por um incessante aflorar de
novas expectativas. Necessidades e expectativas entrelaadas numa cadeia de relaes
que, gerao aps gerao, se foram e vo constituindo numa fonte acalentadora de
elos identitrios, inspiradores e motivadores de dinmicas de pensamento e de aco,
mediante as quais se procuram novas formas de realizao individual e colectiva. As
quais s so possveis de alcanar atravs da vivncia de um esprito de cidadania
traduzido no desenvolvimento e assuno de uma atitude livre, crtica, criativa,
solidria e responsvel colocada ao servio do bem-comum da comunidade.
113
Captulo 3- Comunidade e memria
Captulo 3 - Comunidade e memria
A memria, qual a histria chega, que por sua vez a alimenta, procura salvar o
passado apenas para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a
memria colectiva sirva para libertar e no para escravizar os homens.
Jacques Le Goff
94
Justificar o ensino da Histria como um factor de importncia crucial no

desenvolvimento de uma conscincia histrica, a realizar, pelos alunos, na base de
uma estreita ligao s memrias da comunidade em que se insere, impe que se
equacione uma multiplicidade de aspectos reveladores, quer da complexidade, quer da
relevncia do saber histrico como um saber que, pela sua natureza espcio-temporal,
implica uma aprendizagem criteriosa e exigente orientada no sentido de uma correcta
interiorizao da noo de processo histrico. Razo pela qual o ensino da Histria se
torna insubstituvel quando, no contexto de uma educao escolar, se advoga uma
formao para a cidadania mediada por valores scio-culturais radicados numa
herana que sempre uma passagem de testemunho, como se de uma bssola se
tratasse, para guiar, cada gerao, na aventura da vida comunitria confrontada com os
desafios de uma permanente construo.
De entre a mencionada multiplicidade de aspectos reveladores da
complexidade e relevncia do saber histrico salientamos:
O facto de o ensino da Histria contemplar uma rea do saber, particularmente,
marcada por uma forte dimenso espcio-temporal.
94
Jacques Le Goff, Histria e Memria, II vol., Lisboa, Edies 70, p. 59.
114
A constatao de que, pela sua dimenso espcio-temporal, o ensino da

Histria tem a virtualidade de transportar o universo mental dos alunos para tempos e
lugares susceptveis de proporcionar um confronto com a evoluo de situaes
vivenciais de outras sociedades.
O reconhecimento de que o referido confronto com a evoluo de situaes
vivenciais de outras sociedades, proporcionado pelo ensino da Histria, se
consubstancia em memrias aliceradas nos testemunhos e vestgios histricos
legados por essas mesmas sociedades.
A percepo de que entre esses testemunhos e vestgios histricos, que
veiculam as memrias estruturantes do saber histrico, sobressai a realidade do
patrimnio cultural.
A noo de que a cultura , segundo uma definio muito lata e simplificada,
tudo o que o homem produz, utiliza e transmite no decorrer da sua existncia espcio-temporal.
A convico de que a realidade do patrimnio cultural se constitui, na
multiplicidade das suas manifestaes, num dos principais elementos de construo do
conhecimento histrico e que, como elemento de construo do conhecimento
histrico se torna, igualmente, num poderoso recurso educativo, enquanto elo de
ligao geracional e fonte de memrias vitais traduzveis em referncias valorativas.
O entendimento de que, enquanto elo de ligao geracional e fonte de
memrias vitais traduzveis em referncias valorativas, o patrimnio cultural se torna
susceptvel de inspirar perspectivas de pensamento e de aco marcadas por um
esprito crtico e criativo em cada tempo e lugar onde o seu estudo e conhecimento
aprofundado acontece, somos levados a pensar que a educao pelo patrimnio
cultural, na sua dimenso histrica (patrimnio histrico) se deve constituir num
importante objectivo do ensino da Histria a realizar em todos os espaos que
integram a realidade scio-cultural de uma comunidade.
115
Ns, concretamente, na qualidade de profissional do ensino da Histria,

optmos por integrar, no mbito da comunidade local, onde a escola se insere, trs
espaos: o espao escolar onde exercemos a actividade docente (Escola Secundria
Raul Proena das Caldas da Rainha); o espao do Museu do Hospital e das Caldas
(com o qual a Escola estabeleceu uma relao protocolar) e o espao da cidade
(detentor de um valioso conjunto de bens patrimoniais de cariz histrico-cultural que
se encontra disperso pelo espao urbano).
Tal opo visou uma aco educativa concertada que se tornasse potenciadora
de um processo de ensino-aprendizagem pensado na base do desenvolvimento de uma
estratgia alicerada, quer numa metodologia do trabalho de projecto, quer no
envolvimento dos alunos atravs de uma participao activa e dinmica orientada para
um estudo a realizar mediante um contacto directo com a realidade patrimonial do seu
meio scio-cultural.
Pretendeu-se, com esse contacto directo, proporcionar aos alunos, no s uma
experincia de interaco com os objectos patrimoniais, mas tambm uma vivncia
dos espaos com eles relacionados em termos da sua preservao e apresentao
(Museu), em termos da sua representao e identificao (Cidade) e em termos do seu
contributo para a educao e formao dos alunos (Escola).
Em termos da preservao e apresentao dos objectos patrimoniais, porque o
museu, como parece sugerir o seu significado original casa das Musas, um lugar
onde os objectos guardados e expostos devem ser encarados, no apenas como a
expresso de memrias do passado, mas tambm, e acima de tudo, como uma fonte
inspiradora de interrogaes susceptveis de fazer despertar aquelas memrias capazes
de dar significado e sentido vida, em cada presente que as evoca e as redescobre.
Em termos da representao e identificao dos objectos patrimoniais, porque
a cidade o palco onde acontece a vida da comunidade, em cada presente, sempre
confrontada com vestgios de acontecimentos passados no contexto dos quais se foram
moldando os contornos de uma realidade presente cujo significado e sentido reside na
compreenso da herana cultural local deixada pela histria.
116
Em termos de um contributo para a educao e formao dos alunos, a realizar

pela escola, porque os objectos patrimoniais, enquanto realidades portadoras de sinais
de outros tempos e lugares so, por natureza, objectos capazes de despertar atitudes de
curiosidade intelectual e dinamismos de conhecimento fomentadores, quer de um
aprofundamento da sensibilidade cultural e comunicativa do homem, quer de uma
interiorizao dos significados e sentidos valorativos que os acompanham.
Ora, precisamente, nesta capacidade revelada pelos objectos patrimoniais, no
sentido de despertar atitudes de curiosidade intelectual e de dinamismos de
conhecimento que reside a importncia de uma educao pelo patrimnio a realizar no
contexto do ensino da Histria, enquadrado pela funo educativa da escola. Uma
funo educativa caracterizada por uma componente curricular disciplinar e no
disciplinar que pode e deve veicular uma inteno educativa a consubstanciar numa
ateno e respeito por uma determinada realidade scio-cultural.
Deste modo, para que tal consubstanciao do currculo, baseada numa ateno
e respeito por uma determinada realidade scio-cultural, se tornasse um facto, no que
se refere aos alunos do 7 C e do 9 C, tommos a deciso de desenvolver, no decorrer
dos anos lectivos de 2007-2008 e 2008-2009 e no mbito da rea de Projecto em
estreita ligao com a Formao Cvica, um Trabalho de Projecto relacionado com a
problemtica da histria local. Mais, para que tal consubstanciao do currculo se
tornasse uma realidade, junto dos alunos, mediante o seu envolvimento em torno da
problemtica da histria local, decidimos apostar numa educao pelo patrimnio.
Porque a educao pelo patrimnio histrico-cultural tem, em nosso entender, a
virtualidade de se constituir num importantssimo factor de experincias de
aprendizagem fomentadoras de uma estreita ligao comunidade local, depositria
de um vasto legado cultural portador de memrias feitas de sinais e de smbolos cujo
contedo, em termos de significado e sentido, constitui, s por si, um desafio
inteligncia dos alunos95 numa fase das suas vidas em que a construo dos saberes se
95
Jos Amado Mendes, A Histria como Cincia - Fontes, Metodologia e Teorizao, 3 edio,
Coimbra, Coimbra Editora, 1993, pp. 184-185. Refere o autor que os documentos no falam por si e so
117
compagina com a construo da prpria personalidade. Razo pela qual proporcionar

aos alunos a realizao de aprendizagens baseadas numa abordagem e tratamento de
problemas histricos, suscitados a partir da realidade patrimonial da comunidade,
constitui um caminho que, pela sua proximidade e dimenso scio-afectiva e
emptica, assume um carcter particularmente motivador no sentido do desencadear
de dinamismos cognitivos, de atitudes de abertura e de receptividade cultural
traduzveis
no
desenvolvimento
daquelas
capacidades
aptides
pessoais
indispensveis vivncia do esprito de cidadania.

Na verdade, foi a pensar num caminho de aprendizagem baseado numa relao
de proximidade e numa dimenso scio-afectiva e emptica, prprias das condies e
circunstncias comunitrias em que os nossos alunos se inserem, que equacionmos as
vantagens de um Trabalho de Projecto centrado, no s na problemtica do patrimnio
histrico-cultural local, mas tambm num espao museolgico (Museu do Hospital e
das Caldas) encarado como um instrumento/meio laboratorial privilegiado a utilizar,
de forma motivadora, criativa e interactiva, na implementao, orientao e realizao
de uma didctica que visasse uma abordagem do saber histrico ao servio da
construo e assuno, por parte dos alunos, de um verdadeiro esprito de cidadania.
Com efeito, sendo o esprito de cidadania a interiorizar pelos alunos, aquela
dimenso da sua natureza social que mais e melhor contribuiu para uma realizao
feliz, enquanto pessoas individual e colectivamente consideradas, no restam dvidas
de que escola cabe uma tarefa prioritria de carcter educativo, baseada num
currculo veiculador de conhecimentos e de uma inteno educativo-formativa, que se
deve consubstanciar no respeito por uma determinada realidade scio-cultural. Razo
seleccionados em funo de uma problemtica levantada por quem investiga. Razo pela qual o autor
tambm afirma que o saber histrico se deve constituir na base da formulao de problemas que
acabam por ser colocados de modo diferente por cada gerao dando, assim, lugar procura de
respostas diversas traduzidas numa histria que se reescreve permanentemente.
118
pela qual essa mesma tarefa da escola no se pode nem deve alhear do meio em que
ela se insere.96
E no pode alhear-se do meio em que ela se insere, porque nele reside o hmus
cultural indispensvel para alimentar, sustentar, dar sentido e significado cidadania
que, antes de mais, pressupe uma identificao com esse mesmo meio e os apelos
que nele se geram em termos de uma interveno activa, livre, participativa, solidria
e responsvel. Sendo de considerar que muitos desses apelos mobilizadores de
intenes e aces, prprias de um empenhamento social como cidado, passam por
um processo de construo de uma identidade cultural, enquanto conscincia de si,
marcada por um sentido de solidariedade para com os outros e alicerada numa
compreenso das razes espcio-temporais e scio-culturais que do forma e contedo
comunidade e ao seu habitat. Um habitat tornado espao de convvio e de encontro
de pessoas, no contexto do qual os bens patrimoniais se podem e devem transformar
em factores de interlocuo97 para uma reinveno de cada presente a partir da
redescoberta do passado.
, pois, nessa interlocuo, acompanhada da capacidade de questionamento e
de interpretao de quem interroga os bens patrimoniais, que se desencadeiam os
dinamismos de conhecimento suscitadores da reinveno de cada presente atravs da
redescoberta do passado. O mesmo dizer que a reinveno de cada presente, baseada
96
Paulo Torres Bento, A Educao para a cidadania no currculo, in Revista Portuguesa de

Educao, vol. 14, n1, Braga, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2001, pp.
131-153. O autor, ao reflectir sobre o lugar da educao para a cidadania no currculo da escola, afirma
que, nos dias de hoje, esta questo no pode ser apenas encarada como um problema parcelar a
resolver num contexto limitado, mas ter obrigatoriamente que comear por reconhecer que o problema
est no currculo como um todo. Ou seja, segundo o autor, a escola, no futuro, ter que colocar a
educao para a cidadania no centro de um novo currculo que, em seu entender, dever ter em conta
as propostas de um currculo democrtico, coerente e integrado, p.147.
97
Joaquim Pais de Brito, Patrimnio e Identidade, a difcil construo do presente, in Patrimnio e
Identidades, fices contemporneas, organizao de Elsa Peralta e Marta Anico, Oeiras, Celta Editora,
2006, pp. 43-49. O autor estabelece uma relao entre patrimnio e identidade encarando-a como uma
relao de sujeitos: o sujeito que institui um patrimnio e o sujeito a quem atribuda ou por que
reivindicada uma identidade. Mais considera o autor que esses sujeitos so como que ultrapassados pela
realidade do patrimnio que apresenta uma qualidade, simultaneamente, visvel e opaca, de se
destacar, seja na sua expresso material e fsica, seja nas codificaes que o discurso organiza e faz
com que parea estar sempre para alm de ns, p. 44.
119
na redescoberta do passado, veiculada e potenciada pelos bens patrimoniais de uma

determinada comunidade, porque nela reside o poder de convocao 98 do patrimnio
inserido no espao que ela habita e onde, por sua vez, se organizam outros espaos de
vida comunitria com as suas vrias formas de funcionamento, como so o caso das
escolas, dos museus e da cidade.
Deste modo, os bens patrimoniais de uma comunidade tendem a suscitar uma
curiosidade intelectual capaz de convocar as foras vivas dessa mesma comunidade
(escolas, museus, cidade) para a realizao de actividades de pesquisa, de estudo e de
construo de um conhecimento susceptvel de levar descoberta de tesouros
memoriais, at ento esquecidos ou desconhecidos, que contribuem para enriquecer e
fecundar os dinamismos de vida que, em cada presente, recriam e projectam, de forma
continuada, a existncia das comunidades envoltas numa permanente busca de
progresso. Ou seja, numa permanente busca de aperfeioamento de si mesmas
traduzidas em mais e melhores condies de vida, em cada presente, em mais e
melhores perspectivas de vida no futuro.
Neste sentido, a Escola, o Museu e a Cidade so aqueles espaos que, no
mbito do Trabalho de Projecto, ns quisemos convocar no intuito de envolver os
alunos numa dinmica de interaco e de interlocuo com a realidade patrimonial
local para, assim, a questionar, de forma crtica e criativa, como quem se coloca no
lugar do historiador.99 Ou seja, como quem se sente chamado a experimentar a arte de
98
Entenda-se o conceito de convocao como um impulso natural, inerente dimenso social e

memorial da mente humana, traduzido no sentido de buscar, em cada presente e mediante uma reaco
a estmulos (como os suscitados pelos bens patrimoniais), os elos existenciais que ligam as geraes e
as unem na construo de um projecto de vida comunitria em permanente realizao e reinveno.
99
Paulo Mendes Pinto, O lugar que damos Histria e aos historiadores, in Boletim O Ensino da
Histria, n 32, Julho, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2006, pp. 17-20. Considera o
autor que no h uma relao directa entre o fazer Histria e o aprender Histria. Mais considera que os
licenciados em Histria no tm acesso directo ao patamar de historiador, mas antes so mediadores
entre os que escrevem a Histria e os que a aprendem. Contudo, apesar destas observaes que afastam
qualquer pretenso em conferir ao professor ou aos alunos o estatuto automtico de historiador, s pelo
simples facto de se dedicarem ao estudo da Histria, o autor reconhece, no entanto, que uma viso
actual da Histria mais prxima de uma cincia que crie modelos de leitura e de interpretao, a
anlise histrica pode ser uma ferramenta bastante til para a compreenso das realidades actuais pela
leitura da sua anterioridade, p. 19.
120
formular problemas e a desenvolver a capacidade de enfrentar o desafio de uma

procura das respectivas solues na base de um cuidado metdico adequado ao
processo de construo do conhecimento histrico. O mesmo dizer, na base de um
cuidado metodolgico que, em ltima instncia se identifique com a prpria dinmica
do processo formativo do aluno desenvolvido em funo da sua preparao para o
exerccio da cidadania. Uma preparao, baseada num processo formativo que, tal
como o processo de construo do conhecimento histrico, visa o desenvolvimento de
capacidades e aptides aliceradas na aquisio de conhecimentos, na assuno de
atitudes e na interiorizao de valores, enquanto elementos estruturantes de uma
personalidade que se deseja e quer autnoma, solidria e responsvel. Melhor dizendo
uma personalidade que, baseada nestas qualidades, se identifique com o esprito de
cidadania gerado nas experincias e nas vivncias construtivas de uma aco
interventiva realizada no contexto do espao vital da comunidade.
luz desta viso formativa dos alunos torna-se relevante pensar a realidade
dos referidos espaos (Escola, Museu, Cidade) no sentido de equacionar, de forma
criteriosa, as suas condies e potencialidades, em termos da criao e
desenvolvimento de dinmicas de aco cultural orientadas para um aproveitamento
daqueles elementos culturais que, pela sua natureza e fora simblica, se podem
constituir num poderoso factor de aprofundamento e enriquecimento da vida
comunitria. Razo pela qual importa traar algumas das principais caractersticas dos
referidos espaos, enquanto espaos organizadores dessa mesma vida comunitria
onde a vida de cada um dos seus elementos, na qualidade de alunos, de professores, ou
outra, se realiza e constri para dar sentido existencial a essa mesma vida que anima
todo o ser humano sempre confrontado com uma curiosidade intelectual que o coloca
numa atitude de sentinela atenta e aberta descoberta do Eu, do Outro e do mundo
que o rodeia no seu fluir temporal.
Proporcionar as condies para essa descoberta e a partir dela extrair um
sentido para a vida tarefa da comunidade atravs das suas formas de organizao
scio-cultural, como a escola, o museu e a prpria cidade.
121
3.1 A Escola Secundria Raul Proena

Falar da Escola Secundria Raul Proena, falar de um espao de ensino-aprendizagem caracterizado pelo desenvolvimento de actividades educativas e
formativas baseadas num Projecto Educativo100 concebido e aprovado como um plano
de orientao da aco da Escola. Um plano de orientao da aco da Escola que
consagra um conjunto de finalidades e objectivos orientados para um inovao e
renovao das prticas lectivas.
Tendo presente o facto de que a procura de uma inovao e renovao das
prticas lectivas pressupe uma ateno e uma adequao s condies e situaes
concretas contextualizadoras de qualquer processo de ensino-aprendizagem importa,
no s analisar as intenes veiculadas pelo Projecto Educativo da Escola e traduzidas
em mltiplas actividades integradas no Plano Anual de actividades da Escola, mas
tambm caracterizar a Escola e o Meio em que ela se insere.
Com efeito, a concepo de um Projecto Educativo, enquanto plano de
orientao da aco de uma determinada escola, tende a assumir a funo educativa da
escola na perspectiva de uma estreita relao com o meio onde ela se insere e no
contexto do qual ela pode e deve buscar o sentido e a razo de ser dessa mesma
funo educativa. Porque a escola, enquanto espao organizado, para a realizao de
uma tarefa especfica, mais no do que um prolongamento da prpria comunidade
organizada de forma diversa e de acordo com a satisfao das suas necessidades numa
vertente essencialmente scio-cultural.
Na verdade, ao nvel de uma vertente scio-cultural que a escola chamada a
realizar uma tarefa relevante. E tanto mais relevante quanto um facto que a
comunidade atribui escola aquela que considerada uma tarefa social, por
excelncia, traduzida na expresso: educao para a cidadania.
100
Disponvel em http://www.esrp.pt/escola.html [consul. 2007/10/03].
122
3.1.1 O Projecto Educativo da Escola
Porque se trata de uma tarefa social, por excelncia, a educao para a

cidadania, a realizar pela escola, no pode aligeirar ou descurar o que diz respeito
comunidade com as suas necessidades e expectativas prprias. Razo pela qual, nos
parece que o Projecto Educativo da nossa Escola foi concebido e aprovado com a
conscincia da sua utilidade e da sua importncia para uma orientao esclarecida e
uma aco exigente a contemplar no sentido do cumprimento dos objectivos nele
consagrados.
Tal orientao esclarecida e aco exigente esto reflectidas no pensamento
que preside abertura do Projecto Educativo e se apresenta redigido nos seguintes
termos: O Projecto Educativo um documento vrtice e ponto de referncia,
orientador de toda a actividade escolar baseada na participao, possvel, realista,
motivadora e avalivel para poder ser melhorado.101
Baseado nesta preciso de sentido do conceito de Projecto Educativo, o texto
do documento prossegue com duas afirmaes e uma concluso.
Uma primeira afirmao chamando a ateno para o facto de que a consecuo
do Projecto Educativo exige a participao crtica e criativa de todos os elementos da
comunidade escolar; prev e identifica os recursos necessrios de forma realista;
desenvolve estratgias de implementao das orientaes enunciadas e sugere
mecanismos de avaliao.
Uma segunda afirmao formulando o desejo de que o Projecto Educativo seja
encarado como um instrumento flexvel e co-participado que permita a evoluo e a
101
Abalat (1989), Apud Projecto Educativo da Escola Secundria Raul Proena, em vigor no trinio
2006-2009, p. 1. Ainda sobre a importncia do projecto educativo, Alexandre Ventura, considera-o
como a expresso de um compromisso colectivo permanentemente (re) elaborado pelos actores na
escola, disponvel em http://www2.dce.ua.pt/docentes/ventura/textos_edu.asp [consult em 23/09/08].
123
mudana e que funcione como orientao das necessidades, das expectativas e da

resoluo dos problemas da Escola.
E conclui considerando que pelo seu carcter dinmico, o Projecto Educativo
dever estar em constante actualizao e aberto comunidade educativa.
Como grande finalidade, o Projecto Educativo apresenta uma espcie de
palavra de ordem: Educar para formar, Formar para educar.102
Na sequncia desta grande finalidade, assim formulada, o texto do documento
procura explicitar o modo como essa finalidade dever ser entendida e encarada,
dizendo o seguinte:
Perante um mundo sujeito a saberes cada vez mais complexos e em constante evoluo, a
aco educativa e formativa da Escola deve tentar satisfazer as necessidades/expectativas dos
alunos, nos vrios eixos de interesse da sua formao integral. Deste modo, a Escola dever
orient-los no sentido de aprenderem a fazer e a ser, privilegiando a interaco escolameio.103
Mais adiante, o texto volta a retomar estas mesmas ideias salientando-as em

termos mais concretos: () Ser, por isso, importante que as metodologias
adoptadas no processo de ensino-aprendizagem privilegiem a diversidade, a
autonomia, o sentido de responsabilidade, a cooperao e a sociabilidade da
comunidade escolar.104
Dentro desta ordem de ideias, e depois de apresentar uma longa lista de
finalidades, de objectivos e de linhas de aco /estratgias, o texto dedica uma ateno
significativa ao projecto de desenvolvimento de actividades de complemento
curricular que integra o Centro de Recursos Educativos (CRE), enquanto estrutura
aglutinadora de recursos pedaggicos afectos ao desenvolvimento das actividades de
ensino, das actividades curriculares no disciplinares e das actividades de ocupao
102
Projecto Educativo da Escola Secundria Raul Proena, p. 9.

Idem, ibidem, p. 9.
104
103
124
dos tempos livres e ldicos (biblioteca, salas de estudo acompanhado, centro de

produo de documentos, projectos, clubes, ncleos).
Com o propsito de justificar o projecto de desenvolvimento de actividades de
complemento curricular, alicerado no Centro de Recursos Educativos (CRE), o texto
do Projecto Educativo, numa linha de coerncia com o conjunto das ideias, princpios
e orientaes nele consagradas considera o seguinte:
Numa altura em que se refora o papel da Escola como um plo privilegiado de
desenvolvimento local e como um espao aberto de interaco com o meio, as actividades de
complemento curricular surgem como uma das expresses mais profcuas de
desenvolvimento cultural e autonomia pedaggica conducentes a uma realizao individual e
social dos alunos.105
A conscincia da utilidade e da importncia do papel educativo e formativo da

Escola a realizar no sentido de uma contribuio especfica para o fomento de um
desenvolvimento cultural a nvel local, bem como a possibilidade de a Escola poder
cumprir o seu papel pedaggico, de forma autnoma e em benefcio de uma realizao
individual e social dos alunos, determinou um levantamento das caractersticas do
meio e da Escola.
O facto de o registo das caractersticas do meio preceder, em termos de
apresentao, o registo das caractersticas da Escola sugere, em nosso entender, que a
concepo do Projecto Educativo privilegiou uma viso da Escola marcada, no s
pela perspectiva de que ela , antes de mais, uma parte integrante de uma realidade
mais vasta que a comunidade local onde ela se insere, mas tambm pela noo de
que escola compete a tarefa educativa cujo desempenho implica uma especial
ateno s condies e situaes concretas tanto do meio como da prpria Escola.
De entre essas condies e situaes concretas, relativas ao meio, o Projecto
Educativo faz referncia sumria localizao geogrfica e histria da cidade das
Caldas da Rainha; destaca um conjunto de locais de interesse histrico como
105
Idem, ibidem, p. 17
125
museus,106 igrejas e ermidas, monumentos (Hospital Termal Rainha D. Leonor,

Palcio Real, chafarizes joaninos, antigo edifcio dos Paos do Concelho, edifcios
com fachada de inspirao Arte Nova); espaos de lazer (Parque D. Carlos I e Mata
circundante); espaos de comrcio e convvio (Praa da Repblica); aponta as
principais actividades econmicas (agricultura, comrcio e indstria da cermica e do
artesanato); identifica as escolas (desde o ensino bsico ao ensino superior); refere os
meios de comunicao social (rdio e jornais); lembra a existncia de diversas
colectividades culturais e recreativas e, finalmente, salienta a existncia das principais
instituies e iniciativas culturais na cidade.
De entre as condies e situaes concretas, relativas Escola, o Projecto
Educativo apresenta o meio, onde a Escola se insere, como um espao comunitrio
multifacetado no contexto do qual surgiu, em 1971, a antiga Seco do Liceu
Nacional de Leiria que deu origem actual Escola Secundria Raul Proena.
De seguida o texto do Projecto Educativo regista uma informao relacionada
com o nmero de alunos, de professores e de funcionrios; com as caractersticas
fsicas da Escola; com a distribuio da populao escolar por nveis de ensino; com
as categorias profissionais do corpo docente e respectivas percentagens (sendo de
considerar que 97,7% dos professores da Escola so profissionalizados); com a
distribuio do pessoal auxiliar e administrativo pelos diferentes servios da Escola
(acompanhada das percentagens relativas a cada servio); com uma referncia aos
servios de apoio social e educativo, s estruturas associativas (Associao de
Estudantes e Associao de Pais/Encarregados de Educao).
106
Num total de oito museus existentes na cidade, o texto do Projecto Educativo apenas faz referncia a
sete deles, deixando de fora o Museu do Hospital e das Caldas, sem que para tal se conhea uma
explicao plausvel, a no ser o facto de que este Museu tutelado pelo Centro Hospitalar das Caldas
da Rainha. Um facto significativo, a nvel local, onde existe uma tradicional rivalidade entre o poder
local municipal e o poder da administrao hospitalar. Sendo de considerar que tal rivalidade se deve a
ancestrais conflitos de interesses resultantes da integrao de espaos urbanos cuja gesto se divide
entre as competncias da autarquia e as competncias da administrao do Centro Hospitalar que, no
raras vezes, experimentaram dificuldades quanto resoluo de problemas urbansticos da cidade no
que se refere ao centro histrico onde se localiza este Museu. Razo pela qual a vereao da cultura ter
ignorado este Museu no boletim turstico que d a conhecer as instituies culturais da cidade.
126
Se s condies e situaes concretas, evidenciadas pela caracterizao do

meio e da Escola, associarmos, para alm das finalidades e objectivos estabelecidos
pelo Projecto Educativo e por ele sintetizados na mxima: Educar para Formar,
Formar para Educar, o facto de esta mesma mxima ser entendida e encarada, pelo
Projecto Educativo, no sentido de um aprender a fazer e a ser, privilegiando a
interaco Escola-Meio, somos levados a afirmar que o Projecto Educativo da nossa
Escola proporcionou o necessrio enquadramento e estmulo em termos da orientao
educativa e da opo por uma aco pedaggico-didctica que veio a ser consagrada
no protocolo assinado entre a Escola Secundria Raul Proena e o Museu do Hospital
e das Caldas.
3.1.2 O Protocolo
Consiste o protocolo, celebrado entre a Escola e o Museu, uma expresso da

orientao educativa do Projecto Educativo da Escola que foi perspectivada no sentido
de uma formao para a cidadania a realizar no contexto de uma abertura ao Meio. Ou
seja, no contexto de uma abertura comunidade que, no caso concreto do protocolo,
assumida e declarada de forma evidente conforme se depreende da leitura da clusula
segunda:
Compete Escola Secundria Raul Proena desenvolver, no mbito da Formao Cvica e
da rea de Projecto, um programa de actividades promotoras do conhecimento, valorizao
e divulgao dos bens/recursos patrimoniais da cidade, especialmente os conservados no
Museu do Hospital e das Caldas, nomeadamente a organizao de dossiers temticos, a
organizao de visitas de estudo ao Museu, ao Hospital Termal e Igreja de Nossa Senhora
do Ppulo.107
Se a par desta clusula segunda lermos a clusula primeira, torna-se claro que a
interaco Escola-Meio foi pensada em termos declaradamente dinmicos ao afirmar
107
Vide protocolo, anexo B-VI, p. 282-283.
127
que essa interaco deve ser realizada e desenvolvida tendo como objectivo o
estabelecimento de projectos de intercmbio para o desenvolvimento de actividades de
sensibilizao, conhecimento, compreenso e valorizao didctica do patrimnio
histrico local.108 A este propsito, torna-se, ainda, relevante observar que este
mesmo protocolo define um mbito de aco no contexto do qual as partes envolvidas
se comprometem a colaborar na realizao de trabalhos de projecto que contribuam
para uma aproximao da Escola ao Museu e do Museu Escola. 109 Razo pela qual,
semelhana da clusula segunda, se afirma na clusula quarta que compete ao Museu
do Hospital e das Caldas, atravs do servio educativo, colaborar e propor actividades
com vista divulgao e explorao do esplio e patrimnio do Museu,
nomeadamente, visitas de estudo orientadas ao Museu, ao Hospital Termal e Igreja
de Nossa Senhora do Ppulo.110
Pretendeu-se com este protocolo, celebrado entre duas instituies de carcter
simultaneamente cultural e educativo, criar condies e definir situaes concretas de
intercmbio que, no quadro do Projecto Educativo da Escola, visam contribuir para o
cumprimento de um duplo objectivo.
Um primeiro objectivo traduzido na inteno e vontade, assumida por ns, no
sentido de desencadear aces pedaggico-didcticas capazes de inovar/renovar a
prtica do ensino da Histria na Escola.
Um segundo objectivo traduzido na inteno de projectar e realizar aces de
intercmbio susceptveis de levar a um envolvimento institucional capaz de contribuir
para incentivar os responsveis dos espaos museolgicos da cidade a agir no sentido:
- De encarar a Escola como um recurso fundamental e necessrio na
construo e consolidao do seu papel educativo e comunitrio;
108
Vide protocolo, clusula primeira, anexo B- VI, p. 282.

Quando propusemos, em nome da nossa Escola, o estabelecimento de um protocolo com o Museu
do Hospital e das Caldas, tivemos tambm em considerao, em termos legais, o previsto na Lei n
47/2004, Lei Quadro dos Museus Portugueses, Dirio da Repblica, srie I A, n 195, de 19 de Agosto
de 2004, em especial o art. 43 relativo colaborao com o sistema de ensino, p. 5384.
110
Vide protocolo, anexo B-VI, p. 282.
109
128
- Da importncia e da necessidade de levar prtica a implementao de

estratgias mais atractivas e eficazes;
- Da conquista de um pblico, especialmente jovem e em idade escolar, que se
quer e deseja interessado e motivado.
- Da fruio dos seus bens culturais e de um consequente reforo e
aperfeioamento da identidade cultural e cvica dos respectivos pblicos.
So, pois, dois objectivos que, pela sua interdependncia, visam potenciar a
funo especfica de cada uma das instituies de modo a alcanar um benefcio
mtuo que, em ltima instncia reverta a favor de um enriquecimento cultural da
comunidade e, em particular, dos seus membros mais jovens, na condio de alunos e,
por isso mesmo, carecidos de prticas de aprendizagem alternativas, no contexto da
sua formao escolar, que lhes permitam vislumbrar outros horizontes educativos
mais consentneos com as exigncias de uma formao para a cidadania. Uma
formao para a cidadania que encontra na realidade do museu e da educao pelo
patrimnio, que ele propcia, um importante pilar que a escola no pode nem deve
descurar sob pena de no cumprir verdadeiramente a sua funo educativa em termos
daquilo que ou deve ser a sua finalidade ltima: a personalizao do indivduo no
sentido da sua formao para a cidadania.
129
3.2
O Museu do Hospital e das Caldas
A cidade das Caldas da Rainha nasceu e desenvolveu-se em torno das suas

termas. Em 1485, a rainha D. Leonor fundou o Hospital dedicado a Nossa Senhora do
Ppulo. A centralidade do Hospital na cidade est muito para alm do perodo da
fundao. Atravessa vrias pocas e prolonga-se at aos nossos dias. Por isso, abordar
a histria das Caldas da Rainha falar, em grande parte, da histria do Hospital.
Em mais de cinco sculos de actividade, o Hospital foi acumulando e
engrandecendo o seu patrimnio com bens mveis e imveis: edifcio do Hospital,
Igreja de Nossa Senhora do Ppulo, Mata e Parque D. Carlos I, Pavilhes do Parque,
alfaias religiosas, talha, painis de azulejos, pinturas, mobilirio, documentos grficos,
instrumentos mdicos e cientficos
No obstante esta riqueza patrimonial, o esplio do Hospital, proveniente,
sobretudo, da Igreja de Nossa Senhora do Ppulo, esteve durante vrios anos disperso
por vrios locais, sem um espao prprio destinado recolha, preservao, estudo,
apresentao e divulgao da memria antiga do Hospital e da Cidade.
Com o propsito de colmatar esta lacuna, vrios foram os membros da
comunidade caldense e, em particular os membros da administrao do Centro
Hospitalar das Caldas da Rainha, que acalentaram, ao longo de vrios anos, o projecto
de criao de um museu. Reunidas essas condies, havia que encontrar um local para
instalar o museu, tendo a escolha recado sobre o Palcio Real, situado junto Igreja
de Nossa Senhora do Ppulo e do Hospital Termal.
Segundo o historiador, Joo Bonifcio Serra, do edifcio primitivo, casa real
onde assistiu a Rainha fundadora, pouco restar, alm da designao popular: Palcio
da Rainha. No sculo XVIII as comitivas rgias preferiam as melhores casas da vila,
enquanto o Pao seria ocupado pelos provedores do hospital. Rodrigo Berqu, em
1890, ordenou a edificao de uma casa para estes ltimos, e empreendeu obras
profundas no palcio que procurou devolver sua funo original. Com a Repblica,
130
posta em causa essa funo, o edifcio foi ocupado por diversas instituies pblicas,
atingindo uma situao prxima da runa.111
O projecto de recuperao e adaptao do edifcio, aprovado em 1992, no
mbito
do
Programa
Prodiatec-Programa
de
Infra-estruturas
Tursticas
Equipamentos culturais, financiado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento

Regional, esteve a cargo do arquitecto Antnio Garcia dos Remdios. A par dos
melhoramentos e estudo do espao fsico, foi constituda uma equipa de trabalho
pluridisciplinar, integrando investigadores em histria local e muselogos que levaram
a cabo um trabalho de abordagem sistemtica do esplio do Hospital, a cargo do Dr.
Joo Saavedra Machado, ento director do Museu Jos Malhoa; delinearam o
projecto, com o apoio do Instituto Portugus de Museus, tendo sido designado como
coordenador do projecto, o director do Museu Jos Malhoa, Dr. Paulo Henriques, e o
programa cientfico do Museu, com a colaborao do Grupo Patrimnio Histrico de
Caldas da Rainha. Entendeu-se, pois, dever este projecto dar expresso histria de
uma instituio, no caso vertente, o Hospital e o seu espao envolvente que esteve no
centro do surgimento e desenvolvimento da povoao das Caldas da Rainha.
Assim, no mbito do referido projecto, em 1993, quando ainda decorriam as
obras de recuperao do Museu, foi inaugurada a exposio, O Palcio Real e o seu
futuro Museu que procurava apresentar, no s as obras de recuperao do Palcio
Real, mas tambm a estrutura do futuro Museu atravs de painis explicativos de cada
um dos ncleos, acompanhados por peas da coleco, representativas dos diferentes
perodos histricos.
A inventariao sistemtica e tratamento da coleco, a consecuo do
projecto de montagem da exposio permanente, assim como a organizao dos
espaos de acolhimento ao pblico, contaram com a colaborao do Dr. Celestino
111
Apud Paulo Henriques, O Museu do Hospital e das Caldas. Historial, Projecto e Desenvolvimento
in 2 Seminrio do Patrimnio da Regio Oeste, Sobral de Monte Agrao, 1997, pp. 191 203.
131
Carreira, tecnicamente apoiado pela conservadora, Dr. Matilde Toms do Couto e do

Servio de Exposies e Museologia da Fundao Calouste Gulbenkian.112
Deste modo, em Maro de 1999, o projecto concretizava-se com a inaugurao
do Museu, sob tutela do Centro Hospitalar das Caldas da Rainha.
A exposio permanente organiza-se em torno de uma narrativa do
desenvolvimento histrico da instituio hospitalar e da cidade onde se vo
inscrevendo, no seu tempo prprio, os vrios objectos da coleco, apresentando-se as
peas e a contextualizao dos diferentes perodos. A caracterizao de cada um dos
perodos feita atravs de painis com pequenos textos e documentao fotogrfica.
So, pois, vrios os ncleos que compem a apresentao do esplio do
Museu: A Rainha D. Leonor; a fundao do Hospital e das Caldas; o tempo dos Lios;
o sculo das reformas; D. Joo V e a refundao das Caldas; a Arte no reinado de D.
Joo V; as guas; as termas da moda e a sala dos reis.
A par dos referidos ncleos, o espao do Museu dinamizado por diversas
actividades: aces dirigidas a vrios pblicos, exposies temporrias, concertos,
conferncias A nvel editorial, destacam-se o catlogo das coleces e exposies, o
roteiro das exposies permanentes, as coleces de postais e um vasto conjunto de
publicaes de temtica de histria local.
O Museu do Hospital e das Caldas assume-se, assim, como um espao
privilegiado a partir do qual possvel contar a histria da povoao, mediante um
trabalho de recolha, preservao, estudo, apresentao e divulgao da memria
histrica local. 113
112
Para uma descrio retrospectiva mais detalhada, consulte-se a entrevista feita ao Dr. Mrio
Gonalves, anexo B-V pp. 269-276.
113
Na ltima dcada foram feitos diversos estudos sobre esta questo dos museus locais e de regio.
Vide, por exemplo, no final dos anos 70, o colquio da APOM, Museu de regio, plo dinamizador de
aco cultural. Veja-se, ainda, A importncia dos museus locais em Portugal, dissertao de
Mestrado: Museus locais e ecomuseologia-estudo do projecto para o ecomuseu da Murtosa, 2000 e,
132
Feita esta breve apresentao da histria do Museu do Hospital e das Caldas,

podemos dizer que ele deve a sua existncia a vrios factores:
- Ao reconhecimento de que o Hospital Termal se constituiu, desde a sua origem, no
centro de desenvolvimento da cidade das Caldas da Rainha e que, por isso mesmo, ele
se reveste de um grande significado para a histria local;
- existncia de um vasto esplio, constitudo por objectos, documentos escritos,
edifcios e espaos naturais, reunido ao longo de cinco sculos, pela instituio
hospitalar e a partir do qual se torna possvel documentar a histria da cidade;
- conscincia, por parte de alguns agentes culturais da comunidade, de que era de
primordial importncia organizar um espao museolgico capaz de colocar
disposio da populao o riqussimo esplio do Hospital Termal, como condio
necessria para um reforo e consolidao da memria colectiva.
De entre os vrios agentes culturais da comunidade que mais directamente se
envolveram na concretizao deste projecto museolgico, cuja designao, (Museu do
Hospital e das Caldas) indicativa de uma clara assuno do Hospital Termal como
centro irradiador do desenvolvimento das Caldas, realamos a figura do Dr. Mrio
Gonalves que, enquanto Administrador de Centro Hospitalar, encarou o referido
projecto como um dever institucional e cvico perante a populao das Caldas.114
Para melhor percepcionarmos a inteno, motivao e aco dessa importante,
mas discreta figura da comunidade caldense, fizemos-lhe uma entrevista115, no
contexto da qual procurmos colher um testemunho vivo acerca de to relevante
acontecimento cultural representado pela fundao do Museu do Hospital e das
Caldas.
mais recentemente a revista Museal, publicao conjunta da Cmara Municipal de Faro e do Museu
Municipal de Faro.
114
Paulo Henriques, O Museu do Hospital e das Caldas. Historial, Projecto e Desenvolvimento in
Seminrio do Patrimnio da Regio Oeste, Sobral de Monte Agrao, 1997, pp. 201-203.
115
Vide entrevista, anexo B-V, pp. 269-276.
133
Foi no decorrer dessa entrevista que pudemos testemunhar alguns factos bem
demonstrativos de que as verdadeiras obras de cultura, como a do Museu do Hospital
e das Caldas, so uma expresso da aco interventiva realizada por parte de homens e
de mulheres eivados de um esprito de cidadania traduzido numa profunda ligao s
razes culturais da comunidade em que se inserem e no contexto da qual
experimentam a necessidade de partilhar com os seus concidados essa mesma ligao
alimentada por conhecimentos e sentimentos portadores de significados e sentidos que
preenchem o seu universo mental de modo a desencadear os indispensveis
dinamismos culturais para o desenvolvimento da comunidade.116
Alis, a propsito desses dinamismos, escutmos, com muito interesse e
agrado, palavras do nosso interlocutor proferidas no sentido de fazer constar que
mesmo antes da inaugurao do Museu havia j a tradio de receber, em visitas
guiadas, os alunos das escolas sediadas no apenas nas Caldas da Rainha, mas
oriundas dos mais diversos pontos do pas.
Quando questionado sobre a relao do Museu com a comunidade local,
considerou que as actividades promovidas pelo Museu tm contribudo para a sua
afirmao como um local de referncia da identidade matricial da comunidade, pelo
que deve continuar a ser incentivada a frequncia de todos aqueles, em especial os
alunos, que procuram informao fundamentada sobre o percurso evolutivo do
Hospital e da povoao.
Procurando aprofundar o ponto de vista subjacente ideia de que os bens
patrimoniais existentes no Museu so susceptveis de se poderem transformar num
importante factor de construo da identidade cultural dos alunos questionmos o Dr.
116
Recordamos a este propsito as palavras do Dr. Paulo Henriques, proferidas na inaugurao da

exposio O Palcio Real e o seu Futuro Museu, a 20 de Maio de 1993: () permitiu visualizar o
que poder vir a ser o futuro Museu. Antecipadamente revelou-se a sua grande potencialidade para o
entendimento da Instituio e da Cidade, permitindo preservar e dar sentido a um riqussimo patrimnio
e, simultaneamente, criar um plo forte de reconhecimento da populao local ao seu espao fsico e a
sua individualidade como valor nacional, cf. consta da entrevista realizada ao Dr. Mrio Gonalves,
vide anexo B- V, p. 271.
134
Mrio Gonalves sobre o seu entendimento acerca do papel que compete a um museu
de histria local no contexto de um mundo, cada vez mais, globalizado em termos de
gostos e de valores.
Perante tal questo o nosso interlocutor situou-a num plano essencialmente
educativo e cultural considerando:
A educao e a cultura por desgnio natural, tm a misso de promover no apenas a
literacia mas a de estimular as faculdades de pensar, de compreender, de conceber
capacidades que propiciam tanto o apuramento dos gostos em toda a sua diversidade, como
induzem a prevalncia dos valores, os quais, estando reflectidos no plano tico e no da
humanizao, devem ser interiorizados como inspiradores da plena cidadania, condio para
a afirmao de uma individualidade responsvel.
O nosso interlocutor reconheceu, assim que o estabelecimento de relaes de

maior proximidade do Museu com entidades que tenham responsabilidades nos
domnios educacional, cultural e social, favorece a concretizao dos objectivos que
lhe so prprios.
A esta luz fazia todo o sentido perguntar ao Dr. Mrio Gonalves como
perspectivava ele a contribuio do Museu para o desenvolvimento scio-cultural
local. Como resposta foi dito que ao documentar um passado comum, o Museu rene
as condies indispensveis para complementar o enriquecimento educativo, social e
cultural da comunidade, pelo que o seu contributo deve ser tido como muito vlido.
Para potenciar esse contributo, por parte das escolas, importava saber que
sugestes poderiam ser dadas aos professores, em geral, e aos professores de Histria,
em particular, no sentido de uma divulgao e valorizao do patrimnio do Museu.
A respeito desse pedido de sugesto, o Dr. Mrio Gonalves considerou que os
professores deveriam trabalhar nas escolas do concelho de modo a partilhar com os
alunos o conhecimento dos valores histrico-culturais legados e que devem ser
preservados, como elementos de consciencializao da nossa identidade enquanto
comunidade multissecular. Neste sentido referiu que as visitas, bem como outros
programas educativos centrados no esplio deste Museu, podem constituir-se como
momentos privilegiados para uma adequada sensibilizao para as peculiaridades
histricas locais.
135
E como aspecto peculiar dessa histria, o nosso interlocutor lembrou que a

fundao do Hospital Termal, se traduziu numa experincia pioneira no campo da
reforma da assistncia, em Portugal, como bem o demonstra o Livro do Compromisso.
Tomando como relevante a sugesto de uma divulgao da riqueza patrimonial
do Museu, para alm do seu universo local, e como quem tinha interesse em saber
qual a opinio do Dr. Mrio Gonalves acerca do estatuto meramente local do mesmo,
perguntmos-lhe se a no integrao deste Museu na rede nacional de museus no
constitua uma limitao para a sua projeco.
Face a esta questo o nosso interlocutor admitiu que sim, considerando que o
Museu poderia beneficiar de uma mais vasta divulgao se integrado no roteiro e
programa de actividades da rede portuguesa de museus. Porm, atendendo a que a sua
fundao relativamente recente, defende o prosseguimento de uma atitude pr-activa que pugne pela afirmao da sua identidade prpria. Na perspectiva de uma
maior projeco, sugeriu uma interveno mais concertada mediante a edio de um
roteiro dos Museus das Caldas da Rainha, envolvendo no s os museus mas tambm
vrias entidades locais, nomeadamente autarquias e escolas.
A par da hipottica limitao, acima referida, e tendo em conta o
conhecimento, por ns, adquirido no contacto com o Museu, importa mencionar o
facto de que existem outros constrangimentos comprometedores de um adequado
cumprimento dos objectivos que presidiram a este projecto museolgico. Sendo de
considerar que esses constrangimentos decorrem, em parte, de uma gesto tutelada
pelo Centro Hospitalar das Caldas da Rainha, enquanto organismo, especialmente,
vocacionado para as questes da sade e da assistncia. Razo pela qual somos
levados a pensar que o investimento cultural no tem sido encarado como uma
prioridade na definio e implementao de uma estratgia integrada no
desenvolvimento cultural da cidade. Circunstncia que talvez explique, o significativo
desconhecimento em relao ao Museu, por parte da populao, em geral, e da
populao escolar, em particular, volvidos dez anos aps a sua inaugurao. Um
desconhecimento que, de certo modo, explica um outro facto associado fraca
participao e motivao daqueles que conhecem o Museu e que tendem a ele no
136
voltar, tanto quanto seria desejvel, talvez, por falta de iniciativas culturais atractivas e
regulares.
3.2.1 O papel educativo dos museus
Por definio o museu um espao cultural constitudo por testemunhos

materiais do homem e do seu ambiente, aberto ao pblico e vocacionado, quer para a
aquisio, conservao, investigao, exposio e comunicao desses mesmos
testemunhos, quer para o cumprimento de objectivos de estudo, educao e deleite em
funo das intenes assumidas por parte de todos aqueles que o procuram e
frequentam.117
Tal definio indicativa de que o museu um espao cultural
polivalente, lugar de interseco de uma pluralidade de domnios disciplinares, 118 com
diversas funes e propcio realizao de mltiplas actividades que vo desde o
simples deleite, em tempo de lazer, at a prticas de estudo com fins educativos:
Atravs das suas actividades pedaggicas, os museus podem e devem ajudar os seus
diferentes pblicos a aprender. O espao museolgico , pela sua natureza, um local
privilegiado para desenvolver aptides cognitivas essenciais a um bom desempenho na
sociedade em que vivemos.119
Ao colocarmos em evidncia aspectos ligados natureza, vocao,

funcionalidade e finalidades de um museu que no seu todo aponta para fins de estudo,
117
Sobre o conceito de museu, consulte-se a proposta do Conselho Internacional dos Museus e ainda a
Lei n 47/2004 de 19 de Agosto, Lei-quadro dos Museus Portugueses, cap. I, art. 3, 1, Dirio da
Repblica, I srie A, n 195, de 19 de Agosto de 2004, p. 5379.
118
Cf. Raquel Gomes da Silva, prefcio obra de Joo Carlos Brigola, Coleces, gabinetes e museus
em Portugal no sculo XVIII, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2003, pp. 5-8.
119
Helena Miranda, A Misso do Museu na sociedade cognitiva e multicultural. A importncia das
teorias e sistemas desenvolvidos por Reuven Feuerstein, in O Ensino da Histria, ns 23-24, Lisboa,
Associao de Professores de Histria, 2002, p. 38.
137
educao120 e deleite, somos levados a encarar a instituio museolgica como um

espao que, na diversidade das sua funes de aquisio, conservao, investigao,
exposio e comunicao de testemunhos do homem e do seu ambiente, tem como
objectivo central o desenvolvimento cultural da comunidade no contexto do qual se
inscreve como objectivo prioritrio um desenvolvimento educativo mediado por
prticas de ensino-aprendizagem que, em primeira e ltima instncia, visam, ou
devem visar uma formao cultural do aluno. Precisamente aquela formao cultural
que permite potenciar, nos alunos, a capacidade de aderir, de modo simultaneamente
afectivo e racional aos valores patrimoniais da comunidade e a partir deles aprofundar
a sua herana cultural, sob a forma de memrias, como condio de um
aprofundamento das suas razes pessoais e comunitrias.121 Porque s no
aprofundamento dessas razes os alunos podero descobrir o sentido, a razo de ser e a
motivao para uma aco futura como cidados.
Foi e esta percepo que ao longo dos tempos, e, em particular, a partir dos
finais do sculo XVIII
122
e durante o sculo XIX, suscitou o desenvolvimento da
instituio museolgica numa estreita ligao com a necessidade de concretizar a

filosofia educativa herdada do iluminismo e segundo a qual ao Estado-Nao
competia a tarefa de assegurar a educao e o bem-estar dos cidados.123
120
Nesta nossa reflexo tivemos como marco legal e institucional a importante Lei-quadro dos Museus
Portugueses de 2004, particularmente o cap. II, seco VIII- educao, art. 42, pontos 1a 3, Dirio da
Repblica, srie I A, n 195, de 19 de Agosto de 2004, p. 5384.
121
nosso entendimento que, no contexto das actuais sociedades multiculturais, os museus, incluindo
os de mbito local, podem promover o respeito pelas diferentes tradies culturais, assim como
encorajar as vrias comunidades a desenvolver os traos que as distinguem no mbito de um contexto
comum a todos: Atravs dos museus podemos contactar com pessoas de todos os tempos e culturas
bem como experimentar a riqueza e a diversidade do nosso planeta. Helena Miranda, op. cit., p. 35.
Consulte-se ainda, Marta Anico, Museus e Ps-modernidade, Discursos e perfomances em contextos
museolgicos locais, Lisboa, Universidade Tcnica de Lisboa, Instituto Superior de Cincias e
Polticas, 2008. A autora reflecte sobre as constantes (re)configuraes dos museus na
contemporaneidade. Partindo de uma experincia, realizada no concelho de Loures, aborda os museus
na perspectiva da incluso, considerando-os um lugar de todos, um lugar para todos, p. 384 e ss.
122
Sobre as questes de museologia anteriores contemporaneidade, vide Joo Carlos Brigola,
Coleces, gabinetes e museus em Portugal no sculo XVIII, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian,
2003.
123
Jos Amado Mendes, O papel educativo dos museus: evoluo histrica e tendncias actuais, in
Didaskalia, Lisboa, vol. XXIX, fasc. 1 e 2, Universidade Catlica, 1999, p. 670.
138
De igual modo, a construo moderna sobre a criana, encarada como um

ser social com integridade psicolgica prpria, com caractersticas especficas
reconhecidas quanto ao modo como capta e se integra na realidade124, tal como a
filosofia educativa e esttica de Dewey, influenciaram, de modo determinante, o papel
que os museus deviam desempenhar na educao cultural e artstica dos cidados.
neste contexto que evocamos o pensamento e a aco de alguns directores-pedagogos, tais como, Lichtwark, considerado por muitos o pioneiro na teorizao
do servio educativo; Barnes e Thomas Munro.
Bem sabemos que, no nosso pas, esta percepo, por razes que se prendem
com mltiplas vicissitudes histricas de ordem scio-econmica e poltico-cultural,
nem sempre foi acompanhada das melhores solues para viabilizar a funo
educativa dos museus em consonncia com uma correcta perspectiva pedaggico-didctica, na medida em que s a partir da dcada de 1960-70125 os responsveis dos
museus comearam a sentir a necessidade de criar servios educativos organizados na
perspectiva de oferecer um apoio mais eficaz funo educativa das escolas.
Na verdade, embora, nos finais do sculo XIX, em Portugal, se tivessem feito
ouvir vozes no sentido de alertar para as potencialidades pedaggicas dos museus,126
apenas, em 1930, ocorre no Museu Nacional de Arte Antiga, a criao e posterior
desenvolvimento de um Servio de Extenso Educativa.127 E ser, precisamente,
nesta casa-me de uma concepo e prtica profissional de educao a
consubstanciar nos museus em Portugal que, Joo Couto, professor de liceu e,
posteriormente, conservador do referido Museu, ir contribuir, de modo determinante,
para valorizar o papel educativo dos museus. Com efeito, segundo as suas palavras, o
museu devia constituir-se como o necessrio complemento de todo o ensino sem o
124
Cf. Joo Pedro Fris, Os Museus de Arte e a Educao. Discursos e Prticas Contemporneas, in
Museologia. pt, n 2, ano II, Instituto dos Museus e da Conservao, 2008, p. 64.
125
Jos Amado Mendes, op. cit., p. 667.
126
127
139
qual a instruo mais cuidada incompleta, pois sem arte no h gosto, e sem gosto
no h boa educao.128
Apesar do pioneirismo desta medida, ela s assume alguma relevncia
significativa, a partir da dcada de 1960-70.129 Sendo de considerar que no perodo que
medeia entre a experincia pioneira de 1930 e a dcada de 1960-70, o potencial
educativo do museu , ainda, encarado numa perspectiva muito limitada atendendo ao
facto de que, ento, a funo educativa do museu se cumpria atravs da realizao de
visitas de estudo mais ou menos pontuais no contexto das quais o museu era entendido
mais como complemento do ensino, centrado na sala de aula, e no tanto com o intuito
de explorar as potencialidades visuais ou tcteis dos objectos, mediante um
envolvimento activo e autnomo dos alunos em actividades de pesquisa e de estudo
desses mesmos objectos.
Com efeito, a evoluo mais recente do pensamento pedaggico, ligado s
funes educativas dos museus130, tem vindo a consolidar-se no sentido de preconizar
um conceito de museu entendido, simultaneamente, como recurso educativo, enquanto
instituio dotada de potencialidades educativas especficas, e como espao de
comunicao/interlocuo131 ao servio do desenvolvimento cultural da comunidade132
128
Joo Couto, apud, Maria Madalena Gagen Cardoso da Costa, Museus e educao- Contributo para a
histria e para a reflexo sobre a funo educativa dos museus em Portugal, Dissertao de Mestrado
apresentada Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, 1996, p.
193.
129
Como exemplificao desta linha condutora do trabalho de educao atravs dos museus, interessa
destacar a actividade da Associao Portuguesa de Museologia que, atravs de colquios, seminrios e
estudos tem contribudo, de modo decisivo, para o aprofundamento desta temtica. Lembramos, neste
contexto, as palavras de Alfredo Betnio de Almeida, o museu, como a escola, tem algo de mquina, e
esta quando envelhece, dificilmente d bom rendimento, Museus e Educao, seminrio organizado
pela APOM, 29-30 Maio de 1967, p. 29.
130
Sobre esta questo consulte-se o artigo de Joo Pedro Fris, Os Museus de Arte e a Educao.
Discursos e Prticas Contemporneas, in Museologia. pt, n 2, ano II, Lisboa, Instituto dos Museus e
da Conservao, 2008, pp. 63-73. O autor procede a um levantamento de autores e teorias que
representam o pensamento contemporneo das teorias do ensino e aprendizagem em contexto de
museus.
131
Vide a este propsito Maria Natlia B. S. Correia Guedes, Museologia e Comunicao, Dissertao
de Doutoramento em Antropologia, apresentada Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 1994. Considera a autora, De entre as funes bsicas de um
museu tm-se vindo a afirmar, cada vez com maior persistncia, a comunicao. Falha e esclorisa o
museu que a no cumpre, pp. 73-74. Consulte-se, tambm, Joo Carlos Brigola que, no mbito do
140
que, naturalmente, envolve a escola.133 E envolve a escola com a sua especificidade

prpria de instituio educativa vocacionada para o desempenho de prticas de
ensino-aprendizagem no contexto das quais o museu pode e deve assumir um lugar
relevante, sobretudo, no campo especfico do ensino-aprendizagem da Histria que,
pelo facto de se revestir de uma dimenso formativa, fortemente orientada para a
interiorizao de um sentido da cidadania, encontra no museu e no seu acervo
patrimonial algumas condies didcticas adequadas construo do conhecimento
histrico. Razo pela qual ideia de museu, como recurso educativo, se pode juntar a
ideia de que, enquanto recurso educativo, o museu pode e deve ser encarado tambm
como meio didctico.134
3.2.2 O Museu como recurso educativo e meio didctico
Enquanto recurso educativo e meio didctico, a realidade do museu no se

pode desligar da sua qualidade de espao de comunicao/interlocuo ao servio do
desenvolvimento cultural da comunidade em que se insere pela simples e fundamental
razo de que no se podem nem devem dissociar os objectos, que integram o acervo
do museu, das condies espaciais relacionadas, no s com a apresentao/exposio
desses objectos, mas tambm com as dinmicas de visita, pesquisa e estudo
desenvolvidas em torno deles. 135
Programa do Museu de vora, no Dia (18) e Noite (19) de 2007, considera o museu como um espao
de comunicao. Disponvel em http://amigosmuseuevora.blog.com/1757438/ [consul. em 2008/11/25].
Ver ainda, Francisca Hernandez Hernadez, El museo como espacio de comunicacin, Gijn, Ediciones
Trea, 2003.
132
Cf. Helena Miranda, A misso do museu na sociedade cognitiva, p. 37, Na verdade, os museus
podem e devem ser ambientes modificadores, isto agentes de mudana social e cultural.
133
No mbito desta temtica consulte-se Roland, Arpin, El Museo no es una isla es parte de um sitema
cultural, Madrid, Ed, Anthopos, 1992.
134
135
Vide a este propsito, Graa Filipe, A perspectiva educativa nas relaes entre Museus, Patrimnio
e Histria, O Ensino da Histria, n 18, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2000, p. 52. A
autora afirma que () enquanto os museus e o patrimnio so projeces da Histria como cincia,
eles so tambm um terreno privilegiado para a didctica da histria, na medida em que se saibam
141
Quer isto dizer que o museu antes de mais um espao de dilogo

interpretativo e criativo em torno dos objectos que nele existem e que, por isso
mesmo, , verdadeiramente, no seu todo, um espao educativo com uma
especificidade prpria, tambm ela potenciadora de uma renovao do conceito de
educao.
Consiste esta especificidade prpria do museu, enquanto espao educativo, no
facto dos objectos nele existentes e em torno dos quais se desenvolvem aces
educativas se apresentarem como testemunhos materiais do homem cujo carcter
cifrado e inteligvel tende a colocar desafios ao seu conhecimento e compreenso, os
quais no se compadecem com uma concepo de educao entendida como simples
instruo ou transmisso de conhecimentos. Bem pelo contrrio, essa qualidade
cifrada e inteligvel dos objectos e o seu carcter de desafio, a ela inerente, tende a
suscitar uma concepo de educao mais sintonizada com uma ideia de auto-educao, enquanto participao do prprio educando na realizao das suas
aprendizagens. Razo pela qual a prpria dinmica cultural associada criao e
desenvolvimento dos servios de educao dos museus136 tendem a reflectir uma
evoluo do prprio conceito de educao, cada vez mais, confrontado com a
necessidade de harmonizar outros dois conceitos integradores do conceito de
educao, na actualidade. So esses dois conceitos referenciados com a designao de
educao formal e educao informal.137 Dois conceitos que, embora complementares,
pretendem distinguir entre uma educao formal tendencialmente sistematizada e
realizada, pela escola, numa fase crucial da formao dos alunos, durante a infncia,
adolescncia e juventude, e uma educao informal tendencialmente menos
definir os objectos de estudo e/ou de interpretao e se encontrem as metodologias adequadas aos

recursos e aos participantes, no tempo e no espao.
136
Desde os anos 70 que a designao servio educativo foi questionada, tendendo a ser substituda
pela expresso servio de educao, que traduz a concepo de um museu concebido como servio de
educao, cf. Maria Madalena Gagen Cardoso da Costa, op. cit., p. 339.
137
142
sistematizada e realizada, quer fora da escola e em qualquer altura da vida, quer por
desejo e iniciativa do prprio educando.138
Ns, concretamente, quando concebemos e propusemos Escola um Trabalho
de Projecto, a realizar com os alunos do 7 C e do 9 C do ensino bsico, no
encarmos os conceitos de educao formal e de educao informal, por si mesmos,
mas de modo complementar. 139 Ou seja, encarmos o conceito de educao como um
acto de ensinar e um acto de aprender no contexto dos quais procurmos relativizar a
tendncia sistematizadora inerente aco educativa da escola para valorizar uma
aco educativa menos sistematizadora, mas ao mesmo tempo mais mobilizadora das
energias criativas dos alunos e mais capaz de lhes proporcionar uma experincia de
aprendizagem em que eles pudessem sentir-se como actores e autores na construo
de um determinado conhecimento histrico de mbito local.
Foi, pois, com estas balizas conceptuais em termos de educao e em termos
da adequao dessa mesma concepo educativa metodologia do trabalho de
projecto que surgiu, por um lado, a nossa opo no sentido de realizar um Trabalho de
Projecto situado, de forma preferencial, no espao do Museu do Hospital e das Caldas
e estreitamente relacionado com alguns dos seus bens patrimoniais, e por outro lado, a
necessidade de enquadrar esse mesmo trabalho numa estratgia de intercmbio
alicerada na celebrao de um protocolo entre a instituio Escola (Escola
Secundria Raul Proena) e a instituio Museu (Museu do Hospital e das Caldas).
Acreditamos que um verdadeiro intercmbio entre estas instituies, passar pelo
138
No dizer de Eilean Hooper- Greenhill, no final do sculo XX () a filosofia da aprendizagem ao

longo da vida e do reconhecimento de que aprender no termina com o completar da escolaridade
formal, pode prover a fundamentos tericos para novos esforos em tornar os museus em simultneo
espaos de educao e de entretimento para todos, Museum and Gallery Education, Londres e Nova
Iorque, Routledge, 1991, p. 10.
139
Sobre esta questo, Joo Pedro Fris, considera que as aprendizagens formais e no formais podem
facilitar-se mutuamente, mas tambm se podem inibir porque, por vezes, os contedos transmitidos
podem ser contraditrios num e noutro espao de aprendizagem sobre o mesmo assunto. Os programas
informais e formais devem ter em ateno que a nossa concepo de aprendizagem um processo
complexo, no se pode esgotar apenas num dos seus aspectos, por mais importante que ele seja, op.
cit, p. 71.
143
estabelecimento de planos de trabalho e cooperao capazes de proporcionar uma

experincia educativa global e de longa durao.
Tem-se conscincia que os museus guardam nas suas coleces objectos e espcimes que
quando contextualizados atravs de discursos expositivos bem concebidos, constituem-se
como instrumentos pedaggicos nicos. A articulao entre produtores de museus e agentes
do ensino escolar fundamental para que este processo de descoberta do museu pelas novas
populaes escolares resulte numa experincia enriquecedora para todos .140
3.2.3 O Museu e a razo de ser de uma escolha
A escolha do Museu do Hospital e das Caldas como espao cultural a

privilegiar no mbito da concepo e elaborao da nossa proposta de um Trabalho de
Projecto aconteceu naturalmente. E aconteceu naturalmente, porque, quando se
colocou a questo do desenvolvimento de um trabalho pedaggico-didctico que se
pudesse constituir num factor de reflexo terico-prtica, logo nos surgiram vrias
ideias e todas elas relacionadas com a possibilidade de levar a cabo um Trabalho de
Projecto no mbito da histria local.
Face a esta possibilidade, marcada pela inteno de realizar um trabalho
pedaggico-didctico que, no mbito das reas curriculares no disciplinares da
Formao Cvica e da rea de Projecto, se pudesse constituir numa experincia
inovadora, motivadora e formativa para os alunos, pensmos em desenvolver uma
aco baseada na educao pelo patrimnio.
140
Margarida Lima de Faria, Educao-Museus-Educao, Projecto Educao e Museus, Lisboa,

Instituto de Inovao Educacional, 2000. Ainda sobre esta temtica, consulte-se da mesma autora, A
funo social dos museus, conferncia internacional- a cultura em aco: impactos sociais e territrio,
Porto, 2001.
144
Feita esta opo e porque considermos que um educao pelo patrimnio

implicava um envolvimento dos alunos num estudo de histria local capaz de
contextualizar e, assim, dar significado e sentido aos bens patrimoniais que dela fazem
parte, procurmos equacionar os elementos necessrios para a consecuo do trabalho
a realizar em funo dessa mesma educao pelo patrimnio.
Deste modo, comemos por definir o mbito de estudo da histria local
elegendo os trs principais momentos da histria da cidade das Caldas da Rainha (o
perodo da fundao do Hospital Termal, pela rainha D. Leonor, e da povoao pela
aco de D. Joo II, nos finais do sculo XV; o perodo da refundao, por D. Joo V,
no final da primeira metade do sculo XVIII; o perodo do desenvolvimento termal e
da renovao urbanstica nos finais do sculo XIX).
Depois, considermos que esse estudo deveria privilegiar aquele museu cujo
acervo patrimonial estava mais directamente relacionado com os referidos momentos
histricos, como o caso do Museu do Hospital e das Caldas.141 E, finalmente,
estabelecemos uma viso integrada dos espaos (Escola, Museu, Cidade) e dos
vectores de aco educativa (Histria, Patrimnio, Didctica) que, pela sua interaco
permitissem transformar o ensino da Histria numa realidade viva e actuante, junto
dos alunos, de maneira a contribuir para um enriquecimento e reforo da sua
identidade cultural como condio primeira e ltima da criao de um verdadeiro
esprito de cidadania.
Com este nosso projecto, no foi nossa inteno transformar o museu numa
mera reproduo do sistema escolar, mas antes procurar integrar as especificidades da
141
Nesta nossa opo, tivemos tambm em considerao os princpios da poltica museolgica, em

particular, o princpio da descentralizao previsto no cap. I, art. 2, alnea h), Lei n 47/2004 de 19 de
Agosto, Lei Quadro dos Museus Portugueses, Dirio da Repblica, srie I A, n 195, de 19 de Agosto
de 2004, p. 5379. Deste modo procurmos contribuir para a valorizao de um museu de mbito local e
do respectivo papel no acesso cultura, procurando aumentar a frequncia e a participao dos
nossos alunos.
145
Escola e do Museu num processo educativo dinmico e negociado que enriquea a

experincia final.142
Pelo seu carcter de instituio constituda por uma realidade patrimonial de
grande valor histrico-cultural, o Museu do Hospital e das Caldas , no s um espao
de primordial importncia para assegurar as condies de preservao e de estudo das
memrias antigas da cidade, mas tambm um lugar a partir do qual se pode partir para
a descoberta da cidade.
3.3
A cidade das Caldas da Rainha
o nome da cidade das Caldas da Rainha indicativo de uma origem ligada s

guas termais (Caldas) e aco benemrita de uma rainha (D. Leonor).
Tal facto, s por si, torna-se evocativo e convocativo de uma memria que
confere cidade, enquanto espao de vida comunitria, uma dimenso histrica
143
peculiar associada a vestgios portadores de informao histrico-cultural relevante

em termos educativos e formativos.
Ora, tendo ns pretendido desenvolver um Trabalho de Projecto, com os
alunos, baseado no desenvolvimento de uma dinmica de ensino-aprendizagem
destinada a cumprir um objectivo que, no essencial, visasse a promoo de uma
personalizao dos alunos no sentido de uma formao para a cidadania, entendemos
que um dos modos adequados para realizar esse trabalho seria, no s situ-lo no meio
comunitrio em que a Escola se insere, mas tambm lig-lo dimenso histrica desse
mesmo meio.
142
Cf. Susana Gomes da Silva, Museu e Escola- por uma relao privilegiada in, O Ensino da
Histria, n.os 23-24, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2002, p. 42.
143
Foi esse facto que inspirou o livro escrito, por Antnio Saul Gomes, com o ttulo: As cidades tm
uma histria: Caldas da Rainha das origens ao sculo XVIII
146
Na verdade, na base desse nosso entendimento esteve a preocupao em

proporcionar aos alunos uma experincia de ensino-aprendizagem que contemplasse
vrias vertentes marcadas por um sentido unificado e mediado pelo Museu do
Hospital e das Caldas, enquanto espao aglutinador dos vestgios e testemunhos
documentais relevantes da histria da cidade.
De entre essas vertentes destacamos:
A orientao educativa, prpria do Projecto Educativo da Escola, perspectivada no
sentido de uma relao escola-meio;
A ligao dessa orientao aos valores prprios da Histria, do Patrimnio e da
Cidadania;
A contextualizao dos valores enunciados atravs de um estudo centrado nos
trs principais momentos da histria da cidade das Caldas da Rainha (fundao do
Hospital e da povoao nos finais do sculo XV; refundao do Hospital nos finais da
primeira metade do sculo XVIII; desenvolvimento termal e renovao urbanstica
nos finais do sculo XIX);
A realizao de vrias visitas de estudo ao Museu e ao espao urbano
acontecidas ao ritmo do trabalho de pesquisa e de estudo dos diferentes momentos
histricos, referidos na alnea anterior.
Ao destacarmos cada uma destas quatro vertentes nossa inteno dar a
conhecer um caminho pedaggico-didctico percorrido, pelos alunos e por ns, como
quem partilhou uma aventura e em conjunto experimentou desafios no sentido de uma
redescoberta da cidade e de um consequente desabrochar de memrias acalentadoras
de um sentimento de identidade comunitria e favorveis ao desenvolvimento de um
Deste modo, importa dizer que a nossa opo por uma abordagem e tratamento
da histria local, enquanto factor potenciador de um reforo da identidade cultural dos
alunos e condio sine qua non de uma formao para a cidadania, se pautou por
vrias intenes.
147
Em primeiro lugar, procurmos respeitar a orientao educativa do Projecto

Educativo da Escola perspectivada no sentido de uma relao escola-meio. Razo pela
qual comemos por submeter apreciao e aprovao do Conselho Pedaggico da
Escola uma proposta de um Trabalho de Projecto assumido como um recurso
metodolgico adequado consecuo de uma prtica de ensino-aprendizagem que se
pretendia dinmica, interactiva e em consonncia com o objectivo de uma formao
para a cidadania. Com efeito a metodologia do trabalho de projecto foi encarada como
sendo, em si mesma, indutora de mecanismos relacionais, vivenciais e
comportamentais favorveis ao desenvolvimento de um esprito de cidadania nos
alunos.
Em segundo lugar, porque sendo a metodologia do trabalho de projecto
indutora dos referidos mecanismos, considermos que tal metodologia era adequada
para a criao de situaes e condies propcias ao desenvolvimento de uma
dinmica de aprendizagem alicerada nos valores prprios da Histria, do Patrimnio
e da Cidadania, tal como j, anteriormente, foram enunciados a propsito da nossa
reflexo no ponto relativo ao patrimnio histrico: uma filosofia e uma perspectiva de
abordagem pedaggico-didctica.
Em terceiro lugar, encarmos o facto de que a cidade das Caldas da Rainha,
pela sua riqueza patrimonial, se configurava como um espao capaz de contextualizar
os valores formativos, acima mencionados, mediante o cultivo de um saber histrico
centrado na aco de algumas das figuras mais representativas de cada um dos
principais momentos da sua histria. Figuras que, pela sua aco interventiva,
deixaram os vestgios mais visveis e emblemticos existentes na nossa cidade, como
so os casos da rainha D. Leonor (finais do sculo XV e incio do sculo XVI) do rei
D. Joo V (finais da primeira metade do sculo XVIII), de Rafael Bordalo Pinheiro e
Rodrigo Maria Berqu (finais do sculo XIX).
Conscientes da relevncia que estas figuras assumem no universo histrico-cultural das Caldas, propusemos aos alunos a realizao, por etapas, de trabalhos de
pesquisa e de estudo relacionados com os bens patrimoniais evocativos da sua aco
em benefcio do desenvolvimento da cidade. Razo pela qual o patrimnio foi
148
encarado e assumido, pelos alunos, como o aspecto central do seu trabalho e dos seus
objectivos definidos nos seguintes termos:
- Motivar os jovens para o conhecimento do Museu do Hospital e das Caldas;

- Divulgar a importncia da aco das principais figuras histricas ligadas histria da cidade
das Caldas da Rainha;
- Sensibilizar os jovens para a importncia da preservao do nosso patrimnio;

- Incentivar a ligao entre a escola, os museus e o patrimnio da cidade.144
Revelam estes objectivos, definidos pelos alunos, uma intencionalidade j

marcada por um sentido de cidadania adquirido no contexto do desenvolvimento do
Trabalho de Projecto, durante o qual foram levados a adoptar um novo olhar sobre os
bens patrimoniais do Museu e da Cidade e a descobrir a sua importncia para um
enriquecimento cultural a nvel pessoal e social.
Como motivao para a adopo desse novo olhar, logo na fase inicial do
Trabalho de Projecto, procurmos envolver os alunos na realizao:
- De jogos sobre os conceitos de Museu, Patrimnio, Histria e Cidadania,
seguidos de uma reflexo na turma;
- De um inqurito para avaliar o grau de conhecimento, na Escola, sobre o
Museu envolvido no intercmbio;
- De uma ficha sobre as principais noes da metodologia do trabalho de
projecto;
- De uma diviso dos alunos em grupos de trabalho, segundo interesses
pessoais ao nvel subtemtico;
144
Vide apresentao em powerpoint, O Livro do Compromisso, CD em anexo (Maleta Pedaggica).
149
- De um guio de observao e seleco de peas museolgicas.

Sob a nossa orientao, os alunos realizaram um trabalho exploratrio
relacionado com alguns dos principais vestgios histricos, existentes no Museu do
Hospital e das Caldas e dispersos pela zona histrica da cidade, tais como: Hospital
Termal Rainha D. Leonor (construdo nos finais do sculo XV e restaurado nos
sculos XVIII e XIX), Igreja de Nossa Senhora do Ppulo (finais do sculo XV),
Ermida de S. Sebastio (sculos XVI-XVII), Palcio Real (sculo XVIII), Parque D.
Carlos I (sculo XIX), ncleo de trs chafarizes joaninos (sculo XVIII), antigo
edifcio dos Paos do Concelho (sculo XVIII) e Praa da Repblica (sculo XIX).
Como forma de consolidar, quer o envolvimento dos alunos no seu trabalho a
realizar no mbito do estudo de alguns bens patrimoniais do Museu, quer no sentido
de uma atitude de iniciativa empenhada e responsvel como condio de uma atitude
de cidadania, envolvemos os alunos na elaborao de uma proposta de protocolo a
celebrar entre a Escola e o Museu com o objectivo de assegurar uma colaborao
aberta e duradoura, entre as duas partes, e traduzvel numa relao de intercmbio
como forma de cumprir objectivos educativos baseados no contributo especfico das
respectivas instituies.145
Em quarto lugar, preparmos e realizmos vrias visitas de estudo ao Museu e
ao espao urbano com o intuito de levar os alunos a contactar, directamente e de
acordo com um novo olhar, objectos e vestgios histricos tendo em conta a sua
relao com os diferentes momentos histricos em estudo.
Na organizao e realizao das referidas visitas de estudo fomos guiados e
motivados, no s por uma valorizao do patrimnio local, mas tambm pela
convico de que ele assume papel relevante e insubstituvel enquanto elemento de
referncia observvel mediante o qual se torna possvel obter respostas para muitas
questes relacionadas com as sociedades que nos antecederam.
145
Vide protocolo estabelecido entre a ESRP e o MHC, clusulas: primeira, segunda e quarta, anexo BVI, pp. 282-283.
150
E fomos guiados e motivados por tal valorizao e convico porque, como j

anteriormente afirmmos, acreditamos que os objectos patrimoniais so portadores das
potencialidades necessrias e adequadas para o desencadear de uma abertura cultural
capaz de se constituir no hmus indispensvel para alimentar, sustentar, dar
significado e sentido cidadania como objectivo primeiro e ltimo da educao a
realizar pela escola.
Foi esta perspectiva e convico, envolta num desejo pessoal de enriquecer o
nosso trabalho, como profissional do ensino da Histria, que esteve no mago da
nossa opo por um Trabalho de Projecto baseado numa relao de intercmbio
Escola-Museu.
Foi, igualmente, dentro desta perspectiva e convico que nos empenhmos
numa preparao cuidadosa do trabalho de aprendizagem a propor aos alunos tendo a
preocupao de os ajudar a documentarem-se, previamente, de modo a disporem de
uma informao adequada e suficiente susceptvel de lhes permitir a assuno de uma
atitude de problematizao, enquanto aspecto fundamental da educao histrica.146
Na verdade a nossa opo por um Trabalho de Projecto procurou ter bem
presente uma noo do conceito de problema expresso pela ideia de que no saber
qualquer coisa e querer aprend-la147 o problema que verdadeiramente interessa
colocar aos nossos alunos no contexto de todo e qualquer processo de ensino-aprendizagem.
De facto, o conceito de problema deve ser entendido como algo mais do que
uma questo a resolver ou um desafio a enfrentar. E deve ser entendido como algo
mais, na medida em que o modo como o ser humano procura resolver as questes
146
Parecer da Direco da Associao de Professores de Histria sobre Proposta de Reorganizao

Curricular do Ensino Bsico, in O Ensino da Histria, Boletim da Associao de Professores de
Histria, III Srie, N 16/17, Fev/Jun, Lisboa, 2002, p. 41. O parecer da APH, a propsito da proposta
de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, reproduz um pensamento de Schmidt enunciado nestes
termos: A problematizao um elemento fundamental na educao histrica que s o trabalho com
os documentos pode proporcionar.
147
Lisete Barbosa de Castro e Maria Manuel Calvet Ricardo, Gerir o Trabalho de Projecto, 2 edio,
Lisboa, Texto Editora, 1993, p.11.
151
suscitadas e se dispe a enfrentar os desafios por elas colocados , do ponto de vista

da natureza intelectual do homem, uma expresso da conscincia, da curiosidade e da
vontade que animam essa mesma inteligncia em termos da sua capacidade de
conhecimento. Ou seja, em termos da interaco que o acto de conhecer gera entre o
sujeito que procura conhecer e o objecto que se torna conhecido.
uma expresso da conscincia, porque o problema s o de facto quando o
sujeito tem a noo de que existe algo que desconhece.
uma expresso da curiosidade, porque a conscincia do desconhecimento de
algo tende a desencadear como que um estmulo cognitivo no sentido de buscar uma
compreenso da realidade desconhecida.
uma expresso da vontade, porque o acto de conhecer, na sua dimenso
interactiva, entre sujeito e objecto, um acto que pressupe uma capacidade de
iniciativa e de deciso do sujeito em relao ao objecto. Uma capacidade de iniciativa
e de deciso que ao pressupor uma conscincia do objecto e uma consequente abertura
aos estmulos cognitivos que esse mesmo objecto exerce sobre o sujeito, sob a forma
de um dinamismo interior (curiosidade intelectual), se traduz, em ltima instncia,
num acto de vontade, enquanto condio primeira e fundamental de qualquer acto de
aprendizagem.
Com efeito, no contexto de um processo de aprendizagem que os alunos so
ou devem ser motivados no sentido de mobilizar as energias da inteligncia para a
realizao de actos voluntrios de conhecimento susceptveis de alargar os horizontes
do seu saber ao mesmo tempo que se propicia uma satisfao da sua curiosidade
intelectual.
luz deste entendimento mais alargado do conceito de problema, torna-se
claro que o problema no algo que subsista por si mesmo, mas algo que surge e que
se impe inteligncia no contexto de uma dinmica de construo do prprio
conhecimento baseado numa interaco entre o sujeito e o objecto. Uma interaco no
mbito da qual a capacidade de iniciativa e deciso do sujeito se sobrepe
152
passividade do objecto que se d a conhecer a partir do momento em que se torna uma

realidade consciencializada e interiorizada pelo sujeito que opera o conhecimento.
Nesta perspectiva, encarmos o espao da cidade, na sua dimenso histrica,
como um ambiente privilegiado para realizar uma experincia de aprendizagem em
torno de problemas e de desafios prprios de um processo de construo do
conhecimento histrico. Razo pela qual, no contexto do Trabalho de Projecto, sobre
histria local, equacionmos o espao da cidade como um importante recurso
educativo a utilizar pela escola. Um recurso educativo tanto mais importante quanto
um facto que, do ponto de vista histrico, os recursos educativos, a utilizar pela
escola, se encontram, antes de mais, naquele que o seu espao comunitrio com os
respectivos bens patrimoniais e as suas instituies scio-culturais. E porque assim ,
faz sentido afirmar e defender uma relao escola-meio traduzida na realizao de
visitas de estudo ao servio de uma educao pelo patrimnio.
Com efeito, uma educao pelo patrimnio permite aos alunos adquirirem uma
conscincia e uma compreenso do meio em que se inserem. Uma conscincia e uma
compreenso resultantes do facto de que esse meio possui uma histria testemunhada
por objectos, construes e documentos que atestam existncias anteriores e se
constituem nos laos directos que ligam o passado ao presente de modo a contribuir
para um confronto no mbito do qual se torna possvel encontrar, a partir das
realidades pretritas, as pistas necessrias para a compreenso do tempo presente.
Eis a razo porque procurmos valorizar o papel relevante e insubstituvel do
patrimnio no contexto de um Trabalho de Projecto concebido e proposto como um
instrumento pedaggico-didctico capaz de propiciar um trabalho mais profcuo e uma
formao mais completa dos alunos no sentido de os levar a desenvolver capacidades
susceptveis de os tornar intervenientes, crticos e conscientes da sua memria
colectiva e do patrimnio que os definem como membros de uma determinada
comunidade.
A par da referida valorizao e da sua justificao, importa salientar o facto de
que foi e nossa convico de que as experincias de aprendizagem, vividas no
153
contexto de um trabalho participado e interactivo, na sala de aula e fora dela, atravs

do contacto com a realidade do Museu e da Cidade, se podem constituir num factor de
empatia e de motivao potenciador de um empenhamento pessoal e de grupo a
assumir, pelos alunos, no estudo da histria local.
3.4 Temas de Histria Local
Foram os temas de histria local pensados, seleccionados, propostos e

realizados com o objectivo de proporcionar aos alunos uma experincia de
aprendizagem capaz de contribuir para um maior e melhor conhecimento, quer dos
trs perodos mais emblemticos da histria da cidade das Caldas da Rainha (tempo da
fundao do Hospital Termal, pela rainha D. Leonor, e da povoao, pelo rei D. Joo
II, nos finais do sculo XV; tempo das jornadas de D. Joo V, nas Caldas, e da
reconstruo do respectivo Hospital, nos finais da primeira metade do sculo XVIII;
tempo de uma nova dinmica termal e de renovao urbanstica, nos finais do sculo
XIX), quer dos bens patrimoniais mais representativos de cada um dos perodos
referidos.
Para tanto, equacionmos a possibilidade e a convenincia em adoptar uma
estratgia de trabalho baseada numa articulao entre o trabalho de pesquisa e de
estudo, a realizar, pelos alunos, de forma simplificada, e o trabalho de pesquisa e de
estudo, a realizar, pela professora, de forma mais aprofundada.
Ao equacionarmos tal possibilidade e convenincia, no que se refere ao
trabalho a desenvolver, por ns, enquanto professora, tivemos em mente uma dupla
inteno.
Uma primeira inteno no sentido de orientar, acompanhar e enriquecer o
trabalho dos alunos propiciando-lhes o necessrio apoio e alargando os seus
horizontes em termos de um conhecimento e compreenso da histria local.
154
Uma segunda inteno no sentido de dar seguimento ao nosso imperativo

pessoal de pesquisa e estudo aprofundados das referidas temticas de histria local em
estudo, pelos alunos. Sendo de considerar que, no mbito desta inteno, apostmos
na realizao de um trabalho informativo e formativo susceptvel de fomentar, nos
alunos, uma dinmica de aprendizagem alicerada nos valores prprios da Histria, do
Patrimnio e da Cidadania, como temos vindo a referir ao longo deste nosso trabalho.
No mbito desta dupla inteno os trabalhos, realizados pelos alunos,
obedeceram a uma sequncia que respeitou, integralmente, as trs etapas do Trabalho
de Projecto e os temas/problemas correspondentes a cada uma delas.
Assim, no que respeita primeira etapa, centrada no perodo da fundao da
povoao das Caldas da Rainha, estreitamente ligada fundao do Hospital Termal,
nos finais do sculo XV, os alunos elegeram como tema/problema o Livro do
Compromisso.148 Tal eleio, feita pelos alunos, justificou, da nossa parte, um
consequente trabalho de pesquisa e de estudo subordinado ao mesmo tema/problema
com o ttulo: Leitura analtica do Livro do Compromisso.149
Podemos, pois, afirmar, a propsito da dinmica e da contextualizao,
inerente ao nosso trabalho de pesquisa e de estudo, realizado em estreita ligao com
o trabalho de pesquisa e de estudo dos alunos, que a opo por um trabalho cientfico
foi encarada como um caminho de construo do conhecimento histrico, a nvel
local, tendo a preocupao de que, com ele, se pudesse constituir numa plataforma de
informaes150 a cruzar com os elementos informativos pesquisados, e estudados,
148
Manuscrito datado de 1512, conservado no Museu do Hospital e das Caldas, e considerado como o
bem patrimonial mais emblemtico existente no referido Museu recheado de objectos que testemunham
os acontecimentos mais relevantes ligados histria da cidade das Caldas da Rainha desde as suas
origens.
149
Trabalho realizado no mbito do seminrio Temas de Histria Medieval, do Mestrado em Didctica
da Histria.
150
Com efeito, o Livro do Compromisso, tambm conhecido pela designao de O Compromisso da
Rainha, faz referncia a uma multiplicidade de situaes e de procedimentos hospitalares ilustrados e
exemplificados por vrios outros objectos, existentes no mesmo Museu do Hospital e das Caldas. Tal
facto justificou o estudo de cada um dos objectos, por si mesmo e de forma subtemtica, mas segundo
uma viso integrada e enriquecida baseada no prprio Livro do Compromisso que, assim, se constituiu,
155
pelos alunos, no mbito dos trabalhos subtemticos dos diferentes grupos formados e
organizados de acordo com critrios de afinidades pessoais e de interesses
preferenciais em termos dos subtemas em estudo.
Na verdade, foi desta forma articulada que se desenvolveu o Trabalho de
Projecto dos alunos e o nosso trabalho cientfico de modo a permitir um
enriquecimento mtuo, quer em termos cientficos, quer em termos pedaggico-didcticos.
Em termos cientficos, porque o aprofundamento do saber centrado no Livro
do Compromisso e da histria local, referente ao perodo da histria da cidade em que
ele se insere, tornou possvel o desenvolvimento de um trabalho de orientao,
acompanhamento e apoio mais rico e eficaz. Mais rico, ajudando os alunos a alargar
os horizontes de compreenso dos objectos ao nvel dos grupos de estudo subtemtico.
E mais eficaz, na medida em que nos sentamos melhor preparados para realizar uma
orientao, um acompanhamento e um apoio mais preciso e, por isso, tambm mais
produtivo em benefcio da aprendizagem dos alunos.
Em termos pedaggico-didcticos, porque a segurana cientfica, por ns
adquirida, no mbito da rea de estudo relacionada com o trabalho dos alunos, se
constituiu numa mais-valia pessoal, humana e cultural no sentido de ajudar a
potenciar as capacidades de aprendizagem dos alunos, mediante a aplicao dos
conhecimentos
pedaggico-didcticos
adequadas
ao
Trabalho
de
Projecto.
Conhecimentos pedaggicos aplicados numa perspectiva construtivista,

segundo a qual o aluno pode e deve ser chamado a envolver-se no prprio processo de
construo do seu conhecimento.
Conhecimentos didcticos aplicados numa perspectiva de criao das situaes
concretas de aprendizagem, mediante a utilizao dos meios e recursos disponveis e
adequados para a realizao dessa mesma aprendizagem.
no tema aglutinador de todos os estudos parcelares realizados sempre na perspectiva de uma partilha
conjunta dos saberes entretanto construdos.
156
A par da dinmica e da contextualizao que caracterizou a realizao da

primeira etapa do Trabalho de Projecto, sobre o perodo histrico das Caldas da
Rainha, correspondente aos finais do sculo XV, as duas etapas seguintes, tambm
elas, relativas histria das Caldas dos finais da primeira metade do sculo XVIII e
finais do sculo XIX, se basearam em procedimentos pedaggico-didcticos
semelhantes com um idntico propsito de levar os alunos a reforar e a aperfeioar as
competncias metodolgicas e a alargar os seus conhecimentos sobre a histria da
cidade. Um reforo e aperfeioamento metodolgico e um alargamento de
conhecimentos que implicaram um mtuo empenhamento, por parte dos alunos e da
professora. Com efeito, considermos que a melhor forma de motivar os alunos para
um trabalho empenhado e estimulante seria continuar a acompanhar, tal como durante
a primeira parte, esse mesmo trabalho de pesquisa e de estudo com um idntico
trabalho por parte da professora que, no desempenho da sua tarefa de ateno, de
orientao e de apoio ao trabalho dos alunos, se ocupou, igualmente, da pesquisa e
estudo mais aprofundado das mesmas temticas de modo a partilhar, em tempo til,
informaes destinadas a complementar e a enriquecer as informaes recolhidas e
estudadas pelos alunos.
A este propsito, importa observar que o alargamento da experincia de
aprendizagem aos outros dois perodos histricos, apesar de assumir idnticos
contornos pedaggico-didcticos e metodolgicos, proporcionou, no entanto,
vivncias e atitudes distintas.
Com efeito se a permanncia da matriz prpria de uma metodologia do
trabalho de projecto determinou idnticos contornos pedaggico-didcticos, o mesmo
no se pode dizer do envolvimento dos alunos na relao com os objectos e na forma
de os questionar. E o mesmo no se pode dizer quanto forma de os alunos se
relacionarem com os objectos e de os questionarem, porque medida que a
experincia se foi prolongando, alargando e desenvolvendo, os alunos foram
interiorizando atitudes e procedimentos demonstrativos de um crescente saber fazer e
saber ser traduzidos num apuramento da sua sensibilidade, numa maior capacidade de
abordagem dos objectos museolgicos e num aguar da sua curiosidade intelectual
157
mediante a colocao de questes, face aos objectos, formuladas de modo cada vez
mais pertinente e marcadas por um maior empenhamento na procura de respostas em
ordem ao seu conhecimento e compreenso.
Acerca deste trabalho, baseado numa metodologia do trabalho de projecto,
falaremos, adiante, mais detalhadamente, quando, no mbito do captulo sobre o
Intercmbio Escola-Museu: experincias de aprendizagem com os alunos do 7 e do
9 ano, nos ocuparmos de uma descrio e reflexo pormenorizadas relacionadas
com a experincia de aprendizagem vivida pelos nossos alunos, os anos lectivos de
2007-2008 e 2008-2009.
Neste momento e como corolrio do nosso trabalho de pesquisa e estudo,
partilhado com os alunos, fazemos aqui referncia aos outros dois trabalhos cientficos
intitulados: As Caldas d El-Rei D. Joo V e Caldas da Rainha no ltimo quartel do
sculo XIX: anlise de composies iconogrficas bordalianas.151
Deste modo, com a elaborao dos trs trabalhos cientficos, relativos ao Livro
do Compromisso da Rainha, figura de D. Joo V e s suas jornadas nas Caldas, bem
como ao impacto da interveno de Rafael Bordalo Pinheiro, enquanto figura
marcante da vida poltico-cultural e scio-econmica das Caldas nos finais de sculo
XIX, procurmos dar expresso a trs objectivos.
Um primeiro objectivo no sentido de contribuir, no mbito desta dissertao,
para um enriquecimento da histria da cidade das Caldas da Rainha.
Um segundo objectivo no sentido de pr em evidncia, no s uma abordagem
da realidade histrica local, respeitante s Caldas da Rainha, mas tambm um
conjunto de contedos temticos que se revelaram susceptveis de cativar o interesse e
a ateno dos alunos numa perspectiva da sua envolvncia activa e experimental nas
dinmicas prprias do processo de construo do conhecimento histrico.
151
Trabalhos realizados no mbito do seminrio Temas de Histria Moderna e Temas de Histria da

Arte, respectivamente, do Mestrado em Didctica da Histria.
158
Um terceiro objectivo no sentido de transformar a experincia realizada num

factor inspirador de prticas de ensino inovadoras aliceradas numa didctica do
patrimnio.
Como forma de dar expresso concreta aos referidos objectivos nossa
inteno submeter esses trabalhosos, a uma posterior divulgao, especialmente, a
nvel local, no intuito de que os referidos estudos possam contribuir para um
enriquecimento cultural da comunidade caldense e, simultaneamente, proporcionar s
vrias geraes de alunos um referencial de trabalho susceptvel de abrir a sua
inteligncia para novos horizontes de pesquisa e de estudo da histria local.
Uma histria local marcada por figuras que, nos casos concretos da rainha D.
Leonor, de D. Joo V e de Rafael Bordalo Pinheiro, apresentam uma dimenso
nacional que se reflectiu a nvel local mediante a tomada de decises e a realizao de
aces de vria ordem que se constituram em referncias nacionais, no que respeita,
por exemplo:
criao e implementao, pela rainha D. Leonor, de um novo modelo
assistencial, no Portugal dos finais do sculo XV, atravs da fundao do Hospital
Termal, ento designado por Hospital de Nossa Senhora do Ppulo;
reconstruo do Hospital Termal e edificao de trs chafarizes no espao
urbano caldense, promovidas por D. Joo V no final da primeira metade do sculo
XVIII, no contexto de uma poltica marcada por um esprito barroco atendendo
valorizao simblica da gua, ao cultivo das condies de conforto e
necessidade de resolver problemas de abastecimento de gua s populaes, a
nvel local e nacional;
aco poltico-cultural e scio-econmica de Rafael Bordalo Pinheiro que,
enquanto figura artstica e cultural de prestgio nacional, manteve durante os 21
anos de residncia nas Caldas, nos finais do sculo XIX, uma persistente
actividade de propaganda da vida caldense com reflexos benficos no turismo
local e nacional, na renovao urbanstica e no desenvolvimento da indstria de
cermica no contexto da qual liderou um projecto empresarial moderno ligado
159
clebre Fbrica de Faianas das Caldas que, ainda, hoje conserva o seu nome com
a designao de Fbrica de Faianas Artsticas Rafael Bordalo Pinheiro.
, pois, luz da enunciao destes trs exemplos de dimenso histrica local,
centrada na cidade de Caldas da Rainha, que propomos uma leitura e entendimento
dos textos produzidos em consonncia com o desenvolvimento e acompanhamento do
Trabalho de Projecto realizado pelos alunos. Sendo de considerar que face dimenso
histrica local das realizaes mencionadas no se ignorou o alcance nacional dessas
mesmas realizaes. E no se ignorou o alcance nacional dessas realizaes, porque
importava reconhecer que esses trs momentos histricos mais emblemticos do
mundo caldense se constituram no palco de acontecimentos pioneiros com uma
projeco nacional, como foram os casos, quer da criao de um novo modelo
assistencial, associado fundao do inovador Hospital Termal, a partir do qual
surgiram as condies para o desenvolvimento do futuro e bem sucedido modelo
assistencial das Misericrdias, quer do surgimento, nos finais do sculo XIX, do
moderno modelo de prtica da vilegiatura, associada a uma nova estratgia termal de
carcter cosmopolita, a partir da qual se operou um vasto plano de reformas de que
resultou uma modernizao da vila das Caldas e um consequente progresso da regio
beneficiada, pela recm-criada linha frrea do Oeste que passara a assegurar a ligao
regular entre as Caldas e a capital do pas, trazendo um crescente nmero de aquistas
procura das Termas da Moda.
E se essa projeco nacional do mundo caldense, enquanto palco de
experincias pioneiras e modernizadoras foi um facto nos sculos XV e XIX, o
mesmo se poder dizer do sculo XVIII, quando, merc da permanncia da corte
joanina, a banhos nas Caldas, durante largos perodos de tempo, entre os anos de 1742
e de 1749, se verificou uma transformao urbanstica mediante a qual a povoao das
Caldas se constituiu num palco privilegiado da interveno rgia traduzida na
introduo de melhoramentos a nvel arquitectnico e no campo do abastecimento de
gua. Intervenes rgias que fizeram reflectir, a nvel local, medidas de poltica
nacional caracterizadas por um grande impacto, como bem o ilustram a reconstruo
do Hospital Termal de acordo com uma estrutura racionalista e monumental de gosto
160
clssico, a restaurao de vrias ermidas na cidade e arredores, a construo, com

alguma grandiosidade, dos antigos Paos do Concelho e a edificao dos trs
chafarizes joaninos, com destaque para o monumental Chafariz das Cinco Bicas.
3.5 Uma Escola e um Educador paradigmticos no panorama

caldense dos finais do sculo XIX e incio do sculo XX - A
Escola de Desenho Industrial Rainha D. Leonor e Raul
Proena
Para alm dos trabalhos, atrs apresentados, e porque no decorrer do nosso

trabalho de pesquisa e de estudo, sobre o sculo XIX, nas Caldas, fomos confrontados,
no s com fontes de informao relevantes acerca de uma experincia pioneira de
ensino profissional realizado, a nvel local, na base da aplicao de um modelo
inovador escola-fbrica, mas tambm com aspectos de um pensamento educativo, de
grande actualidade e exemplar do ponto de vista tico-poltico, da autoria de Raul
Proena, caldense de nascimento e patrono da nossa Escola, produzimos dois estudos
intitulados, respectivamente, O significado Social da Escola de Desenho Industrial
Rainha D. Leonor das Caldas da Rainha (1884-1891) e Raul Proena: o pensamento
educativo de um republicano.152
Com a realizao destes estudos procurmos dar expresso a seis intenes:
Uma primeira inteno no sentido de abordar a problemtica do ensino em
Portugal, no contexto dos finais do sculo XIX e primeiro quartel do sculo XX.
Uma segunda inteno no sentido de conhecer e compreender melhor uma
experincia local de ensino baseada num projecto modelar escola-fbrica.
152
Trabalhos realizados no mbito dos seminrios Histria da Educao e Temas de Histria

Contempornea, respectivamente, do Mestrado em Didctica da Histria
161
Uma terceira inteno no sentido de aprofundar o pensamento educativo do

patrono da nossa Escola.
Uma quarta inteno no sentido de produzir algo com alguma relevncia
cientfica, a nvel local, e susceptvel de se tornar objecto de divulgao junto de um
pblico que se pretende, culturalmente, aberto e sensvel a questes educativas
sentidas e vividas, em Portugal, no passado e no presente.
Uma quinta inteno no sentido de, ns prprios, realizarmos um trabalho
reflexivo terico-prtico, historicamente situado, e susceptvel de nos ajudar a
reequacionar e a repensar algumas questes educativas tendo conscincia da
persistncia dos vcios que as marcam dificultando a descoberta e aplicao de
solues adequadas sua superao em favor dos necessrios progressos, no pas,
quer no campo da educao, em geral, quer no campo das prticas de ensino, em
particular.
Uma sexta inteno no sentido de conhecer e aprofundar as dinmicas
ideolgicas e de aco traduzidas na criao, implementao, adequao e renovao
de um sistema educativo caracterizado, ao longo do sculo XIX e XX, por mltiplas
vicissitudes no contexto das quais, quase sempre, se fez sentir a falta de uma viso
estratgica capaz de lhe conferir aquela coerncia e consistncia que se impunha para
traar um rumo claro, seguro e eficaz das polticas educativas em Portugal.
So estas intenes suscitadas e delineadas no contexto de uma estreita relao
entre a nossa atitude, como professora, e o processo de ensino-aprendizagem, baseado
num Trabalho de Projecto desenvolvido com os alunos no mbito da histria local,
bem demonstrativo de como, a partir da nossa actividade docente, se torna possvel
enveredar por caminhos de descoberta, de anlise e de reflexo acerca das
problemticas educativas subjacentes s prticas de ensino que do forma, contedo e
sentido a essa mesma actividade. Uma actividade docente cuja nobreza reside no facto
de se centrar no desenvolvimento de mecanismos de relao-comunicao professor-aluno-comunidade, mediante os quais se pretende, em primeira e ltima instncia,
contribuir para uma elevao cultural do ser humano e um consequente
162
aperfeioamento das sociedades onde esse mesmo ser humano chamado a interagir
com os seus semelhantes, de forma construtiva e de acordo com um esprito de
cidadania. Ou seja, segundo um esprito de liberdade, de responsabilidade, de
solidariedade e de tolerncia.
Dentro desta ordem de ideias, podemos afirmar que os problemas educativos
so antes de mais problemas de projecto social. E porque so antes de mais problemas
de projecto social, os problemas educativos de uma dada sociedade devem ser
pensados, equacionados e encarados na perspectiva de uma resposta adequada s
necessidades do seu presente e s expectativas que, em cada presente, a projectam
para novos horizontes em busca de novas realizaes. Sendo de considerar que ao
projectar-se para novos horizontes, a sociedade e os membros que a integram no
podem ignorar o facto de que as dinmicas do presente que a atravessam reflectem
condicionalismos passados que, por sua vez, moldam as expectativas que se criam em
relao ao futuro que importa construir, desde j, na convico de que as realidades
passadas no so alheias ao presente nem devem ser consideradas como estando
desligadas do futuro. Razo pela qual o ensino da Histria, profundamente marcado
pela noo de processo histrico, se constitui num factor privilegiado da educao dos
alunos no sentido de os ajudar a interiorizar a dimenso evolutiva e relativa da vida e
da aco humana em cada tempo e em cada lugar.
Na verdade, luz de uma conscincia da dimenso histrica, inerente s
aces e realizaes humanas do passado, e uma consequente noo de que essas
aces e realizaes do passado, pela sua dimenso histrica, se projectam no presente
de cada sociedade que, em grande parte, se justifica todo e qualquer exerccio
intelectual do estudioso da Histria no sentido de conhecer, compreender e aprofundar
as condies, as razes e as motivaes que acompanharam determinadas decises
como a institucionalizao, nas Caldas da Rainha, da Escola de Desenho Industrial
Rainha D. Leonor, ou determinadas concepes, como aquelas que foram legadas pelo
pensamento educativo de Raul Proena.
Uma escola e um pensador-educador paradigmticos no panorama caldense de
finais do sculo XIX e incios do sculo XX, mas que, de certo modo, so a expresso
163
de como a realidade local e a realidade nacional se entrelaam quando esto em causa

necessidades de mbito local, cuja satisfao depende de instncias nacionais, ou
necessidades de mbito nacional, cuja satisfao depende do saber de algum com
uma histria pessoal localmente situada.
dentro de uma perspectiva histrica que nos coloca perante um entrelaar de
necessidades e de solues, a nvel local e a nvel nacional, que devemos aprender a
relativizar os problemas artificiais que, por vezes, se levantam volta da aparente
oposio entre a parte (histria local) e o todo (histria nacional e/ou internacional).
Com efeito, quer a criao da Escola de Desenho Industrial Rainha D. Leonor,
quer a aco poltico-social e cultural de Raul Proena so dois factos histricos
exemplificativos dessa aparente oposio. Seno vejamos. No que respeita criao
da referida Escola, nas Caldas, foi o governo do pas que providenciou as medidas e
os meios para a concretizao, a nvel local, de uma poltica educativa nacional, ento
vigente, no campo do ensino profissional. J no que se refere figura de Raul
Proena, natural das Caldas da Rainha, o pas confrontou-se com a aco empenhada e
interventiva de um activista poltico e de um pensador social para quem as questes da
cultura, em geral, e da educao, em particular, se deparavam como sendo as questes
centrais e fundamentais que deveriam ser encaradas, pensadas, assumidas e tratadas
seriamente, pelas elites dirigentes, como condio sine qua non de um
desenvolvimento social e de um progresso que tardava em chegar ao nosso pas que,
no seu tempo, ainda teimava em manter-se indiferente aos ventos da modernidade que
sopravam da Europa.
Mostram estes dois factos exemplares, equacionados no mbito da histria
local, que se torna possvel, a partir do estudo de realidades locais, alargar os nossos
horizontes para uma compreenso da realidade nacional. E o contrrio tambm
verdadeiro. Razo pela qual, quer o estudo realizado a propsito da criao, da
implementao, da evoluo e das vicissitudes relacionadas com a Escola de Desenho
Industrial Rainha D. Leonor, quer o estudo em torno da figura de Raul Proena, e do
seu pensamento educativo se constituram numa oportunidade para alargar e
enriquecer a nossa reflexo terico-prtica em que a problemtica do ensino se nos
164
imps como uma realidade cujos contornos, no presente, deixam transparecer a

permanncia de deficincias e entraves, j identificados no passado, e que, se no
forem devidamente consciencializados, podero condicionar negativamente o futuro
dificultando a descoberta e a adopo daquelas orientaes educativas mais adequadas
e eficazes em termos de formao humana numa perspectiva de cidadania e, por
conseguinte, mais adequadas e eficazes em termos daquilo que so as necessidades e
as expectativas de construo e realizao das comunidades em cada presente que
chega.
Foi, por conseguinte, mediante uma atitude de abertura a um conhecimento e
compreenso da problemtica do ensino e da educao no passado que nos
envolvemos no estudo de uma experincia de ensino local e de um pensamento
educativo de mbito nacional. Sendo de considerar que, com essa atitude
experimentmos a grata sensao de percorrer um caminho de anlise e compreenso
de realidades educativas passadas que nos ajudaram a adquirir uma percepo acerca
dos muitos desafios que, ento, se colocaram e continuaro a colocar a todos aqueles
que, no presente, se dispem a dar o seu contributo para perspectivar orientaes
educativas e assumir prticas de ensino susceptveis de se constiturem, cada vez mais,
numa resposta adequada s necessidades e expectativas de uma formao humana e
integral dos alunos que so confiados s escolas onde, cada um de ns, na qualidade
de profissional docente, chamado a exercer com dignidade, a sua funo educativa.
3.6 O intercmbio Escola-Museu: experincias de aprendizagem

com os alunos do 7 e do 9 ano
nossa convico que a funo educativa da escola, mediada por um processo

de ensino-aprendizagem apoiado em recursos didcticos, no pode nem deve ignorar,
no contexto do ensino da Histria, a realidade dos museus e dos bens patrimoniais que
165
integram o seu acervo. E no pode ignorar pelo facto de que, de um ponto de vista
educativo, o patrimnio histrico, preservado nos museus, portador daquelas
memrias que atravs da sua vivificao se tornam capazes de criar as razes de
humanizao e de socializao indispensveis formao e realizao das pessoas.
S por si, esta convico, associada nossa qualidade de docente, constitui
uma justificao para a opo por um Trabalho de Projecto alicerado na realidade
patrimonial de um museu da cidade onde a Escola se insere.
Tal opo implicou um conjunto de diligncias e modos de actuao,
desenvolvidos no decorrer dos anos lectivos de 2007-2008, com os alunos do 9 C, e
de 2008-2009, com os alunos do 7 C.
3.6.1 Ano lectivo de 2007-2008
No incio do ms de Setembro de 2007, numa fase preparatria do ano lectivo,

estabelecemos um contacto com o Museu do Hospital e das Caldas com o intuito de
fazer uma primeira abordagem do seu acervo e, ao mesmo tempo, sondar os
respectivos responsveis quanto possibilidade de desenvolver um projecto em torno
dos objectos museolgicos, com mltiplas visitas, de modo a estimularem e a
reforarem a relao de familiaridade necessria a uma aprendizagem duradoura.153
Desse contacto resultou um conhecimento mais aprofundado acerca da riqueza
do acervo do Museu e a constatao de um elevado grau de receptividade, de vontade
de dilogo e de envolvimento que, rapidamente, se traduziu numa partilha de ideias e
sugestes mtuas, s quais a definio da Proposta de um Trabalho de Projecto,
apresentada Escola e ao Museu, procurou corresponder.
153
A este Propsito consulte-se, Susana Gomes da Silva, Museu e Escola-por uma relao
privilegiada, in O Ensino da Histria, n.os 23-24, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2002,
p. 40.
166
Uma vez criadas as condies de colaborao para o desenvolvimento do

referido Trabalho de Projecto, os nossos primeiros passos foram no sentido de
proceder a um levantamento selectivo dos seus bens patrimoniais em funo de um
estudo a realizar, numa perspectiva de histria local, e a desenvolver no mbito dos
trs perodos mais significativos da histria das Caldas da Rainha.
A par do levantamento selectivo dos bens patrimoniais, procurmos eleger
aqueles documentos que, em nosso entender, podiam reunir mais potencialidades
como recursos educativos.
Realizado o levantamento selectivo e a eleio dos documentos a utilizar,
como recursos educativos, no contexto do Trabalho de Projecto, redigido sob a forma
de proposta, desencademos, logo no incio do ano lectivo, junto dos alunos do 9 ano,
turma C, o processo de trabalho com a conscincia de que na prtica quotidiana das
escolas, os projectos de inovao desenrolam-se com dificuldades, com problemas,
com atritos, com silncios, com lentido, com avanos e recuos, com modstia em
relao s propostas tericas, mas so a nica garantia de transformao das prticas
escolares e educativas.154
Com esta conscincia das dificuldades e apoiada num conhecimento que
resultava de um trabalho continuado com a turma, desde o 7 ano, procurmos
estabelecer as etapas a percorrer e os passos a dar, no intuito de motivar os alunos e de
criar os incentivos indispensveis para gerar o envolvimento necessrio a um
aproveitamento individual e colectivo que, por sua vez, se constitusse num estmulo
para uma abertura a novas experincias de aprendizagem.
Foram as etapas a percorrer e os passos a dar, pensados, no apenas em funo
dos cuidados a ter com a motivao dos alunos e o seu modo de envolvimento, mas
tambm no respeito pelos critrios metodolgicos prprios de um trabalho de
154
Ana Benavente, Mudar a Escola, Mudar as Prticas, Lisboa, Escolar Editora, 1993, p.18.
167
projecto.155 Razo pela qual a nossa primeira preocupao consistiu na criao de um

instrumento de trabalho com a designao de Fichasntese sobre noes de trabalho
de projecto e mediante a qual procurmos proporcionar, aos alunos, as principais
noes sobre a metodologia requerida por um trabalho de projecto.156
Muitos outros instrumentos de planificao157, problematizao, orientao,
observao158, pesquisa159, sistematizao160, apresentao161 e avaliao foram sendo
elaborados, explorados e reajustados ao ritmo das necessidades e dificuldades
inerentes dinmica do prprio trabalho.
Como forma de ilustrar a dinmica prpria do trabalho desenvolvido vamos
tentar, de seguida, descrever, de acordo com uma sequncia temporal, algumas das
etapas percorridas e passos dados, com os alunos, logo aps a abordagem descritiva e
explicativa da metodologia de trabalho de projecto.
Deste modo, crimos e propusemos um jogo de conceitos, que foram
concretizados, pelos alunos, mediante a produo escrita de uma pequena reflexo.
A realizao desta actividade, abordando os conceitos de Museu, Patrimnio,
Histria e Cidadania fundamentou-se na exigncia de um correcto e articulado
domnio de conceitos operatrios, entendidos como ferramentas de trabalho
estruturantes em projectos desta natureza. E a este propsito realamos o facto de que,
relativamente ao conceito de museu, a grande maioria dos alunos considerou tratar-se
de um depsito do passado. Como dizia uma aluna: um stio onde podemos ver
coisas importantes e valiosas.162
155
Fomos igualmente estimulados pelas reflexes desenvolvidas no mbito do seminrio de

Metodologia da Histria, nomeadamente, a 10 sesso, a 5 de Janeiro de 2008.
156
Vide anexo A- V, pp. 244-246.
157
Vide anexo A- VII, p. 248
158
Vide anexo A- IX, p. 250.
159
Vide anexo A- VIII, p.249.
160
Vide anexo A- XI, p. 252.
161
Vide anexo A- XIII, p. 254.
162
Vide, resposta da aluna, por ns digitalizada, anexo C-I, p. 285.
168
semelhana das palavras desta aluna sobressaiu no mbito das reflexes,

feitas pelo conjunto dos alunos, um conceito de museu que apontava para a ausncia
de uma viso dinmica do espao museolgico. Diremos mesmo que as suas reflexes
reflectem, ainda, a dominncia de uma viso tradicional do museu, na medida em que
o objecto museolgico tende a ser visto, pelos alunos, como algo esttico e, por isso,
incapaz de gerar dinmicas de aprendizagem favorveis ao desenvolvimento de
competncias histricas propriamente ditas.
A par deste pormenor, directamente relacionado com o conceito de museu,
podemos, ainda, dizer que as reflexes produzidas, pelos alunos, foram objecto de
uma anlise detalhada tendo sido, assim, possvel concluir que, em geral, os alunos
tinham ideias aproximadas daqueles conceitos, embora no estabelecessem qualquer
relao entre os conceitos de Museu, Patrimnio, Histria e o conceito de Cidadania.
Dito de outro modo, para os nossos alunos, a Histria e o Patrimnio Histrico no
eram entendidos como elementos susceptveis de dar sentido e significado cidadania.
Na sequncia deste jogo, os alunos deixaram transparecer muitas lacunas a
nvel da histria local, porque esta problemtica, ao longo da sua escolaridade, esteve,
quase sempre, ausente das actividades/projectos, por eles, desenvolvidos.
Questionados acerca do espao museolgico que, na cidade, reunia os recursos
mais significativos para o conhecimento da histria da povoao, apenas uma aluna
soube identificar o Museu do Hospital e das Caldas.
Constituiu este facto uma oportunidade para que o Museu do Hospital e das
Caldas passasse a ser encarado, pelos alunos, como um espao privilegiado para a
realizao de um trabalho desta natureza.
O passo seguinte baseou-se na elaborao de um inqurito para ser aplicado
nas turmas do 7, 8 e 9 ano163. Com este inqurito pretendeu-se obter uma amostra no
163
Vide anexo B- I, p. 261.
169
sentido de saber em que medida os alunos do 3 ciclo da Escola Secundria Raul

Proena conheciam o Museu e a sua localizao no espao urbano.
Uma vez realizado o inqurito e apurado os seus dados, foi notrio que a
maioria dos alunos desconhecia a existncia do Museu.
Grfico 1- Anlise do inqurito Diz o nome do Museu das Caldas da

Rainha que rene importantes objectos ligados fundao do Hospital
e da povoao.
Face a esta constatao, os alunos, envolvidos no Trabalho de Projecto,

puderam verificar que o desconhecimento acerca do Museu, j anteriormente
revelado, por eles, era tambm um facto entre a maioria dos restantes alunos do 3
ciclo.
Transformmos a constatao do facto numa oportunidade para realizar, na
sala de aula, um momento de reflexo e de motivao no sentido de levar os alunos a
perceber e a sentir que o desconhecimento dos espaos de cultura e dos bens culturais,
nas suas diversas formas, contribui para empobrecer e fragilizar o ser humano, quando
desligado das suas heranas e das suas razes.164 Porque, lembrmos ns, para se ser
164
Cf. Susana Gomes da Silva, Estabelecer uma ligao com os interesses dos alunos no significa
dar-lhes apenas o que lhes agrada, mas sim estabelecer uma relao com os seus sistemas de referentes
170
pessoa muito importante no perder a noo de que aquilo que ns somos , em

grande parte, fruto de um legado cultural recebido dos nossos antepassados.
Foi esta reflexo objecto de uma participao viva e interactiva que, de algum
modo, se constituiu num factor de motivao e mobilizao dos alunos em ordem a
um envolvimento no Trabalho de Projecto entretanto proposto.
Deste modo, foi nossa preocupao, que o processo de descoberta do museu
pelos nossos alunos resultasse numa experincia significativa e duradoura.
Face ao ambiente criado no mbito da referida reflexo com os alunos e no
contexto do qual foi possvel detectar reaces de receptividade, sentimo-nos levados
a dar um passo, nas trs aulas seguintes, fazendo apelo a um misto de emotividade e
racionalidade.
Para o efeito, explormos os trs principais momentos histricos da vida da
cidade das Caldas, j atrs mencionados, estabelecendo uma ligao entre esses
momentos histricos e alguns dos bens patrimoniais ainda hoje visveis no espao
urbano ou existentes no espao do Museu do Hospital e das Caldas. Bens patrimoniais
que falam desses momentos e a partir dos quais possvel vivificar as principais
memrias da comunidade caldense.
Feita esta sensibilizao orientada para a histria local, considermos ter
chegado o momento de preparar uma visita de estudo ao Museu. Para essa preparao
servimo-nos da mostra de um conjunto de imagens, previamente seleccionadas, por
ns e pela equipa do Museu, para, assim, melhor ajudar a sensibilizar e a situar os
alunos em ordem a uma consecuo dos estudos a desenvolver.
Tendo presente esta inteno, elabormos um roteiro de observao e seleco
de objectos museolgicos para, assim, cumprir vrios objectivos, nomeadamente,
conhecer a atitude dos alunos no espao do Museu, inventariar/seleccionar recursos de
de forma a construir um ponto de partida partilhado e significativo, um ponto de partida capaz de

conferir sentido aos novos conhecimentos.Museu e Escola- Por uma relao privilegiada, p. 41.
171
trabalho, criar, junto dos alunos, condies favorveis reflexo sobre a importncia
dos objectos por eles escolhidos.
Para optimizar, tanto quanto possvel, o cumprimento destes objectivos,
recorremos utilizao de uma palavra com um sentido mgico para a idade dos
alunos na fase final do 3 ciclo. Ou seja, foi-lhes pedido para namorarem os objectos
e a partir desse namoro fazerem uma escolha daquele objecto que melhor pudesse
contribuir para ajudar a conhecer a histria das origens do Hospital e da povoao das
Caldas da Rainha.165
Feita a primeira visita ao Museu a escolha, dos alunos incidiu,
maioritariamente, sobre um dos documentos mais emblemticos do Museu, o Livro do
Compromisso do Hospital Termal, datado do ano de 1512.
Esta escolha no significou a excluso de outras possveis, na medida em que
outros objectos escolhidos se relacionavam com a realidade do Hospital, noutras eras,
e, por isso mesmo, puderam ser encaradas, a par do Livro do Compromisso, como
documentos relevantes para o estudo, conhecimento e compreenso da histria do
Hospital Termal e da povoao das Caldas da Rainha no perodo correspondente ao
final do sculo XV/incio do sculo XVI. Perodo cujo estudo passou a integrar a
primeira parte do Trabalho de Projecto sob a designao temtica O Compromisso da
Rainha.
Foi com base nesta temtica, assim designada, que o nosso trabalho, com os
alunos, prosseguiu norteado pela inteno de criar as condies de operacionalizao
do trabalho na sala de aula. Razo pela qual elabormos alguns instrumentos de
planificao do trabalho. S para exemplificar, mencionmos um instrumento criado
para enquadrar a constituio dos grupos de trabalho de acordo com os diversos
165
Vide anexo B-II, p. 262.
172
subtemas e segundo critrios de afinidades pessoais e de interesses relativos ao estudo

a desenvolver por cada grupo.166
Ainda, como exemplificao, referimos um outro instrumento de planificao
do trabalho, a desenvolver por cada grupo, mediante o qual se procurou assegurar o
cumprimento dos aspectos essenciais da metodologia do trabalho de projecto
equacionados sob a forma de objectivos: problematizar os temas a tratar, inventariar
os recursos disponveis, nomeadamente bibliografia de apoio, privilegiar metodologias
e estratgias de aprendizagem centradas na pesquisa e na produo de materiais
integradores das tecnologias da comunicao e informao, elencar dificuldades
previsveis e eventuais formas de superao, identificar possveis formas de
apresentao do trabalho167
Com os instrumentos criados ao ritmo das necessidades e em funo de um
enquadramento do trabalho de pesquisa, ao nvel dos diferentes grupos, tornou-se
possvel garantir uma adequada articulao/complementaridade no tratamento
especfico dos diferentes subtemas inerentes ao rico e extenso contedo do Livro do
Compromisso. este manuscrito caracterizado pela regulao de uma grande
diversidade de aspectos relacionados com os funcionrios e respectivas funes, com
as reas de aco, com o servio religioso, com os equipamentos termais, alfaias
religiosas e todo um conjunto de modos de ser, de estar e de actuar na vida quotidiana
do Hospital Termal das Caldas.
Com a evoluo do trabalho e a necessidade de enfrentar as situaes e
dificuldades que iam surgindo, procurmos as respostas que nos pareceram mais
adequadas atravs da realizao de actividades de autoregulao168 e avaliaes
intermdias169, as quais possibilitaram os reajustamentos necessrios para caminhar
com passos seguros.
166
Vide anexo A-VI, p. 247.

Vide anexo A-XIII, p. 254.
168
Vide anexo A- XV, pp. 257-259.
169
Vide anexo A- XIV, pp. 255-256.
167
173
Com efeito, foram as actividades de autoregulao e avaliaes intermdias

que, a par e passo, permitiram que se fizesse o ponto da situao traduzido numa
consequente criao e introduo de novos instrumentos, pensados e utilizados com o
objectivo de apoiar o trabalho dos alunos. Foi esse o caso da criao das grelhas de
leitura170 destinadas a propiciar as condies para uma orientao, organizao,
sistematizao e interpretao da informao recolhida no contexto da leitura do Livro
do Compromisso
De facto, a primeira grande dificuldade surgiu quando, aps uma breve
apresentao turma do Livro do Compromisso, os alunos iniciaram a leitura do texto
e se confrontaram com a necessidade de extrair dele a informao relacionada com o
estudo dos respectivos subtemas definidos para cada grupo.
Na verdade, para os alunos a grande dificuldade era, para alm da prpria
leitura de um texto antigo (do incio do sculo XVI), passar para uma organizao e
sistematizao das ideias. Deste modo, a par das grelhas de leitura, outro instrumento,
sob a forma de ficha-glossrio,171 foi criado com o objectivo de levar os alunos a
dominar noes e conceitos prprios da Histria e, especificamente, da temtica em
estudo.
Mas porque o trabalho em desenvolvimento tinha um carcter dinmico surgiu,
em determinado momento, a sugesto, por parte dos alunos, no sentido da criao de
jogos didcticos relacionados com a informao extrada do Livro do Compromisso.
Tal sugesto levou criao de uma ficha de actividades ldico-didcticas destinada a
elencar pistas para a elaborao dos referidos jogos didcticos.172 Assumiu esta ideia
um aspecto exemplificativo do poder criativo e inventivo dos alunos no sentido de
operacionalizar um tratamento da informao em funo de uma aprendizagem mais
atractiva e cativante, porque mais adequada ao seu nvel etrio.
170
Vide anexo A- XII, p. 252.

Vide anexo A-XI, p. 251.
172
Vide anexo A-XII, p. 253.
171
174
Este nosso projecto culminou, na elaborao, pelos alunos, no final de cada um

dos perodos lectivos, de uma apresentao em powerpoint. Entre outras razes, foi
esta opo pensada no sentido de proporcionar aos alunos experincias de
aprendizagem que contemplassem a utilizao da tecnologia informtica.
Deste
modo,
foram
construdas
trs
apresentaes
em
powerpoint
correspondentes aos trs principais momentos da histria das Caldas da Rainha. De

seguida, apresentaremos alguns diapositivos que, em nosso entender, so elucidativos
das intencionalidades e das opes que presidiram ao trabalho por ns dinamizado.
Para a apresentao alusiva ao Livro do Compromisso da Rainha (respeitante
ao perodo da fundao do hospital e da povoao, nos finais do sculo XV), foi
escolhido o seguinte diapositivo:
Menu
O livro do
Compromisso
Caldas de Leonor
Enfermos
Oficiais
Equipamentos
Acompanhamento
religioso
Objectivos e
metodologia
Visitas de
estudo
O Nosso
Compromisso
Glossrio
Glo
Cronologia
Bibliografia
rea de Projecto
9C
Prof. Celeste Custdio
Sobre o
Museu
Figura 1- Menu principal da apresentao relativa ao Livro do Compromisso
175
Foi nossa inteno, com este diapositivo de apresentao, no s identificar os

subtemas de trabalho (na parte superior do menu), mas tambm documentar esta
experincia de ensino-aprendizagem nomeadamente, atravs da explicitao da
metodologia do trabalho e das visitas de estudo realizadas (no lado esquerdo do
menu).
Recorrendo s novas tecnologias, to do agrado dos alunos, procurmos, por
um lado, apresentar o projecto desenvolvido de uma forma atractiva e interactiva,
mediante a disponibilizao, na pgina Web da nossa escola, e por outro lado, dar
visibilidade a este projecto que, em nosso entender, pode potenciar no s o
desenvolvimento de competncias previstas para o ensino da Histria, mas tambm
uma abordagem das temticas do patrimnio histrico local.
Deste modo, no que diz respeito ao tratamento de informao/utilizao de
fontes, procedeu-se a um levantamento e organizao das fontes e da bibliografia
essencial sobre esta temtica, no intuito de divulgar as principais produes
historiogrficas no mbito da histria local, nomeadamente os escritos editados pela
Associao Patrimnio Histrico.173
No que se refere compreenso histrica, elabormos e ordenmos tabelas
cronolgicas que permitissem situar no tempo acontecimentos significativos do
perodo da fundao do Hospital e da povoao das Caldas da Rainha.
173
Foi este objectivo que nos motivou a organizar uma exposio das principais produes
historiogrficas do PH, na biblioteca da ESRP, no decurso da Semana Raul Proena, 28 de Janeiro a 1
de Fevereiro de 2008.
176
Cronologia
O Hospital e as Caldas na poca
da Rainha D. Leonor
Data
Acontecimento
1484 (Agosto)
A Rainha D. Leonor, a caminho do mosteiro da Batalha, observa

pobres andrajosos a banharem-se em poas em que borbulhava
gua mal cheirosa.
1485 (Janeiro)*
Acto solene de lanamento da primeira pedra de construo dos

Hospital, iniciativa do rei D. Joo II e da Rainha D. Leonor.
1487
Incio do funcionamento do Hospital Termal das Caldas.
1488
Concesso de privilgios pelo rei D. Joo II a todos aqueles que

fixassem residncia junto s guas termais das Caldas, incluindo
Carta de Privilgio de Liberdades a 20 hominizados.
1495
Morte, no Algarve, do rei D. Joo II. Sucede-lhe D. Manuel I, irmo

da rainha.
1496
Bula do Papa Alexandre VI concedendo indulgncias especiais aos

habitantes das Caldas e aos beneficiados pelo hospital.
Figura 2- Excerto da cronologia elaborada pelos alunos
Contemplmos, ainda, a organizao de um glossrio por considerarmos de

grande importncia a utilizao de conceitos e vocabulrio de suporte ao trabalho
desenvolvido pelos alunos.
Glossrio
Palavra
Significado
Clice
Recipiente sagrado que serve no ofcio da missa.
Custdia
Alfaia religiosa onde se expe a hstia adorao dos

crentes.
Turbulo
Vaso onde se queima o incenso.
Galheta
Pequeno recipiente que contm o vinho e a gua para

servio da missa.
Dalmtica
Veste litrgica que se pe sobre a tnica, distinguindo-se

da casula por apresentar meia manga.
Alva
Tnica branca utilizada nas celebraes litrgicas.
Estola
Paramento em forma de tira que o sacerdote coloca

volta do pescoo.
Enxergo*
Almofado cheio de palha apertada sobre o qual se coloca

o colcho da cama.
Figura 3- Excerto do glossrio elaborado pelos alunos
177
Queremos ainda destacar, no canto inferior da figura 1, o con relativo ao

Museu do Hospital e das Caldas. Foi esta a forma, por ns escolhida, para divulgar o
referido Museu no momento da deslocao, nossa escola, de uma das responsveis
do Museu que, mais de perto trabalhou connosco neste projecto, a Dr. Tnia Jorge.
A experincia descrita foi renovada com idntica orientao e dinmica
metodolgica no que respeita aos outros dois momentos da histria das Caldas da
Rainha correspondentes, respectivamente, ao final da primeira metade do sculo
XVIII e ao final do sculo XIX.174
Foi nossa inteno, atravs desta demorada e quase exaustiva descrio,
revelar uma estratgia de ensino-aprendizagem demonstrativa de uma prtica de
ensino, muito concreta, baseada num Museu, tambm concreto, cujo patrimnio se
converteu num recurso educativo cheio de potencialidades para uma aprendizagem da
Histria e dos mecanismos metodolgicos inerentes construo do seu
conhecimento.
Acreditamos que a experincia vivida, pelos alunos, no mbito do trabalho
participado e interactivo, na sala de aula e no contacto com a realidade do Museu e da
Cidade, sem esquecer os momentos de entusiasmo, nas descobertas acontecidas, e os
momentos de desnimo face s dificuldades sentidas, ter, certamente, deixado marcas
indelveis. Algo semelhante a uma sementeira, cujas sementes invisveis esto prontas
para irromper assim que as condies/estmulos do terreno humano e cultural
permitirem a sua germinao no sentido de uma compreenso do verdadeiro
significado do patrimnio175 e do seu alcance cultural como impulso vital e existencial
de cada comunidade.
174
Por uma questo de estratgia na definio do corpus do trabalho, decidimos no incluir imagens
relativas a essas apresentaes, remetendo o leitor para o CD (Maleta Pedaggica) que acompanha a
presente dissertao.
175
Franoise Choay, Alegoria do Patrimnio, 2 edio, Lisboa, Edies 70, p. 269. A autora considera
que o patrimnio arquitectnico e urbano () pode ser decifrado como uma alegoria do homem na
alvorada do sculo XX. Sem certezas sobre a direco para onde o orientam a cincia e a tcnica,
procura de um caminho onde elas o possam libertar do espao e do tempo para, de outra forma e mais
178
Como quem, aps a realizao e a vivncia de uma experincia pedaggico-didctica, procura sondar a razo de ser ou at o grau de validade do caminho
percorrido, no podemos deixar de realar dois pensamentos de natureza diferente.
Um primeiro pensamento, j atrs referido, a propsito de um parecer emitido,
pela Direco da Associao de Professores de Histria, em 2000, sobre uma proposta
de reorganizao curricular do ensino bsico. Eis o teor desse pensamento pondo em
evidncia a questo da problematizao na educao histrica: A problematizao
um elemento fundamental na educao histrica que s o trabalho com os documentos
pode proporcionar.176
Um segundo pensamento, j antes mencionado, que aponta no sentido do
patrimnio histrico como uma realidade insubstituvel enquanto referencial na
construo do conhecimento histrico:
() O patrimnio assume papel relevante e insubstituvel enquanto referencial observvel
que permite obter respostas para muitas questes relativas s sociedades que nos precederam:
todo o meio, rural ou urbano, se situa no tempo, possui uma histria, ainda que reduzida,
pelo que objectos e construes atestam as existncias anteriores, so os laos directos do
passado com o presente, permitem ao indivduo confrontar-se com as realidades pretritas e
encontrar pistas para a compreenso do seu prprio tempo.177
So estes dois pensamentos traduzidos por palavras to claras e to em

consonncia com a nossa maneira de entender e viver a Histria, que nem sequer
ousamos acrescent-las, com comentrios, para as deixar falar por si. Apenas diremos
que ousmos tentar p-las em prtica, no mbito do nosso trabalho com os alunos.
eficazmente, o deixarem a investir-se. Quer isto dizer, em nosso entender, que num mundo onde tudo
parece diluir-se na fugacidade de um tempo em que tudo muda e passa rapidamente, o homem necessita
de referncias e sinais de perenidade que o ajudem a reencontrar-se consigo prprio. Ora, os bens
patrimoniais so essas referncias e sinais de perenidade com um significado de grande alcance, porque
ao alcance do significado do prprio homem numa busca incessante de um sentido para a sua existncia
em aco que, em grande parte, se encontra nos alicerces de toda e qualquer herana cultural, enquanto
hmus acalentador das energias vitais que o projectam para uma descoberta e reinveno de si mesmo.
176
Schmidt (1997), apud Parecer da Direco da APH sobre proposta de reorganizao curricular do
ensino bsico, in O Ensino da Histria, Boletim III Srie, n 16/17 Fevereiro/Junho, Lisboa,
Associao de Professores de Histria, 2000, p. 41.
177
Antnio Pedro Manique, Maria Cndida Proena, Didctica da Histria, Lisboa, Texto Editora,
1994, p. 55.
179
Com
efeito,
as
vrias
etapas
percorridas
permitiram
uma
reflexo/interiorizao pessoal que culminou naquilo a que, por sugesto semntica do

tema, convencionmos chamar O Nosso Compromisso, traduzido num conjunto de
ideias trabalhadas com o apoio de uma ficha, a ficha do Nosso Compromisso.
Foi, deste modo, possvel trabalhar um conjunto de ideias e chegar a uma
sntese, sob a forma de compromissos-objectivos a cumprir, pelos alunos. Foram os
objectivos referidos, e j anteriormente enunciados, o resultado de uma discusso
participada e empenhada dos alunos, no contexto da sala de aula, tendo sido expressos
em nmero superior e em termos diversos daqueles que se apuraram no final e que a
seguir se relembram:
Motivar os jovens para o conhecimento do Museu do Hospital e das Caldas;
Divulgar a importncia da aco da Rainha e do livro do Compromisso para o

conhecimento da histria da nossa cidade;
Sensibilizar os jovens para a importncia da preservao do nosso patrimnio;
Incentivar a ligao entre a Escola e os museus da Cidade.
Como manifestao concreta do cumprimento destes objectivos, registamos

dois factos:
Um primeiro facto a registar no sentido de que o resultado final dos trabalhos
desenvolvidos, no mbito da primeira etapa do Trabalho de Projecto, foi objecto de
uma apresentao comunidade escolar, no contexto das actividades culturais da
Semana Raul Proena que decorreu entre os dias 28 de Janeiro e 1 de Fevereiro de
2008.178
178
Vide anexo D-I, pp. 292-296.
180
Figura 4- Apresentao do Projecto de Intercmbio entre a

ESRP e o MHC, Biblioteca da Escola Secundria Raul
Proena, 29 de Janeiro de 2008.
Um segundo facto a registar no sentido da elaborao de uma maleta

pedaggica, destinada Escola e ao Museu, sendo constituda por um conjunto de
elementos de carcter pedaggico-didctico, cuja produo se continuou a fazer nas
duas etapas seguintes, com o objectivo de contribuir para uma abordagem
enriquecedora de alguns bens patrimoniais estudados e tratados em funo de uma
adequao faixa etria dos alunos do 3 ciclo.179
De entre esses elementos apresentamos, a ttulo exemplificativo, alguns
passatempos elaborados pelos alunos:
179
Vide CD, maleta pedaggica, anexo E, demonstrativo do projecto desenvolvido, correspondente

aos trs principais momentos da histria das Caldas da Rainha.
181
Sopa de Letras
Figura 5- Sopa de letras relativa ao Livro do Compromisso.
Labirinto
Figura 6-Labirinto relativo s Caldas DEL Rei D. Joo V.
182
Descobre as diferenas entre as imagens
Caricatura de R. Bordalo Pinheiro

agradecendo o acolhimento dos caldenses
Figura 7- Diferenas relativas ao perodo das reformas, nos finais do sc. XIX.
Um terceiro facto a registar no sentido de que o resultado final dos trabalhos

desenvolvidos, no mbito das outras duas etapas do Trabalho de Projecto, foi objecto
de uma idntica dinmica e modo de apresentao comunidade escolar. Sendo de
considerar que os objectivos se mantiveram, havendo apenas a necessidade de um
reajustamento, no mbito do segundo objectivo, em funo das temticas relacionadas
com os sculos XVIII e XIX, no contexto dos quais outras figuras (D. Joo V, Rafael
Bordalo Pinheiro e Rodrigo Maria Berqu) fizeram perdurar a obra da Rainha D.
Leonor acrescentando novas pginas histria da cidade das Caldas da Rainha.
Ainda, no mbito do cumprimento destes objectivos realizaram-se, no final do
ano lectivo de 2007-2008, uma exposio de todo o trabalho realizado, no espao da
Escola e no espao do Museu. Uma exposio mediante a qual se pretendeu dar
expresso visvel dinmica de intercmbio cultural criada e vivida entre a nossa
Escola e o Museu do Hospital e das Caldas.
183
3.6.2 Ano lectivo de 2008-2009
No princpio do ano lectivo de 2008-2009, e por se tratar de um trabalho de

aprendizagem destinado a envolver, de um modo particular, os alunos da turma do 7
C, no incio do 3 ciclo, optmos por aplicar uma estratgia de motivao, baseada no
aproveitamento da tradicional actividade de recepo feita aos novos alunos, em cada
ano lectivo, pela Escola. Uma estratgia de motivao que, embora dirigida,
especialmente, aos alunos da turma mencionada, se tornou extensiva s quatro turmas
existentes, com um total de 91 alunos, e cujo objectivo primeiro consistiu em
sensibilizar os alunos para a descoberta180 e o conhecimento do Museu do Hospital e
das Caldas.
Na base dessa estratgia de motivao esteve uma perspectiva pedaggica,
mediante a qual pretendamos que os alunos reconhecessem, no esplio do referido
Museu, pistas importantes para descobrir histrias da comunidade em que a Escola,
que agora os acolhia, se insere.
Para melhor cativar os alunos, em funo do objectivo definido, propusemos,
Escola, a realizao de uma visita de estudo marcada, essencialmente, por uma
dimenso ldica, atravs da qual os alunos foram convidados a realizar jogos
relacionados com temticas do patrimnio histrico local.
180
Cf. Susana Gomes da Silva, os elementos novidade e descoberta esto presentes na experincia
proporcionada por qualquer sada escolar e devero ser tidos em conta como fazendo parte inerente
desta,Museu e Escola-Por uma relao privilegiada, in O Ensino da Histria, ns 23-24, Lisboa,
Associao de Professores de Histria, 2002, p.40.
184
Figura 8- Recepo aos alunos do 7 C no espao exterior

do MHC
Assim, num primeiro momento da visita de estudo, desenvolvido durante o

percurso de autocarro, entre a Escola e o Museu, fizemos uma breve explicao desta
actividade mediante uma abordagem dos objectivos e estratgias de concretizao.
Sendo de considerar que a essa explicao foi acompanhada da distribuio, a cada
aluno, de uma ficha denominada Descobre a cidade no Museu.181 Uma ficha que
privilegiava a proposio de actividades ldicas elaboradas, por alunos do 9 C, no
mbito do projecto de intercmbio, entre a Escola e o Museu, realizado no ano lectivo
anterior de 2007-2008.
Foi a referida proposio de actividades ldicas, contida na ficha, apresentada
sob a forma de um questionrio constitudo por questes, mediante as quais os alunos
foram chamados a realizar vrias tarefas, tais como:
Decifrar palavras, com o objectivo de levar os alunos a identificar aspectos
essenciais do Livro do Compromisso, enquanto um dos objectos mais
emblemticos do Museu (Questo 1);
181
Vide anexo B-III, pp. 263-264.
185
Encontrar na sopa de letras um conjunto de palavras, com o objectivo de despertar

os alunos para a importncia da aco reformadora do rei D. Joo V, em relao
ao Hospital e cidade das Caldas (Questo 2);
Inventar um jogo, um poema sobre alguns aspectos da visita acabada de
realizar, com o objectivo de estimular, nos alunos, a dimenso ldico-criativa na
abordagem das questes relativas ao patrimnio histrico local (Questo 3).
Foi nossa inteno, nesta primeira visita ao Museu, dar tempo aos alunos para
que, livremente, de acordo com os seus interesses e motivaes pessoais,182 fizessem o
reconhecimento dos objectos expostos, isto , cheirar os cantos no dizer de John H.
Falk, John D. Balling e George G. Hein.183
Por considerarmos da maior pertinncia realizar uma reflexo sobre o modo
como a actividade fora desenvolvida, introduzimos uma quarta questo convidando os
alunos a fazer uma apreciao da visita para que, assim, pudssemos ter uma
percepo das suas opinies susceptveis de serem encaradas como um possvel
contributo no sentido de uma posterior definio de novos rumos/propostas de
trabalho.
Analisadas as opinies reveladas pelos alunos na sua resposta quarta questo,
verificmos que, dos 91 alunos participantes nesta actividade, 13 alunos entregaram a
ficha sem terem preenchido qualquer item. A explicao para esta situao reside, em
a parte, no facto de alguns alunos terem encarado esta actividade como uma mera
estratgia de acolhimento da Escola, no incio do ano lectivo, no tendo eles, por isso
mesmo, a preocupao de levar consigo qualquer instrumento de trabalho. E por outro
lado, porque outros alunos, possivelmente, no conseguiram, durante a realizao da
182
Com esta opo procurmos valorizar a dimenso afectiva e emocional do acto de aprender, dado
que est intimamente ligado s relaes scio-econmicas que o sujeito estabelece com o mundo em
que vive.
183
Apud, Susana Gomes da Silva, Museu e Escola-Por uma relao privilegiada, in, O Ensino da
Histria, ns 23-24, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2002, p.40.
186
actividade, apreender os conhecimentos necessrios para dar resposta s questes

propostas. Verificmos, tambm, que apenas 39 dos 78 alunos entregaram a ficha
preenchida, na totalidade, enquanto os restantes responderam parcialmente referida
ficha. Verificmos, ainda, que a questo 3, no mbito da qual se propunha aos alunos
a inveno de um jogo, um poema , foi aquela que registou menos respostas. Sendo
de observar que, ainda assim, escolhemos algumas rimas que ilustram o modo como
alguns alunos vivenciaram esta actividade no Museu:
Esta visita
Na nossa memria ficou,
Aprendemos muitas coisas,
No sei quem que no gostou.
(Aluno 3).184
O Hospital construiu
Para os pobres ajudar,
Tambm dele usufruiu,
D. Leonor, mulher sem par.
(Aluno 5).185
Face questo gostei da visita, porque, verificou-se que quase todos os

alunos afirmaram ter gostado, tendo a maioria destacado a importncia da componente
histrico-cultural desta actividade, conforme se depreende do exemplo de algumas
respostas dadas:
Aprendi muitas coisas e fiquei a saber mais sobre a histria da nossa cidade (Aluno 3). 186
Gostei porque () compreendi a Histria do Hospital Termal (Aluno 5). 187
Descobri vrias coisas sobre a minha cidade, aconselho a todos porque muito
importante cultivarmo-nos (Aluno 11).188
Outros alunos destacaram a oportunidade de conhecer um novo museu,

conforme se depreende das respostas de dois alunos formulada nos seguintes termos:
184
Vide digitalizao da resposta do aluno, anexo C-II, p. 285.

Vide digitalizao da resposta do aluno, anexo C-II, p. 285.
186
Vide digitalizao da resposta do aluno, anexo C-III, p. 286.
187
188
185
187
Foi interessante e nunca tinha ido a um museu (aluno 15).189
Uma boa parte dos alunos salienta a componente ldico-pedaggica da visita

dando respostas do seguinte teor:
Foi divertido e ao mesmo tempo educativo (Aluno 23).190
Foi engraado e aprendemos coisas novas (Aluno 12).191
A resposta de outros alunos aponta para a originalidade, a pertinncia e a

vontade de dar continuidade s visitas ao Museu do Hospital e das Caldas:
Foi uma actividade diferente (Aluno 24).192
A ideia foi muito original (Aluno 28).193
Gostei muito da visita e espero que faamos mais ao longo do ano lectivo (Aluno 15). 194
A finalizar este apontamento diremos, ainda, que muitas respostas, dadas pelos
alunos, nos remetem para uma dimenso da visita de estudo em que, no raras vezes,
secundarizada a dimenso da socializao.
Na verdade, ao contemplarmos nas actividades de recepo aos novos alunos,
esta visita de estudo ao Museu, tivemos a inteno de que ela se constitusse num
momento privilegiado para que os alunos conhecessem os seus novos colegas e
estabelecessem novas amizades e laos de camaradagem, tendo como cenrio um
espao portador de inmeras memrias histricas da cidade:
Conheci os meus colegas (Aluno 17).195
Pude fazer novos amigos (Aluno 2).196
189
Vide digitalizao da resposta do aluno, anexo C-III, p. 286

191
192
193
194
195
196
190
188
Observamos, ainda, que esta visita ao Museu foi complementada com uma
visita exposio Sentir o Sentar, existente no espao interior do Museu e
prolongada no espao exterior envolvente, tendo proporcionado aos alunos uma
leitura diferente dos objectos que podem ser expostos no espao museolgico. De
facto, o apelo, favor sentar, surpreendeu, agradavelmente, os alunos que, deste
modo, interagiram mais activamente com os objectos:
Experimentmos cadeiras diferentes. No pensei que se podia fazer isso no Museu (Aluno
14).197
Sentei-me em cadeiras giras (Aluno 25).198
Uma vez concretizada esta aco de sensibilizao para o conhecimento do

Museu do Hospital e das Caldas, por parte dos alunos do 7 ano, optmos por lhe dar
continuidade mediante a concretizao de um projecto que envolveu os nossos alunos
do 7 C, no mbito da rea de Projecto. Sendo de considerar que a sua implementao
contemplou vrios momentos didcticos:
Um primeiro momento, baseado numa reflexo/avaliao da visita realizada,
no contexto do qual tivemos a inteno de, no s compreender o modo como os
alunos tinham vivenciado o espao museolgico e a actividade desenvolvida, mas
tambm, e ao mesmo tempo, criar um ambiente de partilha de ideias e de auscultao
de opinies susceptveis de proporcionar uma melhor motivao e organizao em
ordem elaborao de uma apresentao, em powerpoint, construda a partir, quer dos
registos dos alunos produzidos no mbito da ficha distribuda na primeira visita ao
Museu, quer das fotografias que documentavam a actividade.
de salientar que os alunos revelaram um gosto especial por esta metodologia
de reflexo que se poder, eventualmente, explicar pelo facto de sentirem que as suas
opinies foram partilhadas com o grupo-turma e por ele consideradas.
197
198

189
Um segundo momento, baseado numa apresentao e explicao, aos alunos,

do projecto de estudo relacionado com alguns objectos do Museu do Hospital e das
Caldas e a concretizar, durante o primeiro perodo, mediante a consecuo de vrios
objectivos e a aplicao da metodologia do trabalho de projecto.
A experincia realizada no ano lectivo anterior foi determinante para a nossa
aposta na manuteno de um trabalho de projecto, na medida em que considermos
ser essa a estratgia que melhor se adequava s caractersticas da actividade que
pretendamos realizar com os alunos. Assim, para melhor entendimento desta
metodologia, por parte dos alunos, foram-lhes dadas, atravs de uma ficha, por ns
elaborada, as necessrias noes da metodologia de projecto.
Um terceiro momento no contexto do qual estabelecemos, com os alunos, a
calendarizao das actividades a desenvolver, nomeadamente, as visitas de estudo
previstas para o Museu.
A preparao da visita de estudo, realizada no dia 22 de Setembro de 2008,
traduziu-se na elaborao de uma ficha de orientao da visita. Sendo de considerar
que a sua elaborao privilegiou uma aprendizagem baseada no dilogo, no
questionamento e na descoberta199, quer dos objectos, quer do espao arquitectnico
do Museu. Optmos, assim, por uma visita comentada potenciadora de uma
explorao estruturada capaz de conduzir ao desenvolvimento de estratgias e
competncias exploratrias efectivas que confiram uma razo e um sentido ao que se
v e experimenta.200
Deste modo, os alunos foram convidados a escolher o objecto que, na sua
perspectiva, melhor falava da histria do Hospital e da povoao das Caldas da
Rainha. Embora tenhamos partido da ideia de que os objectos falam,201 desde que
199
Maria do Cu de Melo, Imagens na aula de Histria. Dilogos e Silncios, Coleco Educao e

Formao, Mangualde, Edies Pedago, 2008, p. 9.
200
Susana Gomes da Silva, Museu e Escola-Por uma relao privilegiada, in O Ensino da Histria,
ns 23-24, Lisboa, Associao de Professores de Histria, 2002, p. 40.
201
Consulte-se a este propsito, Clara Mineiro, Mas as peas no falam por si?!, in Museologia. pt,
ano I, n 1, Lisboa, Instituto dos Museus Conservao, 2007, pp. 68-75. Neste artigo a autora, chama
190
saibamos perscrutar os seus sinais, temos a conscincia de que nem todos os alunos
apresentam idntica sensibilidade e capacidade para captar, nos objectos observados,
os sinais capazes de os fazerem reagir de modo a mov-los no sentido de uma
seleco preferencial e pessoal marcada por uma atitude de curiosidade e
questionamento. Razo pela qual nos assumimos como mediadora em ordem a ajudar,
alguns deles, a encetar um dilogo na base de um impulsionamento de perguntas 202
que nos pareceram especialmente pertinentes para uma explorao a desenvolver em
torno de objectos que, de algum modo, tendiam a cativar mais a ateno dos alunos.
Foi, por isso, fornecida uma grelha de anlise em relao a vrios objectos, a nvel das
caractersticas fsicas, construo, funo e contexto203, para que, assim, cada aluno
dispusesse dos elementos necessrios para realizar o estudo acerca do objecto da sua
escolha.
Aps esta visita, os alunos dividiram-se em grupos de trabalho, constitudos de
acordo com o mesmo objecto museolgico individualmente seleccionado, para, assim,
se desenvolver o seu estudo, de forma partilhada.
Com esta opo de um trabalho em grupo, pretendeu-se fomentar, nos alunos,
uma atitude de colaborao susceptvel de potenciar comportamentos e formas de
empenhamento solidrio e responsvel baseados numa resoluo conjunta dos
problemas decorrentes da leitura e interpretao dos respectivos objectos
museolgicos.
Dos oito objectos seleccionados, relacionados com paramentaria eclesistica
(dalmtica); objectos litrgicos (altar mvel); azulejo (tbua do almoxarife ou tbua
do carneiro); equipamento termal (cadeirinha, buvete, mvel bilheteira, mesa de
inalaes e estufa), apenas os dois primeiros so de carcter religioso e eram pertena
ateno para a importncia que o texto tem para os visitantes dos museus, sublinhando a necessidade de
tornar esses textos acessveis. Ora, no Museu do Hospital e das Caldas, a informao sobre as peas
limita-se, quase sempre, sua identificao.
202
Idem, ibidem, p. 9.
203
Ver anexo B-IV, pp. 265-268.
191
da Igreja de Nossa Senhora do Ppulo, integrada no espao hospitalar. Todos os

outros so objectos que estiveram associados a prticas de cura termal no Hospital.
Face existncia de muitos outros objectos de carcter religioso e profano, o
facto de os alunos apenas seleccionarem dois objectos religiosos, entre vrios outros
possveis, cuja funo e significado desconheciam, somos levados a pensar que a
escolha desses dois objectos, quando comparados com os restantes da mesma
natureza, se deveu ao seu aspecto especialmente opulento. Quanto aos restantes
objectos, a escolha foi feita na base de alguma familiaridade em termos da sua relao
com o funcionamento do Hospital.
Uma vez formados os grupos de trabalho, de acordo com os respectivos
objectos museolgicos, procedeu-se a um debate, no interior de cada grupo, no sentido
de definir as estratgias a seguir.
Assim, num primeiro momento os alunos pesquisaram a informao relativa ao
objecto em estudo, com recurso bibliografia disponvel na biblioteca da Escola, na
Biblioteca Municipal, no Museu, e na Internet.
Num segundo momento, os alunos fizeram uma nova visita ao Museu para
que, em contacto directo com o objecto de estudo e recorrendo s informaes
disponibilizadas, especialmente, pelo Museu, procurassem descobrir as respostas para
as questes formuladas.
Com efeito, a par da entrega, aos alunos, da grelha de leitura de cada objecto
em estudo, foi acordado que o resultado do trabalho de grupo deveria dar lugar
construo de um texto descritivo-interpretativo desse objecto para posterior
divulgao, quer no jornal da Escola, quer nos jornais locais e na pgina da Internet da
192
Escola. O excerto que a seguir se apresenta, constitui um exemplo, entre outros

possveis, de um texto escrito pelos alunos a propsito da buvete.204
204
Por uma questo de estratgia na definio do corpus do trabalho, decidimos no incluir todos os
textos elaborados pelos alunos, remetendo o leitor para o CD , maleta pedaggica- anexo E, que
acompanha a presente dissertao.
193
Buvete, sc. XVIII,

Museu do Hospital e das Caldas
Fonte, de pedra calcria, em forma de clice, com abundante decorao vegetalista, coroada por um
motivo que se assemelha a uma pinha. Na base domina uma decorao com motivos geomtricos.
Foi uma encomenda, datada do sculo XVIII, feita pelo rei D. Joo V no perodo em que, por
catorze vezes, se deslocou s Caldas a banhos, tendo, ento, ordenado as obras de restauro no
Hospital.
Originalmente, estava localizada no centro da sala da copa do Hospital, sendo utilizada para fins
teraputicos, mediante o fornecimento de gua a ingerir pelos doentes
O valor histrico-artstico desta pea, conjuntamente com os efeitos corrosivos das guas, explica a
retirada do exemplar original do local, sendo, posteriormente, transferida para o Museu. Em sua
substituio foi feita uma rplica, tambm em calcrio, que foi colocada no
mesmo local.
A riqueza decorativa da buvete testemunha uma das pocas de grande transformao no Hospital e
na povoao das Caldas da Rainha. De facto, este objecto para alm de falar de outras aplicaes
das guas termais (a ingesto), revela o empenho e a preocupao esttica, do rei joanino, na
valorizao dos equipamentos termais. pois, a par de outros, um testemunho valiosssimo da
Refundao
do Hospital e das Caldas pelo rei Magnnimo
.
Figura 9- Exemplo de um texto elaborado pelos alunos a partir do estudo da buvete.
194
Esta actividade de escrita mereceu uma particular ateno, porque a

encarmos, no s como uma competncia transversal ao currculo, mas tambm
como uma actividade estruturante do raciocnio dos nossos alunos.205
Deste modo o trabalho desenvolvido colocou a escrita ao servio de uma
competncia histrica, na medida em que a escrita um instrumento fundamental para
a construo e divulgao do conhecimento histrico.
de salientar que a professora que connosco trabalhou, em equipa, neste
projecto, tinha a seu cargo a leccionao da disciplina de Lngua Portuguesa na turma
envolvida nas actividades que temos vindo a descrever.
Do nosso ponto de vista, os textos que os alunos construram expressam o
modo como olharam e sentiram os objectos museolgicos estudados. Mas, a este
propsito importa considerar que, ao nvel do tratamento de informao/utilizao de
fontes, a maioria dos alunos revelou dificuldades em interpretar os objectos estudados.
Uma dificuldade que, apesar das visitas de estudo feitas aos museus, com alguma
frequncia por parte de muitos alunos, nos leva a reconhecer o facto de que muito h,
ainda, a fazer no domnio de um estudo mais sistemtico e mais aprofundado dos
objectos museolgicos locais, enquanto meio privilegiado para o conhecimento e
compreenso da comunidade em que a escola se insere.
Segundo o nosso entendimento, a prpria utilizao dos objectos
museolgicos, como fonte de conhecimento histrico, implica uma aprendizagem que,
baseada no dilogo, no questionamento e na procura, tende a encontrar algumas
reservas e resistncias, por parte dos alunos. Uma reserva e resistncia, em parte,
justificada pelo facto de a prtica de ensino nas escolas tender a no incentivar uma
abordagem dinmica dos objectos museolgicos, na medida em que parecem
prevalecer concepes e processos de ensino-aprendizagem marcados por uma viso
205
Maria do Cu de Melo, Superviso do Ensino da Histria: Natureza e objecto, in Isabel Barca,

Para uma Educao Histrica de Qualidade, Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao
Histrica, Braga, Universidade do Minho, 2004, p. 97.
195
esttica, no contexto da qual os objectos museolgicos so, frequentemente, encarados

como mera ilustrao de contedos programticos. Razo pela qual os alunos, no
contexto deste projecto, mostraram pouco vontade ao nvel das inferncias
relativamente aos objectos em estudo.
Na verdade, com alguma frequncia, os alunos sentiam-se incapazes de
formular hipteses, como quem faz um exerccio racional destinado a explorar pistas e
a abrir caminhos de descoberta fazendo uso de uma ferramenta mental importante,
enquanto elemento fundamental para uma interpretao e compreenso do passado.
Alis, importa salientar uma situao em que a maioria dos alunos manifestou
a sua apreenso quando, no decurso da pesquisa, na Internet, verificaram a existncia
de pouca informao relativa aos objectos museolgicos em estudo. Facto que no se
compaginava com o seu hbito de transcrever, acriticamente, peas de texto
informativo sobre os mais diversos assuntos propostos como trabalho pessoal ou de
grupo. E porque esta uma realidade qual devemos estar atentos, parece-nos ser
crucial adoptar uma prtica de ensino-aprendizagem capaz de ajudar e a valorizar o
trabalho escolar dos alunos no sentido de uma construo do seu prprio
conhecimento.
Foi, pois, necessrio agir de forma atenta, paciente, motivadora e persuasiva,
junto dos alunos, para que no desistissem de realizar um esforo de aprendizagem no
sentido de situar, no tempo, os objectos estudados; de os contextualizar, de acordo
com os diversos momentos evolutivos da histria da instituio hospitalar e da cidade;
e de os procurarem compreender, tendo em conta as suas caractersticas fsicas, de
construo e de funo.
Voltando questo da escrita como um instrumento de grande importncia a
colocar ao servio de uma competncia histrica, em termos da construo e
divulgao do seu conhecimento, no podemos deixar de observar que, no domnio da
comunicao foram muitas as dificuldades em usar correctamente a Lngua
Portuguesa em funo de uma adequada estruturao do pensamento. Razo pela qual
196
tivemos de recorrer, sempre que necessrio, parceria estabelecida com a disciplina

de Lngua Portuguesa.
Como nota, de certo modo, interessante, face s dificuldades sentidas ao nvel
do uso correcto da Lngua Portuguesa na construo de textos, registamos o facto de
que, quando propusemos aos alunos a elaborao de uma webquest, a partir dos textos
construdos, verificmos uma fcil adeso e adaptao a esta metodologia de
aprendizagem, apesar da maioria deles no a conhecer.
Introduo
Tarefa
Processo
Avaliao
Concluso
Figura 10- Excerto de uma webquest elaborada pelos alunos.
Ainda, como nota, igualmente, interessante, mencionamos um outro facto

relacionado com a reaco contraditria dos alunos no momento em que foram
informados de que os seus trabalhos iriam ser disponibilizados on-line, no site da
Escola e do Museu do Hospital e das Caldas. Ento, reagiram, por um lado, de forma
197
orgulhosa, mas, por outro lado, mostraram-se apreensivos perante a possibilidade de

outras pessoas se poderem apropriar do trabalho por eles realizado.
semelhana do que havamos feito no ano lectivo de 2007-2008, elegemos a
Semana Raul Proena, como o momento privilegiado para a divulgao do trabalho
desenvolvido pelos alunos do 7C. Teve esta apresentao como principais
destinatrios as restantes turmas do 7 ano que, no incio deste ano lectivo (2008-2009), tinham participado na actividade de recepo aos novos alunos que decorreu
no Museu do Hospital e das Caldas. A representante do referido Museu participou,
uma vez mais, nesta actividade, contribuindo para reforar a relao Escola-Museu na
base de uma atitude de cooperao entre instituies, s quais compete providenciar
experincias de aprendizagem fomentadoras de um melhor e mais rico conhecimento
do patrimnio histrico do espao comunitrio.
Apesar de todas estas observaes e consideraes, entretanto descritas, sobre
a experincia de aprendizagem vivida pelos alunos do 7 C, importa no desmerecer o
trabalho realizado, tendo em conta o facto de que as vicissitudes experimentadas no
impediram o cultivo de um esprito de colaborao, entre os elementos de cada grupo,
durante o tempo de realizao do projecto. Um esprito de colaborao que se
constituiu num factor de desenvolvimento competncias de cooperao promotoras,
quer de atitudes de negociao e de confronto de ideias, quer tambm de formas de
interaco e de interveno, mediante as quais os alunos se sentiram protagonistas na
construo de novos conhecimentos encarados como sua pertena.
Alis, pensamos que ter sido esse sentimento, prprio de quem se assume
como criador de determinados conhecimentos, que justificou o receio, atrs
referido, de que, com a divulgao na Internet, outras pessoas se pudessem apropriar
do trabalho retirando o mrito a quem o produziu e que, como tal se reconhece como
detentor de direitos de autor.
semelhana da reflexo, anteriormente proposta, no sentido de levar os
alunos a exprimir uma apreciao pessoal sobre o modo como haviam vivenciado a
visita de estudo ao Museu, sentimos a necessidade de, no final do projecto, propor
198
uma idntica actividade de reflexo acerca do trabalho desenvolvido.206 Procurmos,

desse modo, avaliar possveis contributos deste projecto para o desenvolvimento de
competncias histricas, ao nvel do tratamento da informao, da compreenso
histrica e da comunicao.
A anlise das respostas dadas pelos alunos, permite-nos observar que:
- Os alunos destacam o contributo positivo, deste trabalho, para o desenvolvimento
das competncias previstas para o ensino da Histria, no Ensino Bsico, qualificando
os seus desempenhos de satisfaz e/ou satisfaz bem;
- As maiores dificuldades dos alunos situam-se no domnio das competncias relativas
ao tratamento da informao e da comunicao em Histria;
- Os alunos indicam/identificam o domnio das competncias de compreenso
histrica como sendo aquele que mais contribuiu para valorizar as temticas da
histria local, particularmente naquelas questes suscitadas pelos objectos
museolgicos estudados;
Procurmos, igualmente, auscultar os alunos no sentido de compreender de que
modo este projecto poderia ser um contributo para o despertar do gosto pela
investigao de aspectos do passado da sua comunidade, mediante o suscitar de um
novo olhar sobre as questes do patrimnio histrico da comunidade das Caldas da
Rainha.
De entre as vrias justificaes apresentadas, pelos alunos, optmos por
destacar duas que, no nosso entendimento, so reveladoras da forma como os alunos
vivenciaram este projecto:
Atravs deste projecto conheci algumas peas do Museu que at agora eram desconhecidas
pela minha pessoa. E eu acho que s podemos valorizar o que conhecemos (Aluno 17). 207
Nunca tive grande interesse sobre a histria das Caldas, mas com este projecto fiquei com
grande curiosidade de saber sobre ela e j adquiri alguns conhecimentos (Aluno 24).208
206
207
Vide anexo A-XV, pp. 257-259.

Vide digitalizao da resposta do aluno, anexo C-IV, p. 289.
199
Foi tambm nosso propsito avaliar de que modo a opo por um trabalho de
grupos poderia contribuir, no s para o desenvolvimento de competncias histricas,
mas tambm para o desenvolvimento de competncias no mbito de uma
aprendizagem para a cidadania.
Destacamos, por isso, a opinio de trs alunos que, na nossa perspectiva, so
elucidativas do modo como as dinmicas relacionais e comunicacionais estabelecidas
contriburam
para
desenvolvimento
de
aprendizagens
humanizadoras
dignificadoras capazes de fazer desabrochar, nos nossos alunos, as primcias de um

esprito de cidadania:
Tive oportunidade de ouvir as opinies dos meus colegas (Aluno 17). 209
Houve vrias opinies, o que tornou o trabalho melhor e mais interessante (Aluno 11).210
Quando surgiram dvidas na realizao do projecto ns perguntmos uns aos outros e
aprendamos juntos (Aluno 3).211
O facto de trs alunos terem evidenciado as dificuldades de organizao e de

relao entre os vrios elementos que compunham o grupo, mereceu tambm a nossa
ateno. De facto, na Lei de Bases do Sistema Educativo aponta-se para a necessidade
de proporcionar aos alunos experincias de aprendizagem que favoream a sua
maturidade cvica e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de
relao e cooperao.212
possvel que, atravs deste trabalho de grupo, tenhamos estimulado a gesto,
pelos alunos, de situaes de tenso/conflito de modo a lev-los a tomar conscincia
da importncia de um esprito colaborativo a assumir no contexto da organizao e
desempenho adequados realizao das tarefas prprias de um trabalho colectivo.
208
Vide digitalizao da resposta do aluno, anexo C-IV, p . 289.

210
211
212
Lei n. 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo), Dirio da Repblica, I srie, n. 237, 14-101986, art. 7, alnea h), p. 3070.
209
200
A propsito desta segunda experincia de aprendizagem, vivida com os alunos

do 7 C, e como quem pretende deixar uma memria justificativa da experincia
relatada, julgamos dever observar que a concretizao do projecto, no s se baseou
na escolha e estudo de alguns objectos do Museu do Hospital e das Caldas, mas
tambm exigiu, da nossa parte, enquanto professora, uma postura reflexiva e de
abertura comunidade, traduzida numa particular ateno ao patrimnio histrico
local, em grande parte, conservado no referido Museu.
Com essa particular ateno tivemos a inteno clara de contribuir para
fomentar nos alunos uma experincia de aprendizagem baseada:
- Na valorizao do objecto histrico museolgico, encarado como um recurso
educativo fundamental para o desenvolvimento de competncias histricas:
observao, problematizao, investigao e fruio esttica;
- Na potenciao dos saberes tcitos dos alunos assimilados na sua relao com
as vivncias inerentes ao seu meio scio-cultural;
- Na explorao da vertente educativa e didctica do museu, realizada de modo
a superar o carcter meramente informativo que ainda configura parte
importante das visitas de estudo guiadas proporcionadas aos alunos;
- Na perspectivao do museu como um espao de aprendizagem nico, na
medida em que pode e deve ser encarado como tendo a particularidade de
confrontar os alunos com um discurso incompleto e aberto;
- Na convico de que o discurso incompleto e aberto, suscitado pelos objectos
museolgicos, se pode constituir num caminho favorvel descoberta e
redescoberta das memrias estruturantes duma identidade cultural geradora de
um verdadeiro esprito de cidadania;
- Na certeza de que a explorao das componentes ldico-pedaggica e de
socializao, centradas nos objectos museolgicos, podem constituir-se como
elementos potenciadores das aprendizagens dos alunos.
201
Como forma de traduzir alguns pensamentos finais acerca das duas

experincias de aprendizagem, contextualizadas por uma relao de intercmbio
Escola-Museu, baseada numa metodologia do trabalho de projecto e realizadas, com
os alunos do 9 C e do 7 C, no decorrer dos anos lectivos de 2007-2008 e de 2008-2009, importa salientar algumas ideias ilustrativas e justificativas das opes
realizadas e dos caminhos percorridos pelos alunos e com os alunos.
Afirma Kilpatrick num artigo escrito sobre a teoria subjacente ao mtodo do
trabalho de projecto, que o nome no importante e o conceito no to novo como
isso. Partindo dessa afirmao, as autoras que a registam, acrescentam o seguinte:
O essencial que se trata de um acto intencional e os actos intencionais so a unidade
tpica da vida que vale a pena ser vivida.
Este axioma aplic-lo-amos aos professores e alunos. Aos professores com o desejo de que a
experincia ou o retomar desta metodologia seja o resultado de uma opo e de um projecto
bem pessoal, e no apenas o efeito de uma moda pedaggica. Aos alunos, porque () ou o
projecto deles, ou se torna deles () ou, pura e simplesmente, no pedagogia do
projecto. 213
Comungamos, plenamente, deste pensamento das autoras e a ele tentmos ser

fiis, tendo em conta o modo como procurmos conduzir todo o processo, inerente ao
trabalho de grupo e dinmica por ele gerada. Uma dinmica que, naturalmente, no
mbito da primeira parte do Trabalho de Projecto, desembocou, no s naquilo a que
chammos, por sugesto semntica, O Nosso Compromisso, mas tambm no
estabelecimento de um protocolo de intercmbio entre a Escola Secundria Raul
Proena e o Museu do Hospital e das Caldas.
Podemos, pois, dizer que, desde o primeiro momento, o Trabalho de Projecto
foi pensado como um projecto de intercmbio entre a Escola e o Museu.
Com efeito, quando se colocou a questo dos recursos educativos a utilizar,
pela Escola, em funo de um Trabalho de Projecto, centrado na histria local e,
particularmente, no patrimnio histrico ligado histria da cidade das Caldas,
213
Lisete Barbosa de Castro, Maria Manuel Calvet Ricardo, Gerir o Trabalho de Projecto, 2 edio,
Lisboa, Texto Editora, 1993, p. 11.
202
tornou-se claro que esses recursos educativos se encontravam, de forma privilegiada,

no Museu do Hospital e das Caldas.
Todos sabemos que os recursos a utilizar, pela escola, se encontram, antes de
mais, no espao e na comunidade onde ela se insere, com os seus bens patrimoniais e
as suas instituies. Razo pela qual so justificadas afirmaes como esta:
Por isso, as visitas a estas instituies e o bom relacionamento entre elas permitem um
trabalho mais profcuo e uma formao mais completa do aluno que se pretende
interveniente, crtico e consciente da sua memria colectiva e do patrimnio que o define
como membro de uma dada comunidade.214
No foi por uma questo atvica que fomos buscar, pela segunda vez, esta
citao, mas sim por uma questo da evidncia e do bom senso que ela revela quando,
ao dizer coisas aparentemente bvias, acaba por tocar no mago de um problema
comum a muitas escolas que, pelo facto de se fecharem ao Meio em que se inserem,
correm um srio risco de no cumprirem verdadeiramente a sua funo educativa.
Na verdade, sendo o acto educativo, por natureza, um acto social, como se
pode conceber o acto de ensinar, enquanto acto educativo, desligado da realidade
comunitria dos alunos?
A esta questo e a outras similares, s podemos responder com uma mudana
nas atitudes e nas prticas de ensino.
Foi precisamente essa a resposta que quisemos dar e significar, no decorrer do
Trabalho de Projecto, quando, em nome da Escola, concebemos, elabormos,
propusemos e acordmos um protocolo de intercmbio entre a Escola Secundria Raul
Proena e o Museu do Hospital e das Caldas.215
214

Um protocolo celebrado e assinado no dia 28 de Fevereiro e noticiado no principal jornal da cidade,
Gazeta das Caldas, a 7 de Maro, Secundria Raul Proena e Hospital das Caldas assinaram protocolo
de colaborao, in Gazeta das Caldas, ano LXXXII, n. 4694, 7 de Maro de 2008, p. 3, vide anexo DVI, p. 300.
215
203
Reflexes finais
REFLEXES FINAIS
Hoje foi conversa. Chamou-me o metodlogo para me propor alguns trabalhos,

Aceitas? No aceitas? D-me liberdade plena e eu em geral aceito, porque so cheios
de interesse; mas ponho a condio sine qua non: se os rapazes aceitarem tambm.
Ora os rapazes so de se lhes tirar o chapu. So vivos, so alegres, so inteligentes e
alguns at so bonitos (eu gosto de rapazes bonitos e ningum tem nada com isso).
Merece a pena estar com eles e merece a pena, sobretudo, deix-los falar porque
descobrem imensas coisas que ns j no somos capazes de descobrir. O Ludovico,
por exemplo, descobriu que o Ado tinha vinte e cinco costelas visto que ficara
ainda com vinte e quatro depois de ter deixado fazer a Eva. 216
Sebastio da Gama
Escolhemos estas palavras de Sebastio da Gama como quem pretende dar

expresso ao esprito que presidiu conduo da experincia de aprendizagem vivida
pelos alunos e por ns em consonncia com eles.
E a este propsito, quase nos apetece pedir desculpa pelo atrevimento de
incluir, neste trabalho de dissertao, este pequeno excerto de texto de um pedagogo
que nos legou pginas de uma simplicidade maravilhosa e de uma to grande
densidade sobre a pessoa dos alunos, que ele amou, e a pessoa do professor, que ele
encarnou de forma exemplar.
Com efeito, as suas pginas, at no tom humorstico sobre a figura do aluno
Ludovico, so reveladoras de uma forma de entender e de viver a funo docente na
sua verdadeira acepo: como um acto de generosidade e de abertura liberdade.
luz dessas belas pginas, encanta-nos a pessoa do professor que ele foi e a
funo docente que ele exerceu com a mestria de quem fez do acto de ensinar, um
acto de dedicao aos seus alunos e de respeito pela sua liberdade, e do acto de
aprender, um caminho de descoberta, a percorrer com eles, como se de uma aventura
partilhada se tratasse.
216
Sebastio da Gama, Dirio, Lisboa, Edies tica, 1990, p. 43.
204
Reflexes finais
E quase nos apetece pedir desculpa, porque no temos, nem podemos, ter a
ousadia de nos querermos apropriar da qualidade e da nobreza de uma figura de
docente, como Sebastio da Gama, que ao deixar-nos o seu Dirio despretensioso,
mas to cativante, nos ofereceu uma obra que se constitui num desafio para quem,
como ns, aspira a se aperfeioar para melhorar o seu trabalho docente.
Ora, a nossa aspirao, em termos de aperfeioamento, passa por uma reflexo
sobre a nossa actividade docente, mas com a conscincia de que essa reflexo no
deve, nem pode dispensar um confronto saudvel com vivncias alheias e partilhadas
de outros docentes.
E neste caso, Sebastio da Gama surge como algum que, para alm de ter sido
nosso companheiro de jornada nas tarefas docentes, tambm um modelo, uma
referncia que nos pode guiar na nossa memria reflexiva.
Foi, pois, dentro desta perspectiva que retirmos do Dirio de Sebastio da
Gama este excerto de texto, na medida em que, a partir dele, podemos descobrir e
pressentir um conjunto de aspectos ilustrativos de sentimentos, vivncias,
experincias, atitudes, maneiras de ser, de estar e de actuar que fazem parte da nossa
memria ligada ao processo de implementao e desenvolvimento do Trabalho de
Projecto.
Assim, como quem imita o tom e a forma e, em parte, o contedo do
pensamento e da aco do professor Sebastio da Gama, diremos que tambm ns
gostamos de estar com os alunos, interagir com eles, partilhar vivncias, senti-los e
apoi-los nas suas dificuldades, vibrar com as suas descobertas, respeit-los e
estimul-los. Por isso, em ns, so muitas e naturais as memrias que perduram de
todos aqueles momentos em que a prtica de ensino se tece no caldo quente, morno e
at, por vezes, frio das relaes humanas.
Deste modo, como quem faz um apelo s memrias frescas ligadas ao processo
de implementao e desenvolvimento do Trabalho de Projecto, so vrias as situaes
e circunstncias relacionais e vivenciais que nos ocorrem.
205
Reflexes finais
Uma memria que, traduzida num olhar sobre a pessoa dos alunos, traz,
lembrana, momentos bons e menos bons, em termos relacionais; momentos de
entusiasmo e de descoberta; momentos de empenho entusistico e gratificante, a par
de outros mais pesados e esforados; momentos caracterizados pelo gosto da partilha,
a par de outros mais individualizados e at solitrios; momentos em que o ambiente
parecia inspirador de atitudes e gestos espontneos e livres, a par de outros em que se
fazia sentir o peso de alguns sentimentos de contrariedade; momentos vividos numa
atitude de dedicao generosa, a par de outros marcados pelo sentimento de alguma
decepo e frustrao.
Essas mesmas memrias, traduzidas num olhar sobre a pessoa da professora
que ns somos, traz, lembrana, momentos prprios de quem tinha a convico de
ter desenvolvido com os seus alunos, um projecto vlido e promissor de uma nova e
enriquecedora experincia de aprendizagem; momentos em que, face a uma ou outra
reaco de desnimo mais ou menos generalizada dos seus alunos, se confrontou com
dvidas, se questionou e parou para pensar na melhor forma de trazer novo alento ao
ambiente da turma e dos grupos de trabalho; momentos em que sofreu com as
reaces de desnimo dos seus alunos, porque pareciam no entender a oportunidade
de uma nova forma de aprendizagem que lhes era proporcionada; momentos em que
se sentiu como que embaraada por no vislumbrar as melhores solues de
reajustamento didctico para ajudar os seus alunos a superar dificuldades que iam
surgindo; momentos, e foram muitos, em que se sentiu compensada, no s pelo
entusiasmo da descoberta, pelo dinamismo das ideias e pelo prazer de agir e de
interagir dos seus alunos, mas tambm pela motivao sentida e empenho vivido, por
ns, no envolvimento e na conduo de todo o processo de trabalho; um momento,
culminante de todos os outros, em que, depois de tanto investir, em termos relacionais,
comunicacionais, persuasivos e de reajustamentos didcticos, se alcanou um
resultado final de qualidade significativa a nvel humano, cientfico e de
comunicao/divulgao.
A nvel humano, porque sentimos, no s um maior estreitamento dos laos
entre a professora e os alunos, mas tambm o reforo de um sentido de empenhamento
e de responsabilidade dos alunos.
206
Reflexes finais
A nvel cientfico, porque a informao foi diversificada e tratada com rigor e

adequao estratgia de comunicao/divulgao escolhida.
A nvel de comunicao/divulgao, porque as solues de apresentao
encontradas, com o recurso s tecnologias da comunicao, mereceu o
reconhecimento por parte de todos aqueles, que no contexto das actividades culturais
da Semana Raul Proena, com interesse, usufruram do trabalho produzido e
destinado a integrar a maleta pedaggica elaborada.
O bom resultado alcanado com a realizao e comunicao/divulgao da
primeira parte do Trabalho de Projecto, constituiu-se num importante factor de
motivao, com reflexos positivos na prossecuo das outras partes do Projecto.
Venceram-se
resistncias,
desnimos,
dificuldades,
dvidas,
porque
prevaleceu, em ns, a convico e a vontade em dar expresso vlida a uma nova

forma de aprendizagem, mas tambm porque prevaleceu, por parte dos alunos, uma
atitude construtiva, colaborante e empenhada no cumprimento dos objectivos
traados.
Porm, o carcter positivo desta experincia no deve, nem pode ignorar, a
atitude, igualmente, positiva, construtiva e de estmulo, demonstrada pelos
responsveis do Museu do Hospital e das Caldas, sempre disponveis para oferecer as
condies e os meios ao alcance da sua instituio.
Podemos, pois, dizer que a experincia bem sucedida,217 no mbito do Trabalho
de Projecto e no que respeita ao desenvolvimento das suas diferentes etapas, foi fruto
do intercmbio reforado pelo estabelecimento de um protocolo entre a Escola
Secundria Raul Proena e o Museu do Hospital e das Caldas. Um intercmbio
concebido e proposto com o objectivo maior de criar, j no presente e para o futuro,
novas pontes educativas entre as duas instituies.
217
Embora reconhecendo os aspectos positivos destas experincias de aprendizagens, estamos certos de

que, no imediato, a sua avaliao necessariamente incompleta. A ttulo de exemplo e tal como
sugerido pelos estudos de Holder Hge, no conseguimos falar das consequncias que experincias
destas podem ter para o futuro desenvolvimento destes nossos alunos, apud Joo Pedro Fris, os
Museus de Arte e a Educao, p. 67.
207
Reflexes finais
Aproveitando a experincia realizada, nosso propsito lanar outras pontes

para alargar e enriquecer a rede de relaes entre a nossa Escola e outras instituies
culturais da cidade das Caldas da Rainha e da regio onde ela se insere.
j um pouco longo o percurso reflexivo descrito, nesta nossa dissertao,
com a inteno de, no s exprimir ideias e pensamentos em torno de aspectos
centrais de qualquer processo de ensino-aprendizagem, como sejam o acto de ensinar
e o acto de aprender, mas tambm dar a conhecer uma prtica de ensino que, sob a
forma de um Trabalho de Projecto, se mostrou profcua e, por isso mesmo,
potenciadora de novas formas de aprendizagem a proporcionar aos alunos no contexto
de uma relao privilegiada entre a Escola e o Meio onde ela se integra.
Se, a par destas consideraes fossemos convidados a registar uma nota que se
constitusse numa ideia nuclear a reter, por parte de todos aqueles que tm por
vocao o exerccio da docncia, apenas diramos que essa nota a registar centrar-se-ia
numa ideia relacionada com o acto de aprender.
Na verdade, no acto de aprender que est o segredo do acto de ensinar.218
Queremos com isto dizer que, ao pr em realce o acto de aprender, importa no
esquecer que a chave do seu maior ou menor sucesso passa por um correcto
equacionamento das questes metodolgicas que presidem ao acto de ensinar que lhe
est subjacente. Razo pela qual, ao salientar o acto de aprender ele no pode ser
dissociado do papel decisivo do professor que ensina e do qual se espera uma
capacidade de abertura a uma permanente renovao didctica traduzida numa
particular ateno s potencialidades formativas de uma educao pelo patrimnio.
218
Rui Canrio, Natlia Alves e Clara Rolo, Escola e Excluso Social, Lisboa, Educa, 2001, p. 50. Esta
nossa afirmao, assim explicitada, foi sugerida por uma observao crtica dos autores desta obra. Tal
observao vai no sentido de considerar que parece existir nos professores uma tendncia para olhar
para os problemas da aprendizagem sem olhar para os problemas do ensino. Razo pela qual os
mesmos autores pensam que essa tendncia impeditiva de uma interrogao crtica acerca das prticas
pedaggicas dos professores. Deste modo, os autores sugerem a necessidade de alterar o ponto de vista
de anlise habitual no sentido de se comearem a encarar os problemas da aprendizagem luz dos
problemas subjacentes s prticas de ensino.
208
Reflexes finais
Chegados a este momento e para que a nossa reflexo no fique confinada s

ideias, pensamentos, realizaes e observaes que fomos registando, sentimo-nos
levados a esboar mltiplas interrogaes, como quem pretende deixar pistas
pertinentes para o desencadear de outras ideias, pensamentos e reflexes
potenciadoras daquelas mudanas de que se alimenta uma necessria e indispensvel
renovao didctica.
- , objectivamente, vlida a afirmao segundo a qual o sistema de ensino e as
prticas pedaggicas das escolas se baseiam numa anlise sociolgica da realidade
portuguesa de modo a poder considerar-se que essas prticas assentam em critrios
cientificamente relevantes?
- Em que medida a questo dos contedos (programas) e dos seus fins
(intenes educativas), inerentes organizao curricular da escola, foi equacionada
de modo a dar resposta s transformaes do nosso tempo em todos os campos e em
especial no campo do ensino?
- At que ponto a organizao curricular da escola, ao nvel do ensino bsico e
secundrio, est concebida para assegurar um ensino harmonioso caracterizado por
um justo equilbrio entre trabalho intelectual e trabalho prtico? Acaso, no se verifica
antes uma tendncia formalista que consagra essa harmonia quando, na prtica,
desvaloriza os saberes concretos?
- verdade que a organizao curricular da escola respeita, na prtica, uma
inteno de harmonizao global dos programas escolares? Ou, bem pelo contrrio,
fomenta a persistncia da tradicional compartimentao dos saberes?
- Podemos considerar que a intencionalidade pedaggica do sistema de ensino,
expressa no sentido de uma necessria convergncia das trs grandes dimenses da
aco educativa na actualidade (promoo de atitudes e valores, domnio de aptides e
capacidade, aquisio de conhecimentos), susceptvel de ser respeitada, de forma
coerente, no quadro da organizao curricular da escola? Ou pelo contrrio, depara-se
com obstculos que, como os suscitados pelos exames nacionais, levam
permanncia e preponderncia de uma vertente cognitivista?
209
Reflexes finais
- So os programas escolares, enquanto instrumentos reguladores do processo

de ensino-aprendizagem, susceptveis de se constiturem, na prtica, como um factor
de autonomizao do aluno? Ou, bem pelo contrrio, so um entrave a essa to
proclamada autonomia do aluno?
- possvel levar a escola a operar uma permanente renovao/actualizao
pedaggico-didctica sem envolver os seus profissionais numa sria partilha de
experincias e numa consequente anlise crtico-reflexiva e regular das respectivas
prticas?
- Esto as direces das escolas conscientes da importncia de uma aposta na
abertura ao meio, enquanto factor potenciador de uma renovao da vida da escola ao
nvel da sua organizao, funcionamento e cumprimento da sua funo educativa?
- Tm as instituies do ensino superior, que se ocupam da formao de
professores, conhecimento da realidade concreta do ensino ao qual os seus formandos
se destinam, preparando-os em conformidade com essa mesma realidade? Ou pelo
contrrio, permanecem instaladas numa saudvel actualizao terica das Cincias da
Educao sem cuidar, suficientemente, do estudo e acompanhamento da realidade das
escolas em funo de uma melhor, mais correcta, eficaz e enriquecedora adequao
das ideias inovadoras que vo sendo produzidas e divulgadas?
- Como conferir aos projectos curriculares e extra-curriculares e s dinmicas
de aprendizagem por eles gerados, nas escolas, a sua real importncia, quando
sabemos que o sistema de ensino se rege, em ltima instncia, por um padro de
avaliao que, sobrevaloriza, ao nvel dos exames, os resultados, em termos de uma
aquisio de conhecimentos, e no o processo com as sua dinmicas formativas de
humanizao e personalizao dos alunos?
Mostram estas questes que os problemas, inerentes escola, em termos de
organizao, funcionamento e funo educativa, so vastos de modo a justificar que
muitas outras questes se tornam possveis e pertinentes quando nos colocamos na
perspectiva de quem procura, pela reflexo, um entendimento desses mesmos
210
Reflexes finais
problemas, enquanto condio de uma caminhada conceptual a realizar no sentido da

sua resoluo.
A este propsito, se tivermos em conta o facto de que os problemas da escola,
relacionados com a sua organizao, funcionamento e funo educativa, so
problemas cujo impacto se faz sentir, sobretudo, ao nvel das prticas de ensino-aprendizagem, importa considerar que a busca de um entendimento dos referidos
problemas da escola deve focalizar-se na realidade do ensino. E deve focalizar-se na
realidade do ensino, porque esta diz respeito tarefa central da escola. Sendo, por
isso, o ensino reconhecido como a questo nuclear a enfrentar no mbito da funo
educativa da escola.
Assim, quando no final da introduo do presente trabalho de dissertao, a par
da expresso de um desejo e de uma esperana no sentido de que o leitor pudesse
encontrar elementos de reflexo produtivos e teis, salientmos, no s a questo da
exigncia de um ensino de qualidade e eficaz, devidamente acompanhada pela
exigncia de uma dinmica de reflexo terico-prtica e prtico-terica, mas tambm
a necessidade da assuno de um esprito de desafio para enfrentar/confrontar os
problema e as questes relativas s prticas de ensino nas escolas, foi nossa inteno
manifestar a conscincia de que a busca de uma permanente melhoria do ensino se
deve constituir numa preocupao central da funo docente. Sendo, no entanto, de
considerar que, a par da manifestao dessa conscincia, importa tambm manifestar a
ideia de que essa nossa conscincia est marcada por uma tendncia analtica baseada
no pressuposto de que o ensino no se melhora com uma multiplicao de legislao,
de reformas, de novas regras e de novas fantasias educativas concebidas e propostas
pelos responsveis das polticas educativas. Bem pelo contrrio, o trabalho de
qualidade, no campo do ensino, quando feito, passa, em grande parte, ao lado dos
responsveis das polticas educativas que, por vezes, at tendem a encarar esse
trabalho de qualidade como coisa quase insignificante e indiferente, talvez, porque
esse trabalho, quando feito com qualidade, no se compadece com as receitas que
eles tendem a impor s escolas, na suposio de que as esto a dotar de currculos e de
orientaes metodolgicas bem pensados e estruturados. Ou seja, tendem a impor s
escolas currculos e metodologias pensados e estruturados de forma bem pensante, em
211
Reflexes finais
termos tericos, mas, quantas vezes, desfasados das condies concretas e das
necessidades reais que se deparam queles que so objecto das medidas educativas na
condio de sujeito (os alunos) e na condio de agentes (os professores).
Perante esta realidade de facto poder-se- colocar a questo: como se melhora
ento o ensino?
A nossa resposta vai no sentido de equacionar a questo de modo a encar-la
mais na sua simplicidade do que na sua complexidade e, por isso, somos levados a
considerar que o ensino pode ser melhorado se tivermos a preocupao e o cuidado de
construir dois tipos de solues.
Uma primeira soluo que passa pela escrita e traduo de bons livros para
alunos e professores baseados no recurso a uma linguagem clara, directa e
caracterizada por uma solidez cientfica e por uma lucidez didctica.
Uma segunda soluo que passa pela estimulao de uma mentalidade de
exigncia despretensiosa que permita aos alunos e aos professores encarar os saberes
disciplinares e no disciplinares como um factor de ensino-aprendizagem atractivo e
cativante capaz de levar descoberta do sentido, da razo de ser e da importncia do
que se ensina e aprende.
So, pois, dois tipos de solues indicativos de que a busca de uma melhoria
do ensino pressupe a resoluo de dois problemas de fundo.
Um primeiro problema de carcter pedaggico-didctico relacionado com a
questo da qualidade no que respeita s orientaes
educativas e aos
meios/instrumentos/recursos colocados ao servio dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas escolas.

Um segundo problema de filosofia educativa relacionado no s com a atitude
cultural prpria dos alunos e dos professores, no contexto das prticas de ensino-aprendizagem, mas tambm com a questo de saber at que ponto essa atitude
cultural se revela capaz de suscitar, junto dos professores e pela reflexo terico-prtica, um novo discurso pedaggico-didctico aberto a dinmicas de mudana
212
Reflexes finais
fundadas na procura de respostas a perguntas como estas: mudar o qu? Como? Para
qu?
Da procura de solues para estes dois problemas, ao nvel dos aspectos nele
envolvidos, depende o cumprimento daquela palavra de ordem, proclamada no
contexto da reforma de Roberto Carneiro, segundo a qual preciso ensinar melhor
para melhorar as aprendizagens.
Sugere esta palavra de ordem que o grande objectivo da escola consiste na
realizao de um ensino de qualidade e eficaz. Mais sugere, que a pessoa do professor,
no exerccio do seu ofcio de ensinar, desempenha um papel decisivo na consecuo
desse mesmo ensino que se pretende de qualidade e eficaz. Por fim, sugere, ainda, esta
palavra de ordem que o sistema educativo reconhece a escola como um espao
privilegiado de realizao da educao ao nvel das prticas de ensino-aprendizagem.
, pois, nossa convico de que estes trs aspectos, subjacentes ao sentido da
palavra de ordem mencionada, constituem uma trilogia (ensino-professor-escola) de
importncia fundamental, tanto no que respeita ao cumprimento das finalidades do
sistema educativo, como no que se refere realizao, ao nvel da escola, de uma
renovao das prticas de ensino.
Assenta esta nossa convico no facto de que o professor e a escola so uma
condio sine qua non para a realizao de um ensino de qualidade219 e eficaz. O
mesmo dizer que o professor e a escola so indissociveis do cumprimento daquele
grande objectivo preconizado pelo sistema educativo, em relao aos alunos, no
sentido de que eles devero ser, em ltima instncia, objecto de uma educao que,
mediada pelo ensino, se torne capaz de garantir uma verdadeira formao para a
cidadania.
Tendo como pano de fundo estas consideraes e o modo como elas parecem
convergir no sentido de apelar qualidade no que respeita ao ensino, escola e ao
219
A propsito da questo da qualidade das escolas, vide Sistemas de incentivo qualidade da

educao, 2 edio, Lisboa, Ministrio da Educao, 1993.
213
Reflexes finais
professor, importante registar o facto de que tudo equacionado, no mbito do

sistema educativo, em funo dos alunos e da sua formao para a cidadania. E porque
assim o julgamos nossa convico de que os processos de ensino-aprendizagem so
pensados como factores mediadores dessa formao para a cidadania e que, como tal,
devero ser sujeitos a um permanente melhoramento como condio para uma
melhoria da cidadania e, consequentemente, para um aperfeioamento da prpria
sociedade.
Baseados nesta percepo de um sistema educativo que, nas suas mltiplas
componentes, visa, no essencial, a pessoa dos alunos e a realidade dos processos de
ensino-aprendizagem contextualizadores da sua educao e formao, somos levados
a observar que parece existir, no sistema educativo, uma perspectiva de educao-formao marcada por uma especial valorizao da dimenso da aprendizagem a
realizar, pelos alunos, mas sem que tal valorizao constitua uma diminuio do acto
de ensinar.
Este facto torna-se compreensvel porque, em ltima instncia, o apelo busca
de uma melhoria do ensino tem a sua justificao na necessidade de se alcanar uma
consequente melhoria das aprendizagens dos alunos em funo dos quais as escolas e
os professores existem.
Porque grande a importncia das aprendizagens e a educao que elas servem
e visam no sentido de uma formao para a cidadania, faz sentido, no s afirmar que
no acto de aprender que o ser humano se descobre, se encontra e se supera na
capacidade de buscar sempre novos horizontes de vida e de aco em benefcio do
bem comum, mas tambm considerar que nesse mesmo acto de aprender que se
constri e se cumpre o grande objectivo do sistema educativo quando proclama a
necessidade de personalizar os alunos em ordem a uma formao para a cidadania.
Tal forma de colocar a questo e tendo em conta as linhas de fora da reflexo
desenvolvida, ao longo deste trabalho de dissertao, somos levados a reconhecer que
a actividade docente, ma multiplicidade das suas manifestaes e apesar da
complexidade do sistema educativo que a enquadra, pode e deve ser encarada como
estando ao servio de uma inteno educativa que aponta no sentido de uma
214
Reflexes finais
educao-formao para a cidadania, cujo segredo reside no modo como a escola

promove, estimula e garante o acto de aprender dos alunos.
Contudo, porque no acto de aprender que se constri e se cumpre o grande
objectivo educativo-formativo do sistema educativo, importante no esquecer que o
acto de aprender reflecte, necessariamente, o modo como o sistema educativo
organiza os saberes curriculares, prope as orientaes de carcter pedaggico-didctico
assegura
as
condies
de
funcionamento
em
termos
dos
meios/instrumentos/recursos educativos necessrios sua consecuo.

Dentro desta ordem de ideias podemos considerar que, se verdade o facto de
que o sistema educativo permite, para alm das orientaes definidas e da organizao
curricular estabelecida, a criao de tempos, espaos e dinmicas de trabalho
susceptveis de proporcionar formas inovadoras de cumprir a funo educativa da
escola, no menos verdade que esse mesmo sistema educativo, quando no
devidamente pensado e estruturado, na base de uma correcta e adequada anlise da
realidade sociolgica daqueles a quem se destina, pode introduzir, nos mecanismos de
funcionamento da escola e das prticas de ensino-aprendizagem que nelas se
desenvolve, factores de perturbao e de distoro que justificam o levantamento de
mltiplas questes. Mltiplas questes, cuja formulao visa levar-nos a assumir uma
atitude reflexiva de sentido crtico e consciencializador capaz de ajudar a prevenir
situaes e condies, ao nvel do exerccio da funo docente e da
orientao/conduo da prtica de aprendizagem dos alunos, que, pelas suas
contradies, se possam constituir em factores de frustrao e desmotivao pondo em
causa o essencial da realidade escolar. Ou seja, o essencial de uma realidade escolar
cuja razo de ser reside na sua tarefa social de educao-formao das novas geraes
que se constituiro nos cidados de amanh.
Quando em determinado momento destas reflexes finais, a propsito das
ideias, pensamentos, realizaes e observaes registadas ao longo da presente
dissertao, nos sentimos levados a formular mltiplas interrogaes, ficmos com o
sentimento de que outras questes se impunham como forma de abrir mais algumas
perspectivas de reflexo face extensa problematizao que envolve o nosso sistema
215
Reflexes finais
educativo e, por consequncia, a nossa funo docente no contexto da aco educativa

da escola.
Eis algumas dessas questes que urge equacionar no intuito de contribuir para
uma atitude simultaneamente crtica e consciencializadora, sem a qual no ser
possvel cumprir aquela palavra de ordem acerca do ensinar melhor para melhorar as
aprendizagens.
- Para que serve o sistema educativo? Para promover o valor intrnseco do
conhecimento no sentido de um enriquecimento cultural do ser humano? Ou, pelo
contrrio, para visar uma explorao do valor instrumental desse mesmo
conhecimento no sentido de tornar o ser humano mais produtivo?
- Qual a finalidade atribuda ao sistema educativo? Tem como objectivo a
formao da pessoa dos alunos, segundo um quadro de referncia estabelecido pela
sociedade? Ou, pelo contrrio, deve ter como objectivo o desenvolvimento integral de
cada indivduo de modo a desencadear as potencialidades prprias de cada um, sem
qualquer sujeio a quadros de referncia pr-estabelecidos?
- Porque tendem os responsveis pela poltica educativa a desvalorizar o
debate social sobre as questes da educao, quando parece consensual o
entendimento de que esse debate indispensvel criao de movimentos de
mudana capazes de responder, de forma sustentada, duradoura e adequada s
limitaes, dificuldades, necessidades e expectativas sentidas e vividas no mbito do
sistema educativo?
- No verdade que, quando se trata de enfrentar as dificuldades que decorrem
da complexidade prpria do sistema educativo, os responsveis pela poltica educativa
tendem a buscar solues baseadas mais em hipteses terico-especulativas do que em
evidncias patenteadas pela realidade da educao?
- Como interpretar as recentes afirmaes dos responsveis pela poltica
educativa no sentido de que imperioso introduzir uma atitude de mudana, nas
escolas, baseada nos princpios da participao, da autonomia e do profissionalismo?
Acaso essas afirmaes pressupem uma conscincia e uma preocupao em dotar as
216
Reflexes finais
escolas com os meios, as condies e os estmulos para tornar o trabalho educativo

mais qualificado e eficaz?
So estas questes, equacionadas no mbito da poltica educativa e do sistema
que a veicula, acompanhadas por outras de menor amplitude, mas no menos
decisivas, no que respeita s medidas educativas que importa consciencializar de
modo a tornar possvel uma construo daqueles caminhos que ho-de indicar a
direco certa para encontrar aquelas solues de proximidade, sem as quais no se
pode ter a ambio de cumprir o objectivo de ensinar melhor para melhorar as
aprendizagens.
De entre essas questes de menor amplitude registamos as seguintes:
- Como se poder assegurar um ensino de qualidade e eficaz, marcado por um
sentido de exigncia e de rigor, no contexto de um sistema educativo massificado?
- O que se dever fazer no sentido de consciencializar os alunos do facto de
que uma corrida aos diplomas, obtidos atravs de resultados baseados no facilitismo,
no contribui para promover uma verdadeira realizao pessoal, nem reverte num
verdadeiro benefcio para a sociedade?
- Ser possvel conciliar um ensino ao servio de uma promoo cultural de
todos os alunos sem abdicar dos critrios de exigncia e de rigor que devem orientar
esse mesmo ensino no sentido de garantir a sua qualidade e eficcia?
Quem, no dia-a-dia da vida escolar, no pode abdicar de procurar respostas
para estas questes so os professores que, por sua vez, tm ou devem ter a percepo
suficiente, a conscincia necessria e a lucidez indispensvel para desencadear as
prticas de ensino-aprendizagem que melhor se adequem realidade scio-cultural
dos alunos.
Mas para que essa percepo, conscincia e lucidez produzam os seus
resultados, em termos de prtica de ensino-aprendizagem ajustadas realidade scio-cultural dos alunos e s exigncias de qualidade e eficcia que se impem,
217
Reflexes finais
fundamental que os professores desenvolvam a sua capacidade de se questionarem

fazendo perguntas como estas:
- O que se deve valorizar mais na formao dos professores? O conhecimento
cientfico ou os mtodos de trabalho que servem de suporte ao processo de ensino-aprendizagem? A preparao psico-pedaggica ou a dimenso essencialmente
disciplinar da sua aco?
- Quais os critrios que ho-de presidir gesto da formao contnua dos
professores? Deve ser objecto de uma calendarizao, programao e execuo a
desenvolver no mbito de instituies especializadas? Ou, pelo contrrio, deve
respeitar as necessidades expressas, pelos professores, segundo reas do saber
escolhidas, momentos considerados adequados e condies de partilha/reflexo de
ideias e experincias pessoais e de acordo com uma organizao e desenvolvimento
autnomos a promover no contexto do local de trabalho?
- O que importante fazer para que os professores se possam manter sempre
motivados e empenhados no exerccio da sua funo educativa?
- Como conciliar os limites humanos dos professores com a tendncia
crescente de tudo pedir escola?
- At que ponto a funo educativa dos professores pode estar sujeita a
critrios administrativos sem que tal facto perturbe a sua indispensvel e salutar
autonomia intelectual e pedaggica?
Face ao conjunto de questes que foram sendo formuladas em torno dos
muitos problemas da educao e daquilo que diz respeito aos seus intervenientes, em
termos das exigncias e dos condicionalismos que marcam o dia a dia da vida da
escola, feito de intenes, aces, limitaes, contradies e desafios, nem sempre
fceis de gerir, somos levados a pensar que se impe uma questo nuclear como esta:
- At que ponto existe vontade e, sobretudo, viso poltica capaz de mobilizar
os meios/condies e vislumbrar as solues para que a escola e os seus agentes
adquiram a capacidade para responder, com qualidade e eficcia, s necessidades e
218
Reflexes finais
expectativas da sociedade no sentido da construo do bem comum, s possvel de

alcanar atravs de uma adequada formao dos seus futuros cidados marcados por
um verdadeiro esprito de cidadania?
Todas estas perguntas, s por si, so reveladoras de como as questes fulcrais
da educao e do ensino no so tanto questes de carncias de meios/condies, mas
antes questes volta de estratgias e de pessoas cujo agir depende, quer das suas
atitudes culturais e das suas capacidades de anlise da realidade, quer do sentido de
empenhamento, responsabilidade e profissionalismo que as caracteriza.
Julgamos ser um facto que, de entre os muitos condicionalismos que decorrem
das polticas educativas e do sistema que as veicula, os condicionalismos de ordem
humana so os mais relevantes e os menos consciencializados. Razo pela qual se
torna pertinente colocar questes como estas:
- Qual o significado da propenso que os professores, frequentemente,
manifestam no sentido de explicar/justificar os problemas do ensino a partir de causas
exteriores sua aco?
- Por que que, de um modo geral, os professores no cultivam o hbito de
reflectir sobre a sua prtica educativa?
- Como se justifica a tendncia latente para um desajustamento/distanciamento
entre o discurso pedaggico, utilizado pelos docentes, e a sua correspondente
aplicao prtica?
- No deveriam os problemas do ensino ser pensados mais no plano da
persistncia de uma mentalidade reprodutora de perspectivas e de processos de
ensino-aprendizagem
no
tanto
no
plano
da
carncia
de
meios/instrumentos/recursos, por vezes, aliados a deficientes condies de trabalho?

Na verdade, estas e todas as outras questes que foram sendo levantadas a
propsito da problemtica da educao, ao nvel do ensino, apresentam-se como uma
realidade vasta e complexa carecida de uma busca de solues que, em grande parte,
deviam passar pela pessoa do professor e pelo exerccio da sua funo docente. Razo
219
Reflexes finais
pela qual se deseja e espera, da sua parte, a adopo de uma atitude de mudana
baseada num esforo de reflexo pessoal e partilhada sobre as prticas de ensino-aprendizagem desenvolvidas na escola.
Porm, ao manifestarmos o desejo e a esperana de uma atitude de mudana a
assumir, por cada professor, ao nvel da prticas, tal significa reconhecer que a
assuno dessa atitude de mudana pressupe uma questo de fundo no sentido de
saber de que escola a sociedade precisa e para onde ela quer que a escola caminhe.
Assim, os professores, enquanto membros da sociedade especialmente
mandatados para se ocuparem das tarefas educativas, no mbito do ensino, tm a
obrigao de interpretar os sinais dos tempos e, a partir deles, fazer perguntas como
estas:
- At que ponto todos aqueles que esto envolvidos na funo educativa da
escola, j criaram, dentro de si, a disponibilidade e a coragem suficiente para analisar
e reflectir sobre os problemas actuais da escola?
- Como poderemos saber que escola queremos, quando tudo indica que a nossa
percepo actual dos problemas da escola se baseia muito mais numa
conceptualizao emprico-impressiva do que numa conceptualizao sociolgica,
cultural e pedagogicamente fundamentada?
- Perguntando o mesmo de outro modo: poderemos, alguma vez, saber de que
escola precisamos e para onde queremos que ela caminhe sem estarmos bem
conscientes da escola que temos?
Para responder a estas questes impe-se que percorramos um caminho de
anlise e de reflexo capaz de contribuir para um permanente reajustamento das
prticas pedaggico-didcticas.
E se assim , ento, s nos resta analisar, reflectir e agir.
Dito isto, atrevemo-nos a considerar que, no mbito da reflexo realizada, at
ao momento, julgamos ter encontrado uma pequena pista, j anteriormente focada, que
220
Reflexes finais
pode ser promissora de muitas outras pistas capazes de abrir novos horizontes de
esperana na mudana.
Eis essa pista, dita no tom e na forma que mais nos agrada: no acto de
aprender que est o segredo do acto de ensinar.
Com a explicitao desta pista, assim formulada, pretendemos dar a entender
que a qualidade do acto de ensinar, prprio do professor, reside no modo como os
processos didcticos, que ele gere, asseguram e garantem a qualidade da
aprendizagem dos alunos em termos de um aprender a aprender traduzido num
aprender a fazer e num aprender a ser capazes de fomentar aquelas maneiras de ser, de
estar e de actuar, prprias de um verdadeiro esprito de cidadania. Ou seja, prprias de
um esprito caracterizado por uma ateno activa s necessidades e expectativas da
comunidade; por uma atitude tolerante, justa e solidria na busca do bem comum; e
por uma aco livre, responsvel e interactiva na soluo dos problemas.
Segundo esta perspectiva, marcada pelo sentido de uma formao para a
cidadania participativa, o segredo da educao, inerente ao acto de ensinar do
professor e ao acto de aprender dos alunos, consiste na fora relacional-comunicacional que esses dois actos geram, entre os respectivos intervenientes
(professor e alunos), e na consequente transformao pessoal que dela resulta em
termos do desenvolvimento de capacidades e aptides, da promoo de atitudes e
valores e da aquisio qualitativa de conhecimentos por parte dos alunos.
Com efeito, o processo de ensino-aprendizagem implica o envolvimento de
quem ensina e de quem aprende de acordo com espaos de encontro e tempos de
comunicao, mediante os quais os alunos e os professores interagem e se descobrem
marcados pela conscincia do Eu e do Outro, pelo respeito da dignidade de cada
indivduo e pelo sentido de humanidade que a todos une num sentimento de
acolhimento do Outro como sua imagem e semelhana sentida e vivida nos mesmos
apelos liberdade, solidariedade e responsabilidade de que feita a cidadania.
Em suma, no acto de aprender, enquanto acto gerador de um aprender a
aprender para aprender a fazer e a ser, que se opera uma dinmica educativa e
221
Reflexes finais
formativa da pessoa do aluno que, em primeira e ltima instncia, justifica o acto de

ensinar, enquanto acto potenciador de capacidades, aptides, atitudes, valores e
conhecimentos susceptveis de dar forma, contedo, significado e sentido
aprendizagem, de cada aluno, na perspectiva da sua realizao futura como cidado e
como ser humano confrontado com um desafio permanente de aperfeioamento em
ordem a uma vida feliz a viver no seio da comunidade com a qual se identifica e na
qual comunga dos mesmos anseios de progresso e de bem-estar. Razo pela qual a
educao pelo patrimnio e a didctica que lhe est subjacente (didctica do
patrimnio) se constituem numa parte essencial da educao para a cidadania
participativa. Uma cidadania, dita participativa, cuja aprendizagem, a realizar de
forma privilegiada no mbito do ensino da Histria e mediante uma metodologia do
trabalho de projecto, se nos deparou como um caminho propcio criao de
condies e de estmulos favorveis ao envolvimento directo dos alunos na construo
dos seus prprios saberes.
Na verdade, acreditvamos e continuamos a acreditar que uma didctica do
patrimnio se apresenta como uma prtica de aprendizagem muito enriquecedora e
til, do ponto de vista do desenvolvimento da autonomia dos alunos, em ordem a uma
construo de saberes pessoais que, quando cultivados, na base de uma valorizao
das memrias, se podem constituir num importante factor potenciador, quer de uma
maior e mais forte ligao vida comunitria, quer de um despertar do esprito de
cidadania, marcado pelo desejo e vontade de agir em funo da construo do bem
comum da comunidade.
maneira de quem faz o balano de um longo percurso descritivo e reflexivo
acerca de uma experincia de aprendizagem, centrada numa relao Escola-Museu e
baseada numa didctica do patrimnio, somos levados a reconhecer o carcter
gratificante e construtivo da experincia vivida e partilhada, entre os alunos e com os
alunos, num ambiente de empenhamento e cooperao, no contexto do qual se
desencadearam dinmicas de trabalho e se abriram horizontes de descoberta
mobilizadores e potenciadores de um esprito de curiosidade e de uma atitude crtica,
criativa e autnoma.
222
Reflexes finais
A este propsito, importa considerar que esse esprito e essa atitude, acima
referidos, so portadores de uma significao profunda e decisiva capaz de nos ajudar,
do ponto de vista da formao dos alunos, a encar-los e a valoriz-los como uma
expresso daquela dimenso intelectual e humanizadora onde esto contidas as
primcias constitutivas dos valores formativos que do forma, contedo e sentido
cidadania. Ou seja, devemos encarar e valorizar esse esprito e essa atitude como
sendo fomentadores daqueles valores de humanizao que do consistncia ao
exerccio da liberdade, responsabilidade e solidariedade, enquanto expresso de
princpios tico-morais orientadores e fundamentadores de uma formao para a
cidadania.
Nesta perspectiva, falar de princpios tico-morais falar de algo que se
reveste de uma dimenso vital e aberta a formas de interiorizao e de conduta psico-social traduzidas em comportamentos e aces/realizaes destinados a responder s
necessidades e expectativas da comunidade/sociedade.
Porm, tais necessidades e expectativas, porque assumem contornos evolutivos
alicerados em memrias colectivas acalentadoras de anseios e esperanas que se
projectam em ideias de um futuro melhor, so, em cada tempo e lugar, um permanente
apelo a fazer da vida um acto de aprendizagem, entendido como um processo de
construo de algo novo e inovador e no como um produto acabado de algo
conquistado em definitivo.
Dito de outro modo, a vida feita de memrias e marcada por um sentido
prospectivo , na sua essncia, um acto de aprender atravs do qual o ser humano,
inspirado por outras histrias, se lana na aventura da sua prpria histria buscando
caminhos que se inventam medida que se vai avanando sempre com o desejo, o
sonho, a vontade e a esperana de alcanar o seu verdadeiro destino como pessoa e
como cidado.
Melhor dizendo, o acto de aprender a recomear sempre de novo, em cada
tempo e lugar e nas mais diversas circunstncias da existncia, como profissional do
ensino ou noutra qualquer condio da aco social, um acto essencial da vida
criadora de histria e revisitada nas muitas histrias que alargam, alimentam e
223
Reflexes finais
sustentam os horizontes que se abrem no vasto mundo scio-cultural em constante

transformao.
Como corolrio de toda reflexo realizada e tendo em conta a nossa qualidade
de profissional do ensino da Histria, na Escola Secundria Raul Proena, das Caldas
da Rainha, no podemos deixar de registar o facto de que adquirimos uma maior
conscincia acerca da importncia de que se reveste o saber histrico, enquanto pilar
fundamental da formao cultural das pessoas, em geral, e dos alunos, em particular.
Radica essa conscincia na convico de que o saber histrico oferece aquele hmus
temporal indispensvel para ajudar a enraizar e a germinar as sementes de cultura que,
sob a forma de vestgios e de factos, se constituem em testemunhos de humanidade
susceptveis de ligar geraes numa cadeia de relaes e de valores portadores de
sentidos e de significados a redescobrir em cada tempo histrico.
So esses testemunhos de humanidade, transmitidos pelo saber histrico, um
factor decisivo de aproximao a realidades vividas e acontecidas no passado, mas
prolongadas, no presente de cada um, sempre e quando os sinais que delas ficaram so
assumidos, pela comunidade, como uma herana cultural que importa valorizar e
enriquecer, mediante um trabalho de estudo e de interpretao, como quem procura
vislumbrar, atravs dela e para o presente, novos horizontes de compreenso e de
comunicao dessas mesmas realidades vividas e acontecidas noutros tempos e
lugares.
224
Anexos
225
Anexos
Anexo A
Instrumentos de trabalho de carcter reflexivo
e organizativo do Trabalho de Projecto
Procuramos, com este primeiro anexo, explicitar reflexes e instrumentos de trabalho

pensados, elaborados e utilizados no contexto do Trabalho de Projecto. Julgamos que, para alm
da apresentao desses instrumentos, ser pertinente dar a conhecer algumas reflexes (algumas
delas surgidas no mbito da frequncia dos seminrios do Mestrado em Didctica da Histria),
que estiveram presentes na elaborao desses instrumentos de trabalho.
ainda de salientar que, no decorrer do trabalho, desenvolvemos, com os nossos
alunos, actividades de autoregulao e de avaliao intermdias que levaram criao de novos
instrumentos de trabalho, no intuito de procurar respostas mais adequadas e ajustadas para fazer
face s dificuldades e desafios que iam surgindo.
Com a elaborao do quadro descritivo e organizativo dos elementos e instrumentos
integradores do processo de desenvolvimento do Trabalho de Projecto, no decurso dos anos
lectivos de 2007/08 e 2008/09, procurmos estabelecer, por um lado, uma viso articulada entre
os instrumentos de trabalho/formas de aco/estratgias e os elementos de referncia da
educao no sentido de uma formao para a cidadania (os Alunos, a Professora, a Escola, o
Museu, a Cidade e o Patrimnio) e, por outro lado, equacionar, no mbito dessa articulao, a
opo por um intercmbio e por um Trabalho de Projecto encarados, por ns, como duas
modalidades de aco pedaggico-didcticas propiciadoras de situaes e condies educativo- formativas adequadas consecuo dos objectivos pretendidos.
226
Anexos
I.
Nota justificativa de uma proposta de trabalho baseada na

reflexo pessoal que acompanhou a formalizao da
candidatura ao Mestrado em Didctica da Histria
Sendo a Histria uma rea do conhecimento humano vocacionada para o desenvolvimento de

uma vertente especfica da Educao, na sua dimenso de Cidadania.
Devendo essa vertente especfica da educao histrica, na sua dimenso de cidadania, dar
especial relevncia s questes relativas a uma valorizao do Patrimnio local e regional, integrada
numa perspectiva nacional e mundial.
Considerando que uma valorizao do Patrimnio local e regional portadora das
potencialidades necessrias e adequadas ao desencadear de uma abertura cultural capaz de se constituir no
hmus indispensvel para alimentar, sustentar, dar sentido e significado cidadania, como objectivo
primeiro e ltimo da educao, a realizar pela Escola.
Sou levada a pensar que o espao museolgico, na multiplicidade das suas formas de
organizao, funcionamento, pode e deve ser encarado como um instrumento/meio laboratorial
privilegiado a utilizar, de forma motivadora, criativa e interactiva, na implementao, orientao e
realizao de uma Didctica que vise um tratamento do saber histrico ao servio da construo e
assuno, por parte dos jovens, de um verdadeiro e genuno esprito de cidadania.
esta perspectiva e convico, envolta num desejo pessoal de enriquecer o meu trabalho, como
profissional do ensino, que est no mago da minha opo por esta proposta de mestrado. Uma proposta
cuja assuno, em termos de uma reflexo, entretanto suscitada, me colocou perante a possibilidade de
concretizar um trabalho de mestrado a desenvolver no mbito de uma problemtica, assim formulada:
Uma Escola, Uma Cidade, Um Museu, Uma Didctica.
Com este ttulo pretendo definir a realizao de um trabalho reflexivo terico-prtico, de cariz
didctico, baseado em trs espaos (Escola Cidade - Museu) e trs vectores de aco (Histria
Patrimnio - Didctica), com o objectivo de potenciar caminhos de descoberta traduzidos em propostas
a estabelecer, sob a forma de concluses fundamentadas, que, por sua vez, se possam constituir numa
mais-valia cultural para:
1 - Inovar/renovar a prtica do ensino da Histria, na escola (e em particular na Escola Secundria Raul
Proena);
2 - Estimular uma maior valorizao e divulgao dos bens/recursos patrimoniais da cidade, conservados
nos museus (e em particular nos museus da cidade das Caldas da Rainha);
3 - Incentivar os responsveis dos espaos museolgicos da cidade (e em particular do Museu do Hospital
e das Caldas) a agir no sentido:
a) Da importncia e da necessidade de levar prtica a implementao de estratgias mais
b) Da conquista de um pblico, especialmente jovem e em idade escolar, que se quer e deseja
interessado e motivado;
c) Da fruio dos seus bens culturais e de um consequente reforo e aperfeioamento da
identidade cultural e cvica dos respectivos pblicos.
227
Anexos
II.
Uma reflexo sobre o Modelo Tradicional

Esquema 2-Modelo Tradicional
Funo
do
Professor
Transmisso
do Saber
U A
S
I
A L
I
(Pedagogia Directiva)
Acco directiva
P S
Programa pr-estabelecido
Receptor do
conhecimento
baseado numa
atitude
disciplinada
e passiva
Valorizao
de uma
preparao
cientfica
Modelo
Tradicional
O _
Funo
do
Aluno
Formao
do
Professor
Domnio do professor
E S P
Reproduo de
conhecimentos
Formao
do
Aluno
Aquisio de
conhecimentos
testada
atravs de
Exames (orais e
escritos)
228
Anexos
III. Quadro descritivo e organizativo dos elementos e instrumentos integradores do processo de

desenvolvimento de um Trabalho de Projecto, realizado no decorrer dos anos lectivos de 2007/2008 e
2008/2009
Instrumentos de
Trabalho/Formas de
Metodologia
Aco/Estratgias
Do
Objectivos
Elementos
Protocolo
Propsitos
Estratgia de
apresentao e
divulgao
Aprofundada (pela
professora) e de
pesquisa
simplificada
do trabalho
desenvolvido pelos
alunos
(modelos pedaggicos
adoptados e
competncias
desenvolvidas).
(pelos alunos).
(e pela professora).
Envolvimento
dos alunos das turmas
C, do 7 e 9 anos, numa
prtica de aprendizagem
dinmica e interactiva
apoiada numa viso
complementar e
integrada dos
principais modelos
pedaggicos (modelos
tradicional, relacional
behaviorista ou
comportamental e
Articulao entre o
trabalho de pesquisa
e estudo,
desenvolvido pelos
alunos, na base de
um tratamento
simplificado de
informao histrica
local, com o trabalho
de pesquisa e de
estudo, realizado
pela professora.
Sendo de considerar
Apresentao e debate,
na sala de aula, do
produto final de cada
um
dos
trabalhos
subtemticos,desenvolvi
do nos grupos.
Patrimnio
Trabalho
Museolgico e urbano
De Projecto
Como recurso
Educativo.
De referncia
Da EDUCAO
Trabalho de
Investigao
Formas de aco prtica

e reflexiva orientadas no
sentido de um contributo
para uma didctica
renovada e renovadora.
Intenes
(Formao para a cidadania)
1. OS ALUNOS
Do
9 C (2007/2008)
7 C (2008/2009)
Da EscolaSecundria
Raul Proena
(Sujeitos activos e centrais do
processo de ensino-aprendizagem)
Objectivos:
Finalidades:
Coincidentes com os
que esto definidos
no
Protocolo
e no
Trabalho de
Projecto
1. Promover uma
formao integral e
integrada dos alunos
baseada no respeito
pelos seus interesses,
capacidades, esprito
crtico e criatividade,
em harmonia com os
valores de
solidariedade e
democraticidade,
Sensibilizao dos
alunos no sentido de um
novo olhar sobre os
bens patrimoniais do
Museu e da Cidade para
a descoberta da sua
importncia em
termos de um
enriquecimento
cultural, a nvel
pessoal e social.
Realizao, pelos
Participao
e
empenhamento
dos
alunos na elaborao
das snteses respeitantes
aos temas prprios de
cada
momento
da
Ajuda proporcionada aos

alunos no sentido de
enfrentar situaes novas e
a vencer dificuldades foi
uma tarefa conjunta dos
alunos e da professora,
mediante a realizao de
avaliaes intermdias de
auto e heteroavaliao que
foram possibilitando os
necessrios reajustamentos
para
caminhar com passos mais
229
Anexos
numa perspectiva de
cidadania.
2. Desenvolver uma
cultura escolar orientada
para a descoberta,
integrao e aplicao
do conhecimento ao
longo da vida.
3. Afirmar a
participao da Escola
no processo de
informao e de
educao em estreita
colaborao com a
comunidade.
4. Encarar a Escola, e
nela os alunos e os
professores como
actores e agentes de
mudana.
Objectivos:
No essencial, esto
definidos no sentido de
uma inovao e
renovao das prticas
lectivas.
alunos:
a) De jogos sobre os
conceitos de Museu,
Patrimnio, Histria e
Cidadania, seguidos de
uma reflexo na turma.
b) De um inqurito para
avaliar o grau de
conhecimento, na
Escola, sobre o Museu
envolvido no
intercmbio.
Sensibilizao para os
trs principais
momentos histricos da
Cidade e respectivas
ligaes aos
monumentos existentes
no espao urbano.
piagetiano ou
construtivista).
Foi esta metodologia
do trabalho de
projecto,
perspectivada como
sendo, em si mesma,
indutora de
mecanismos
relacionais, vivenciais
e comportamentais
favorveis ao
desenvolvimento do
esprito de cidadania
nos alunos.
Realizao, pelos
alunos, de uma fichasntese, sobre:
a)As principais noes
de trabalho de projecto.
Diviso dos alunos em
grupos de
trabalho, segundo
interesses pessoais ao
nvel
subtemtico.
que o trabalho
desenvolvido pela
professora foi
realizado
com o duplo intuito
de orientar e
enriquecer o trabalho
dos alunos e de
cumprir as
obrigaes
curriculares
decorrentes da
frequncia dos
diversos seminrios
temticos do
Mestrado em
Didctica da Histria.
Pretendeu-se, assim,
apostar na realizao
de um trabalho
informativo e
formativo susceptvel
de fomentar nos
alunos uma dinmica
de aprendizagem
alicerada nos
valores prprios da
Histria, do
Patrimnio e da
Cidadania.
Histria Local eleito e

estudado.
Apresentao e
divulgao do trabalho
realizado no mbito da
Semana Raul Proena.
Organizao da
informao estudada e
sintetizada, mediante
recurso s TIC,
enquanto instrumento
privilegiado de
apresentao e
divulgao das
concluses apuradas e
encaradas numa
perspectiva de
cumprimento de quatro
objectivos estabelecidos
pelos prprios alunos:
a) Motivar os jovens
para o conhecimento do
Museu do Hospital e das
Caldas;
b) Divulgar a
importncia da aco
das principais figuras
histricas ligadas
Histria da cidade de
Caldas da Rainha;
c) Sensibilizar os jovens
para a
importncia da
preservao do nosso
Patrimnio;
d) Incentivar a ligao
entre a escola, os
seguros.
Como corolrio desta
tarefa conjunta vivida
pelos alunos e pela
professora ficou mais
enraizada a nossa
convico pessoal
traduzida no seguinte lema:
no acto de aprender
que est o segredo do
acto de ensinar.
Partilhmos uma aventura

com os alunos como quem
experimenta desafios no
sentido de uma necessria
renovao pedaggicodidctica capaz de
propiciar um desempenho
profissional mais
gratificante atravs de uma
nova maneira de ser e de
estar na aula e na escola
com os alunos.
230
Anexos
museus e o Patrimnio
da Cidade.
2.A PROFESSORA
Da Escola
Secundria Raul Proena
(Agente de aco educativa/formativa,

de cariz pedaggico-didctico, com
uma funo de dinamizao, de
orientao, Acompanhamento e de
motivao a desempenhar, junto dos
alunos, no contexto do processo de
ensino-aprendizagem)
Desenvolvimento,
pela professora, na
fase de preparao do
ano lectivo 20072008, de uma
reflexo pessoal, de
cariz pedaggicodidctico, no
contexto da qual
nasceram e se
consolidaram as
ideias e os objectivos
consubstanciados na
proposta de um
Trabalho de Projecto
apresentado Escola.
Tal reflexo pessoal

foi suscitada pela
nossa adeso ao
Mestrado em
Didctica da Historia
e encarado, desde a
primeira hora, como
uma oportunidade de
renovao da prtica
lectiva.
Nos contactos
exploratrios com os
responsveis do Museu
do Hospital e das Caldas
confrontmo-nos com
uma disponibilidade e
um esprito de
colaborao que, de
algum modo, se
constituiu num primeiro
sinal no sentido de
suscitar, em ns, a
iniciativa que levou
proposta bem sucedida
de celebrao de um
protocolo, entre a
Escola Secundria Raul
Proena e o Museu do
Hospital e das Caldas.
Opo por uma

abordagem e tratamento
da
Histria Local,
enquanto factor
potenciador de um
reforo da identidade
cultural dos alunos,
como condio sine qua
non de uma formao
para a cidadania.
Opo que se procurou

alicerar numa relao
protocolar pensada, pela
professora, e definida,
em estreita colaborao
com os responsveis das
instituies envolvidas
(Escola Secundria Raul
Proena e Museu do
Hospital e das Caldas)
Definio e proposio
de um tipo de trabalho a
desenvolver, sob a
forma de Trabalho de
Projecto, encarado e
assumido, por ns,
como um recurso
metodolgico adequado
consecuo de uma
pratica de ensinoaprendizagem que se
pretendia dinmica e
interactiva e em
consonncia com um
objectivo de formao
para a cidadania.
Criao de instrumentos
de trabalho ao ritmo das
necessidades e em
funo de um
enquadramento dos
trabalhos de pesquisa,
ao nvel dos diferentes
grupos.
No contexto de uma
simbiose entre as
nossas tarefas de
orientao e
acompanhamento da
pesquisa subtemtica
dos alunos e o
imperativo curricular
e pessoal no sentido
de realizar um
mais aprofundado e
exigente elabormos
vrios trabalhos
sobre Histria Local
e em estreita ligao
com o Trabalho de
Projecto.
Opo por um trabalho

cientfico encarado
como um caminho de
construo do
conhecimento histrico,
a nvel local, tendo a
preocupao de que ele
se pudesse constituir
numa plataforma de
informaes a cruzar
com os elementos
informativos
pesquisados, recolhidos
e estudados, pelos
alunos, no mbito dos
trabalhos de grupos.
Reflexo pessoal,
desenvolvida no sentido de
um contributo para uma
didctica renovada e
renovadora, tendo a
preocupao de ligar os
aspectos tericos, tratados
no mbito dos seminrios
de Sociologia da Educao
e de Metodologia da
Histria, com os aspectos
prticos experimentais e
vivenciais (inerentes ao
Trabalho de Projecto),
mediante a realizao de
um trabalho intitulado:
Intercmbio EscolaMuseu: contributo para

uma renovao didctica
Assuno de uma
atitude cooperante e
activa na concepo e
realizao de
projectos de
231
Anexos
articulao escolameio
3. A ESCOLA Secundria Raul

Proena
(Espao de desenvolvimento de
actividades educativas/formativas
baseadas num Projecto Educativo).
Objectivos:
Clusula segunda:
Inovar/renovar
Compete Escola
Secundria Raul
Proena
A prtica do ensino
da Histria, na
Escola, privilegiando
uma divulgao/
valorizao dos bens
patrimoniais da
cidade.
Obs:
O Projecto
Educativo
Da Escola consagra,
como objectivo
primeiro e ltimo de
toda a sua aco
educativa, a mxima
traduzida nestes
termos:
EDUCAR PARA
FORMAR,
FORMAR PARA
Desenvolver, no mbito
da Formao Cvica e
da rea de Projecto, um
programa de actividades
promotoras do
conhecimento,
valorizao e
divulgao dos
bens/recursos
patrimoniais da cidade,
especialmente os
conservados no Museu
do Hospital e das
Caldas, nomeadamente,
a organizao de
dossiers temticos, a
organizao de visitas
de estudo ao Museu, ao
Hospital Termal e
Igreja de Nossa Senhora
do Ppulo.
Adeso empenhada, por

parte do Conselho
Executivo da Escola,
proposta de uma relao
protocolar a estabelecer
entre a Escola
secundria Raul Proena
e o Museu do Hospital e
das Caldas com o
objectivo de assegurar
uma
colaborao aberta e
duradoura ao servio de
objectivos educativos a
cumprir com o
contributo especfico
das respectivas
instituies.
Apreciao e aprovao,
pelo Conselho
Pedaggico da Escola,
da Proposta de um
Trabalho de Projecto,
elaborada e apresentada
pela professora Maria
Celeste F. Custdio.
A par dos trabalhos

cientficos mais
directamente
relacionados com o
e estudo dos alunos
desenvolvemos
outros, cuja temtica
se centrou na
problemtica do
ensino em Portugal
no contexto dos
finais do sculo XIX
e primeiro quartel do
sculo XX:
O significado social
da Escola de
Desenho Industrial
Rainha D. Leonor
das Caldas da Rainha
(1884-1891) e
Raul Proena: o
pensamento
educativo de um
republicano.
Quisemos, assim,
conhecer e
compreender melhor
uma experincia local
de ensino baseado
num projecto
Na sequncia do
trabalho sobre o
pensamento educativo
de Raul Proena,
concebemos a ideia de
realizar um colquio,
agendado para o dia 10
de Maio de 2009 (data
do seu nascimento) e a
decorrer no espao da
Biblioteca da nossa
Escola.
Foi esta ideia

acompanhada de um
reconhecimento da
riqueza e da actualidade
que caracteriza a
reflexo educativa desta
figura mpar susceptvel
de se constituir numa
fonte para novas
reflexes e
problematizaes
inesgotveis no contexto
de uma actividade
docente humanamente
to vlida e genuna e
ao mesmo tempo to
complexa e exigente
que no se compadece
com prticas
Realizao de uma
reflexo sobre o papel
especfico da Escola, em
termos
educativos/formativos,
equacionado volta das
questes relacionadas com
os actos de Ensinar e de
Aprender, enquanto actos
educativos e sociais
prprios da Escola
(reflexo desenvolvida no
mbito de um captulo
sobre Sociologia da
Educao, integrado no
trabalho de Intercmbio
Escola-Museu: contributo
para uma renovao
didctica)
232
Anexos
EDUCAR.
Nesta perspectiva
procurmos fomentar
uma formao para a
cidadania, prevista no
Projecto Educativo
como um aprender
a fazer e a ser
privilegiando a
interaco EscolaMeio
modelar escolafbrica, bem como

aprofundar o
pensamento
educativo do patrono
da nossa Escola.
pedaggico-didcticas
estagnadas e sem alma.
A par do
Trabalho de
Projecto,
desenvolvido volta
do Livro do
Compromisso,
existente no Museu,
elabormos, no
mbito do seminrio
Temas de Histria
Envolvimento pessoal
dos responsveis do
Museu numa
apresentao e
divulgao, no espao
da Biblioteca da nossa
Escola, do esplio do
Museu e das suas
potencialidades
Sendo de considerar
que subjacente a esta
perspectiva est um
conjunto de
finalidades e
objectivos orientados
para uma inovao e
renovao das
prticas lectivas,
potenciadoras da
afirmao da Escola
enquanto local da
produo de saberes.
4. O MUSEU do Hospital e das

Caldas
Objectivos:
Clusula quarta:
Incentivar os
Compete ao Museu do
Hospital e das Caldas,
atravs do servio
educativo, colaborar e
propor actividades com
vista divulgao e
explorao do esplio e
(Espao de
desenvolvimento de
Actividades
Responsveis dos
espaos
museolgicos da
cidade (e em
particular do Museu
No Museu, de entre
vrias peas ali
existentes e tornadas
objecto de estudo, os
alunos elegeram,
maioritariamente, o
Livro do Compromisso
Aplicao de um guio
de observao e
seleco de "peas
museolgicas
Abertura, receptividade,
como a pea
Acreditamos que a
experincia vivida pelos
alunos, no mbito do
trabalho participado e
interactivo, na sala de aula
e no contacto com a
realidade do Museu e da
Cidade, sem esquecer os
momentos de entusiasmo,
233
Anexos
Educativas/formativas, centradas nos

seus bens patrimoniais, e aberto
comunidade).
do Hospital e das
Caldas) a agir no
sentido:
a) Da importncia e
da necessidade de
levar prtica a
implementao de
estratgias mais
b) Da conquista de
um pblico,
especialmente jovem
e em idade
escolar, que se quer
e deseja
Interessado e
motivado;
c) Da fruio dos
seus bens culturais e
de um consequente
reforo e
aperfeioamento da
identidade cultural e
cvica dos respectivos
pblicos.
Valorizar o papel do
Museu no ensino da
Histria local
patrimnio do Museu,
nomeadamente, visitas
de estudo ao Museu, ao
Hospital Termal e
Igreja de Nossa Senhora
do Ppulo.
privilegiada para o
estudo a desenvolver no
contexto do Trabalho de
Projecto.
apoio e empenhamento
dos responsveis do
Museu face dinmica
criada e desenvolvida
volta do Trabalho de
Projecto.
Medieval, um
trabalho intitulado:
O Compromisso da
Rainha analisado na
perspectiva do
cumprimento das
Obras de
Misericrdia
Espirituais e
Corporais.
culturais e pedaggicodidcticos
Exposio simultnea,
nos espaos da Escola e
do Museu (no final de
cada ano lectivo) de
uma mostra do trabalho
realizado de modo a dar
expresso visvel
frutuosa dinmica de
intercmbio criada e
vivida entre as duas
instituies.
Elaborao e entrega,
pelos alunos, de uma
maleta pedaggica
contendo o produto final
de todo o trabalho
realizado com o
objectivo de dotar o
Museu de novos meios
susceptveis de levar
prtica a implementao
de estratgias mais
eficazes no sentido de
conquistar um pblico
especialmente jovem.
nas descobertas
acontecidas, e os
momentos de desnimo
face s dificuldades
sentidas, ter, certamente,
deixado marcas indelveis.
Algo semelhante a uma
sementeira, cujas sementes
invisveis esto prontas
para irromper assim que as
condies/estmulos do
terreno humano e cultural
permitirem a sua
germinao no sentido de
uma compreenso do
verdadeiro significado do
patrimnio e do seu
alcance cultural como
impulso vital e existencial
de cada comunidade.
234
Anexos
5. A CIDADE das Caldas da Rainha
Objectivos:
Clusula terceira:
(Espao de vida
Estimular para uma

maior valorizao e
divulgao dos
bens/recursos
patrimoniais da
cidade, conservados
nos museus (e em
particular nos museus
da cidade das Caldas
da Rainha).
Compete Escola
Secundria Raul
Proena desenvolver
contactos junto da
Cmara Municipal das
Caldas da Rainha de
forma a assegurar o
transporte dos alunos.
comunitria dotado de vestgios

portadores de informao histricocultural relevante em termos
educativos/formativos).
Valorizar o professor
enquanto agente
educativo-cultural da
comunidade.
Afirmar a escola
como um centro de
mobilizao e
dinamizao da vida
cultural da cidade.
Contacto com os
mltiplos vestgios
histricos, dispersos
pelo espao urbano, e
relacionados com os trs
principais momentos da
Histria da Cidade das
Caldas da Rainha
(sculos XV/XVI;
XVIII e XIX)
Realizao de vrias
visitas de estudo, no
espao urbano da nossa
Cidade, acontecidas ao
ritmo do estudo dos
diferentes momentos
histricos e numa
relao privilegiada com
os
correspondentes
vestgios histricos.
Obs:
Nota:
Face s solicitaes
dirigidas, pela Escola,
aos servios da Cmara
Municipal, quase
sempre, se constatou
uma atitude de
cooperao construtiva
e baseada numa grande
disponibilidade. Razo
pela qual os alunos da
Escola beneficiaram de
boas condies em
termos das deslocaes,
realizadas no espao
urbano, e em termos do
trabalho desenvolvido
no contexto dos espaos
culturais da Cidade.
A este propsito
importa que se registe
uma nota no sentido de
realar o facto de que o
servio cultural da
Cmara Municipal das
Caldas da Rainha
(gerido pela vereao da
cultura) se tem
caracterizado pelo
desenvolvimento de um
trabalho cultural
diversificado e rico, no
que se refere
promoo e divulgao
de acontecimentos
culturais, ao
aproveitamento dos
muitos espaos culturais
Para os sculos
XVIII-XIX, e no
mbito dos
seminrios temticos
de Histria
Moderna e de
Histria
Contempornea,
elabormos, vrios
trabalhos
relacionados com a
Histria da cidade
das Caldas da
Rainha:
As Caldas dEl-Rei
D. Joo V (XVIII);
Caldas da Rainha no
ltimo quartel do
sculo XIX: anlise
de composies
iconogrficas
bordalianas (XIX);
O significado social
da Escola de
Desenho Industrial
Rainha D. Leonor
das Caldas da Rainha
(1884-1891);
Raul Proena: o
pensamento
educativo de um
republicano
Divulgao, sob a forma

de notcia, publicada na
Gazeta das Caldas no
dia, 7 de Maro de
2008, deste Projecto.
Valorizmos as palavras
de, Antnio Pedro
Manique e Maria Cndida
Proena quando acerca do
papel relevante e
insubstituvel do
Patrimnio, afirmam:
Considermos como
muito adequada a
afirmao de Ana
Duarte, sobre os
recursos educativos a
utilizar pela escola, e
segundo a qual esses
recursos se encontram,
antes de mais, no espao
e na comunidade onde
ela se insere com os
seus bens patrimoniais e
as suas instituies:
() Todo o meio, rural

ou urbano, se situa no
tempo, possui uma
histria, ainda que
reduzida, pelo que objectos
e construes atestam as
Por isso, as visitas a

estas instituies e o
bom relacionamento
entre elas permitem um
trabalho mais profcuo e
uma formao mais
completa do aluno que
se pretende
interveniente, crtico e
consciente da sua
memria colectiva e do
patrimnio que o define
como membro de uma
dada comunidade
Existncias anteriores, so
os laos directos do
passado com o presente,
permitem ao indivduo
confrontar-se com as
realidades pretritas e
encontrar pistas para a
compreenso do seu
prprio tempo.
(Didctica da Histria,
Lisboa, Texto Editora,
1994, p. 55)
Educao Patrimonial,
235
Anexos
existentes na cidade, e
ao especial cuidado
colocado na preservao
dos bens patrimoniais
da zona histrica.
6. PATRIMNIO
Propsitos:
Clusula primeira:
(Bens culturais de carcter histrico

encarados como um factor de
construo da identidade pessoal e
social dos alunos e de reforo de um
esprito de cidadania).
A deciso tomada no
sentido da realizao,
com os alunos, de um
Trabalho de
Projecto, centrado na
problemtica do
Patrimnio e a
desenvolver no
mbito das reas
curriculares no
disciplinares (rea
de Projecto e
Formao Cvica)
foi inspirada e
apoiada no Projecto
Educativo da Escola
que, considera o
seguinte:
O presente protocolo
tem como objectivo
estabelecer, entre as
duas entidades,
projectos de intercmbio
para o desenvolvimento
de actividades de
sensibilizao,
conhecimento,
compreenso e
valorizao didctica do
patrimnio histrico
local.
Numa altura em que

se refora o papel da
De entre os mltiplos
vestgios histricos
existentes no Museu do
Hospital e das Caldas e
dos restantes museus da
Cidade (Museu Jos
Malhoa; Museu da
Cermica; AtelierMuseu Antnio Duarte;
Atelier-Museu Joo
Fragoso; Museu BarataFeyo; Museu da Fbrica
de Faianas Artsticas
Bordalo Pinheiro),
encontram-se muitos
outros vestgios
dispersos pela zona
histrica da cidade, tais
como:
Igreja de Nossa senhora
do Ppulo (final do
sculo XV);
Hospital Termal Rainha
Criao de condies
propcias ao
desenvolvimento de
uma dinmica de
aprendizagem
alicerada nos valores
prprios da Histria
(porque a Histria
oferece ao aluno um
horizonte de
compreenso temporal
da realidade humana),
do Patrimnio (porque o
Patrimnio, enquanto
herana cultural,
portador de significados
e sentidos que
enriquecem a identidade
cultural e fortalecem a
coeso da comunidade),
da Cidadania (porque a
Cidadania, enquanto
capacidade de
interveno solidria em
benefcio da construo
Lisboa, Texto Editora,

1993, p.17).
Os trabalhos
cientficos, acima
referidos, foram
realizados com a
inteno expressa de
realar a aco de
algumas figuras mais
representativas de
cada um dos
principais momentos
histricos da cidade
de Caldas da Rainha.
Figuras que, pela sua
aco deixaram os
vestgios mais
visveis, marcantes e
emblemticos
existentes na nossa
Cidade.
O Patrimnio foi
proposto, encarado e
assumido, pelos alunos,
como o aspecto central
do seu trabalho e dos
seus objectivos. Razo
pela qual tenderam a
privilegiar os
objectivos, por eles,
assim definidos:
a) Motivar os jovens
para o conhecimento do
Museu do Hospital e das
Caldas;
A nossa valorizao do
patrimnio, no ensino da
Histria, radica numa
convico partilhada com
os autores, acima citados,
quando afirmam:
() O Patrimnio
assume papel relevante e
insubstituvel enquanto
referencial observvel que
permite obter respostas
para muitas questes
relativas s sociedades que
nos precederam: ().
b) Divulgar a
importncia da aco
das principais figuras
histricas ligadas
Histria da Cidade de
Caldas da Rainha;
c) Sensibilizar os jovens
para a importncia da
236
Anexos
Escola como um plo

privilegiado de
desenvolvimento
local e como um
espao aberto de
interaco com o
meio, as actividades
de complemento
curricular surgem
como uma das
expresses mais
profcuas de
desenvolvimento
cultural e autonomia
pedaggica
conducentes a uma
realizao individual
e social dos alunos
(Projecto Educativo,
p. 17)
D. Leonor (restaurado
nos s XVIII e XIX),
Ermida do Esprito
Santo (sculos XVXVI); Ermida de S.
Sebastio (sculos XVIXVII);
Palcio Real (sculo
XVIII);
Parque D. Carlos I
(sculo XIX);
Ncleo de trs
chafarizes joaninos
(sculo XVIII); Antigo
Edifcio dos Paos do
Concelho (sculo
XVIII); Praa da
Repblica (sculo XIX)
e um conjunto de
edifcios com fachada
de inspirao Arte
Nova.
da comunidade, deve
constituir-se numa das
traves mestras de
qualquer sistema
educativo, cujo primeiro
e ltimo objectivo a
formao da pessoa
humana no sentido de
garantir a sua plena
realizao. Ora, essa
plena realizao
acontece quando, cada
pessoa, encontra as
condies e as
oportunidades de
formao capazes de
assegurar o
desenvolvimento, to
harmonioso quanto
possvel, de todas as
suas potencialidades
como ser humano e
social.
preservao do nosso
Patrimnio;
d) Incentivar a ligao
entre a escola, os
museus e o Patrimnio
da Cidade.
237
Anexos
7. INTERCMBIO
(Estabelecimento de um protocolo
entre a Escola Secundria Raul
Proena e o Museu do Hospital e das
Caldas)
()
Intenes:
O que se pretende:
A concepo e
assuno de uma
dinmica de
intercmbio, guiada
pelos respectivos
objectivos, visaram
dar expresso
concreta e prtica a
uma orientao do
prprio Projecto
Educativo da
Escola, cujo
contedo, aponta
para uma abertura,
sempre actualizada,
comunidade
educativa, e assim
justificada:
Perante um mundo
sujeito a saberes cada
vez mais complexos
e em constante
evoluo, a aco
educativa e formativa
da Escola deve tentar
satisfazer as
necessidades/expectat
ivas dos alunos, nos
vrios eixos de
interesse da sua
formao integral.
Deste modo, A
Escola dever
orient-los no sentido
de aprenderem a
fazer e a ser,
Articular os recursos
patrimoniais da cidade
com os objectivos da
rea
de Projecto/Formao
Cvica, enquanto
espaos/tempos
curriculares no
disciplinares, mediante
o desenvolvimento de
competncias e
um enriquecimento
cultural dos alunos.
Protocolo celebrado, no
dia 28 de Fevereiro de
2008, entre a Escola
Secundria Raul
Proena e o Museu do
Hospital e das Caldas
Realizao de diversas
visitas de estudo ao
Museu, com a turma e
continuadas pelos
grupos de trabalho, ao
ritmo das suas
necessidades de
observao, de pesquisa
e de estudo.
As deslocaes dos
alunos ao Museu
realizaram-se no quadro
de uma grande abertura,
apoio e estmulo por
parte dos seus
responsveis e dos
servios educativos da
Cmara Municipal das
Caldas da Rainha.
Desenvolvimento, ao
longo dos anos lectivos
de 2007/2008 e
2008/2009, de uma
relao de intercmbio
muito profcua entre as
duas instituies. Uma
relao de intercmbio
baseada numa
metodologia do trabalho
de projecto estruturado
segundo quatro
vertentes:
a) Uma primeira
vertente pensada e
concebida no sentido de
fomentar nos alunos
uma dinmica de
aprendizagem
alicerada nos valores
prprios da Histria, do
Patrimnio e da
Cidadania;
b) Uma segunda
vertente, complementar
da anterior, concretizada
na base da eleio dos
trs principais
momentos histricos da
vida da Cidade de
Caldas da Rainha;
c) Uma terceira vertente
pensada e concretizada
mediante a realizao,
pela professora, de um
trabalho prvio de
pesquisa e tratamento
aprofundado da
O ttulo escolhido
para o nosso
Trabalho de
Projecto, com a
designao,
Intercmbio Escola
Museu: contributo
para uma
renovao didctica
e inserido numa
experincia concreta
de intercmbio,
procurou traduzir
uma inteno de
reflexo tericoprtica, de cariz
didctico, baseado
em espaos
concretos:
Escola Museu
(Cidade) e em
vectores de aco:
Patrimnio
(Histria)
Didctica.
Espaos e vectores de
aco equacionados
com o objectivo de
potenciar caminhos
de descoberta e de
inovao traduzidos
em propostas a
estabelecer, sob a
forma de concluses
fundamentadas, que,
por sua vez, se
possam constituir
numa mais valia
A opo por um
a desenvolver no
contexto de uma relao
de intercmbio, foi
encarada na perspectiva
de que ele se constitua
no instrumento
didctico mais
apropriado para a
concretizao dos
objectivos pretendidos e
definidos, desde a
primeira hora, aquando
da apresentao, ao
Conselho Pedaggico da
Escola, da nossa
proposta de um
Trabalho de Projecto.
Uma proposta contendo
um conjunto de
finalidades e objectivos
que apontam para a
problemtica da Histria
Local, no mbito da
qual foram eleitas as
questes relativas ao
patrimnio histrico.
Questes que foram
encaradas numa
perspectiva de
abordagem didcticopedaggica enquadrada
pela metodologia do
trabalho de projecto.
Guiados e motivados por

uma valorizao do
patrimnio local e
convictos de que ele
portador das
potencialidades necessrias
e adequadas ao
desencadear de uma
abertura cultural capaz de
se constituir no hmus
indispensvel para
alimentar, sustentar, dar
sentido e significado
cidadania, como objectivo
primeiro e ltimo da
Educao
a realizar pela escola,
fomos levados a pensar e a
acreditar que o espao
museolgico, na
multiplicidade dos seus
objectos, formas de
organizao e
funcionamento, podia e
devia ser encarado como
um instrumento/meio
laboratorial privilegiado a
utilizar, de forma
motivadora, criativa e
interactiva, na
implementao, orientao
e realizao de uma
Didctica que visasse um
tratamento do saber
histrico ao servio da
construo e assuno, por
parte dos jovens, de um
verdadeiro e genuno
238
Anexos
privilegiando a
interaco escolameio.
Projecto Educativo,
p. 9)
Finalidades:
mbito de aco:
2. Fomentar uma
prtica de ensinoaprendizagem
orientada por
princpios de reflexo
e renovao
continuados dos
contedos
curriculares, dos
processos
pedaggicos e metas
de formao.
1. Implementao e
desenvolvimento de
uma metodologia de
trabalho centrada em
alguns bens
patrimoniais de carcter
histrico que integram o
acervo do Museu do
(aproximao da
Escola ao Museu).
8. TRABALHO DE PROJECTO
(Instrumento de trabalho de carcter
didctico com uma aplicao
metodolgica de pendor dinmico e
interactivo)
()
Obs: as restantes
finalidades
coincidem , no
essencial com as
estabelecidas no
Projecto Educativo
2. Promoo de
actividades destinadas a
enriquecer, dentro de
um esprito de
colaborao, o
cumprimento dos
objectivos da Formao
Os alunos foram
introduzidos na
dinmica do
mediante um convite no
sentido de
namorarem
algumas peas ali
existentes.
Desse convite ao
namoro das peas
museolgicas, resultou
uma escolha
reflectida, por uma
preferncia da maioria
dos alunos, em relao
ao
Livro
do
Compromisso.
informao histrica
relativa momentos
histricos eleitos;
d) Uma quarta vertente
pensada, orientada e
concretizada, sob a
forma de uma aco de
apresentao e
divulgao, junto da
comunidade escolar, dos
trabalhos realizados.
cultural.
Uma mais valia
cultural a alcanar
atravs da
consecuo das
finalidades e dos
objectivos
estabelecidos pelo
Projecto Educativo
da Escola,
veiculados pelo
Trabalho de
Projecto e
contemplados no
Protocolo.
Partindo de um
pensamento de
Kilpatrick, relativo
teoria subjacente ao
mtodo do trabalho de
projecto, Lisete Barbosa
de Castro e Maria
Manuel Calvet Ricardo,
consideram que, a
propsito do conceito de
importante reconhecer
que: O essencial que
se trata de um acto
intencional e os actos
intencionais so a
unidade tpica da vida
que vale a pena ser
vivida.
Este axioma aplic-loamos aos professores e
O nosso trabalho de
reflexo,
desenvolvido no
mbito da Sociologia
da Educao e da
Metodologia da
Histria, ajudou a
uma nova
compreenso do
conceito de
problema,
enquanto aspecto
central e estruturante
de um Trabalho de
Projecto.
Assim, em dado
momento, fomos
levados a considerar
que o acto de ensinar
e o acto de aprender,
enquanto acto
Foi com esta perspectiva e
convico, envolta num
desejo pessoal de
enriquecer o nosso
trabalho, como profissional
do ensino da Histria que
esteve no mago da nossa
opo por um Trabalho de
Projecto baseado numa
relao de intercmbio
com o Museu do Hospital
e das Caldas.
O processo, inerente ao
procurou ter bem
presente uma noo do
conceito de
problema
referida, por Lisete
Barbosa de Castro e
Maria Manuel Calvet
Ricardo, na ideia que se
exprime no sentido de
que
no saber qualquer
coisa e querer aprendla
o problema que
verdadeiramente
interessa colocar aos
nossos alunos no
contexto de todo e
qualquer processo de
A nossa opo
por um
Trabalho de Projecto
baseou-se numa adeso a
um pensamento,
reproduzido pela
Associao de Professores
de Histria quando, a
propsito de um parecer,
emitido a 2 de Maio de
2000, sobre uma proposta
de reorganizao curricular
do ensino bsico, citou as
palavras de Schmidt (1997)
pondo em evidncia a
questo da
problematizao na
educao histrica:
A problematizao um
elemento fundamental na
educao histrica que s o
239
Anexos
da Escola e com as
definidas no
mbito do Protocolo
Objectivos:
Coincidentes com os
do Protocolo
Cvica e da rea de
Projecto.
3. Dinamizao cultural
da Escola baseada em
propostas/contribu-tos
do servio
educativo do Museu
(aproximao do
Museu Escola):
a) No contexto das reas
curriculares e no
curriculares;
b) No contexto da
Semana Raul Proena;
c) No contexto do
espao da Biblioteca da
Escola.
Para os restantes
momentos histricos
eleitos, os alunos
fizeram uma abordagem
baseada no tratamento,
por grupos de trabalho,
de vrios aspectos
desses mesmos
momentos histricos
documentados por
monumentos existentes
no espao urbano e
acessveis ao pblico.
aos alunos. Aos

professores com o
desejo de que a
experincia ou o
retomar desta
metodologia seja o
resultado de uma opo
e de um projecto bem
pessoal, e no apenas o
efeito de uma moda
pedaggica. Aos
alunos, porque () ou o
projecto deles, ou se
torna deles () ou, pura
e simplesmente, no
pedagogia de projecto
(Gerir o Trabalho de
Projecto, 2 ed., Lisboa,
Texto Editora, 1993,
p.11)
educativo e acto
social, se jogam em
torno da questo do
aprender para saber, e
do saber para ser, e
do ser para
comunicar, e do
comunicar para se
revelar, e do revelar
para se dar, e do dar
para se comprometer,
e do comprometer
para se
responsabilizar, e do
responsabilizar para
se solidarizar, e do
solidarizar para se
assumir como
cidado consciente,
activo, participativo,
responsvel e
realizado como
pessoa. Ou seja,
considermos que
no acto de aprender
que o ser humano se
descobre, se encontra
e se supera na
capacidade de buscar
sempre novos
horizontes de vida
em benefcio do bem
comum.
ensino-aprendizagem.
(Gerir o Trabalho de
Projecto, 2 ed., Lisboa
Texto editora, 1993,
p.11)
trabalho com os
documentos pode
proporcionar.
240
Anexos
IV.
Proposta de um Trabalho de Projecto
Projecto de intercmbio entre a Escola Secundria Raul Proena

e o Museu do Hospital e das Caldas
Uma experincia a realizar, com os alunos do 9 C, numa perspectiva de intercmbio cultural

entre a Escola Raul Proena e o Museu do Hospital e das Caldas (Ano lectivo 2007 2008).
1- Intervenientes:
- Alunos do 9 C;
- Professora Maria Celeste Fortunato Custdio;
- Responsveis do Servio Educativo do Museu do Hospital e das Caldas;
- Professores da Escola;
- Agentes culturais da cidade de Caldas da Rainha;
2 - O que se pretende:
Cumprir os objectivos da rea de Projecto, enquanto espao/tempo curricular no
disciplinar, mediante o desenvolvimento de actividades, baseadas num intercmbio
Escola/Museu, que propiciem o desenvolvimento de competncias e um
enriquecimento cultural dos alunos.
3 - mbito de aco:
- Implementao e desenvolvimento de uma metodologia de trabalho centrada em
alguns bens patrimoniais de carcter histrico que integram o acervo do Museu do
Hospital e das Caldas (aproximao da Escola ao Museu).
- Dinamizao cultural da Escola, baseada em propostas/contributos do servio
educativo do Museu e a desenvolver:
a) No contexto da Semana Raul Proena;
b) No contexto do espao da Biblioteca da Escola;
c) No contexto do jornal da Escola (aproximao do Museu Escola).
- Promoo de actividades destinadas a enriquecer, dentro de um esprito de
colaborao, o cumprimento dos objectivos da disciplina de Formao Cvica e do
Ncleo de Cidadania.
- Divulgao do trabalho dos alunos do 9 C, ao longo do ano, numa perspectiva de
fomento de iniciativas que ajudem a dinamizar/realizar o Projecto Educativo da
Escola.
241
Anexos
4- Finalidades:
- Promover uma formao integral e integrada dos alunos baseada no respeito pelos seus
interesses, capacidades, esprito crtico e criatividade, em harmonia com os valores de
solidariedade e democraticidade, numa perspectiva de cidadania.
- Fomentar uma prtica de ensino-aprendizagem orientada por princpios de
reflexo/renovao continuados dos contedos curriculares, dos processos pedaggicos e metas
de formao.
- Desenvolver uma cultura escolar orientada para a descoberta, integrao e aplicao do
conhecimento ao longo da vida.
- Afirmar a participao da Escola no processo de informao e de educao em estreita
colaborao com a comunidade.
- Encarar a Escola, e nela os alunos e professores como actores e agentes de mudana.
5 Objectivos:
(Na sua dimenso de aco educativa)
- Desenvolver comportamentos e atitudes baseados em valores da responsabilidade, da
solidariedade, da tolerncia, da tica e do trabalho em equipa (dimenso das atitudes e valores
a interiorizar).
- Fomentar competncias de leitura, interpretao, pesquisa, seleco, organizao e
apresentao de informao visando uma participao activa no processo de ensinoaprendizagem (dimenso das aptides e capacidades a exercitar).
- Proporcionar a aquisio de saberes e de instrumentos metodolgicos que fomentem uma
cultura humanstica, artstica, cientfica e tecnolgica orientada para uma educao permanente
(dimenso da aquisio de conhecimentos a desenvolver).
(Na sua dimenso de orientao pedaggica)

- Sensibilizar/educar para a preservao do patrimnio cultural da regio (e, em particular da
cidade de Caldas da Rainha).
- Promover, na Escola, o estabelecimento de parcerias com instituies/organismos da regio (e,
concretamente, com o Museu do Hospital e das Caldas).
- Estimular uma maior valorizao e divulgao dos bens/recursos patrimoniais da cidade,
conservados nos museus (e em particular nos museus da cidade das Caldas da Rainha);
- Promover relaes e trocas de saberes entre diversas reas do conhecimento (rea de Projecto,
Histria, Formao Cvica, Ncleo da Cidadania) e no mbito de diferentes espaos/tempos
escolares de dinamizao curricular e cultural (Biblioteca, Jornal da Escola, Semana Raul
Proena).
(Na sua dimenso de processo didctico)
- Inovar/renovar a prtica do ensino, em geral, e da Histria, em particular (e, especialmente, na
Escola Secundria Raul Proena).
242
Anexos
- Incentivar os responsveis dos espaos museolgicos da cidade (e em particular do Museu

do Hospital e das Caldas) a agir no sentido:
a) Da importncia e da necessidade de levar prtica a implementao de estratgias
mais atractivas e eficazes;
b) Da conquista de um pblico, especialmente jovem e em idade escolar, que se quer e
deseja interessado e motivado;
c) Da fruio dos seus bens culturais e de um consequente reforo e aperfeioamento da
identidade cultural e cvica dos respectivos pblicos.
6 Modo de realizao:
- Apresentao da proposta do Trabalho de Projecto ao Conselho Pedaggico.
- Mobilizao e coordenao, dos diversos intervenientes citados, pela professora Maria
Celeste Custdio.
- Operacionalizao baseada:
a) Numa interaco entre trs espaos (Escola Museu do Hospital e das Caldas -Cidade)
e segundo trs vectores (rea de Projecto Patrimnio Local Didctica);
b) No respeito pelas finalidades e objectivos estabelecidos.
- Mostra e divulgao do Trabalho de Projecto em diferentes fases de execuo e em
diversos espaos e tempos especficos mais propcios dinamizao cultural da Escola
(tendo em conta o seu calendrio de actividades).
()
Caldas da Rainha, 14 de Setembro de 2007
243
Anexos
V.
Noes gerais sobre a metodologia de Trabalho de Projecto
Projecto de intercmbio entre a Escola Secundria Raul Proena e o Museu do

A elaborao de um trabalho de projecto passa por diversas fases. Nesta ficha encontras
algumas ideias que te podero ajudar na concretizao do projecto de turma.
1 fase Escolha do tema
necessrio que todos se envolvam na escolha do tema, dele resulta a formulao da

questo-problema
O tema deve ser adequado s caractersticas da turma para que possa ser realizado.
2 fase Diviso em subtemas
Para melhor operacionalizar o tema escolhido, devem escolher-se subtemas que sero
trabalhados por cada grupo.
3 fase Definir as normas
O trabalho deve ser planificado de forma a dividir tarefas e responsabilidades.

Definir o que cada elemento do grupo ter de fazer e tambm estabelecer os prazos a
cumprir.
Escolher um porta-voz do grupo.
4 fase Pesquisa de Informao
Deves definir a estratgia de pesquisa, estabelecendo os objectivos, meios,

calendarizao Recorre aos guies fornecidos pela professora.
Podes dirigir-te biblioteca da escola (ou outra) e procurares dados: na Internet,
enciclopdias gerais, livros da especialidade, dicionrios, jornais e revistas...
Fazer inquritos e entrevistas;
Visionar vdeos;
Fazer visitas e outros contactos;
Pedir a colaborao dos professores, colegas, familiares e amigos.
medida que desenvolves a tua pesquisa, deves ler atentamente as passagens que te
interessam e ir tirando notas das informaes principais. muito que diversifiques e
confrontes as fontes consultadas.
5 fase - Organizao dos dados e elaborao da sntese final
Aps a recolha das informaes, cada grupo dever organizar e tratar os dados
recolhidos.
244
Anexos
A partir dessa informao, vais elaborar uma sntese. Esse trabalho deve incluir:
1- Capa:
Pode ser simples, com desenhos ou fotografias.

Deves indicar: o nome da escola; disciplina ou rea a que se destina;
identificao dos autores (alunos); nome do(a) professor(a) e ano lectivo em
que foi elaborado
2- ndice:
Escrever o nome das partes que constituem o trabalho;
frente de cada nome escreve o nmero da pgina onde se inicia o trabalho;
Antes da designao de cada assunto, poders colocar um nmero romano, se se
tratar de um captulo, ou um nmero rabe, se disser respeito a um aspecto
desse captulo.
3- Introduo:
Apresentar o tema que vais tratar e como o irs fazer;
Referir os motivos da escolha desse tema e as dificuldades que encontraste para
o estudar.
4- Desenvolvimento:
O desenvolvimento a parte central do trabalho, em que expors as ideias mais
importantes, obedecendo aos seguintes aspectos:
Deve ser uma sntese pessoal das tuas pesquisas. No pode ser uma cpia da
informao recolhida.
Deve ser dividido em partes ou captulos;
Pode ser completado com grficos, mapas, quadros e gravuras. Devem estar de
acordo com o contedo do texto e ser explicados atravs de uma legenda.
5- Concluso:
Dever ser breve e nela resumirs os aspectos essenciais do teu trabalho, bem como a
tua opinio sobre o mesmo.
6- Bibliografia
Para a indicao bibliogrfica h tambm regras. Deve indicar-se, primeiro, o ltimo
nome (ou apelido) do autor em maisculas, seguido de vrgula e do nome prprio, nome
da obra, local de edio, volume, editora, e data.
6 fase Apresentao
A apresentao muito importante porque atravs dela que comunicamos e damos a

conhecer o que aprendemos com a concretizao do projecto. Para que uma
apresentao seja bem sucedida, deve ter em conta alguns aspectos, tais como:
Todos os elementos do grupo devem ler, com uma voz clara e um discurso fluente;
Todos os elementos do grupo devem saber explicar bem os factos sobre os quais o
grupo trabalhou.
245
Anexos
Todos os elementos do grupo devem estar preparados para responder a perguntas

que surjam durante a apresentao.
O trabalho deve ter um aspecto grfico harmonioso e uma linguagem simples.
O trabalho poder ser apresentado sob diversas formas: trabalho escrito, cartaz,
videocassete, diapositivos, acetatos, powerpoint, debates, etc.
7 fase Avaliao
O grupo dever avaliar o seu desempenho com base nos critrios definidos e
clarificados pelo Professor.
tambm indispensvel que o trabalho desenvolvido por cada um ao longo do projecto
seja avaliado por todos. Essa avaliao ser feita atravs do preenchimento de uma
grelha de avaliao do projecto fornecida pela tua professora.
246
Anexos
VI.
Ficha de registo: escolha dos subtemas e grupos de trabalho
Projecto de Intercmbio entre a Escola Secundria Raul Proena e o Museu do Hospital e das Caldas
Subtema
Constituio do grupo
Escolhi este subtema porque
Escolhi este grupo porque
247
Anexos
VII.
Ficha de planificao do trabalho
Questes/problemas
Objectivos
Etapas/fases
Estratgias de
apresentao/divulgao
Bibliografia
Calendarizao
248
Anexos
VIII.
Ficha de registo: pesquisa de informao

Subtema: __________________________________
Assunto: _____________________________
Autor (es): _________________________________________________________________________

Ttulo: ____________________________________________________________________________
Edio: ______ Local: ___________________________Editora: ____________________________
Ano: ________ Paginas____________
Sntese da informao:
249
Anexos
IX. Ficha de observao e registo: edifcios/monumentos

Designao oficial: ___________________________________________________________________
Outras designaes: __________________________________________________________________
Localizao: ________________________________________________________________________
Aspectos relevantes observados:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
250
Anexos
X.
Ficha de registo: Glossrio
Projecto de intercmbio entre a Escola Secundria Raul Proena e

o Museu do Hospital e das Caldas
Conceito/Expresso
Significado
251
Anexos
XI.
Grelha de Leitura (Livro do Compromisso): Tratamentos dos Enfermos
Tratamentos
Procedimentos adoptados
Oficiais responsveis
Observaes
252
Anexos
XII.
Ficha de registo: actividades ldico-didcticas

Tema:____________________________________________________________________________
Actividades
Formas de concretizao
253
Anexos
XIII.
Planificao da apresentao do trabalho comunidade

Subtema:___________________________
Nome de quem apresenta
Data:_______________
Local:_____________________________________
Aspectos a focar
Estratgias/recursos
254
Anexos
XIV.
Ficha de Avaliao Intermdia

Nome: _________________________________________________N ______ Turma: __
NOTA: importante reflectires sobre a forma como est a decorrer o projecto. Preenche a grelha
que se segue:
1. Planificao/concretizao do trabalho
O trabalho desenvolvido
est de acordo com a
planificao? Porqu?
Etapas e Tarefas j
concretizadas
Etapas e Tarefas a
concretizar
Previso de concluso
do trabalho
255
Anexos
2. Obstculos
Principais obstculos
Sugestes de superao
3. Balano
Estou a gostar deste
Projecto porque
No estou a gostar deste

projecto porque
Data: ________________
256
Anexos
XV.
Ficha de auto-regulao

Ficha de auto-regulao
Nome: _____________________________________________________________ N _____

1-Competncias
Comunicao
em
Histria
Compreenso histrica
Tratamento
de
informao
Competncias Gerais
(Atitudes e Valores)
Competncias
Itens
NS
Sou assduo e pontual

Estou atento
Respeito a opinio dos colegas
Coopero com os elementos do grupo
Dou sugestes
Cumpro as regras estabelecidas
Executo as tarefas propostas
Realizo tarefas por iniciativa prpria
Sei onde pesquisar informao
Selecciono a informao adequada ao tema em estudo
Interpreto documentos
Elaboro snteses escritas
Conheo vocabulrio/conceitos especficos da Histria
Conheo os acontecimentos mais relevantes da histria das Caldas da
Rainha
Situo, no tempo, os objectos museolgicos estudados
Sou capaz de caracterizar os objectos museolgicos estudados
Compreendo o significado dos objectos museolgicos estudados
Estabeleo relaes entre o passado e o presente das Caldas da
Rainha
Sou capaz de exprimir-me com clareza e correco
Participo no debate de ideias
Elaboro textos com correco
Utilizo as novas tecnologias da informao e da comunicao
Legenda: NS - No Satisfaz; S- Satisfaz; SB- Satisfaz Bem

257
SB
Anexos
2- Atravs do estudo que realizei sobre alguns objectos do Museu do Hospital e das
Caldas, aumentei os meus conhecimentos relativamente histria da cidade de Caldas da
Rainha.
SIM
NO
Justifica
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3- Este projecto ajudou-me a valorizar o patrimnio da cidade das Caldas da Rainha.
SIM
NO
Justifica:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4- O facto de ter trabalhado em grupo valorizou o projecto?
SIM
NO
Justifica:_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
258
Anexos
5- Indica as principais dificuldades na concretizao do trabalho.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6- Refere os aspectos que mais te agradaram na concretizao do trabalho.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
259
Anexos
Anexo B
Inquritos, questionrios, entrevista e
protocolo
Neste anexo inclumos inquritos, questionrios, bem como a entrevista, por ns realizada ao
Dr. Mrio Gonalves e, ainda, o protocolo que a nossa escola, estabeleceu com o Museu do
Hospital e das Caldas no mbito do projecto de intercmbio, por ns implementado.
Os inquritos e questionrios, distribudos aos alunos, destinaram-se, no s a
averiguar da pertinncia do projecto em desenvolvimento, mas tambm a apoiar e a definir
rumos de aco futuros.
A realizao da entrevista ao Dr. Mrio Gonalves, Administrador do Centro
Hospitalar das Caldas da Rainha, poca da inaugurao do Museu, em 1999, foi por ns
encarada, como uma oportunidade, quer no sentido de nos ajudar a alargar e a completar
perspectivas de trabalho, quer, ainda, no sentido de dialogar com um homem que, no terreno
vivenciou, com paixo, o sonho concretizado de reunir, preservar e divulgar o patrimnio
valiosssimo do Hospital Termal das Caldas da Rainha. Na verdade, por se tratar de uma
pessoa que, em nosso entender, revela uma especial sensibilidade a esta problemtica,
considermos que poderia transportar-nos at s origens do Museu, optando ns, por isso, por
um modelo de entrevista exploratria que evitasse perguntas demasiado precisas e numerosas.
Sobre o protocolo, por ns, pensado e proposto Escola e ao Museu, importa dizer que
ele se constituiu numa primeira expresso formal do projecto de intercmbio estabelecido entre
a Escola Secundria Raul Proena e o Museu do Hospital e das Caldas. Deste modo,
definiram-se os intervenientes, o mbito de aco, as finalidades, os objectivos e o modo de
operacionalizao de uma relao Escola-Museu, capaz de contribuir para o estabelecimento
de parcerias com instituies da cidade, nomeadamente com o Museu do Hospital e das
Caldas.
260
Anexos
I. Inqurito 1- Identificar o Museu do Hospital e das Caldas

NOTA INFORMATIVA:
Este inqurito destina-se concretizao do Trabalho de Projecto do 9 ano, turma C.

Pedimos que sejas sincero na tua resposta.
Obrigado pela tua colaborao.
Nome: _____________________________________________________________________
Ano: _________
Turma: __________
N: _________
1- Identifica o museu que, nas Caldas da Rainha, rene o esplio que melhor nos permite
documentar as origens e a evoluo do Hospital e da povoao.
_________________________________________________________________________
261
Anexos
II. Questionrio 1: Visita de estudo ao Museu do Hospital e das Caldas

(Setembro de 2007)
Visita de Estudo ao Museu do Hospital e das Caldas

Questionrio n 1
Nome:___________________________________________________________
N: _____
1-Dos objectos expostos no Museu do Hospital e das Caldas, selecciona o que consideras ser mais
importante para o conhecimento das origens do Hospital e da povoao.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
1.1-Justifica a escolha desse objecto.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
1.2- Vais agora namorar esse objecto. Formula questes que te permitam conhec-lo melhor.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
262
Anexos
III.
Actividade de recepo aos alunos do 7 ano (Setembro de 2008)

1- Decifra as palavras:
a)- N+R+O+E+L+O
_
_
_
_
_
_
Dica: Rainha que atribui o Livro do Compromisso.
b)- G + I + M+ P + E + R + N + A + O + H =
_
_
_
_
_
_
Dica: Material em que foi escrito o Livro do Compromisso.
c) S+E+S+A+D+Z+S+I+E
_
_
_
_
_
_
Dica: Sculo em que foi publicado o Livro do Compromisso.
263
Anexos
2- Sopa de Letras
3- Inventa um jogo ou um poema sobre alguns aspectos da visita que acabaste de realizar.
Avaliao da visita:
Gostei porque
No gostei
porque
Obrigada pela tua participao
264
Anexos
IV.
Questionrio 2: visita de estudo ao Museu do Hospital e das

Caldas (Setembro de 2008)

A tua visita de estudo comea no exterior do Museu.
Bem-vindo ao Museu
do Hospital e das
Caldas! Um espao
onde se aprende e
onde se ensina!
a)- Observa o edifcio, conhecido por Palcio Real, onde est instalado o
museu.
Vais agora entrar e descobrir a histria deste museu que tambm, a histria
da tua cidade, a tua prpria HISTRIA.
b)- Encontra resposta para as seguintes questes:

1- Que funes teve este edifcio at fundao do museu?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2- Quando surgiu o museu?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3- Que tipo de museu este?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
265
Anexos
4- Quais as principais coleces?
Agora vais visitar as

salas de exposies
permanentes!
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Olha, com muita ateno, para os objectos expostos nas diversas salas, para responderes s seguintes
questes:
5- Qual o objecto que, na tua perspectiva, te fala melhor da Histria da tua Cidade?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
5.1- Porqu?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
266
Anexos
6- Analisa o objecto escolhido. Procura, na medida do possvel, preencher a seguinte grelha:
Caractersticas
Fsicas
Descreve o objecto:
Est completo/estragado?
Est restaurado?
Construo
Quem o fez?
Onde o fez?
Com que material foi feito?
Que vantagens/inconvenientes tem o material utilizado?
Funo
Para que foi feito?
Para que se usava?
Que objectos actuais tm a mesma funo?
267
Anexos
Contexto
Onde foi encontrado?
Onde foi usado?
Quando foi usado?
Por quem foi usado?
Como chegou aos nossos dias?
A visita terminou. Certamente j verificaste que tu prprio ests a participar activamente na construo
de um novo conhecimento.
Nas aulas, com os teus colegas de grupo, irs descobrir ainda muito mais
268
Anexos
V.
Entrevista ao Dr. Mrio Gonalves, Administrador do

Centro Hospitalar das Caldas da Rainha poca da
fundao do Museu do Hospital e das Caldas
Data: 31 de Outubro de 2008

Nota: O entrevistado teve conhecimento prvio das questes. Transcrevemos, na ntegra, as respostas
dadas por escrito.
Em Maio do prximo ano, comemoram-se 10 anos sobre a abertura ao pblico do Museu do

Hospital e das Caldas. O Dr. Mrio Gonalves, poca Administrador do Centro Hospitalar, foi o
grande dinamizador deste projecto considerando-o, no dizer do Dr. Paulo Henriques, como um
dever cvico perante a populao das Caldas da Rainha.
1. Pode dizer-me de que modo entendeu este projecto, como um dever cvico?
Permita-me que faa uma breve descrio retrospectiva com meno dos passos que mediaram
desde o surgimento da ideia at concretizao do projecto de criao do Museu.
As primeiras iniciativas situam-se no ano de 1980 numa altura em que, por solicitao do
Conselho de Gerncia do Centro Hospitalar das Caldas da Rainha (CHCR), o Dr. Joo Saavedra
Machado, ento Director do Museu de Jos Malhoa, realizou um trabalho de abordagem
sistemtica do esplio do Hospital Termal; a Dr. Matilde Toms do Couto ento Conservadora
do mesmo Museu, elaborou em 1982, um primeiro programa museolgico. Foi ainda na dcada de
oitenta que o CHCR iniciou obras de recuperao no Palcio Real com o fim de a instalar o
futuro Museu.
De registar o facto de o CHCR possuir sua guarda todo um importante patrimnio natural e
edificado, tendo este um valor histrico-cultural e arquitectnico reconhecido. A sua manuteno
e por vezes necessria reabilitao, revelam-se particularmente difceis, considerando que a
principal misso da Instituio a assistencial, motivo porque os recursos financeiros que lhe so
atribudos atravs do Ministrio da Sade, no raro insuficientes, devem ser utilizados
prioritariamente a pensar nos Doentes, procurando prover a Instituio com os competentes
recursos humanos, promovendo a aquisio dos meios indispensveis ao diagnstico e ao
tratamento das doenas de que so portadores, por forma a assegurar a prestao de cuidados de
qualidade aos Doentes que recorrem aos Servios Hospitalares. bvio que, nestas
269
Anexos
circunstncias, no sobram verbas para recuperar o vasto patrimnio que estava afecto ao Hospital
Termal Rainha D. Leonor antes da sua integrao no actual CHCR que foi constitudo em 19
Maro de 1971, tendo sido este, alis, o primeiro Centro Hospitalar que se criou no Pas com o
objectivo de racionalizar os meios localmente existentes. No Decreto-Lei 84/71 ainda realado o
facto das Caldas da Rainha ter recuadas tradies no domnio hospitalar.
O projecto de instalao do Museu no Palcio Real, tendo sido pensado no seio do Conselho de
Gerncia, foi prosseguido, a partir de 1990, pelo Conselho de Administrao do CHCR., rgo
que sucedeu ao Conselho de Gerncia na sequncia das alteraes legislativas que passaram a
regulamentar a gesto hospitalar.
O esforo de reabilitao daquele precioso imvel conheceu um novo impulso quando, em 1991,
o CHCR alcanou a homologao da candidatura que apresentou ao Programa de Infra Estruturas
Tursticas e Equipamentos Culturais (PRODIATEC), financiado pelo Fundo Europeu de
Desenvolvimento Regional. Realizada a recuperao condigna do edifcio histrico, criaram-se as
condies para concretizar o projecto museolgico. Foi em Agosto de 1992 que, na qualidade de
Director do CHCR, solicitei Ex.ma Directora do Instituto Portugus de Museus (IPM), Senhora
Dr. Simonetta Luz Afonso, que nos concedesse a orientao tcnica indispensvel para a
obteno do adequado grau de rigor e dignidade que a instalao do Museu exigia. O pedido
efectuado teve bom acolhimento por parte da Direco do IPM que informou, em Fevereiro de
1993, prestar a colaborao solicitada atravs do Museu de Jos Malhoa e do Museu de Cermica.
Na altura foi designado o Dr. Paulo Henriques, ento Director do Museu de Jos Malhoa, para
coordenar o projecto, ficando assim assegurada a articulao com o IPM.
A partir de 4 de Maro de 1993, o projecto beneficiou de um desenvolvimento contnuo atravs da
criao de um grupo de trabalho integrado por Historiadores e Muselogos, quase todos
caldenses, associados da Associao Patrimnio Histrico e tambm pela Dr. Matilde Toms do
Couto, que ento era Conservadora do Museu de Jos Malhoa e pela Madame Nicolle Loureiro
que exercia o cargo de Directora do Museu de Cermica. Com base no programa cientfico da
autoria do Doutor Joo Bonifcio Serra, que perspectivou o seu desenvolvimento em seis ncleos,
foi possvel definir o programa museolgico e concretizar o projecto museogrfico, graas
reconhecida competncia, ao constante empenhamento e generosa disponibilidade da equipa de
trabalho que assim foi constituda sob a coordenao do Dr. Paulo Henriques.
De realar tambm a valiosa colaborao que nos foi concedida pela Fundao Gulbenkian
atravs do Senhor Arquitecto Jos Paulo Nunes de Oliveira, responsvel pelos Servios de
Museografia e de Exposies dessa Instituio, que concebeu o projecto para a execuo do
270
Anexos
mobilirio que tanto valoriza o acervo que se encontra em exposio permanente.

Precedendo a abertura formal do Museu, numa altura em que a recuperao do Palcio Real se
encontrava j em fase adiantada de acabamento, foi inaugurada a 20 de Maio de 1993, a exposio
O Palcio Real e o seu Futuro Museu, onde, para alm de textos e fotografias documentando as
obras de recuperao do edifcio, se apresentou a estrutura do futuro Museu atravs de painis
explicativos de cada um dos ncleos, acompanhados por peas da coleco, representativas dos
tempos histricos tratados.
Esta exposio foi realizada por sugesto da Direco do CHCR com o intuito de confirmar a
irreversibilidade de um compromisso formalmente assumido perante os Profissionais
intervenientes no processo de criao do Museu, tornando-o naturalmente extensivo prpria
comunidade.
Podemos assim dizer que todo o esforo que foi despendido conjuntamente, teve por incentivo o
entendimento de que estava em causa a oportunidade de concretizao de um dever cvico,
conforme referido pelo Dr. Paulo Henriques.. Recorro mesmo sua to expressiva opinio dada a
propsito da mencionada exposio: ...permitiu visualizar o que poder vir a ser o futuro
Museu. Antecipadamente revelou-se a sua grande potencialidade para o entendimento da
Instituio e da Cidade, permitindo preservar e dar sentido a um riqussimo patrimnio e,
simultaneamente, criar um polo forte de reconhecimento da populao local ao seu espao fsico
e a sua individualidade como valor nacional.
A partir de 1998, alcanada a reabilitao do edifcio, passmos a contar com a colaborao
efectiva, em permanncia, da Dr. Helena Gonalves Pinto que na qualidade de associada da
Associao Patrimnio Histrico, integrava j a equipa que se encontrava constituda, tendo dado
contributo para a definio do programa cientfico do Museu com a investigao sobre a poca
histrica de Antes da Fundao (sculo XIII XV).
Com dedicao e reconhecida competncia, a Dr. Helena Pinto prestou um inestimvel apoio no
perodo de instalao do Museu que foi inaugurado no dia 10 de Maro de 1999 pela Senhora
Ministra da Sade, Dr. Maria de Belm Roseira que ento me concedeu a honra de estar presente
no momento da cessao das minhas funes como Director do CHCR. A sua visita proporcionou
uma excelente oportunidade para solenizar a inaugurao do Museu.
2. Como caracteriza a relao que nestes dez anos se estabeleceu entre a
populao das Caldas e o Museu?
A atribuio ao Museu da denominao de Museu do Hospital e das Caldas, resultou da
considerao de que se destina a documentar a Histria da Instituio secular que o Hospital
271
Anexos
Termal Rainha D. Leonor, fulcro do desenvolvimento da comunidade, permitindo acompanhar a

sua histria desde antes da sua fundao no sculo XV.
natural que o Museu tenha por misso principal pr em destaque o patrimnio mvel e imvel
que ilustra os factos relevantes que se sucederam no tempo, tendo como referncia o local onde a
Fundadora quis mandar fazer uma Igreja da invocao de Nossa Senhora do Ppulo e um
Hospital dentro em nossa vila das Caldas, em que queremos se cumpram as ditas Obras de
Misericrdia espirituais e corporais quanto possvel for, .... Assim, para alm do acervo que a
Instituio foi reunindo ao longo de mais de cinco sculos de existncia e que constitui afinal o
objecto da sua exposio permanente, o Museu deve considerar todo o patrimnio exterior ao
prprio Museu o qual, estando actualmente afecto ao CHCR, se revela como factor de
enriquecimento histrico, patrimonial e cultural do Hospital e das Caldas.
Precedendo a inaugurao do Museu havia j a tradio de receber, em visitas guiadas, os alunos
de Escolas sediadas no apenas nas Caldas da Rainha mas provindas dos mais diversos pontos do
Pas, que nos manifestavam interesse em visitar o Hospital Termal, interesse motivado com
certeza pela sua actividade prpria, pelo seu histrico e pelo carcter museolgico de alguns dos
seus espaos que remontam ao tempo da fundao.
A criao do Museu teve assim por objectivo reunir e preservar uma realidade patrimonial
inestimvel e facultar a sua apreciao pblica. Considerando esta inteno de salvaguarda e
divulgao de um patrimnio que ilustra a identidade matricial da comunidade, natural que o
Museu permanea como local de referncia, incentivando a frequncia de pblicos que procuram
a informao essencial para a compreenso fundamentada do percurso evolutivo do Hospital e do
aglomerado populacional que foi crescendo ao seu redor. Neste contexto, indesmentvel o seu
grande interesse educativo e social.
Pela circunstncia que se prende com a minha aposentao, que ocorreu h quase dez anos, no
tenho acompanhado a actividade do Museu com a proximidade a que antes me obrigava.
Considero-me, no entanto, um frequentador assduo das suas realizaes, facto que me permite
confirmar com muita satisfao, que o seu desgnio tem sido prosseguido pelos Profissionais que
tm tido a responsabilidade de planear e coordenar as actividades promovidas pelo Museu,
procurando assegurar a sua presena efectiva com a louvvel inteno de consolidar a relao do
Museu com a comunidade e de captar a frequncia de novos pblicos.
3. Que sentido atribui a este museu, de histria local, no actual contexto de
estandardizao de gostos e de valores?
A estandardizao que menciona como sendo actual, merece ser modelada, de forma a suscitar
272
Anexos
que os gostos e os valores se revelem mais harmonizados com a individualidade, com a prpria
personalidade, sem prejuzo de os mesmos deverem ser socialmente partilhados.
A questo que levanta tem assim aspectos que tendem a situar-se no domnio da educao e da
cultura, que, por desgnio natural, tm a misso de promover no apenas a literacia mas a de
estimular as faculdades de pensar, de compreender, de conceber, capacidades que propiciam tanto
o apuramento dos gostos em toda a sua diversidade, como induzem a prevalncia dos valores, os
quais, estando reflectidos no plano tico e no da humanizao, devem ser interiorizados como
inspiradores da plena cidadania, condio para a afirmao de uma individualidade responsvel.
Neste contexto, o estabelecimento de relaes de maior proximidade do Museu com Entidades
que tenham responsabilidades nos domnios educacional, cultural e social, favorece a
concretizao dos objectivos que so o seu atributo.
4. Como perspectiva a contribuio deste museu no desenvolvimento scio

cultural local?
justo registar que Caldas da Rainha dispe de um ncleo museolgico de reconhecido valor
artstico e cultural, que ilustra, pela diversidade temtica de cada um dos Museus que o compe,
quanto esta Terra de guas tem considerado as suas tradies e os seus talentosos Artistas que
tanto se distinguiram pela criatividade e pela inovao, constituindo referncias incontornveis no
domnio das artes plsticas portuguesas.
Lembremos, por ordem cronolgica da sua fundao, o Museu de Jos Malhoa que representa
uma das melhores referncias da arte da Pintura Portuguesa, que rende louvor perene ao seu
Patrono nascido nas Caldas da Rainha h quase 154 anos; o Museu de Cermica justamente aqui
sediado para firmar a sua longa tradio Cermica, assegurando deste modo, a dignificao da
preciosa herana que est representada por virtude de uma secular transmisso dos saberes de
geraes de oleiros e de ceramistas, de insignes artistas que aqui se radicaram, propiciando, em
contnuo, o surgimento de expresses plsticas inovadoras e peculiares, em particular a partir das
segunda metade do sculo XIX; o Atelier- Museu Antnio Duarte e o Museu Joo Fragoso que
honram a memria destes insignes Escultores que entenderam legar sua cidade natal um
admirvel ncleo escultrico, o mais representativo da sua vasta Obra de Mestres de renome
nacional.
Estas referncias reflectem a convico de que o Museu do Hospital e das Caldas, tendo por
primeira inteno a de documentar um passado comum, rene as condies indispensveis para
complementar o enriquecimento educativo, social e cultural dos seus visitantes. Neste aspecto o
seu contributo deve ser tido como muito vlido, considerando o carcter do seu acervo, sobretudo
273
Anexos
constitudo por elementos que tanto identificam a sua histria. Caldas da Rainha mantm
inclume o dever de enaltecer a sua Fundadora e o legado que lhe foi destinado, decorridos os
cinco sculos da sua Histria.
5. Que sugestes gostaria de dar aos professores, em geral, e aos professores de

Histria em particular, no sentido da divulgao e valorizao do patrimnio Do
Museu?
Mesmo correndo o risco de cometer ousadia, permito-me sugerir aos Professores que leccionam
nas nossas Escolas Secundrias, que partilhem com os seus alunos o conhecimento dos valores
histrico-culturais que nos foram sucessivamente transmitidos e que devem ser preservados,
considerando-os como elementos de consciencializao da nossa prpria identidade enquanto
comunidade multissecular.
A Fundao do Hospital das Caldas insere-se numa corrente assistencial reformista j provada na
Europa dessa poca, cuja necessidade foi reconhecida mesmo antes do incio do reinado de D.
Joo II. A Rainha D. Leonor foi a principal animadora deste movimento de reforma, no
admirando por isso que em perfeito acordo com o plano do marido, resolvesse fundar um
hospital - tipo em terras de sua jurisdio, inteiramente sua custa, embora com enorme despesa
e sem ter de reunir em si os bens de quaisquer instituies anteriores.
O Hospital das Caldas, fundado em 1485, foi assim o primeiro grande hospital do Pas e tambm
o primeiro Hospital Termal do Mundo. Foi s no ano de 1504 que entrou em funcionamento o
Hospital de Todos os Santos, em Lisboa, quase vinte anos aps a fundao do Hospital das Caldas
cuja construo corresponde, de facto, a um plano integrado de renovao do conceito
assistencial, baseado em critrios de rigor tcnico e administrativo, moral e religioso, que se
encontram to expressivamente reflectidos numa das relquias expostas no Museu, O Livro do
Compromisso, que est assinado pela prpria Rainha D. Leonor, e que regulamentou a vida
hospitalar no perodo que decorreu entre 1512 e 1775, ano em que foi promulgado por D. Jos I e
pelo Marqus de Pombal, o segundo Regimento do Hospital das Caldas.
Os factos histricos to relevantes como os que se evidenciam no Museu do Hospital e das
Caldas, merecem ser trazidos actualidade, factos que, numa perspectiva pedaggica, devem ser
divulgados e valorizados de preferncia pelos Docentes que renam as competncias especficas
para os transmitir As visitas efectuadas ao Museu bem como os programas educativos a
realizados, representam momentos privilegiados, dando azo a que sejam comentados os elementos
expostos no percurso museolgico, os quais podem constituir temas de reflexo mais
aprofundada, permitindo uma adequada sensibilizao para as peculiaridades histricas reveladas.
274
Anexos
A prpria investigao efectuada no Arquivo Histrico, que hoje se encontra guarda do Museu,
dever ser prosseguida, de forma a proporcionar novos achados com interesse histrico,
susceptveis de divulgao. Mais recentemente, algumas das publicaes sobre a histria local
editadas pela Associao Patrimnio Histrico a partir da dcada de 90, tiveram como fonte
privilegiada de investigao, precisamente o Arquivo Histrico do Hospital Rainha D. Leonor. O
livro com o ttulo Compromisso da Rainha exposio realizada na Capela de S. Sebastio,
Caldas da Rainha, em Maio/Junho de 1992, que surgiu na sequncia da inventariao do
patrimnio histrico-cultural que o Grupo PH tem vindo a efectuar, representa um dos melhores
exemplos, que confirma o benefcio mtuo que resulta do prosseguimento de uma relao estreita
do Museu com os agentes que actuam no domnio educativo, social, patrimonial e cultural.
Margarida Arajo, que coordenou a montagem da referida exposio, ao terminar a sua
apresentao no mencionado livro, formulou um voto: Que as peas expostas sejam um reavivar
de sensibilidades, um estmulo a novas pesquisas e novos estudos, e que sobretudo se afirme
como um compromisso de todos ns para com to valioso esplio. O Museu do Hospital e das
Caldas corresponde predio e contm o desafio.
6. Na sua opinio, o facto de o Museu no integrar a rede nacional de museus, tem limitado
a sua projeco?
possvel que sim, admito que sim, considerando que o Museu poderia beneficiar de uma mais
vasta divulgao, se integrado no roteiro e no programa de actividades dos Museus da Rede
Portuguesa de Museus. Tenho a certeza de que o Museu do Hospital e das Caldas, satisfaz os mais
exigentes critrios que distinguem os Museus tutelados pelo Instituto dos Museus e da
Conservao (IMC), tanto no respeitante aos aspectos estrutural e museogrfico, como no que se
refere sua diversificada coleco museolgica de to elevada qualidade patrimonial, histrica e
cultural.
Porm, atendendo a que foi apenas h dez anos que o Museu foi fundado para cumprir objectivos
definidos numa existncia perene, julgo mais sensato no se enveredar pelo imediatismo, devendo
adoptar-se, de preferncia, o prosseguimento de uma atitude pr-activa que pugne pela afirmao
da sua identidade prpria, por forma a que, na eventualidade do surgimento de outra dependncia
tutelar, o Museu se encontre na posse de um porteflio revelador de um percurso pujante e
digno. Para tanto, tem tido ao seu servio recursos humanos competentes e empenhados no seu
progresso.
Na perspectiva de uma maior projeco, para alm da que j conquistou, penso que a edio de
um roteiro elaborado em parceria com os outros Museus sediados nas Caldas da Rainha e com o
275
Anexos
envolvimento de mais Entidades, mesmo as que tm responsabilidade autrquica, teria um

resultado mutuamente proveitoso, incentivador de uma aco de natureza sociocultural mais
concertada, a nvel local. Uma estratgia orientada neste sentido seria com certeza susceptvel de
captar o interesse de novos pblicos, nomeadamente por via de uma maior atraco turstica.
Neste contexto, cabe lembrar uma vez mais, que o Hospital Termal e a Igreja de Nossa Senhora
do Ppulo, a nossa jia monumental, representam bens patrimoniais que concorrem para o
prestgio do Museu e do Hospital e das Caldas.
A terminar, quero agradecer este ensejo que me foi dado. Sinto que devo enaltecer com sincera
admirao, o trabalho que a Dr. Maria Celeste Custdio est a realizar, digno do maior elogio
naturalmente dirigido Professora, considerando que, pela sua aco e incentivo, proporciona a
cada um dos seus alunos a oportunidade de alcanarem uma adequada identificao com aspectos
histricos relevantes, no caso e em particular, com os que se relacionam com a Histria Local.
Num momento de crise tambm social, em que se acentuam as manifestaes de desnimo e de
descrena, reconfortante o conhecimento de que existem iniciativas que marcam e dignificam a
actividade docente e bem assim a prpria imagem do nosso sistema educativo.
276
Anexos
VI.
Protocolo assinado entre a Escola Secundria Raul Proena e

277
Anexos
278
Anexos
279
Anexos
280
Anexos
281
Anexos
282
Anexos
283
Anexos
Anexo C
Reflexes dos alunos
As reflexes que os alunos produziram ao longo do desenvolvimento do Trabalho de
Projecto, em especial no mbito das actividades de auto-regulao e auto-avaliao, foram por
ns consideradas da maior relevncia. Foram estas opinies que, quase sempre, nos ajudaram a
reflectir e a traar novos rumos/propostas de trabalho.
Queremos, ainda, registar que os alunos revelaram um gosto especial pela partilha das
suas opinies com o grupo-turma, o que, eventualmente, se pode explicar pelo facto de
sentirem que as suas reflexes foram valorizadas e decisivas para o prosseguimento do
Projecto.
salientar que estas reflexes foram partilhadas, com os responsveis do Museu do
Hospital e das Caldas, em especial, com a Dr. Tnia Jorge, com o intuito de fomentar formas
de colaborao continuada entre a Escola e o Museu no sentido do desenvolvimento de
estratgias mais atractivas e eficazes junto dos alunos, que desejamos, fomentadoras de um
novo olhar sobre o esplio museolgico local.
284
Anexos
I.
Definio de museu, segundo uma aluna do 9 C (ano lectivo de

2007-2008)
Aluno 1
II.
Rimas elaboradas por alunos do 7 ano, no mbito da actividade

de recepo aos alunos no Museu do Hospital e das Caldas
Alunos 5 e 3 (respectivamente)
285
Anexos
III.
Avaliao da visita de estudo, no mbito da actividade de

recepo aos alunos do 7 ano, Museu do Hospital e das
Caldas.
Aluno 3
Aluno 5
Aluno 11
Aluno 15
Aluno 23
286
Anexos
Aluno 12
Aluno 24
Aluno 28
Aluno 17
Aluno 2
287
Anexos
Aluno 14
Aluno 25
288
Anexos
IV.
Opinies dos alunos relativamente ao contributo do projecto
Aluno 17
Aluno 24
Aluno 17
289
Anexos
Aluno 11
Aluno 3
290
Anexos
Anexo D
Actividades de divulgao do
Projecto/dinamizao cultural da Escola
Com a documentao inserida neste anexo, quisemos dar a conhecer os trabalhos
realizados, pelos alunos, no contexto da rea de Projecto e da Formao Cvica, e centrados em
alguns bens patrimoniais do Museu do Hospital e das Caldas.
Deste modo, partindo das finalidades e dos objectivos deste projecto de intercmbio
Escola-Museu, optmos por apresentar e divulgar este Trabalho de Projecto nos espaos a que
chamamos de convocao do patrimnio. Deste modo, na Escola, elegemos a Semana Raul
Proena como o momento privilegiado para a sua apresentao; no Museu, optmos, no s
por expor os trabalhos realizados pelos alunos, mas tambm realizar uma actividade de
recepo aos novos alunos do 7 ano, no incio do ano lectivo de 2008-2009; na cidade das
Caldas da Rainha, tivemos oportunidade de fazer uma conferncia na Associao de
Desenvolvimento do Conhecimento Rainha D. Leonor, em meados de Janeiro de 2009,
contribuindo para a afirmao do papel cultural da Escola em estreita colaborao com a
comunidade.
Pensamos ainda que a divulgao deste projecto, no site da nossa Escola e do Museu do
Hospital e das Caldas, poder constituir num estmulo para outros trabalhos na rea do
patrimnio histrico local capazes de incentivar uma maior valorizao dos bens/recursos
patrimoniais da comunidade, especialmente a de Caldas da Rainha.
291
Anexos
I.
Actividades na Semana Raul Proena (ano lectivo de

2007-08)
SABES RELACIONAR AS
IMAGENS?
Descobre com o 9C, dia 29 de Janeiro, s 15:10,
na Biblioteca!
Actividade no mbito da Semana Raul Proena
Figura 11- Cartaz de divulgao do projecto de intercmbio com o MHC,

biblioteca da ESRP, 29 de Janeiro de 2008
Folheto 1-Divulgao do projecto de intercmbio entre a

ESRP e o MHC, Semana Raul Proena, 28 a 1 de Fevereiro
de 2008
292
Anexos
Figura 12- Divulgao do projecto de intercmbio, biblioteca da ESRP,

Semana Raul Proena, 28 de Janeiro a 01 de Fevereiro de 2008.
Figura 13- Pormenor de alguns materiais de divulgao do MHC,

biblioteca da ESRP, Semana Raul Proena, 28 de Janeiro a 01 de
Fevereiro de 2008.
293
Anexos
Figura 14- Pormenor de materiais ldico- didcticos produzidos pelos

alunos (desenho da rainha D. Leonor e quadras), Biblioteca da ESRP,
Semana Raul Proena, 28 de Janeiro a 01 de Fevereiro de 2008.
Figura 15- Pormenor de materiais ldico-didcticos produzidos pelos

alunos (jogo da glria), biblioteca da ESRP, Semana Raul Proena, 28
de Janeiro a 01 de Fevereiro de 2008.
294
Anexos
Visitas de Estudo
Figura 16-Visitas de estudo realizadas pelos alunos ao Hospital Termal e

Igreja de Nossa Senhora do Ppulo, biblioteca da ESRP, Semana Raul Proena,
28 de Janeiro a 01 de Fevereiro de 2008.
Figura 17- Pormenor de uma placa evocativa do ano da fundao do

Hospital, Hospital Termal das Caldas da Rainha, fotografia exposta na
Fevereiro de 2008.
295
Anexos
Onde Est a
Rainha?
Figura 18- Ferreira da Silva, obelisco implantado junto ESRP,

Fevereiro de 2008.
Descobre
A LEONOR PULSAO VITAL DO MUNDO
Figura 19- Ferreira da Silva, obelisco implantado junto ESRP,

Fevereiro de 2008
296
Anexos
II. Actividades na Semana Raul Proena (ano lectivo de 2008-09)
Folheto 2- Divulgao da actividade Dar vida Histria, Semana Raul Proena, de 16 a 20 de

Fevereiro, Biblioteca da ESRP, 16 de Fevereiro (15.30 s 16.30).
297
Anexos
Figura 20- Apresentao da actividade Dar vida Histria,

Semana Raul Proena, Biblioteca da ESRP, 16 de Fevereiro de
2009
III. Notcia no Jornal da Escola Secundria Raul Proena
Notcia 1- Jornal, Contacto, Janeiro de 2008, p. 6
298
Anexos
IV.
Exposio dos trabalhos realizados no ano lectivo 2007-2008
Figura 21- Trabalhos realizados pelos alunos do 9 C, Museu

do Hospital e das Caldas, Setembro de 2008
V. Conferncia promovida pelo PH na Associao do Desenvolvimento

do Conhecimento Rainha D. Leonor
Figura 22- Cartaz de divulgao da conferncia, auditrio da

USRDL, Caldas da Rainha, 15 de Janeiro de 2009
299
Anexos
VI.
Notcia da assinatura do protocolo entre a ESRP e o

MHC
Notcia 2- Gazeta das Caldas, ano LXXXII, n. 4694, 7 de Maro de

2008, p.3
300
FONTES E BIBLIOGRAFIA
FONTES
Fontes manuscritas
Arquivo Histrico do Centro Hospitalar das Caldas da Rainha (Caldas da Rainha)
- Livro Copiador n. 10, de 5.2.1890- 4.1. 1893.
Escola Secundria Rafael Bordalo Pinheiro (Caldas da Rainha)
- Livro de Matrculas da Escola Industrial Rainha D. Leonor de 1884-1901.
- Livro de Exames da Escola Industrial Rainha D. Leonor (1885), fls. 1 9, (1886),
fls 9 13, (1887), fls.13 22.
Fontes impressas
BARBOSA, Padre D. Jos, Sermo de Aco de Graas pela Melhoria de Sua

Magestade na freguesia de Santos a 30 de Setembro de 1742, Lisboa, Oficina de
Antnio Isidoro da Fonseca, 1742.
BEIRO, Caetano, (apres. e anot.), Cartas da Rainha D. Mariana Vitria para a sua
famlia de Espanha, 1721 1748, Lisboa, Empresa Nacional de Publicidade,
1936.
CARDOSO, Padre Lus, Dicionrio Geographico ou Notcia Histrica de todas as
Cidades, Vilas e Logares e Aldas, Rios, Ribeiras e Serras dos Reinos de
Portugal e Algarve, 2 vols, Lisboa, Rgia Oficina Silviana, 1751.
CARVALHO, Ayres de, Catlogo da Coleco de Desenhos, Lisboa, Presidncia do
Conselho de Ministros/Secretaria de Estado da Cultura/Direco Geral do
Patrimnio Cultural, Tinta e aguarela sobre papel, 1742 (Biblioteca Nacional),
1977.
Compromisso da Rainha, Caldas da Rainha, PH Patrimnio Histrico, Grupo de
301
Estudos da Casa da Cultura das Caldas da Rainha, 1992.

CONCEIO, Frei Cludio da, Gabinete Histrico, que a sua Magestade Fidelissima
o Senhor rei D. Joo V em o dia de seus felicssimos annos, 13 de Maio de
1818, Lisboa, Tomo IX, Imprensa Nacional, 1823.
Decretos Creando Escolas Industriais e Escolas de Desenho Industrial, Lisboa,
Imprensa Nacional, 1888.
Escolas Industriais e Escolas de Desenho Industrial, Regulamento Geral, Lisboa,
Imprensa Nacional, 1885.
Estatutos da Fbrica de Faianas das Caldas da Rainha, Lisboa, Typographia
Elzeviriana, de Caetano Alberto & Faro, 1883.
GAGO, Joo Nunes, Tratado Fsico-Qumico-Mdico das guas das Caldas da
Rainha, Lisboa, Tipografia Rolandiana, 1779.
Gazeta de Lisboa. N 30 (24 Julho 1742)- N 34 (21 Agosto 1742)- N2 (16 Maio de
1743 )- N 39 (1 Outubro 1743)- N 41 (8 Outubro de 1743)- N 42 (22 Outubro
de 1743)-N 17 (28 Abril de 1744)- N 17 suplemento (5 Maio de 1744)- N 18
(12 Maio de 1744)- N 28 (14 Julho de 1744)- N 28 suplemento (21 Julho de
1744)-N 31 (4 Agosto de 1744)- N 40 (6 Outubro de 1744)- N 7 (16 Fevereiro
de 1745)- N 19 (11 Maio de 1745)- N 21 (15 Maio de 1745)- N 41 (12
Outubro de 1745)- N 42 ( 21 Outubro de 1745)- N 18 ( 3 Maio de 1746)- N
19 (10 Maio de 1746)- N 20 (17 Maio de 1746)- N 39 (29 Setembro de 1746)N 40 (4 Outubro de 1746)- N 41 (11 Outubro de 1746)- N 43 (25 Outubro
1746)- N17-suplemento (25 Abril de 1747)- N 39-suplemento (28 Setembro de
1747)- N 40 (3 Outubro de 1747)- N 41 (12 Outubro de 1747)- N 39 (26
Setembro de 1748)- N 42 (15 Outubro de 1748)- N40 suplemento (Outubro de
1749), Lisboa, Officina de Antnio Correa Lemos, 1741-1759. Continuado por
Gazeta de Lisboa Ocidental.
LIMA, Magalhes, Galeria Republicana, [S.l], nmero 11, Junho de 1882.
MATOSO, Lus Montez, Ano Noticioso e Histrico, Lisboa, Biblioteca Nacional,
Tomo II, 1937.
O Antnio Maria de 18 de Setembro de 1879 e 18 de Agosto de 1880, 10 de Janeiro
302
de 1895.
Pontos nos ii de 30 de Junho de 1887.
Programa das disciplinas que devem ser professadas na Escola Industrial Rainha D.
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Universidade de Lisboa

A Relao Escola-Museu: Contributo para uma Didctica do

Maria Celeste Fortunato Custdio

Mestrado em Didctica da Histria

A Relao Escola-Museu: Contributo para uma Didctica do

Maria Celeste Fortunato Custdio

Mestrado em Didctica da Histria

Professor orientador: Professor Doutor Miguel Corra Monteiro

Keywords: Learning, Citizenship, History, Didactics, Patrimony, School, Museum,

O presente trabalho de dissertao constitui uma nova etapa do meu percurso

NORMAS, SIGLAS E ABREVIATURAS UTILIZADAS

Captulo 1 -Educar para a cidadania ......................................................................................19

Um conceito de educao .............................................................................................20

Um conceito de cidadania .............................................................................................21

Perspectiva histrica ............................................................................................ 22

O Ensino da Histria e a cidadania ...............................................................................32

Finalidades e objectivos do ensino da Histria .................................................... 33

Metodologias do conhecimento histrico ............................................................ 41

Captulo 2 -O Patrimnio e a Didctica da Histria ...............................................................54

O Museu no ensino da Histria: um percurso pedaggico- -didctico .........................63

Escola e comunidade: da teoria prtica ......................................................................82

Patrimnio histrico: uma filosofia e uma perspectiva de abordagem pedaggicodidctica ............................................................................................................... 70

Ensinar e Aprender, um acto educativo e um acto social. Uma reflexo tericoprtica................................................................................................................... 92

Projectos de Intercmbio ............................................................................................102

Captulo 3 -Comunidade e memria .....................................................................................114

A Escola Secundria Raul Proena.............................................................................122

O Projecto Educativo da Escola ......................................................................... 123

O Protocolo ........................................................................................................ 127

O Museu do Hospital e das Caldas .............................................................................130

O papel educativo dos museus ........................................................................... 137

O Museu como recurso educativo e meio didctico .......................................... 141

O Museu e a razo de ser de uma escolha .......................................................... 144

A cidade das Caldas da Rainha ...................................................................................146

Temas de Histria Local .............................................................................................154

Uma Escola e um Educador paradigmticos no panorama caldense dos finais do

O intercmbio Escola-Museu: experincias de aprendizagem com os alunos do 7 e do

Ano lectivo de 2007-2008 .................................................................................. 166

Ano lectivo de 2008-2009 .................................................................................. 184

Reflexes finais ..204

Anexo A-Instrumentos de trabalho de carcter reflexivo e organizativo do Trabalho de

ndice de esquemas, grficos e figuras

Preferi falar de particular e de mltiplo em vez de parte e de todo, porque todo

Quando nos colocamos na perspectiva de uma construo do conhecimento e

Quer isto dizer que, quando se equaciona a questo da histria local e se

consubstanciar em iniciativas fomentadoras de progresso favorveis criao crescente

A escolha do tema deste trabalho de dissertao - A relao Escola-Museu:

Uma segunda ordem de objectivos relacionados com uma inteno de construir

complexidade e, ao mesmo tempo, com uma exigncia de simplificao, de modo a

Esq. 1-Modelo esquemtico estruturante do Trabalho de Projecto

c) Da fruio dos seus

planos circulares concntricos sugestivos de uma interpenetrao de trs importantes e

A este propsito, relembramos a nossa reflexo realizada no mbito do seminrio de Metodologia da

Vide Anexo A-IV, pp. 13-24.

importncia do patrimnio no contexto de uma didctica da Histria. Ou seja, versam

Podemos, pois, afirmar que dentro desta perspectiva a didctica do patrimnio

desenvolvimento do Trabalho de Projecto, inclumos algumas imagens reveladoras de

do Hospital e das Caldas, os quais constituram, para ns, no s indicadores da

Na verdade, no nos poupmos a esforos de modo a pautar a nossa prtica no

conhecimentos/saberes de ordem cientfica, psico-pedaggica e didctica, que exigem

docentes para novos horizontes de realizao da funo educativa da escola, sempre

Uma enunciao dos conceitos de Educao e de Histria, formulada nos termos de

Captulo 1- Educar para a cidadania

Captulo 1 -Educar para a cidadania 9