Teora sociohistrica

La teora sociohistrica de Vygotsky es una teora psicolgica del enfoque

sociohistrico que pone de manifiesto la compenetracin activa de los nios con su
entorno y en la que se destaca el papel de la socializacin como proceso de desarrollo
cognitivo.
Segn esta teora, todos los procesos superiores de la conducta, ya estn
relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carcter
instrumental, ya que no slo se hace uso de los estmulos del medio, sino sobre todo
de los recursos y estmulos internos del sujeto, como si fueran herramientas fsicas.
Estos recursos internos van siendo construidos por el sujeto a lo largo de su
desarrollo, y dependen en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. La
cooperacin social, segn Vygotsky, permitir a los nios interiorizar las normas y
pensamientos sociales, convirtindolas en propias. El papel de los adultos o de los
pares ms avanzados, ser el de guiar y dirigir el aprendizaje antes de que el nio
pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta gua permitir al nio cruzar la zona de
desarrollo prximal, la brecha entre lo que ya es capaz de hacer y lo que no puede
lograr por s mismo. En el transcurso de esta colaboracin, la responsabilidad de la
direccin y control del aprendizaje pasan gradualmente al nio.
Este terico considera que el aprendizaje es un producto de la interaccin social y
cultural, pues considera al sujeto como un ser eminentemente social, y por
consecuencia el conocimiento como producto de este, los procesos psicolgicos
superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es producto
de uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.

Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)

Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)Aprendizaje y desarrollo en la
TSHFilognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y MicrognesisEl cambio
cognitivoTensiones y paradojasExpedicin a Uzbequistn
Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Biolorrusia en 1896 y muri en 1934. Su obra es
un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicologa a partir de un
mtodo objetivo y cientfico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo terico:
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las
actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales
especficas.
El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece
involucrar cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman.
Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS):
Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos
Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno
Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su
constitucin (pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin
semitica.
Dominios genticos y lneas de desarrollo
La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn
rumbo que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de
postular una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo
cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la
constitucin de los PPS.
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos
psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulacin del propio comportamiento.
Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual

(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la

memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se
originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de
ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la
interiorizacin de los PPS.
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transacional
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de
s
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las
herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las
herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el
mundo externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico,
los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo
social, hacia los otros.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa
y, luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con
su secundaridad sobre s mismo
Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica

Aprendizaje y desarrollo en la TSH

.
Diagrama esquemtico de los conceptos centrales
.
Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin
mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser
includas dentro de la misma categora.
En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los
dos medios de adaptacn como lneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el
modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una
operacin psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a s mismo; el signo est internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados
(de ah el lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la
naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el

desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente
predeterminado, la primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un
nico sistema de actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin
psicolgica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las
funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie
de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. Y es en
este sentido que podemos hablar de funcin psicolgica superior o conducta
superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad
psicolgica.
Internalizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin
externa. Esto proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a
saber:
1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel
social (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica)
3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an
siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la
actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos
psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicolgica.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el
desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no
est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje
pero nunca como el resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto

del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de
hbitos, identificndolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados
entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso
evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto
nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le
atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Zona del desarrollo prximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos
tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han
completado, sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn
comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel
de la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en
consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran
procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente
puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de
aritmtica, podra captar rapidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en
el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra
acceder a l.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir,
el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y
en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del
nio. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la
interaccin social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos
no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va
a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la

ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una

palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se
considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin
han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el
aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan
paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas
entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por
ninguna formulacin hipottica, invariable.
Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis
Vigotsky es considerado un psiclogo gentico en la medida que puede ser ubicado
en una perspectiva descriptiva (genotpica) o no mera mente descriptiva (fenotpica).
El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los procesos
psicolgicos humanos solamente pueden comprenderse a travs de la consideracin
de la forma y el momento de su intervencin en el curso del desarrollo. As es que,
contrast su enfoque gentico con otros que intentaban analizar los fenmenos
psicolgicos sin considerar su lugar en el desarrollo.
Filognesis
Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no
suficiente para el uso de las funciones psicolgicas superiores especficamente
humanas lo que le permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre los
simios y los humanos al mismo tiempo insista en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no poda resolverse
desde la teora de la evolucin, ya que sta es solamente un requisito previo para la
construccin cientfica de la psicologa humana, por lo tanto propona otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida social y
psicolgica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicolgicas, proporcion las
bases para el trabajo socialmente organizado. En esta lnea, resulta interesante
recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la produccin
organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal,
para Vigotsky otorgaba la misma importancia ser dada a la aparicin del habla.
Teora del punto crtico:
Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un
momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo
que en lugar de suponer que la evolucin orgnica y el proceso sociocultural son
procesos aislados y ste ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se
haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolucin orgnica
puede haber sido influida por las primeras formas culturales.

Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas
rudimentarias en trminos de una progresin gentica.

superiores

avanzadas

Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y

medios de clculo, concibi algo semejante a un principio de descontextualizacin
de los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la
cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los
procesos de mediacin es el proceso mediante el cual el significado de los
signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en
el que son utlizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un
sistema numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente
e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto
abstracto en s mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los
argumentos implcitos de la teora de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetizacin,
producira automticamente una progresiva descontextualizacin de los instrumentos
de mediacin.
En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que
se concluy que existan diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no
alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria sola argumentar que la
aparicin del razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los
sujetos en instituciones correspondientes a un estadio ms avanzado de evolucin
social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigacin en la tribu vai
que los sujetos que haban sido alfabetizados en ingls contrastados con analfabetos y
alfabetizados en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las
descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en
tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los
instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicolgico superior por el
otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una nica dicotoma entre
sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin
descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por
un lado y sujetos sin ninguna de esas caracterstica por el otro.
Ontognesis
Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un conjunto
determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros
dominios genticos, la ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de
ms de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea
"natural" y otra "cultural" del desarrollo.

La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultura y natural, se halla

estrechamente vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas elementales y la
lnea cultura a las funciones psicolgicas superiores. Mientras que las primeras se
refieren a la lnea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se
encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el
que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempean ningn
papel.
Micrognesis
El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la
formacin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o
conceptual a menudo de una duracin de milisegundos. Sus expresiones en este
sentido tuvieron influencia de neurolingstas soviticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en
educacin
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica
entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio
cognitivo, inclumos las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que
implica el desarrollo, sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno
que suele acompaar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo prximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental.
Vigotsky defina la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas
que el nio puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver
con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto
en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo
creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin. Desde
el punto de vista metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios
atraviesan la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiacin
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de "apropiacin",
convirtiendo una metfora de tipo biolgica a otra de tipo socio-histrica.

El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en el que

aparezca un novato y un experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen
un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura
utiliza la herramienta, puede transformarla tambin; algunos de estos cambios pueden
quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los
desarrollos sociohistricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior sistema
interpsicolgico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay
solucin de continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar en
la zona. La relacin entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es
inmediata sino que aparece mediada por la situacin social en la que participa el
individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existira cierta tendencia entre los psiclogos a dividir los campos de estudio de una
manera mecanicista que dificulta la integracin terica. El cambio cognitivo puede
estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad
integradora del anlisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos
serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el
caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable,
pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto tpico consiste en que hay una representacin interna bien especificada de
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una
situacin de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese
plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en
el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que
toman parte en el sistema.
Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo
La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio
cognitivo incluye sobre la direccin que observamos adopta dicho cambio. Como
consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que
modifique la organizacin de las funciones psicolgicas que penetra en el nio.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio
adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de
transmisin directa. De un modo semejante a la teora de Piaget, Vigotsky haca

hincapi en poner los orgenes del conocimiento en las interacciones sociales en las
que participa el nio.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicologa sociohistrica en educacin
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teologa
"adultocntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las
versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo
aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los
procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones
de interaccin especficas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto
en desarrollo) de cultura.
Debera discriminarse entre:
a.Carcter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboracin a propsito de poner reparos a la modalidad
de exploracin del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometra
clsica, bajo la observacin fundamental de que el contexto de exploracin clnico
habitual no ponderaba los efectos de la interaccin en la situacin de desempeo y
especialmente, desconoca la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios
hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por
lo que la limitacin de la exploracin psicomtrica se ver tambin en la inadecuada
prediccin que har del curso posible y prximo del desarrollo subjetivo, toda vez que
ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y direccin.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagicas
producidas sobre la base o inspiracin de la Psicologa sociohistrica y los problemas
especficos del programa psicolgico. De esta forma, se abordara el difcil problema
de discriminar en el anlisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta
discrimiracin sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interaccin semitica
Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el
aprendiz se involucrar en actividades o tareas que quedan por encima de su
competencia individual pero en las que podr no obstante desempearse gracias al
suporte o andamiaje suministrado por el sujeto ms experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeo autnomo, no se
produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se
transfieren de una diada en funcionamiento al desempeo individual del novato. Se
destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica
andamiada con su propia legalidad.

Andamiaje, actividad y control

La prctica andamiada presume una asimetra constitutiva definida en principio por la
desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en
interaccin.
Tal asimetra parece implicar un lugar heternomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetra entre los sujetos no
descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso
diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el
objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolucin, los criterios para evaluar, la
calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prcticas pedaggicas en general con sus dispositivos instituidos,
como puede ser el caso de las prcticas de escolarizacin.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y
sus propios mecanismos de regulacin, como podran ser las dinmicas del saln de
clase.
De esta forma, algunas de las caractersticas descriptas en las situaciones de
andamiaje, forman parte de la lgica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la
existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen
los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de
contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la prctica
del andamiaje.
La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino
que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se
motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior
requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de
herramientas especficas especialmente pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y
de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las practicas de escolarizacin
resultan actividades culturales especficas que permiten implicar a los sujetos en el
uso de un sofisticado rea de instrumentos semiticos y en modalidades particulares
de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la
participacin en actividades sociales especficas como la escolarizacin:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos
especficos

 Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicolgicos

como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que generan
Zonas de Desarrollo Prximo en los sujetos involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente
inducidos estn culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes
naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no
reducibles a la evolucin natural, hacindose uso de herramientas tcnicas y del
establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky
que las prcticas educativas son una suerte de trabajo especfico que permite producir
subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil
Baquero, 1997
Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia tctica
en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e
inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicacin contempornea: Algunos conceptos
parecen poner en evidencia el carcter "moderno" del programa vigotskiano. Parece
presuponen como base del desarrollo psicolgico infantil, la existencia de procesos de
escolarizacin y por lo tanto la constitucin, en cierto modo en dicho proceso, de la
propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a lmite de la naturaleza del dispositivo
escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de
distribucin de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carcter en
buena medida extrnseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedicin a Uzbequistn
Experiencias de campo
Vigotsky desarroll la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas
de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histrico-universal puesto
que estas son producto del avance socio-histrico. Esta tesis, fue utilizada como base
para gran nmero de investigaciones realizadas por la psicologa sovitica. Como
experiencias empricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en
Uzbekistn (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron
realizadas dentro del marco terico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta lnea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se
contraponen con trabajos culturolgicos occidentales realizadas durante las dcadas
del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretacin de Luria) defienden
posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos histricos raciales que tratan
de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a

describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos

con el nico objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japn se hace la seda. De qu se hacen all los
libros?
Todo papel es de seda. En Japn el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen
de papel... en el Japn los libros los hacen de seda... por qu?. Abdur, 30 aos,
aldea de Yardn, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliacin de las formas
de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce
el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede
sacar conclusiones en base a los fenmenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lgico sistema de cdigos. Eso hace
posible pasar de una categora de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones
lgico-verbales a travs de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el
tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lgicoverbales ya establecidos y forman la principal red de cdigos conforme a los cuales se
mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no
perciban de inmediato la correlacin lgica entre las distintas partes del silogismo,
para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podan unirse
en un sistema lgico comn.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimacin hipottica en base a
los datos ofrecidos puesto que no podan convalidar dicha afirmacin con la
experiencia personal (si nunca estuvieron en Japn cmo saber si el papel es o no
de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos
escolarizados) los sujetos experimentales no perciban el carcter universal de la
afirmacin.
De acuerdo al anlisis de Luria, el proceso de formacin del pensamiento terico
puede considerarse como uno de los procesos ms importantes para la formacin de
la conciencia.
Conclusin: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento
terico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando ste no est confirmado por la
experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo
como cierto en la elaboracin de conclusiones.

2. Los mensajes del silogismo carecan de validez universal y eran percibidos

como declaraciones parciales. Aun despus de repetir una conclusin, los
individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegracin del silogismo en frases aisladas concluye en que los
individuos no obtienen informacin ms que la que aparece fragmentada en las
frases de manera independiente.

La propuesta socio histrica de vigotsky

1. 1. LA PROPUESTA SOCIO-HISTRICA DEVIGOTSKY1896 - 1934, Bielorrusia
2. 2. Este notable psiclogo bielorruso, al igual que Piaget y laescuela de la
Gestalt, parte su teora desde una posicindecidida en contra del
asociacionismo y el mecanicismo quecomenzaba a dominar en las teoras
psicolgicas.Si bien existe una coincidencia en esta posicin,
existendiferencias entre estos dos contemporneos exponentes de lapsicologa
del desarrollo. Vygotsky Asociacionismo Piaget Estructuralismo Gestalt
3. 3. Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, laPiaget pone de relieve
los aspectos interaccin social y la dimensin estructurales y las leyes de

histrica del desarrollo mental. De carcter universal (de origen ah que su

teora se conoce como biolgico) del desarrollo, Teora Socio-Histrica
4. 4. LOS PROCESOS PSICOLGICOS ELEMENTALES(PPE) Y LOS
SUPERIORES (PPS) La idea central de la teora socio-histrica, es que los
procesos psicolgicos superiores (PPS) se originan en la vida social, en
actividades donde el sujeto participa compartiendo con otros. En este punto
Vygotsky hace una distincin entre PPS rudimentarios y PPS avanzados. Los
segundos se diferenciaran por ser de regulacin voluntaria y realizacin
consciente, a diferencia de los rudimentarios. Adems, los PPS avanzados se
adquieren en procesos instituidos de socializacin especficos, por ejemplo los
de escolarizacin. PPS rudimentario sera el lenguaje oral y PPS avanzado, la
lengua escrita.
5. 5. o Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superioreso Los PPS,
que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los
nios a partir de la incorporacin de la cultura.o Los PPS a su vez de
subdividirn en rudimentarios y avanzados. . . . Procesos psicolgicos
elementales o bsico (PPE) Procesos Rudimentarios psicolgicos Procesos
psicolgicos superiores (PSS) AvanzadosLos PPS avanzados son de
regulacin voluntaria y realizacin consciente, adiferencia de los rudimentarios.
Adems, los PPS avanzados se adquieren enprocesos instituidos de
socializacin especficos, por ejemplo los deescolarizacin. PPS rudimentario
sera el lenguaje oral y PPS avanzado, lalengua escrita.
6. 6. APRENDIZAJESe centra en una teora nica de aprendizaje. Parte de una
unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin estmulo-respuesta. Frente a
la idea reactiva del concepto de reflejo, propone una psicologa basada en la
actividad, donde considera que el hombre no se limita a responder a los
estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos, gracias a la mediacin
de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta.
7. 7. Propone un ciclo de actividaden el que se distinguen dos tipos de
mediadores: las herramientas, que actan directamente sobre los estmulos,
modificndolos y los signos, que modifican al propio sujeto y a travs de este a
los estmulos. Revisar http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35601309.pdf
8. 8. Componentes bsicos del enfoque socio histrico Teora Intrumental
Histrica Cultural (Social) Concibe al hombre Los cambios histricos Concibe al
hombre como un ser activo de las sociedades como un ser social cuya que
opera sobre el humanas conllevan actividad siempre tiene medio y lo
transforma siempre cambios lugar en el marco de las mediante el uso de
asociados en la relaciones entre instrumentos naturaleza humana personas
tipos de instrumentos Fruto de Herencia Histrica Para que un nuevo miembro
pueda interpretar correctamente el mundo que le rodea esHerramientas Signos
Historia Colectiva necesaria la mediacin de otros miembros ms competentes
de la especieActan Representan Transformandirectamente internamente
sobre la actividad mental la realidad
9. 9. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Corresponde a la distancia entre el
nivel real de desarrollo, o capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, o resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Esta
idea central va acompaada de otras clusulas: Lo que hoy se realiza con la

asistencia de una persona ms experta, en un futuro se realizar con

autonoma (sin necesidad de tal asistencia). Tal autonoma en el desempeo se
obtiene como producto de la asistencia, lo que conforma una relacin dinmica
entre aprendizaje y desarrollo. El concepto remite a los procesos de
constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores.
10. 10. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO La Zona de Desarrollo Prximo
define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en proceso de
maduracin, funciones que madurarn maana pero que se encuentran en
estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son
capullos o flores... ms todava no los frutos Vigotsky, 1978
11. 11. APORTES A LA PEDAGOGA Para Vygotsky, la educacin no se reduce a
la adquisicin de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las
fuentes del desarrollo, y la educacin misma se define como el desarrollo
artificial del nio. La esencia de la educacin consistira en garantizar el
desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y
operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la
adquisicin (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como
ejemplo las taxonomas botnicas, podra decirse que para el psiclogo
sovitico lo fundamental no reside en conocer las categoras taxonmicas sino
en dominar el procedimiento de clasificacin (definicin y aplicacin de los
criterios de clasificacin, clasificacin de los casos extremos o ambiguos,
produccin de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la
ejecucin de operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases,
etc.).
Revisar
http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF
12. 12. CONCEPTOS IMPORTANTES Concepcin del Concepcin del docente
Concepcin de estudiante o aprendiz o tutor enseanza El estudiante
representa Realiza labor de Consiste en la un ser social, producto y mediacin
por ajuste de transmisin de funciones actor de mltiples la ayuda pedaggica.
psicolgicas y saberes interacciones sociales. culturales mediante Reconstruye
el interaccin en ZDP. conocimiento mediante procesos de construccin
personal y conjunta (donde intervienen otras personas).

Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:

Tesis 1: los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y social.
Tesis 2:los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel
central en la constitucin de tales procesos
Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construccin.
Entre los PPS se pueden distinguir algunos elementales, (el habla) que se internaliza a
partir de actividades sociales espontneas. Otros en cambio requieren procesos de
socializacin especficos (lectura y escritura).
Queda claro entonces la importancia que reviste la educacin en el desarrollo de los
PPS. El rol docente es determinante como factor de "ayuda".

Desarrollo y educacin
Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es
visto de una manera prospectiva, es decir, mas all del modelo actual, en sus
posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de
esencial importancia para pensar la educacin.
Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de
aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin
con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.
Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros
miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo.
El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los
aportes de esta teora al anlisis de las practicas educativas y al diseo de estrategias
de
enseanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite
de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite
de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.
Este anlisis es valido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una
accin de enseanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.
En palabras de Vigotski:
...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin
de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel
que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa
tarea....
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de
Desarrollo Potencial, se abre la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) que puede
describirse como:
...el espacio en que gracias a la interaccin y la
ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de
una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente...
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta
prxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje.

En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del

alumno
y
se
avanza
en
el
desarrollo.
No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.
El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en
estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida
esta demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir
conjuntamente con el profesor, no esta en disposicin de participar, y por lo tanto no lo
puede aprender.
El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPs, en tanto da
cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la
adquisicin de herramientas necesarias para aprender.
Se destaca que:
1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr
realizarse sin ayuda.
2. La condicin para que se produzca tal autonoma esta dada, aunque resulte
paradjico, por esta ayuda recibida.
3. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que
requiere de instancias de buen aprendizaje.
Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la
interaccin educativa.
Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente
con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El
andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya construido de manera que con
su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y
construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).
Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva
construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin
l
la
construccin
no
hubiera
sido
posible.
Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner.
Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea
situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender.
Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son:
Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los
progresos que se produzcan.

Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la

autonoma esperada en el alumno.
El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance
hacia la autonoma.
Nueva Zona de Desarrollo Prximo
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un
compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos
niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes
que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un
nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de
desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no
se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.
Ayuda y ajuste de la ayuda
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del
alumno, ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales.
Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya
adquiridas
o
que
exceden
su
ZDP.
Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya
un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre
compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma
ms individualizada.
TEORIA DEL DESARROLLO PROXIMO

onceptos y Paradigmas.
CAPITULO 2. La Zona de Desarrollo Prximo en el anlisis de Vygotsky del
aprendizaje y la instruccin
Zona de Desarrollo Proximal: la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado
por la capacidad de resolver un problema de forma independiente y el nivel de
desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la
orientacin de un adulto o en colaboracin con otros nios ms capaces (Vygotsky,
1987,
p.
211).
Se asume comnmente que este procedimiento es generalizable a todos los
contenidos de aprendizaje, que depende de la intervencin de otra persona ms
competente en la tarea y que requiere de la persona que aprende un potencial de
aprendizaje que le permita avanzar en el dominio de la tarea. Estas tres suposiciones,
que el autor denomina de generalidad, de asistencia y de potencial son
cuestionables.
Dentro de la teora del desarrollo de Vygotsky, se considera que para cada edad hay
un conjunto de funciones psicolgicas que maduran en relacin con los nuevos
aprendizajes bsicos y que llevan a la reestructuracin de las funciones existentes,
formndose nuevas estructuras. As se produce la transicin a la siguiente edad. Esto
tiene lugar dentro de una situacin social e histrica determinada, que define los
contenidos y la estructura de los aprendizajes para cada periodo de edad. El desarrollo
implica un cambio cualitativo que depende de las acciones del nio en la situacin
social en la que se desarrolla, destacando lo que el nio percibe y aquello por lo que
se interesa. Cada edad tiene una actividad destacada sobre la que se organizan las
actividades del nio y ste se enfrenta en cada edad a contradicciones en las
estructuras de conocimiento que necesita resolver para seguir avanzando. La ZDP
est formada por los procesos en los que el nio se muestra inmaduro pero en los que
est madurando, de forma que todava no es capaz de realizar de forma independiente
las actividades que requieren esos procesos. La imitacin es importante porque
permite al nio madurar en los procesos que en cada momento estn en la ZDP p.e.
imitacin del habla para la adquisicin del lenguaje.
TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKI
La Teora de Vigotski se basa principalmente en el aprendizaje histrico-cultural
de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla.
Vigotski considera el aprendizaje como uno de los
mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin,
la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar

central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotski introduce el concepto de "Zona de Desarrollo Prximo"
que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada
por
la
capacidad
de
un
individuo
de
resolver
independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo
potencial, a travs de la resolucin de un problema o tarea
mediante la interaccin de un facilitador o compaero ms
experimentado.

Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
Desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del individuo. El aprendizaje se produce
ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los facilitadores
facilita el aprendizaje.
La teora de Vigotski se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo
gentico o lnea natural del desarrollo denominado cdigo cerrado, el cual est
en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el
medio ambiente.

La teora de Vigotski considera la interaccin socio-cultural, en contra-posicin

de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento,
ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al individuo a
desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el
individuo pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un
facilitador, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.
Liev Seminovich Vigotski, psiclogo sovitico, nacido en noviembre de 1896,
fue fundador de la teora socio-cultural en psicologa. Su obra en esta
disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los
38 aos.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje
Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las
habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la
gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente.
lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que
dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El
concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y

resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo
real.
Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de
desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es
guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de
competencia es lo que se llama ZDP. Vygotski utiliz el trmino andamiaje para
referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos (ya sean padres, profesores o
maestros) al nio para que este cruce la Zona de desarrollo prximo. Este ltimo
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para
la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.