Comenzar por la universalidad de la cultura escolar.

De acuerdo con
Durkheim (1922) la educacin debe desarrollar en el nio cierto nmero de
estados fsicos y mentales deseables en su posesin por todos los
miembros de la sociedad, entendida tanto en sentido amplio como por
grupos sociales ms restringidos de los cuales son de inters la familia y la
clase social de pertenencia. A estos estados inculcados, en particular los
morales, Durkheim los considera vitales para la supervivencia de la
sociedad, por lo que es necesario que la cultura escolar se corresponda
biunvocamente con la cultura de la sociedad que la comprende, una
relacin en la cual la educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad,
fijando en la mente del chico desde los inicios las semejanzas esenciales
que exige la vida social.
En el prrafo anterior tomo universalidad como una propiedad compartida
por todos los miembros de una sociedad histricamente determinada. En el
caso de Durkheim (1989, c 12, p. 9), el tipo humano al que se refiere su
ideal homogeneizador somos nosotros los franceses, y ms
generalmente , nosotros, la sociedad culta del siglo XX. Podra
considerarse una versin ms amplia de universal que incluya al tiempo y
al espacio, tal como afirma Tenti (1999, p. 2) La escuela se constituy en
guardiana y dispensadora de verdades eternas, sagradas y por lo tanto
abstractas y vlidas para todo tiempo y lugar, sin embargo considero que
si bien esta es una representacin colectiva bastante arraigada, el socilogo
francs se limitaba al primer sentido de universalidad de la cultura escolar
como fundamento de la ilusoria- cohesin de todos los miembros de una
sociedad. No olvidemos que si bien consideraba que existan valores
profundos de humanidad en cada uno de nosotros que deben desarrollarse y
potenciarse, era consciente que hay tantas morales diferentes como
tipos diferentes de sociedades Durkheim (1989,cap 12, p. 5).
Reconoca que el problema de la enseanza (secundaria) era la falta de
objetivos definidos a los cuales deba suscribirse el docente en su fin de
ensear el hombre y las cosas humanas Durkheim (1989,cap 12, p8), para
continuar preguntndose retricamente por medio de qu disciplinas y
con qu mtodos conviene impartir esta enseanza del hombre?. Contesta
que hay disciplinas que se prestan mejor que otras para llegar a esta
finalidad, incluso, ya yendo al interior de las materias, otorgando valor a la
historia de todos los pueblos, pero, como ejemplo de eleccin, prefiriendo el
legado ateniense al romano.
Llegamos entonces al punto de elegir qu y cmo comunicar, y esta
eleccin, de entre un universo de posibilidades, ser arbitraria porque
siempre algo quedar fuera. Esto no implica confundir arbitrario con
gratuito, pues particularmente con los hechos sociales puedo exponer
aspectos novelescos de su desarrollo y ocultar las condiciones sociales de
su existencia.
Se preguntaba Durkheim sobre qu disciplinas y con qu mtodos educar:
son dos elecciones, y por tanto, dos arbitrariedades. Confo en la honestidad

intelectual de este autor si bien todo es producto de la historia, optemos

por lo que saque los mejores valores que siempre todos llevamos dentro, en
particular cuando puedan existir reacciones contra las nuevas relaciones de
produccin -. Necesitamos entonces de otro francs que nos cure del olvido
de la gnesis de las verdades eternas.
Ser Pierre Bourdieu quien nos ayudar a develar los mecanismos de
reproduccin de las relaciones de fuerza, en particular en cmo stas se
refuerzan a travs de la imposicin de significados y no descansan slo en
lo brutal de su desnudez, lo que invalidara su legitimidad. Definir a esta
imposicin como poder de violencia simblica, esto es todo poder que
logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza Bourdieu (1995, p.
3).
Quiero detenerme un momento sobre el concepto de violencia. Si bien
Bourdieu, al menos en el texto que trabajamos, opera conceptualmente a
un nivel general alejado de la descripcin de la prctica escolar cotidiana,
de acuerdo con algunos autores (Dubet y Martuccelli 1998, Cap 6, p 22)
existe un grado de violencia intermedio entre la violencia fsica y la
simblica, que se manifiesta en el aula como un abandono a s mismo del
alumno, donde su capacidad de autocontrol, movilizacin e inters no es
inculcada por la institucin sino por su propia fuerza algo como slo contra
todos-, siendo este estado intermedio denominado violencia social.
Siguiendo con Bourdieu: el poder arbitrario- que ejerce una clase
dominante con el fin de reproducir una arbitrariedad cultural se materializa
a travs de la accin pedaggica, que incluye aunque no se restringe auna institucin escolar que la comunique. Luego, todas estas se sintetizarn
sobre la proposicin 1 de la obra citada, la que afirma que Toda accin
pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que
imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (p. 4).
Retomando la doble eleccin, ya puedo hablar de doble arbitrariedad de
la accin pedaggica de las cuales la proposicin 1.1 expone la relacin
de comunicacin por medio de un modelo arbitrario de inculcacin (el cmo)
mientras que la proposicin 1.2 nos develar la arbitrariedad de
seleccionar , y por lo tanto excluir, lo que es digno de ser reproducido (el
qu).
Cierto aspecto de la accin pedaggica el desconocimiento social de su
verdad objetiva que es simultneamente condicin de su ejercicio- hace
resultar inquietante una revelacin de Alliaud (1993, p. 22) en donde un
sesgo en la eleccin de postulantes a maestros de las clases medias en
ascenso hacia los pobres de fortuna incluye reforzar la conciencia del
lmite de estos ltimos, ya que la falta de modestia y la tendencia a
valerse del ttulo de los primeros neutralizaba la inculcacin de tal
conciencia.

Trabajando los procesos de reproduccin a nivel operativo de la prctica

escolar, Bernstein(1994, p. 4) analizar la lgica interna de la misma,
volviendo sobre las dos preguntas arriba citadas, pero esta vez
antecediendo el cmo disgregado en una serie de reglas- a los contenidos
a transmitir. Esta prctica pedaggica, que es tanto una forma social como
un contenido especfico, ejercida por personas formadas para tal fin, opera
como un transmisor cultural, el cual, en su funcin de reproduccin y
produccin de la cultura legtima termina por articular lo que
denominaremos dispositivo pedaggico.
Las personas maestros y profesores - a las que hago referencia,
reproductoras culturales, constituyentes del dispositivo cuya accin se lleva
a cabo en un contexto estructurado, el campo de la educacin al decir de
Tenti (1999, p.119), harn de la escuela una agencia del control simblico,
que junto al rol de produccin cultural de universidades e instituciones de
investigacin conformarn parte del espacio ms amplio de campo de
control simblico Gobatto (2016, p. 7), el que incluye no slo lo escolar
sino a cualquier agencia comunicacional productora y reproductora del
discurso dominante. (1)
A riesgo de forzar la relacin entre conceptos, sugiero que una actividad no
comunicacional del campo de control simblico es la de definir que
conducta constituye una desviacin Rist(1998) y generar mecanismos
inconscientes- de imposicin de etiquetas por parte de los agentes
educadores pertenecientes a dicho campo sobre las personas que se
correspondan segn la percepcin sesgada del agente- con tal conducta .
Las expectativas del profesor expuestas por Rist(1998), como posibles
generadoras de etiquetamiento se corresponde con el concepto propuesto
por Bourdieu de habitus (Tenti, 1984, p. 4) en su aspecto de organizador de
prcticas y de representaciones.
Acordando con Tenti (1984, p. 6) en que las prcticas escolares slo se
explican como el lugar de encuentro entre las posiciones y las disposiciones,
no puedo dejar de destacar la tensin existente entre la condicin necesaria
de autoridad pedaggica includa en toda accin pedaggica segn
Bourdieu (1995, p. 18) y la disociacin del estatus con la personalidad junto
con la culpa frente al ejercicio de la autoridad descritos por Dubet y
Martuccelli (1998,Cap 8,p. 13), autores que trabajan sobre la subjetividad de
los docentes sus maneras de ser y representarse desde la accin- y no
sobre lo estructural.
.
(1) Hago referencia a la Gua de Lectura de la Clase 8 para definir
campo de control simblico porque si bien el trmino pertenece a
Bernstein, est referenciado aunque no definido en el extracto
bibliogrfico del autor que utilizamos en la ctedra.

Referencias bibliogrficas:

ALLIAUD, A. (1993): Los docentes y su historia: orgenes del magisterio

argentino, Centro
Editor de Amrica Latina, vol I, Buenos Aires.
BERNSTEIN, B. (1994): Cap. II: La clase social y la prctica pedaggica". En:
La estructura
del discurso pedaggico. Clases, Cdigos y Control (Volumen IV) [Segunda
Edicin].
Madrid: Morata.
BOURDIEU, P. y J.C. PASSERON (1995): Libro 1. Fundamentos de una teora
de la
violencia simblica, en: La reproduccin: elementos para una teora del
sistema de
enseanza. Mxico: Laia - Fontamara.
DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (1998), Cap. 5: La experiencia colegial" y
Cap. 6: Un colegio de suburbio, en: En la escuela. Sociologa de la
experiencia escolar, Losada, Biblioteca de Pedagoga, Buenos Aires
Durkheim, Emile. Education et sociologie, Paris, 1922.Texto incluido en
Durkheim,
Emile. Escritos selectos. Introduccin y seleccin de Anthony Giddens,
Buenos Aires, Nueva Visin, 1993.
DURKHEIM, E. (1989), "Cap. 12: La enseanza del hombre pp.397-412,
Cap. 13: La enseanza de la naturaleza pp.413- 440. En: Historia de la
Educacin y de las doctrinas pedaggicas. La
evolucin pedaggica en Francia. Madrid: La Piqueta.
GOBATTO, F. (2016), Gua de Lectura Clase 8, UVQ, Bernal.
RIST, R.C. (1998), Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin:
aportaciones a la teora del etiquetado, en: Enguita (editor), Sociologa de
la Educacin, Ariel, Barcelona
TENTI FANFANI, E. (1999), Pedagoga y cotidianeidad. En:
Una escuela para los adolescentes. Buenos Aires: IIPE-UNESCO
TENTI FANFANI, E. (1999), Sociologa de la Educacin, UVQ,Bernal.
TENTI FANFANI, EMILIO (1984), La interaccin maestro alumno: una
discusin sociolgica, en: Revista Mexicana de
Sociologa, Ao XLVI N 1, Mxico.