Educacion y Enseñanza de Valores PDF

Educacin
y enseanza
de valores
Autora:
Lic. Julia Palmieri
Ttulo: Educacin y enseanza de valores

Autora: Lic. Julia Palmieri
Tutora: consultadocente@editorialmaster.com.ar
NDICE
Acerca de la autora
Sntesis del proyecto
Fundamentacin
Objetivos
Contenidos del libro
Propuesta didctica
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Los valores y su significado
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Qu entendemos por valor?
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Mdulo 1
Los valores
Cules son las caractersticas de los valores?

Cmo se clasifican los valores?
Qu tipos de valores existen?
- Valores biolgicos
- Valores sensibles
- Valores econmicos
- Valores estticos
- Valores intelectuales
- Valores religiosos
- Valores morales
Los antivalores: la otra cara de la moneda

Conflicto de valores
- Definicin de conflicto de valores
Actitudes - Valores
- Confusiones con respecto al trmino actitud: los valores
- Perfil actitudinal
El desarrollo personal y los valores
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- Los cuatro elementos del desarrollo personal

- Cambio y desarrollo personal
- Autoconocimiento
- Concepto de s mismo (autoestima)
- Necesidad de autoestima y caractersticas
- Proceso de valoracin personal
- El proceso de convertirse en persona
- Roles que se asumen
- Excelencia personal
Relaciones intergrupales, los valores y el prejuicio

- Tipos de grupo
- Grupo formal
- Grupo informal
- Elementos que fomentan un grupo
- Conflicto organizacional
- Tipos de conflicto organizacional
- Conflictos intergrupales
- Resolucin de conflictos
- La naturaleza de los grupos
- Formacin y desarrollo de los grupos
- Por qu se une la gente a los grupos?
- Desarrollo del grupo
- Procesos grupales: estereotipos y prejuicios
Construccin de conocimientos y valores como resultado

de la interaccin humana y natural
- Conocimientos y valores
- El mundo en busca de valores: nunca como en estos
tiempos se ha hecho tan necesario educar sobre valores
El mundo de los valores en la educacin
- Calidad educativa: suma de conocimientos
o formacin de valores?
Educacin en valores o educacin afectiva?

- Los valores en el aula
- Aspectos a considerar para la formacin en valores
- Las metodologas de enseanza en la formacin de valores
- Principales recomendaciones metologgicas
para fomentar los valores
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Mdulo 2
Educacin en valores
- Honestidad
- Humildad
- Amor
- Paz
- Respeto
- Responsabilidad
- Tolerancia
- Unidad
- Amistad
- Justicia
- Fidelidad
- Lealtad
- Igualdad
- Generosidad
- Solidaridad
- Perseverancia
- Disciplina
Mdulo 3
Las actitudes y las conductas

- Desarrollar conductas
- Desarrollar actitudes
- La posibilidad de desarrollar actitudes cognitivas
en el contexto escolar
- Educar en valores
- Cmo educar en valores en la escuela?
- El mtodo de resolucin de problemas ticos
- Algunos problemas ticos
- Qu se puede hacer para solucionar estos problemas?
- El mtodo de descubrir los valores
- El mtodo de inculcar los valores
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- El mtodo de clarificar los valores

- Hacer vida los valores
Mdulo 4
Sociedad, valores y educacin

- Caractersticas de la sociedad actual: razones para
una educacin en valores
- La educacin de calidad
- Los movimientos en pro de la calidad
- La calidad como preocupacin en el mbito educativo
- Una posible explicacin
- Los riesgos de la educacin de calidad
- La educacin en valores como respuesta
- La propuesta metodolgica
- Desarrollo de la propuesta
- La convivencia como objetivo y como medio para
los valores sociales
- El papel de la familia
- La familia, la educacin y los valores
- Conclusin
- Educacin de valores
- Dignidad, eticidad y educacin
- El preferidor radical
- El sujeto de la eticidad: tico y prxico
- La tarea formativa, una necesidad histrica
- Los requerimientos de investigacin
- Reflexiones
Los valores en la enseanza y la educacin en valores
- Vida cotidiana, cultura y valores en los procesos
de enseanza
- Hacia la construccin de una propuesta de formacin
en valores
Bibliografa de consulta del capacitador
Bibliografa complementaria para los docentes
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ACERCA DE LA AUTORA
Lic. Julia Palmieri
Antecedentes Acadmicos:
- Lic. en Psicologa. Universidad Catlica de La Plata.

- Psicopedagoga. Instituto Superior de La Plata.
- Lic. en Servicio Social. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
C. Mdicas.
- Prof. en Educacin Sanitaria . Instituto Superior Nro. 17. La Plata.
- Postgrado en Psicopedagoga Clnica. Escuela de Psicopedagoga
Clnica.
- Postgrado en Trastornos Neuroevolutivos de los Trastornos de Aprendizaje. Universidad de Miami.
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Especialidad sobre el tema a desarrollar:
- Capacitadora desde la Comisin de Asuntos Tcnicos Educativos del

Consejo General de Cultura y Educacin de la Pcia. de Bs.As., sobre
Convivencia R.A.C. (Resolucin Alternativa de Conflictos). Disciplina
en la Escuela en todos los niveles y ramas.
- Curso de Formacin de Mediadores escolares y comunitarios.
Universidad de Bs.As. Facultad de Filosofa y Letras. Prof. Corvo
Sabater.
- Entrenamiento de Formacin de Mediador escolar y comunitario.
Escuela Argentina de Mediacin. Ministerio de Justicia de la Nacin.
- Mediadora Escolar, comunitaria y empresarial. Asociacin Argentina
de Mediacin. Capital Federal.
- Entrenamiento Universidad NOVA. Fort Lauderdale. Miami.
- Entrenamiento Liderazgo y sus temticas organizacionales y
empresariales. Univer-sidad de Miami.
- Entrenamiento Liderazgo y Supervisin Organizacional. Foundation
Dale Carnegie. San Diego. EE.UU.
- Entrenamiento Mediacin y su aplicacin en los distintos medios.
Comunnity Born. Los ngeles. EE.UU.
Acerca de la autora
- Entrenamiento Mediacin Escolar. Peace Foundation Education.

Miami. EE.UU.
- Encuentro de Mediadores en Cartagena. Colombia.
- Participacin en el Foro Mundial de Mediacin sede Cuba.
Presentacin trabajo La convivencia en las aulas.
- Participacin en el II Foro Mundial de Mediacin. Sede Italia.
- Presentacin Cmo resolver creativamente los conflictos en el marco
de adolescentes compulsivos.
- Seminario Resolucin Alternativa de Conflictos. Universidad
Complutense de Madrid.
Antecedentes docentes en el nivel y rea para los que se postula

como capacitadora:
- Asesora Pedaggica del Consejo General de Cultura y Educacin de

la Pcia. de Bs.As.
- Comisin de asuntos Tcnicos Educativos, a cargo de la
Capacitacin Pcial. en la temtica: Resolucin Alternativa de
conflictos y Mediacin escolar en todos los niveles y ramas.
- Se capacit en 136 distritos en forma de talleres de reflexin y trabajo
devolutivo en las Instituciones. Se realizaron Programas de Educacin
para la Paz.
- Capacitadora del programa Juventud en el Consejo de la Mujer.
Programa Juventud.
- Participacin en el Primer Congreso de la Paz. Enero 2000. Roma,
Italia.
- Capacitadora en la Secretara de Educacin de Cartagena
Colombia, con la empresa FUNSICAR.
- Participacin con escuelas de Pellegrini Chascoms elaborando
un proyecto de animacin de UNESCO, Hacia una Cultura de la
Paz.
- Participacin en congresos y eventos en Chile, Uruguay y Brasil.
- Participacin en los eventos que abordaron temas de Violencia y
Mediacin Escolar en la Honorable Cmara de Diputados de la Prov.
de Bs.As. y Nacional.
- Participacin en artculos de la revista Aula Abierta para la libertad y
distintos diarios locales de los distritos en que se llegaba a capacitar.
- Participacin en el diario La Unin. Adrogu.
- Participacin en artculos en la revista de ADEEPRA La resolucin de
conflictos en la escuela. Participacin en su Congreso Anual.
Acerca de la autora
- Coordinadora General del Primer Encuentro de Mediacin

Pedaggica. Mar del Plata. 1998.
- Coordinadora General del Segundo Encuentro de Mediacin
- Coordinadora General del Segundo Encuentro de Mediacin
- Master en Resolucin alternativa de conflictos. Universidad
Complutense de Madrid.
Antecedentes profesionales:
-
Organismo Escuela Media Crespo Entre Ros.

Colegio Lincoln Montevideo Uruguay.
Proyecto Formacin de nios mediadores.
Cargo autora y coordinacin.
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Acerca de la autora
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SNTESIS
DEL PROYECTO
Debido a la crisis que vivimos actualmente, educar en valores se

transforma en una responsabilidad. Las escuelas son el marco idneo para
el establecimiento de relaciones entre las personas, cumpliendo una importante
funcin en el seno de la sociedad: es un espacio de educacin como camino
de maduracin, accin responsable de velar por el diseo, la planificacin y
la implementacin de forma explcita de una actuacin tica.
La responsabilidad es el valor que debe guiar a las acciones
educativas, adquiriendo prcticas, metodologas y estrategias para generar
nuevas habilidades, actitudes y valores para el logro de vivir en un mundo de
cambio.
El aprendizaje es el proceso por el cual el hombre se prepara para

afrontar nuevas situaciones. Esto nos lleva a definir el concepto de valor desde
distintas perspectivas, coincidiendo con el objetivo fundamental: la educabilidad,
para el mejoramiento del ser humano como persona y como sociedad.
Sntesis del Proyecto
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FUNDAMENTACIN
Esta capacitacin tiene como ejes de reflexin e intervencin
planteamientos que permitan a los capacitandos convivir en grupos abiertos
y plurales, respetando la autonoma, promoviendo el dilogo, para as poder
aprender a vivir con respeto en las diferencias.
Formar alumnos es fomentar una escala de resolucin creativa de
conflictos que respondan a actitudes coherentes basadas en la formacin
autnoma de la personalidad, contribuyendo a lograr relaciones vinculares
activas socialmente adaptables y competitivas en un ambiente cambiante
pero ms solidario y justo.
La educacin sustentada en la resolucin de conflictos, vinculada

a los currculos desde distintas pticas y ciclos, es un medio impulsor para la
relacin entre la escuela y su entorno, permitiendo as una buena convivencia
en la vida cotidiana de la escuela, impregnando a la realidad social de
ciudadanos adaptables a los cambios, al desarrollo de la solidaridad en la
sociedad y a la preservacin constructiva de su ambiente.
Una propuesta de capacitacin de esta naturaleza implica mejorar
el ambiente de las comunidades educativas, fomentando la participacin
social, propiciando un mejor aprendizaje, apuntando a favorecer la capacidad
de dilogo, a potenciar el razonamiento, el espritu crtico, la reflexin y la
implicacin de la responsabilidad social.
Fundamentacin
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OBJETIVOS
- Ayudar al sujeto a pensar y comprender los diferentes valores y la implicacin
prctica de su expresin con relacin a uno mismo, los dems, la sociedad y
el mundo entero en general;
- Profundizar en el entendimiento, la motivacin y la responsabilidad con respecto
a la toma de decisiones personales y sociales;
- Inspirar al sujeto a escoger sus valores personales, sociales, morales y

espirituales, y a conocer mtodos prcticos para desarrollarlos y profundizar
en ellos;
- Fomentar en los educadores una visin de la educacin como proveedora

de una filosofa de vida para el alumno, que le facilite su crecimiento,
desarrollo y toma de elecciones de modo que pueda integrarse en la sociedad
con respeto, confianza y compromiso;
- Desarrollar contenidos y actividades de aprendizaje que promuevan estrategias

para la resolucin creativa de conflictos en el marco de los valores estimulando
la comprensin social, el respeto a sus semejantes, la participacin y consolidacin
grupal;
- Apoyar los procesos en el marco de la resolucin creativa de los conflictos
en la educacin formal e informal, desarrollando experiencias en mbito de
dilogo, cooperacin y participacin;
- Promover la incorporacin de contenidos de educacin en valores y actividades

de resolucin alternativa de conflictos en los currculos, sistematizando, desarrollando
y evaluando las experiencias implementadas;
- Favorecer la formacin crtica y la capacidad de autoaprendizaje, as como

la asimilacin y acomodacin, de las tcnicas de la resolucin creativa de
conflictos, educando en valores a los capacitandos.
Objetivos
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CONTENIDOS
DEL LIBRO
Mdulo 1
Los valores y su significado. Qu se entiende por valores. Caracterstica

de los valores. Clasificacin de los valores: biolgicos, sensibles,econmicos, estticos, intelectuales, religiosos, morales. Valores, moral y tica. Los
antivalores. Conflicto de valores. Actitudes-Valores. El desarrollo personal
y los valores: los cuatro elementos del desarrollo personal. Cambio y
desarrollo personal. Autonocimiento. Autoestima. Proceso de valoracin
personal. El proceso de convertirse en persona. Roles. Excelencia
personal. Relaciones intergrupales, los valores y el prejuicio. Construccin
de conocimientos y valores como resultado de la interaccin humana y
natural. Conocimientos y valores. El mundo de los valores en la
educacin. Calidad educativa. Educacin en valores o educacin
afectiva. Aspectos a considerar para la formacin en valores. Las
metodologas de enseanza en la formacin de valores. Principales
recomendaciones metodolgicas para fomentar los valores.
Mdulo 2
Libertad: como independencia, como autonoma. El antivalor: la

esclavitud. Honestidad. El antivalor: la deshonestidad. Humildad. El
antivalor: la soberbia. Amor. El antivalor: el odio. Paz. El antivalor: la
guerra. Respeto. El antivalor: la irrespetuosidad. Responsabilidad. El
antivalor: la irresponsabilidad. Tolerancia. El antivalor: la intolerancia.
Unidad. El antivalor: la divisin. Amistad. El antivalor: la enemistad.
Justicia. El antivalor: la injusticia. Fidelidad. El antivalor: la infidelidad.
Lealtad. El antivalor: la deslealtad. Igualdad. El antivalor: la
desigualdad. Generosidad. El antivalor: la avaricia. Solidaridad. El
antivalor: el egosmo. Perseverancia. El antivalor: la inconstancia.
Disciplina. El antivalor: la indisciplina.
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Mdulo 3
Las actitudes y las conductas. Desarrollar conductas. Desarrollar actitudes.

La posibilidad de desarrollar actitudes cognitivas en el contexto escolar.
Educar en valores. Cmo educar en valores en la escuela: principios
metodolgicos y estrategias en el saln de clases. Problemas morales.
El mtodo de descubrir valores. El mtodo de inculcar valores. El
mtodo de clarificar los valores.
Mdulo 4
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Sociedad, valores y educacin. Caractersticas de la sociedad actual.

La educacin de calidad. Movimientos en pro de la calidad. La calidad
como preocupacin en el mbito educativo. La educacin de calidad.
Los riesgos de la educacin en calidad. La educacin en valores como
respuesta. La propuesta metodolgica: desarrollo de la propuesta. El
papel de la familia. La familia, la educacin y los valores. Dignidad,
eticidad y educacin. El preferidor radical. El sujeto de la eticidad. La
tarea formativa. Valores y educacin. Los valores en la enseanza y la
educacin en valores. Vida cotidiana, cultura y valores en los procesos
de enseanza.
PROPUESTA DIDCTICA
Los diferentes especialistas en contenidos y en educacin a
distancia han construido participativamente, y como fruto de un trabajo institucional,
un modelo comn desde lo pedaggico, del cual es producto la propuesta
didctica en la que se sostiene esta accin de capacitacin.
El modelo sostenido se basa en el concepto de Mediacin Pedaggica,
la que se da a partir de los materiales impresos -pensados a su vez desde
esta lgica- y el sistema tutorial.
Con el objetivo de lograr dicha meta modlica, consideramos que
la presente capacitacin debe:
- Partir de la realidad y dar herramientas, tanto tericas como
prcticas, para intervenir sobre ella;
- Fundamentarse en la produccin de conocimientos;
- Desarrollar una actitud investigativa;
- Promover procesos y no slo productos;
- Permitir la participacin a pesar de la distancia;
- Estimular actitudes crticas en los capacitandos;
- Coadyuvar a la profesionalizacin docente;
- Ser gil, entretenida y placentera.
Los capacitandos deben reconocer en el material su propia

realidad, encontrarle significado, apropiarse de los mensajes y hacerse
crticos de ellos. Para esto, sostenemos una concepcin constructiva del
aprendizaje en el diseo de nuestras propuestas, a partir de intervenciones tanto desde el material entregado como desde las tutoras- que favorezcan la
construccin de esquemas de conocimientos, trabajando aprendizajes significativos
basados en la reflexin, comprensin, reelaboracin y planteo de alternativas
que permitan modificar la realidad.
Como trabajamos con contenidistas y especialistas en educacin
a distancia con experiencia de campo, que conocen a los potenciales destinatarios
de la capacitacin, pensamos un sistema que propicie el dilogo, la reflexin
y la participacin, ya que no entendemos la comunicacin como algo cerrado
y acabado.
Propuesta didctica
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Mdulo 1
LOS
VALORES Y SU SIGNIFICADO
LOS VALORES
SE MANIFIESTAN
En las actitudes,
En las formas y maneras de ser,
En la conducta del hacer,
En el modo de actuar.
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Los valores forman parte de las acciones y actitudes que el ser

humano persigue por considerarlas valiosas. Dentro de este rubro se
encuentran: La salud, la riqueza, el poder, el amor, la virtud, la belleza, la
inteligencia, la cultura, entre otros. En fin, todo aquello que en un momento
se desea o aprecia. La clasificacin de los valores en una escala
preferencial est a cargo de la disciplina denominada Axiologa o Teora de
los Valores. La Axiologa es una rama de la tica, la cual, a su vez, depende
de la Filosofa. Por otra parte, los principios son aquellos valores que se
reciben en la primera infancia.
Mdulo 1
AXIOLOGA
Es una rama o disciplina primaria o fundamental
de la filosofa.
Se encuentra en un rango igual al de la metafsica

u ontologa, filosofa de la naturaleza,
psicologa racional, teodicea, gnoseologa, lgica,
antropologa, tica, esttica.
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Inculcados por todos y cada uno de los integrantes de la sociedad,

estos valores no se cuestionan, pues forman parte de la esencia misma del
criterio y de la conciencia individual. As, la moral y la tica son disciplinas
normativas que definen el bien y el mal, y que encaminan al individuo hacia
los valores. Sin embargo, son diferentes en lo siguiente: la tica se afinca
en la razn y depende de la filosofa. La Moral se apoya en las costumbres,
y la conforman un conjunto de elementos normativos que la sociedad
acepta como vlidos.
Mdulo 1
LOS
VALORES
Los valores configuran profundamente la personalidad

en nuestros hijos.
Son muchos los valores que interesa educar, pero hay
un principio de armona entre todos: cuando mejora
alguno, se perfeccionan al mismo tiempo los dems.
Los valores estn presentes desde los inicios de la Humanidad. Para

el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la
belleza, la felicidad, la virtud y muchas otras. La gnesis del valor humano
se desprende del vocablo latn aestimable, que le da significacin etimolgica
al trmino sin consideracin filosfica. Pero con el proceso de generalizacin
del pensamiento humano adquiere su interpretacin filosfica. Aunque es
slo en el siglo XX cuando comienza a utilizarse el trmino axiologa (del
griego axia, valor, y logos, estudio), aadindole as un sentido cientfico,
ya que la axiologa es la ciencia que se dedica al estudio de los valores.
En los tiempos antiguos los problemas axiolgicos interesaron a los
filsofos, por ejemplo: desde Scrates eran objetos de anlisis conceptos
tales como la belleza, el bien, el mal. Los valores fueron del inters, adems,
de representantes de la filosofa como Platn, para el cual valor es lo que da
la verdad a los objetos cognoscibles, la luz y belleza a las cosas, etc.; en una
palabra, es la fuente de todo ser en el hombre y fuera de l. A su vez,
Aristteles abord en su obra el tema de la moral y las concepciones del
valor que tienen los bienes.
Mdulo 1
23
En la Modernidad resurge la concepcin subjetiva de los valores,

retomando algunas tesis aristotlicas. Hobbes en esta etapa expres: lo que
de algn modo es objeto de apetito o deseo humano es lo que se llama
bueno y el objeto de su odio y aversin, malo; y de su desprecio, lo vil y
lo indigno. Pero estas palabras de bueno, malo y despreciable siempre se
usan en relacin con la persona que las utiliza. No son siempre una regla de
bien, sino tomada de la naturaleza de los objetos mismos. A fines del siglo
XIX y principios del XX, con estos aportes del marxismo se comienza a
abordar el concepto de valor sobre la base de la relacin sujeto-objeto.
Los valores surgen en la relacin prctico-objetal y no en el simple conocimiento
de las cosas por el individuo. Son el resultado de la actividad prctica del
ser humano.
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En valor tambin pueden convertirse determinadas formaciones espirituales

como las ideas o las teoras. Pero an estos fenmenos espirituales, siendo
subjetivos por su existencia, slo se convierten en valor en la medida en que
se correspondan con las tendencias del desarrollo social. De tal forma los
valores no existen fuera de las relaciones sociales, de la sociedad y el
ser humano. El valor es un concepto que por un lado expresa las necesidades
cambiantes del ser humano y por otro fija la significacin positiva de los
fenmenos naturales y sociales para la existencia y desarrollo de la sociedad.
En la actualidad, es un sistema subjetivo y se refiere a la forma en que se
refleja en la conciencia la significacin social, ya sea individual o
colectiva. Estos valores cumplen una funcin como reguladores internos de
la actividad humana, y pueden coincidir en mayor o menor medida con el
sistema objetivo de valores.
Mdulo 1
QU
ENTENDEMOS POR VALOR?

PRINCIPIOS BSICOS
DE LOS VALORES
Pensamientos/Sentimientos
Estado de nimo
Actitud
Palabras y Acciones
Hbitos
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Personalidad
Destino
Se considera Valor a aquellas cualidades o caractersticas de los

objetos, de las acciones o de las instituciones atribuidas y preferidas, seleccionadas
o elegidas de manera libre, consciente, que sirven al individuo para orientar
sus comportamientos y acciones en la satisfaccin de determinadas
necesidades. Los Valores son guas que dan determinada orientacin a la
conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. En sentido
humanista, se entiende por valor lo que hace que un individuo sea tal, sin lo
cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o
a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser
Mdulo 1
honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que robar.
La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que
el contravalor lo despoja de esa cualidad.
Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados

referentes, pautas o abstracciones que orientan el compor-tamiento humano
hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas
que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo
y de cada grupo social. La sociedad exige un comportamiento digno en
todos los que participan de ella, pero cada persona se convierte en un
promotor de Valores, por la manera en que vive y se conduce.
Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que
lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no
es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real,
estn adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son
meras posibilidades.
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La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no

valen en s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un
determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen.
Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresin
personal del ser humano.
La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea.
Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es, dependiendo de las ideas
o conceptos generales que comparten las personas. Algunos autores indican
que los valores no son el producto de la razn; no tienen su origen y su
fundamento en lo que muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos,
no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y
en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado.
Por su parte, la escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista,
considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente
de las cosas y de las estimaciones de las personas. As, aunque todos sean
injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que
los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los
seres tienen su propio valor.
Mdulo 1
VALORES
HUMANOS
- Libertad
- Honestidad
- Humildad
- Amor
- Paz
- Respeto
- Responsabilidad
- Tolerancia Social
- Unidad
- Ayuda
- Amistad
- Caridad
- Justicia
- Fidelidad
- Lealtad
- Igualdad Social
- Colaboracin
- Generosidad
- Solidaridad
- Vida
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Mdulo 1
CULES SON LAS CARACTERSTICAS

DE LOS VALORES?
CARACTERSTICAS
DE LOS VALORES
POLARIDAD
FLEXIBILIDAD
DURABILIDAD
TRASCENDENCIA
JERARQUA
INTEGRALIDAD
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COMPLEJIDAD
SATISFACCIN
DINAMISMO
APLICABILIDAD
Qu hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios

a partir de los cuales se establece la categora o la jerarqua de los valores.
Algunos de esos criterios son:
- Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay

valores que son ms permanentes en el tiempo que otros. Por
ejemplo, el valor del placer es ms fugaz que el de la verdad.
- Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo,
no es divisible.
- Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias
de las personas.
Mdulo 1
- Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas

que los practican.
- Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo;

todo valor conlleva un contravalor.
- Jerarqua: hay valores que son considerados superiores

(dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con
las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no
son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente
a lo largo de la vida de cada persona.
- Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan

sentido y significado a la vida humana y a la sociedad.
- Dinamismo: los valores se transforman con las pocas.
- Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones

de la vida; entraan acciones prcticas que reflejan los principios
valorativos de la persona.
- Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren
complicados juicios y decisiones.
Mdulo 1
29
CMO SE CLASIFICAN LOS VALORES?

QU TIPOS DE VALORES EXISTEN?
No existe una ordenacin deseable o clasificacin nica de los

valores; las jerarquas valorativas son cambiantes, fluctan de acuerdo a las
variaciones del contexto.
Aunque son complejos y de varias clases, todos los valores coinciden
en que tienen como fin ltimo mejorar la calidad de nuestra vida.
La clasificacin ms extendida es la siguiente:
VALORES BIOLGICOS
El alimento, la salud, correspondientes a la

dimensin material o biolgica del hombre,
se presentan como necesidades primordiales
cuya deficiencia acarreara deficiencia
de la misma educacin.
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- Valores biolgicos: comprenden las exigencias instintivas y lo que

proviene de la sensibilidad animal. Traen como consecuencia la salud,
y se cultivan mediante la educacin fsica e higinica.
Los valores de este nivel no son especficamente humanos, pues los
comparten con nosotros otros seres vivos. Dentro de esta categora
quedan comprendidos la salud, el placer, la belleza fsica y las cualidades
atlticas.
Desafortunadamente, hay muchas personas que ponen demasiado

nfasis en este nivel. No es raro escuchar frases como sta: Mientras
tenga salud, todo lo dems no importa. Segn esto, uno lo pasara
mejor siendo un saludable jefe de la mafia que un enfermizo hombre de
Mdulo 1
bien. Ya lo deca Toms de Kempis hace unos cinco siglos: Muchos se

preocupan por vivir una vida larga, pero pocos por vivirla rectamente.
No eres ms persona porque seas sano o bien parecido. Eso no te
dignifica ni aumenta tu valor. Recuerda que estamos hablando del nivel
ms bajo, que compartimos con los animales.
Algunas personas invierten buena parte de su tiempo en buscar comidas

saludables, planear bien su dieta y practicar ejercicio. Todo esto tiene
su lugar en la vida, pero un lugar limitado; ms o menos como el saque
inicial en un partido de ftbol. No tenemos por qu vivir para comer slo
por el hecho de que tenemos que comer para vivir.
Salud, belleza, placer, fuerza fsica, etc., son valores que estn en este
nivel.
VALORES SENSIBLES
Son los que estn vinculados con el placer.

Son tan antiguos como la naturaleza humana,
pues un nio acepta como bueno aquello
que le produce placer y rechaza como malo
lo que le causa desagrado.
31
- Valores sensibles: valores de agrado-desagrado. Son el placer, la

alegra, el esparcimiento, etc., y se dividen dependiendo de su relacin
con el cuerpo o con la cultura.
Se refieren a las vivencias de agrado y desagrado, es decir, al gozo y
el sufrimiento, como tambin a los sentimientos sensoriales, relacionados
con el placer y el dolor sensible.
Mdulo 1
VALORES ECONMICOS
De orden, de organizacin, de eficacia,
cuidado de algo, investigacin de
medios atraccin por la organizacin
y capacidad de organizarse (organizativos,
de utilidad, el por qu sirve algo).
- Valores econmicos: se refieren a valores relacionados con la

satisfaccin de necesidades materiales de sobrevivencia y de supervivencia.
Nos proporcionan todo lo que nos resulta til; son valores de uso y de cambio.
32
Estos valores son los que satisfacen las necesidades fisiolgicas (casa, comida,
vestido, cosas materiales); su fin es alcanzar la riqueza y la comodidad. Son
valores muchas veces necesarios, pero si le damos demasiada importancia en la
vida, existe el riesgo de que nos detengamos slo en lo material y pierda de vista
el verdadero sentido de la vida. Nunca debe olvidar que la felicidad no la
encontrar al tener ms, sino al ser ms.
Ambicin de riqueza, exclusin y privatizacin de bienes son los antivalores que
corresponden a los valores econmicos.
Mdulo 1
VALORES ESTTICOS
Se refieren a la creatividad, la sensibilidad,

la formacin de gustos artsticos,
la imaginacin, entre otros elementos.
- Valores estticos: nos muestran la belleza en todas sus formas,
como la gracia, el arte, el buen gusto, etc.
Consisten, para la gran mayora, en la contemplacin y fruicin esttica,

sobre todo a travs de las obras. Otros piensan en la creacin artstica.
VALORES INTELECTUALES
33
Conocimientos. Agudeza mental. Hbitos de estudio

(especialmente atencin, observacin, lectura,
reflexin y sntesis). Claridad de expresin.
Adhesin a la verdad y tolerancia
en las opiniones.
- Valores intelectuales: nos hacen apreciar la verdad y el conocimiento.
Nos dan claridad y profundidad de pensamiento, y nos permiten una

bsqueda sincera de la verdad. Estos valores nos perfeccionan en
cuanto seres dotados de razn y nos encaminan a la sabidura. Entre
stos tenemos el valor del estudio, la investigacin, el anlisis de
problemas y los llamados valores psicolgicos, que son todos aquellos
que buscan la salud de la mente. As como es importante cuidar el
cuerpo de los microbios, tambin es importante cuidar la mente de las
Mdulo 1
ideas infecciosas que rondan por el mundo. Para mantener una higiene
mental, debemos cuidar todo aquello que entra por tus sentidos,
seleccionando con cuidado lo que leemos, lo que vemos y lo que omos
para que nuestro cerebro no se llene de basura. El hombre que alcanza
los valores intelectuales, decimos que es un hombre sabio.
VALORES RELIGIOSOS
Son aquellas convicciones firmes y slidas;

sentido espiritual de la vida; sentido trascendente
de todo acontecer; amor y entrega al prjimo
y a un ser superior.
34
- Valores religiosos: se refieren a creencias y prcticas espirituales

tales como la fe, la piedad, los mitos, los ritos, los credos y las deidades.
Nos permiten alcanzar la dimensin de lo sagrado.
Estos valores perfeccionan al hombre de un modo superior, en el
plano sobrenatural. Su estudio corresponde ms bien a la Teologa.
Mdulo 1
VALORES MORALES
Caractersticas bsicas:
Dependen de la libertad humana,
Son exclusivamente humanos,
Tienen pretensin de universalidad,
Quien se apropia de ellos crece en humanidad.
- Valores morales: su prctica nos acerca a la bondad, la justicia, la

libertad, la honestidad, la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad,
el agradecimiento, la lealtad, la amistad y la paz, entre otros.
Los valores morales nos perfeccionan no en una de nuestras
facultades solamente, sino en total, como persona ntegra. Estos
valores tienen que ver directamente con la bondad o la maldad de los
actos humanos. Los valores morales tienen una relacin directa con las
virtudes, que no son actos aislados, sino una disposicin habitual y
permanente de hacer el bien. Son hbitos buenos, actitudes de vida,
que nos llevan a actuar siempre buscando el bien, en cualquier lugar y
circunstancia.
Dentro de los valores morales, estn los valores de la voluntad, que

nos permiten alcanzar fuerza y solidez de carcter, dominio de las
pasiones e instintos, constancia en nuestras determinaciones y
propsitos, energa en nuestras decisiones. Estos valores juegan un
papel determinante en la formacin de la madurez y la responsabilidad.
El hombre que los llega a alcanzar se convierte en un hombre ntegro.
Los valores morales son los que orientan nuestra conducta; con base
en ellos decidimos cmo actuar ante las diferentes situaciones que nos
plantea la vida. Tienen que ver principalmente con los efectos que tiene
lo que hacemos sobre las otras personas, sobre la sociedad o sobre
nuestro medio ambiente en general. De manera que si deseamos vivir
en paz y ser felices, debemos construir entre todos una escala de
Mdulo 1
35
valores que facilite nuestro crecimiento individual para que, a travs de

l, aportemos lo mejor de nosotros a una comunidad que tambin tendr
mucho para damos.
Son, pues, tan humanos los valores, tan necesarios, tan deseables,
que lo ms natural es que queramos vivirlos, hacerlos nuestros,
defenderlos donde estn en peligro o inculcarlos donde no existan. En
este punto es donde intervienen la moral y la tica.
Valores, moral y tica
36
Los significados de las palabras moral (del latn mores, costumbres)

y tica (del griego ethos, morada, lugar donde se vive) son muy parecidos
en la prctica. Ambas expresiones se refieren a ese tipo de actitudes y
comportamientos que hacen de nosotros mejores personas, ms humanas.
Si bien la moral describe los comportamientos que nos conducen hacia lo
bueno y deseable, y la tica es la rama filosfica que reflexiona sobre dichos
comportamientos, tanto una como otra nos impulsan a vivir de acuerdo con
una elevada escala de valores morales.
Mdulo 1
LOS ANTIVALORES:
LA OTRA CARA DE LA MONEDA

- El valor es desarrollo de las potencias del ser
en todos los rdenes. Cuando esa accin no se realiza
o se hace deficientemente se producen los
CONTRAVALORES o ANTIVALORES.
- La no realizacin de valores es una especie
de infidelidad a nosotros mismos.
As como hay una escala de valores morales, tambin la hay de valores

inmorales o antivalores. La deshonestidad, la injusticia, la intransigencia, la intolerancia,
la traicin, el egosmo, la irresponsabilidad y la indiferencia son ejemplos de estos
antivalores que rigen la conducta de las personas inmorales. Una persona inmoral
es aqulla que se coloca frente a la tabla de valores en actitud negativa, para
rechazarlos o violarlos. Es lo que llamamos una persona sin escrpulos, fra,
calculadora, insensible al entorno social.
Solemos expresar los valores y antivalores mediante antnimos: conocimiento/ignorancia, verdad/falsedad, justicia/injusticia, belleza/fealdad, conciencia
crtica/conciencia alienada. Teniendo en cuenta los debates mencionados, proponemos
las siguientes descripciones generales y abstractas de los valores y de los
antivalores.
Los valores son cualidades de los objetos factuales o de los objetos

ideales, de las acciones humanas o de las personas, que apreciamos y estimamos
porque intersubjetivamente las consideramos beneficiosas para:
a) la satisfaccin de las necesidades humanas, naturales y culturales;
b) el desarrollo de las dimensiones de la persona humana: corporal, cognitiva,
Mdulo 1
37
desiderativa, emocional, sexual, esttica y artstica, social y tcnicoproductiva;

c) la construccin de una convivencia social, justa, solidaria y democrtica;
d) la construccin de un orden mundial econmico y jurdico-poltico justo,
solidario y democrtico.
Los antivalores son cualidades de los objetos factuales e ideales, de

las acciones humanas o de las personas, que desestimamos y rechazamos porque
intersubjetivamente las consideramos perjudiciales o nocivas:
a) para la satisfaccin de las necesidades humanas, naturales y culturales;
b) para el desarrollo de las dimensiones de la persona humana;
c) para el desarrollo de la convivencia social justa, solidaria y democrtica;
d) para la construccin de un orden mundial econmico y jurdico-poltico
justo, solidario y democrtico.
38
Antivalores humanos:
-
Mdulo 1
El irrespeto
La incomprensin
La intolerancia
La desobediencia
La mentira
La injusticia
La negligencia
El orgullo
La altanera
La deslealtad
La falsedad
La burla
La falta de modales
Las ventajas
La crtica
La indiscrecin
La desconfianza
La traicin
El egosmo
La misantropa
CONFLICTO
DE VALORES
Se presentan conflictos entre las diferentes

esferas de valores tanto a nivel personal como
histrico-social.
Las razones son mltiples:
- Libertad de las personas,

- Intereses diferentes y hasta opuestos,
- Pasiones positivas y negativas,
- Capacidad de conocer y hacer diversas
acciones.
39
CONFLICTO
Es el choque entre dos o ms posturas

diferentes dentro de una persona o entre varias
personas o entre grupos, estados
y otras comunidades.
Mdulo 1
Tradicionalmente se ha definido el conflicto como una situacin en la

cual al menos dos partes pugnan al mismo tiempo por obtener el mismo
conjunto de recursos escasos (Peter Wallensteen), de ah que se habla de
conflictos interpersonales o intergrupales desde un punto de vista negativo.
40
Bus y Folger (1996) indican que la reelaboracin de la orientacin

basada en la resolucin de problemas comienza por cuestionar en primer
lugar la premisa de que es necesario considerar los conflictos como
problemas. Una visin distinta sugiere que las disputas pueden ser consideradas
no como problemas, sino como oportunidades de crecimiento y transformacin
moral. Este concepto diferente es la orientacin transformadora del conflicto.
En esta orientacin un conflicto es primero y principalmente una ocasin de
crecimiento en dos dimensiones crticas e interrelacionadas de la moral
humana. La primera dimensin implica el fortalecimiento del yo; se obtiene
mediante la comprensin y el fortalecimiento de la capacidad humana
intrnseca de cada uno para afrontar las dificultades de toda clase
comprometindose en la reflexin, decisin y accin, como actos concientes
e intencionales. La segunda dimensin implica superar los lmites del yo para
relacionarse con otros, se lo consigue comprendiendo y fortaleciendo la
capacidad humana inherente del individuo para experimentar y expresar
inters y consideracin por otros y especialmente por aquellos cuya situacin
es distinta de la que uno mismo tiene.
Un conflicto enfrenta a cada parte con un desafo, una dificultad o una
adversidad que debe ser resuelta. Este desafo propone a las partes la
oportunidad de aclarar sus propias necesidades y sus valores, los elementos
que les provocan insatisfaccin y los que les aportan satisfaccin. Tambin
ofrecen la oportunidad de descubrir y reforzar sus recursos para manejar
estos sentimientos fundamentales as como los asuntos relacionales.
En resumen, el conflicto suministra a la gente la oportunidad de desarrollar

y ejercitar tanto la autodeterminacin como la confianza en las propias
fuerzas. Ms an, la aparicin del conflicto enfrenta a cada parte con otra
situada de diferente modo, que sostiene un punto de vista opuesto. Este
encuentro propone a cada parte la oportunidad de conocer las perspectivas
ajenas. Concede al individuo la oportunidad de sentir y expresar cierto grado
de comprensin y preocupacin por un semejante, a pesar de la diversidad
y la discrepancia. Por lo tanto, el conflicto proporciona a la gente la ocasin
de desarrollar y demostrar respeto y consideracin mutuos. As, el conflicto
contiene valiosas oportunidades en ambas dimensiones del crecimiento
moral, quizs en grado ms alto que en la mayora de las restantes
Mdulo 1
experiencias humanas. Esta puede ser la razn por la cual es tradicional que
los chinos utilicen caracteres idnticos para expresar los conceptos de crisis
y oportunidad.
Definicin de conflicto de valores
Es un hecho real que cada persona tiene su propia

y particular jerarqua de valores. Hay ocasiones
en las que resulta difcil llegar a un consenso
o unanimidad cuando hay un conflicto de valores;
sin embargo, siempre es conveniente arbitrar -o
autoarbitrar- cuando es un conflicto
interno y personal.
Este tipo de conflicto es causado por la existencia de sistemas
incompatibles o percibidos como tales. Los valores y principios son creencias
que la gente emplea para dar sentido a sus vidas. Los valores explican lo que
es bueno, malo, justo-injusto, verdadero-falso. Valores diferentes no tienen
por qu causar conflicto, pues las personas pueden vivir juntas en armona
con sistemas de valores muy diferentes. Las disputas sobre valores surgen
cuando una de las partes trata de imponer su criterio a la fuerza y pretende
que ese conjunto de valores tenga vigencia exclusiva, que sea un sistema
que no admita creencias divergentes.
Ante un conflicto de valores es necesario conjugar estos dos

principios:
1. La autonoma personal frente a la presin colectiva.
2. La razn dialgica en oposicin al individualismo que olvida los derechos

de los dems.
Mdulo 1
41
son:
Los criterios para vivir en sociedad desde el punto de vista del valor
1. La crtica, como instrumento de anlisis de la realidad que nos rodea
para cambiar todo lo que sea injusto.
2. La alteridad, que nos permite salir de nosotros mismos para establecer

relaciones ptimas con los dems.
3. El conocimiento de los derechos humanos y su respeto.
4. La implicacin y el compromiso. Es la parte activa, evita que los otros

criterios queden reducidos a una simple declaracin de buenas intenciones.
Una vez interiorizados, los valores se convierten en guas y pautas de

conducta en cuya ausencia la persona queda a merced de criterios y pautas
ajenas.
42
Mdulo 1
ACTITUDES - VALORES
Actitud es una predisposicin estable para responder
de una manera determinada ante situaciones concretas.
Un conjunto de actitudes constituyen un valor.
Los valores no se pueden trabajar
de una manera directa, han de
descomponerse en actitudes.
Una actitud es una predisposicin a responder a un objeto, y no la

conducta efectiva hacia l. La disposicin a conducirse es una de las
cualidades caractersticas de la actitud, por lo que se explica ms por la va
procesual que por la va del producto.
La actitud es persistente, lo que no significa unvocamente que sea

inmutable. Un gran nmero variado de estudios sobre las actitudes indican
que, aunque susceptibles al cambio, la alteracin y cambio de las actitudes,
especialmente de las que se mantienen con vigor, requiere una fuerte presin.
Consecuentemente, la persistencia de las actitudes contribuye a la
consistencia de la conducta, lo cual viene a constituir el tercer aspecto de
concordancia.
La actitud produce consistencia en las manifestaciones

conductuales. Donald T. Campbell (1963: 96) afirma que una actitud social
del individuo es un sndrome de consistencia de respuestas hacia objetos
sociales. Esta conviccin nace de la consideracin de que la actitud, como
variable latente, da origen a la consistencia entre sus diferentes
manifestaciones, que pueden tomar la forma ya de verbalizaciones hacia el
objeto, expresiones de sentimiento acerca del objeto, ya de aproximacin o
evitacin del objeto.
La actitud tiene una cualidad direccional. Esto no implica tener en
Mdulo 1
43
cuenta solamente la formacin de rutinas de conducta en la forma de

consistencia en las manifestaciones, sino que posee una caracterstica
motivacional. A este respecto, existe un acuerdo general de que la actitud
connota preferencia con respecto a resultados que implican al objeto, por
sobre las evaluaciones del mismo o las impresiones positivas neutrales o
negativas provocadas por aqul.
Se podra definir, entonces, actitud como disposicin estable y

continuada de la persona para actuar de una forma determinada. Las
actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta, contribuyendo a la
formacin de los rasgos de la personalidad.
Confusiones con respecto al trmino actitud: los valores
44
Los valores son ms centrales y estables que las

actitudes. Las actitudes reflejan los valores ms
relevantes que una persona tiene sobre el mundo y sobre
s misma. Es decir, las actitudes son indicadores de los
valores que posee un individuo. Existen otros conceptos
que deben distinguirse en relacin con los de actitud y
valor. Uno de stos es la opinin, que es la
manifestacin pblica, por lo general verbalizada, de un
sentimiento o creencia. Expresa un valor o una actitud.
Otro concepto relevante es el de hbito, que es un
comportamiento o modo regular de proceder adquirido
por repeticin de actos similares.
Mdulo 1
De forma general, las ciencias tratan directamente con conceptos y no

con realidades, porque las unidades integrantes del discurso cientfico son los
conceptos y no de forma directa la realidad o los fenmenos. Los conceptos son,
a su vez, construcciones mentales, son constructos, abstracciones extradas
de los objetos y los hechos reales concretos.
Esto mismo no quiere decir que el carcter construido de los conceptos

en psicologa, sociologa o pedagoga signifique que las ciencias no traten
sobre realidades, sobre hechos que suceden en el mundo fsico, humano o
personal o sobre aspectos, estructuras, nexos, regularidades en tales
hechos. En otras palabras y dicho con cierta simplificidad: decir que actitud,
valor o creencia son constructos, no significa que la actitud y los otros no
existan, no sean reales; quiere decir que la realidad ingresa en ciencia como
abstraccin conceptual construida. Lgicamente, lo que se necesita para no
provocar la polmica es examinar si a ese concepto, como a cualquier otro,
le corresponden referentes en la realidad.
Por otra parte, el trmino actitud pertenece al mismo campo semntico
que otros constructos tericos como creencia, rasgo, valor, hbito, opinin,
etctera, los cuales son utilizados en diversidad de ocasiones de un modo no
adecuado, no solamente por la sociedad en general, sino tambin por
muchos autores que desde la investigacin terica o prctica se hacen eco
de su manifiesta equivocidad semntica; de esta forma todos ellos caen en la
idelimitacin o imprecisin de su significado, produciendo la ya resuelta
oscuridad y confusin.
Uno de los constructos que se relacionan ms directamente con la
actitud y que por esto mismo ha sembrado cierta confusin en el trabajo con
stas, es el de valor. Sus significados son prximos, perteneciendo al
mismo campo semntico, pero caben diferencias que conviene tener en cuenta
para su posterior trabajo en los mbitos en cuestin.
As, por un lado, no parece clara la lnea fronteriza entre actitud y valor,
de ah que se utilicen con frecuencia ambos indistintamente en situaciones o
circunstancias donde puede llegarse a la equivocidad.
Hay una explicacin de corte ms filosfico, porque el trmino guarda

una estrecha vinculacin con las acepciones filosficas, y otra de corte ms
psicolgico. Intentamos de seguido la primera para continuar con lo que los
autores desde la psicologa han aportado al mundo de los valores.
Mdulo 1
45
El trmino valor, tal como se entiende generalmente en la filosofa

contempornea, tiene el mismo sentido que la expresin escolstica ratio
boni, lo cual designa aquello por lo cual una cosa es buena. Es por ello que
esta expresin beneficia la distincin entre el bien (ratio boni), o valor, y los
bienes, es decir, las cosas que son buenas, que encarnan un valor. El valor
es lo que no deja indiferente, lo que merece ser conocido, sentido, querido o
deseado; es decir, aquella cualidad o conjunto de cualidades de una persona
o cosa, en virtud de la cual es apreciada.
La filosofa actual de los valores se ocupa ampliamente de la manera
en que el hombre los descubre.
46
Generalmente, admite una experiencia original, en la cual tiene la vida

afectiva el papel principal. Ha sido Max Scheler (1972) uno de los que
principalmente ha orientado la investigacin en este sentido. Se ha dedicado
a mostrar que los valores se nos presentan nicamente como objetos de una
facultad de sentir, que es tan intencional y objetiva como el conocimiento
representativo, pero que se distingue de ste y se opone a l fundamentalmente; ni
la inteligencia ni los sentidos nos harn descubrir jams un valor real. Un
ejemplo de ello es que la simple definicin del amor no ensear gran cosa
a quien no haya amado nunca.
Es cierto que el valor no se nos presenta concretamente ms que en

la medida en que lo vivimos y lo sentimos penetrar en nuestra vida sentimental.
Hay una conciencia del peso de nuestra actividad apetitiva, que nos suele
arrastrar y nos hace conceder a las cosas y a las personas un significado, un
valor, que apenas nos explicamos por la inteligencia.
Sin embargo, la inteligencia no est ausente de esta experiencia,

porque la vida psquica no se deja encasillar. Por eso la reflexin puede
ejercerse sobre estos datos. Sin duda, la inteligencia es tan incapaz de
penetrar todo el secreto de los datos psquicos y de los valores que corresponden
a ellos como lo es de comprender ntegramente los datos fsicos, aunque no
debe inferirse de aqu que est condenada al silencio; podr incluso definir
estos datos internos, que le estn ms prximos, con ms profundidad de la
que tiene para penetrar en el fondo de los fenmenos fsicos.
Con la explicacin que acaba de darse, tal vez pueda pensarse que el
de valor es un concepto de suficiente patrimonio de la filosofa. Hay que
decir que no, porque la propia psicologa, en un ejercicio sincero de estudio
Mdulo 1
de la conducta humana, tambin ha tenido que apelar al trmino para

propiciar una mejor explicacin de la misma.
Un valor es algo ms especfico que una actitud, siendo en la mayora

de los casos aquello que la sustenta, que le sirve de apoyo. Tambin es
posible considerar, y ello se presenta como complemento, que un valor es un
tipo de creencias, localizado dentro del sistema total de creencias de una
persona, acerca de cmo debera o no debera actuar o comportarse (Rokeach,
1980).
Todo esto nos permite entender que las actitudes se diferencian de los
valores en el sentido de que estos ltimos son ms estables y centrales que
las primeras. As, algo que permite entender su importancia es que los
valores constituyen un proyecto o ideal compartido que da sentido y orienta
la formacin de actitudes en las escuelas, como opciones personales adquiridas
libre y reflexivamente, algo que abre la puerta para trabajar con las mismos,
al tiempo que convenientemente diferenciados de las actitudes permiten
introducir en la planificacin educativa y el trabajo didctico espacios para el
desarrollo y evaluacin de ambos, por lo absolutamente necesarios que son
los dos para la sociedad de hoy.
Perfil actitudinal
El perfil actitudinal consiste en determinar las capacidades ticas,

creativas y emocionales de la persona (valoracin tica alta, capacidad de
liderazgo, inteligencia emocional fuerte...).
Por ejemplo: para poder desempearse con maestra en su trabajo el

profesional:
- Deber tener una tica intachable y respetar los valores de la institucin;
- Responder por sus acciones o actitudes;
- Ser amable, etc. (todo depende de lo que la institucin desee).
Mdulo 1
47
EL DESARROLLO PERSONAL Y LOS VALORES

DESARROLLO PERSONAL
Proyecto de vida en el que una persona se compromete

consigo misma, para alcanzar la excelencia en diversas
reas de su vida y as lograr el equilibrio que le permita
expresar su potencial como ser humano y ser feliz.
Los cuatro elementos del desarrollo personal
48
Existen cuatro grandes reas en las que debemos actuar para sentirnos
plenamente felices en lo que hacemos en el da a da y conseguir el estado
de abundancia total en todas las reas de nuestra vida:
1. Cuerpo: representa las necesidades fsicas, el dinero que paga las

facturas, el coche y la casa que tenemos, las necesidades materiales.
Bien, cmo llegan hasta nosotros estas necesidades materiales?
Trabajando, decimos todos. Pero trabajando en qu? Segn las leyes
universales, de lo que damos es lo que recibimos, cuando das algo a
otros que es de valor para ellos es cuando ese valor se vuelve hacia ti.
Puede ocurrir a travs de tu profesin, de tus hobbies o de cualquiera
de tus actividades. Si contribuyes a los dems con algo que los dems
necesitan y aprecian, la abundancia material encontrar su camino
hacia ti fcilmente. Quieres incrementar tu nivel de ingresos?
Incrementa tu contribucin a la sociedad, no necesariamente trabajando ms
o mejor, sino encontrando la forma de dar ms valor a lo que haces.
Crea abundantemente para recibir abundantemente y concntrate en la
parte de dar. El recibir viene luego solo por los medios ms inesperados.
2. Mente: representa las habilidades y talentos que tenemos, y el medio
que usamos para expresarlas, bien sea escribiendo, hablando, enseando,
Mdulo 1
curando, pintando, cantando, etc. Cmo entregas esos valores a la

sociedad? Si tu contribucin al mundo es ensear a otros, usas el
medio adecuado para ello? Escribes libros, das clases o conferencias
y ests seguro de que sa es la forma ms adecuada para ti? Descubre
el mecanismo ms adecuado para que tu contribucin llegue a los
dems y aumentars el flujo de lo que das y lo que recibes. Con lo que
recibas, incrementa tus habilidades para dar ms y mejorar en lo que
haces, y subirs tu contribucin a un nivel superior.
3. Corazn: representa el estado interior con lo que hacemos las

cosas. Es decir, estamos felices y contentos con lo que hacemos
(lo que damos y la forma de darlo)? Si no es as, reexamina las reas
anteriores. Cul falla? No contribuimos con lo que realmente
podemos contribuir o no estamos usando el medio adecuado? Slo
haciendo las cosas desde un estado de total felicidad y alegra podemos
disfrutar con lo que nos gusta. Es decir, haz lo que te gusta contribuyendo
a dar valor a los dems a travs del medio adecuado.
4. Espritu: representa el propsito final de lo que hacemos. A travs

de nuestro trabajo inspiramos a otros a hacer el suyo. Estamos siendo
modelo para que otras personas den lo mejor de s, haciendo lo que les
gusta de la mejor forma en que pueden hacerlo? Es el rea de la
contribucin y la diferencia que hacemos en el mundo con nuestro
pequeo grano de arena. Cul es ese grano de arena que aportamos
para que mejore el planeta en el que vivimos y la sociedad a la que
pertenecemos?
Si tenemos en cuenta estas cuatro reas de tu vida puedes entonces
ver en cual de ellas hay que trabajar. El orden de importancia es ste:
3-4-2-1. Es decir, si quitas todo pero sigues haciendo lo que realmente
te gusta, lo que te sale de dentro, las otras tres partes se desarrollarn
y acoplarn por s solas, porque ests dando la esencia de ti mismo y
disfrutando con ello, de forma que:
1) sers un ejemplo para los dems,
2) desarrollars tus habilidades porque disfrutars con ello y aprender
no supondr ningn esfuerzo, y
3) las recompensas materiales llegarn por s solas cuando las
otras reas estn sincronizadas.
Mdulo 1
49
Cambio y desarrollo personal

El proceso de cambio y desarrollo personal SIEMPRE se
produce de adentro hacia fuera, y se sustenta en los
principios, la persona humana (carcter, paradigmas y
motivaciones) y los hbitos de la efectividad.
50
Definicin: es una experiencia de interaccin individual y grupal a

travs de la cual los sujetos que participan en ellos, desarrollan u optimizan
habilidades y destrezas para la comunicacin abierta y directa, las relaciones
interpersonales y la toma de decisiones, permitindoles conocer un poco
ms de s mismos y de sus compaeros de grupo, para crecer y ser ms
humanos. (Brito Challa, Relaciones Humanas, 1992. Pg. 112).
Cada individuo est llamado a desarrollarse; desde su nacimiento, ha
sido dado a todos, como un germen, un conjunto de aptitudes y cualidades
para hacerlas fructificar. Dotado de inteligencia y de libertad, el hombre es
responsable de su desarrollo. El hombre puede crecer, valer ms, ser ms
humano: sta es la finalidad suprema del desarrollo personal.
La esencia de todo cambio se encuentra en el ser humano, nada
sucede sin cambio personal, su base realmente se encuentra en el hombre
mismo, por lo que se puede afirmar que el auto desarrollo es una cuestin
de supervivencia.
En tal contexto, se alienta a las instituciones a la bsqueda de

culturas, estrategias organizacionales y personales, as como a perfiles de
liderazgo, ms relevantes y congruentes; para sobrevivir en el panorama
actual las mismas han de preparase para una fuerte batalla, ms dura y difcil
si cabe, La Batalla por el Desarrollo Personal, incorporando un nuevo
paradigma de gestin de uno mismo y de los dems.
En tal sentido podemos definir el Desarrollo Personal como un proceso

de mejora continua en conocimientos, habilidades y capacidades utilizando
Mdulo 1
el esfuerzo propio de forma autodirigida.

En este concepto se pone de manifiesto valores como:
- Participacin
- Independencia
- Responsabilidad
- Aceptacin
Si se considera tal definicin se hace necesaria una formacin en el

hombre con sentido de existencia y eficiencia como medio de crecimiento
hacia un desarrollo ms real del ser humano en su trabajo y una mayor calidad
en sus relaciones dentro de sus mbitos.
Por tal razn hay que focalizar la accin en las conductas y comportamiento
de los integrantes de las instituciones y entender nuevos valores, nuevos
cdigos, nuevas formas de comprender a los dems, para crear escenarios
hacia una direccin concreta, donde la calidad de vida del trabajador y los
objetivos de la institucin sean compatibles en intereses.
Esta direccin requiere un proceso de aprendizaje, donde la
incorporacin de tcnicas adaptadas a nuestras caractersticas individuales
y sociales, identificando el tipo de actividad que se realiza, el medio
circundante, la forma de aprendizaje y el modo de enfrentar los propios
conflictos ha de ser una aspiracin que debe estar dentro de nuestra
estrategia de poder personal en busca de la calidad de vida.
Este proceso de aprendizaje requiere de una nueva formacin en el

individuo, para demostrarle de dnde viene y hacia dnde va, cmo
desarrollar su carrera profesional, con conocimientos flexibles y prcticos
que ayuden a su polivalencia, a un trabajo en equipo no impuesto y a un
liderazgo integrador.
La importancia que reviste el desarrollo personal, para el xito de una

institucin, comienza en revisar sus estilos de vida y los logros que han
materializado, y una pregunta se hace evidente: Qu podemos hacer para
impactar significativamente el desarrollo personal, logrando el mximo de
satisfaccin individual e institucional? Cmo desarrollar este proceso? Quin
es el responsable?
Mdulo 1
51
La respuesta no es sencilla ya que el inicio de cualquier tipo de desarrollo,

personal, organizacional, social o de algn otro mbito, requiere del
reconocimiento y de la decisin de autocambio, para lo cual es necesario
realizar un autodiagnstico que nos permita conocer el estado en que nos
encontramos.
Slo los individuos pueden optar por aceptar una nueva

direccin o arriesgarse para lograr una nueva visin,
porque todo cambio
es un autocambio.
Todo cambio es autocambio; con el autocambio
obtenemos emociones y el cambio
requiere liderazgo.
El cambio real depende de la motivacin y del
autoliderazgo tanto de los lderes como de los
seguidores.
52
El autocambio requiere del trazado de una estrategia personal, la cual

ha de indicar un principal curso de accin o camino para lograr el estado deseado.
Esta estrategia personal debe estar acompaada de:
- Autodiagnstico, conocimiento de s mismo.

- Una clara definicin del estado deseado, del lugar adonde se quiere
llegar.
- Una identificacin de los valores que definen las manifestaciones de
la conducta.
- Las relaciones interpersonales y la comunicacin externa e interna
necesaria.
- Los recursos con los que se contar (nuestros y de otros).
- Confianza en s mismo y valor para enfrentar las barreras.
Mdulo 1
Autoconocimiento
Supone tomar conciencia de nuestra realidad personal,

lo que nos ayuda, por un lado, a percibirnos tal
y como somos y en el contexto en el que vivimos y,
por otro, nos ayuda a situarnos ante nuevos contextos
y a desarrollar nuestro propio proyecto de vida,
que nos permita dar una respuesta ajustada
y eficaz segn nuestras motivaciones,
habilidades e intereses.
Concepto de s mismo (autoestima)
Es un sentimiento de capacidad y vala personal. La

autoestima es la suma de la confianza y el respeto por
uno mismo. Refleja el juicio que cada uno hace de su
habilidad para enfrentar los desafos de la vida y de su
derecho a ser feliz.
Mdulo 1
53
Muchos autores han denominado a la percepcin que tenemos de nosotros

mismos de diferentes maneras, tales como: concepto de s mismo, yo, argumento
de vida, self, autoimagen, autoestima, mundo interno, imagen de s mismo, etc.
Sin embargo, todos coinciden en que cada individuo posee un sistema de ideas,
actitudes, valores y compromiso que van a influir, a regular y a normar su conducta
y actitudes hacia la vida, el amor, la familia, la pareja y todas las acciones
humanas.
Necesidad de autoestima y caractersticas
La necesidad de autoestima se describe como una experiencia interior en

la cual las personas sienten la necesidad de ser valiosas, dignas de respeto y
admiracin; por lo tanto, cuando las necesidades de autoestima estn satisfechas
los sentimientos de confianza en s mismo, de autovalor, de fuerza, de capacidad
y respeto aumentan de tal forma que es notorio el cambio de actitud.
LA IMPORTANCIA DE LA
AUTOESTIMA
54
Lo que una persona piensa de s misma tiene una gran

influencia en la manera como encara su destino.
De ella depende:
- Cmo se relaciona con los dems,

- Cmo le ir en sus estudios y qu tan creativa ser en
su trabajo,
- Cmo resolver sus problemas y las decisiones importantes
que tomar en su vida.
Mdulo 1
Proceso de valoracin personal
Es un proceso continuo de autoconocimiento, autoconcepto, autoevaluacin,

autoaceptacin y autorespeto, con el fin de mejorar la comunicacin de s mismo
y con el entorno.
Este proceso de valoracin personal se inicia antes del conocimiento de la

persona, debido a que los padres comienzan a formarse una idea del nio que
tendrn y lo que este nuevo ser significa en sus vidas. Estos y muchos otros
pensamientos empiezan a conformar el entorno donde la persona se desarrollar.
El proceso de convertirse en persona

Descubrirse como una persona ms abierta a todos los
elementos de su experiencia, que desarrolla confianza en su
propio organismo como instrumento de vida sensible,
aceptando pautas internas de evaluacin, aprendiendo a
vivir la vida como quien participa en un proceso dinmico,
donde la experiencia le permite descubrir nuevos aspectos
de s misma. stos son algunos elementos implcitos en el
proceso de llegar a ser una persona.
Llegar a ser una persona. Rogers sostiene que esto es algo
provisional y no definitivo, que es producto de las observaciones de
experiencias compartidas con sus clientes. La posibilidad de hallar su propia
realidad (conocerse a s mismo) puede ser aterradora y frustrante. Muchos
individuos esperan descubrir lo peor, pero tambin existe un temor oculto en
el hecho de que pueden descubrir lo mejor.
Los roles que se asumen estn relacionados con el concepto que

tenemos de nosotros mismos. La posicin o rol que asumimos se conforma
desde nuestra infancia, a travs de las relaciones que establecemos con el
entorno familiar, social y cultural. No es fcil identificar y tomar conciencia de
los roles que asumimos; generalmente los roles llevan mensajes a cuestas o
Mdulo 1
55
encubiertos que pueden ser transmitidos no slo verbalmente sino expresiones

como faciales, posturas corporales, tono de voz y gestos.
Roles que se asumen
Rol Acusador-Recriminador
Actitudes: Hostil, agresivo, dominante, intransigente. No acepta que

otro pueda ser diferente o mejor que l. No toma en cuenta al otro. Lo
desvaloriza y, de esa manera, espera sentirse importante.
Sentimiento Bsico: Rabia/Miedo.
Funcionamiento de s mismo: No sabe de sus necesidades. No tiene

contacto consigo mismo, ni lo hace con los dems. Repite comportamientos
de figuras dominantes en el pasado; probablemente padres autoritarios,
castigadores y desvalorizadotes; ha desarrollado mecanismos defensivos
ofendiendo a los dems, utilizando un tono de voz amenazante y
agrediendo fsica o verbalmente a los otros. Su actitud refleja desvalorizacin
de s mismo y miedo al rechazo.
56
Rol Conciliador-Suplicante
Actitudes: Pasivo, se queja, se culpabiliza, se desvaloriza a s mismo.

No se toma en cuenta y da demasiada importancia al otro.
Sentimiento Bsico: Miedo.
Funcionamiento de s mismo: Niega sus necesidades, no las toma en

cuenta. No confa en sus capacidades. Se relaciona a travs de la
lstima, asume la posicin de vctima. No sabe poner lmites a los
dems y teme que lo dejen o lo abandonen. Sintindose dbil, espera
ser capaz de controlar y dominar a los dems, provoca lstima.
Rol Sper Razonable-Computador
Actitudes: Es fro, distante y calculador. Es intelectual, lgico y razonable.

Es rgido e intransigente, siempre cree tener la razn.
Mdulo 1
Sentimiento Bsico: Miedo.
Funcionamiento de s mismo: Evade sus sentimientos y evita el contacto

consigo mismo. Niega sus propias necesidades. Se asla y evita deprimirse
o emocionarse. No toma en cuenta sus sentimientos ni los de los otros.
Aparece como una persona muy controlada, que todo lo sabe y descalifica
a los otros.
Rol Irrelevante-Impertinente
Actitudes: Confuso, distrado, irresponsable, inapropiado, nunca a tiempo,

fuera de lugar. Nada parece importarle.
Sentimiento Bsico: Rabia-Miedo.
Funcionamiento de s mismo: No tiene conciencia en forma de satisfacer

sus necesidades. Le falta ubicacin y arraigo. Vive permanentemente de
los vnculos de aceptacin y rechazo. Se identifica con los desvalidos,
perseguidos y marginados, porque l se siente as.
Rol Congruente-Autntico
Actitudes: Responsable, congruente, creativo, proactivo, con alta motivacin

al logro. Expresa lo que siente, est en contacto con sus necesidades
y las de los otros. No protege, interfiere o bloquea. Es directo, competente.
Funcionamiento de s mismo: Es claro y consciente de sus necesidades.

Busca utilizar sus propios recursos para satisfacerlas; es decir, no
espera que otros hagan las cosas por l. Expresa y dice lo que piensa,
siente y quiere estableciendo una comunicacin abierta y clara. Pone
lmites a los otros. Se cuida y se quiere a s mismo. Se responsabiliza
por las consecuencias de sus actos.
Mdulo 1
57
Excelencia personal
La excelencia personal se define como un camino, una actitud mental

y una posicin ante la vida, en donde el ser humano se siente capaz y busca
siempre lo mejor.
En otras palabras, se puede definir como la manera en que el

individuo hace las cosas desarrollando todo el potencial posible, sin perder
tiempo en buscar excusas o razones para demostrar que algo no se puede
hacer.
Miguel ngel Cornejo, en Todos los Secretos de la Excelencia,

(1999), dice: El nico camino para lograr convertir nuestra riqueza potencial
en real es precisamente a travs del trabajo intenso y de calidad.
58
Llegar a ser una persona ntegra consiste en mostrar,

mediante actos voluntarios, todas o la mayora de las
fortalezas que reflejan de la mejor manera la naturaleza
humana de un individuo.
Concepto: Todo individuo que tome conciencia de lo que es, siente, piensa,
hace, desea y dice est en un darse cuenta de s mismo y de lo que le rodea;
lo que importa es el ser y no el debe ser, esto involucra el autoconcepto y la
autoestima.
Mdulo 1
Autoestima: Es dignidad y capacidad. Valorarse a s mismo es la nica

manera de atraer la valoracin de los dems. Nadie puede comprender, amar
o valorar ms que nosotros. Quien no cree en s mismo no merece triunfar.
Suryavan Solar (2002, p183).
La Autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser,

de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros,
del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales
que configuran nuestra personalidad.
Es aprender a querernos y respetarnos, es algo
que se construye o reconstruye por dentro.
La Autoestima depende, entre otros factores, del ambiente
familiar, social y educativo en el que se desarrolla la persona
y los estmulos que le brindan.
Autodireccin: La autodireccin implica estar claro en relacin a las metas

y objetivos que se quieren lograr, aspirando a un alto grado de desempeo y
planificando las acciones que se van a llevar a cabo, resistiendo ante las
dificultades, autoevalundose para comprender lo que es til o no; de esta
manera, se autoregula la conducta y, por consiguiente, se aprende de la
experiencia, inicindose un nuevo ciclo, pensando con visin de futuro.
La autodireccin es la capacidad de la persona para

controlar, regular y adaptar la conducta ajustndola a la
situacin de acuerdo a sus propias metas y valores.
Se relaciona con la madurez, la integridad personal
y la autoestima.
Mdulo 1
59
Autoeficiencia: El individuo debe ser capaz de utilizar bien y oportunamente las

habilidades, integrndolas para lograr el objetivo deseado, llegando as a altos
desempeos. El desempeo es productivo cuando adems de tener la habilidad,
confiamos y creemos tener la capacidad y seguridad necesarias parar lograr la
autoeficacia; es indispensable ser consecuente en los tres pasos anteriores; es
decir, autoconocimiento, autoestima y autodireccin, ya que las personas que
poco alimentan su confianza en s mismas abandonan sus objetivos cuando se
encuentran con los primeros tropiezos o barreras.
La autoeficiencia es otra dimensin del desarrollo

del concepto de s mismo. Puede describirse como el grado
en que los individuos se ven a s mismos como valiosos,
como gente causalmente importante o personas efectivas
para dar forma a los eventos y resultados de sus vidas.
(Tyler, 1991).
60
El desarrollo personal no es ms que un proceso que comienza cuando

abandonamos las falsas fachadas, mscaras o roles con que hemos encarado la
vida, experimentamos plenamente nuestros sentimientos y hacemos el descubrimiento
de nosotros mismos en la experiencia.
Entre las corrientes y enfoques mencionamos la psicologa humanista o
tercera fuerza, que resulta de la integracin de varias teoras o enfoques, donde
el centro de integridad es el hombre; el existencialismo nos dice que integra
conceptos de teologa, filosofa, psiquiatra y psicologa, con el fin de comprender
la conducta y emociones humanas.
El potencial humano no es ms que darse cuenta del potencial y actitudes

que cada uno de nosotros tenemos para explotarlo y ponerlo en marcha; la autoestima
es la percepcin que tenemos de nosotros mismos.
Tambin se habl del proceso que debemos pasar para convertirnos en personas
de xito, entre las cuales se involucra la autoimagen, autoestima, autovaloracin
y autorrespeto de s mismas, entre otros.
Para finalizar, el aspecto ms importante que todo ser humano debe
alimentar, proteger, cuidar, mejorar y hacer crecer en s mismo es nuestra persona
interior. Para eso es necesario emprender un camino de realizacin y crecimiento
personal ptimo y verdadero.
Mdulo 1
RELACIONES
INTERGRUPALES,
LOS VALORES Y EL PREJUICIO
Entendemos por GRUPO una pluralidad de individuos

que se relacionan entre s, con un cierto grado de
interdependencia, que dirigen su esfuerzo a la
consecucin de un objetivo comn con la conviccin de
que juntos pueden alcanzar este objetivo mejor que en
forma individual.
El grupo se caracteriza por ser una pluralidad de

personas que conforma un conjunto, una unidad
colectiva vinculada por lazos reales. Es a su vez una
unidad parcial inserta en el seno de una colectividad ms
amplia, y una entidad dinmica que, sin embargo, tiende
a estructurarse y a organizarse en busca de una
estabilidad relativa.
La mayora de las personas pasa la mayor parte de su vida interactuando

con otras personas. Por lo general, una persona nace dentro de un grupo
familiar y vive sus primeros aos en el mismo ambiente que los otros
miembros de la familia, de quienes depende para obtener apoyo fsico,
biolgico, econmico y social. Si la familia tiene inclinaciones religiosas, puede
ser que el nio sea introducido desde pequeo a grupos relacionados con la
iglesia.
El grupo es un conjunto de dos o ms individuos interdependientes e
interactivos que buscan alcanzar objetivos comunes.
Cabe destacar que no existe una definicin de grupo universalmente

aceptada ya que para definir un grupo deben tomarse en cuenta sus caractersticas
especificas o una perspectiva de la funcin del grupo.
Mdulo 1
61
El grupo en funcin de la Institucin: El grupo es una unidad

social que consiste en un nmero de individuos que desempean
un papel y tienen relaciones de estatus entre s, y que poseen un
conjunto de valores o normas propias que regulan su conducta, al
menos en cuestiones que son de consecuencia para el grupo.
El grupo en funcin de la interaccin: Entendemos como grupo

cierto nmero de personas que se comunican entre s, a menudo
durante cierto perodo de tiempo, y cuyo nmero es suficientemente
reducido para que cada persona se pueda comunicar con todas
las dems, no por mediacin de terceros, sino cara a cara.
62
Mdulo 1
Tipos de grupo
CLASIFICACIN
DE LOS GRUPOS
Grupos formales:
- Grupos de mando
- Grupos de trabajo
Grupos informales:
- Grupos de inters
- Grupos de amistad
Una institucin se rige por requisitos tcnicos que surgen de sus

metas declaradas. El logro de estas metas exige que se lleven a cabo ciertas
tareas y que se asigne personal que las realice. Por consiguiente, la mayora
del personal integra algn grupo con base en sus posiciones dentro de la
institucin, los grupos formales.
Adems, siempre que los individuos se asocian de manera ms o

menos continua, se tienden a formar grupos cuyas actividades o intereses
pueden diferir de las que requiera la institucin; stos son los grupos
informales. Tanto los grupos formales como los informales presentan las
mismas caractersticas generales.
Mdulo 1
63
GRUPO FORMAL
Es el que define la estructura de la organizacin,

mediante ciertas asignaciones de trabajo en las que se
establecen actividades; en los grupos formales, las
metas de la organizacin estipulan las conductas que se
pueden observar y se dirigen a alcanzarlas.
Grupos Formales: Son grupos que se crean por decisin gerencial para
alcanzar las metas declaradas de la institucin. Las demandas y procesos de
la institucin conducen a la formacin de dos tipos de grupos formales.
Grupo de Mando: Est compuesto por los subordinados que

estn directamente bajo las rdenes de una conduccin asignada.
Ejemplo: los conductores de los diferentes niveles conforman el
grupo de mando en el organigrama.
64
Grupo de Trabajo: Es el que se compone de empleados que

trabajan juntos para completar cierta tarea o proyecto en particular
asignado por un supervisor inmediato.
Mdulo 1
GRUPO INFORMAL
Son alianzas que no estn estructuradas de manera

formal ni determinadas por la organizacin.
stas son formaciones naturales en un entorno
laboral y se presentan como respuesta a la necesidad
de contacto social.
Grupos Informales: Agrupaciones naturales de personas que ocurren en la
situacin laboral y surgen como respuesta a necesidades sociales propias.
Son grupos que no surgen a raz de un diseo calculado sino que evolucionan
naturalmente.
Grupos por Inters: Formados por individuos que tal vez no

pertenezcan al mismo grupo de mando o trabajo, que pueden
afiliarse para lograr algn objetivo mutuo. Dichos objetivos no se
asocian con los de la institucin, pero son especficos para cada
grupo.
Grupos por Amistad: Grupos que se forman porque los

integrantes tienen algo en comn, como la edad, las creencias
polticas, o por su ascendencia tnica; los grupos por amistad
extienden frecuentemente su interaccin y su comunicacin a
actividades fuera del trabajo.
Elementos que fomentan un grupo
La Aceptacin Mutua: En la primera etapa de la formacin del grupo sus

miembros se mostrarn desmotivados a comunicarse entre s; es tpico que
no estn dispuestos a expresar sus opiniones, actitudes o creencias hasta
que alcancen un mnimo nivel de confianza mutua.
La Motivacin y Productividad: Cuando se alcanza un nivel ideal de

comunicacin entre los miembros de un grupo, stos comienzan a invertir
ms tiempo en la consecucin de las metas pertinentes al grupo y as
comienzan a trabajar como unidad de cooperacin en vez de competicin.
Mdulo 1
65
El Control y la Organizacin: A estas alturas los miembros valoran el hecho

de pertenecer al grupo y comienzan a reglamentarse por las reglas del grupo,
toman prioridad las metas del grupo por encima de las individuales. Se
obedecen las normas o se aplican sanciones cuya mxima expresin es el
ostracismo por no cumplir con las metas o normas del grupo; otras normas
de control incluyen el aislamiento temporal o el trato agresivo por parte de los
dems integrantes.
La Estructura: El paso del tiempo desarrolla algn tipo de estructura en el
grupo. La experiencia, la agresividad, el poder y el estatus son los factores
que la definen. En los grupos formales el estatus suele determinar la posicin
en la estructura y en los informales, se basa en cualquier cosa que parezca
relevante al grupo.
66
Las Normas: Son los estndares que generalmente comparten los

miembros del grupo y que renen ciertas caractersticas que son importantes
para stos; se forman slo con relacin a asuntos que signifiquen algo para
el grupo, se pueden poner por escrito o comunicarse verbalmente.
El Liderazgo: El papel del liderazgo en los grupos es una parte crucial porque
el lder del grupo ejerce cierta influencia sobre sus integrantes y est en una
posicin excelente para juzgar lo preparado que est el grupo para asumir
sus tareas.
La Cohesin: Los grupos formales e informales parecen tener una cercana

o comunidad de actitud, comportamiento y desempeo. La cohesin es la
fuerza de los deseos de los integrantes para permanecer en el grupo y su
nivel de compromiso con el mismo.
Mdulo 1
Conflicto organizacional
El conflicto se da cuando las divisiones, funciones o
individuos van ms all de la competencia y luchan por
obstaculizar las metas de los dems.
El conflicto puede definirse entonces como una

situacin que ocurre cuando el comportamiento dirigido
a las metas de un grupo bloquea el comportamiento
proyectado a las metas de otro grupo.
Situacin que se origina cuando las necesidades particulares de cada
grupo o miembro empiezan a prevalecer sobre las de los dems grupos o
miembros y se genera un ambiente de competencia donde se busca satisfacer
metas particulares sin considerar en qu grado afecta esto las metas de otros
miembros o grupos en el entorno.
Tipos de conflicto organizacional

A nivel individual
Frustracin: Situacin que produce el fracaso en la obtencin de los

valores deseados por el individuo.
En el mundo institucional es inevitable que algunos de sus integrantes

experimenten frustracin a lo largo de la vida laboral, ya que en sta se
presentan situaciones donde las personas slo pueden alcanzar el xito a
expensas de otras.
Mdulo 1
67
Se entiende por CONFLICTO DE INTERESES toda

situacin o evento en que los intereses personales,
directos o indirectos, de los asociados, administradores
o funcionarios de la sociedad, se encuentren en
oposicin con los de la sociedad, interfieran con los
deberes que le competen a ella, o los lleven a actuar en
su desempeo por motivaciones diferentes al recto y real
cumplimiento de sus responsabilidades.
Conflicto de Intereses: Conflicto de aspecto individual e interno que presenta
el individuo cuando desea alcanzar algo que tiene tanto aspectos positivos
como aspectos negativos.
- Atraccin-Atraccin: Situacin comn que se presenta cuando

el individuo est forzado a elegir entre dos situaciones que ofrecen
aspectos positivos pero que son excluyentes. Al instante que tome
su decisin estar renunciando automticamente a los beneficios
que brindaba la otra opcin.
68
- Evasin-Evasin: Situacin en la que las dos opciones que se

ofrecen al individuo no le reportan ningn tipo de beneficios y se
ver forzado a elegir la que considere menos negativa de las dos.
- Atraccin-Evasin: Situacin en la que el individuo desea alcanzar

un objetivo concreto, pero cuya obtencin le generar cierto dao.
Sobre todo las decisiones pautadas para cierta fecha lmite son
las que provocarn cierto deseo de evasin en el individuo a medida
que se acerca la fecha.
Mdulo 1
Conflictos intergrupales
Los grupos pueden tener conflictos con otros grupos de la

institucin por diversas razones y las consecuencias pueden
ser buenas o negativas. Se considera que ese conflicto es
positivo cuando induce a la productividad, resultado de la
competencia, as como al cambio organizacional. Se considera
negativo el conflicto intergrupal cuando ste se apodera del
grupo y paraliza cualquier otra actividad.
Conflictos Funcionales: Es la confrontacin grupal dentro de la institucin que

aporta mejoras y beneficios a favor de la misma. Por ejemplo cuando dos grupos
debaten acerca de la manera ms conveniente de delimitar sus saberes, llegarn
a un acuerdo que beneficiar a una persona y de esta manera la institucin
obtendr meritos ya que a sta atribuir esa persona su grado de satisfaccin.
Conflictos Disfuncionales: Son generalmente las confrontaciones intergrupales

de la institucin que en vez de beneficiarla impiden el buen desempeo de sta.
Los conflictos disfuncionales suelen tener impacto negativo en el desempeo de
los individuos, grupos e instituciones.
Incongruencia de Estatus: Se origina principalmente cuando la institucin asigna

tareas al personal sin tomar en cuenta la concordancia entre el grado de
preparacin de la persona con la habilidad que se requiere para ejecutar dichas
tareas, o la asignacin de elementos simblicos del estatus que denota cierta
posicin dentro de la estructura de la institucin.
Resistencia al Cambio: es otro de los problemas sobresalientes que se relacionan

al conflicto. Generalmente hablando, los individuos se resisten al cambio porque
este los asusta y tienen el prejuicio de que ste representa una amenaza. Por
ejemplo, una propuesta de automatizacin de un departamento representa aprender
a utilizar el software para tal fin, a lo que muchos se opondrn simplemente por el
miedo absurdo al computador que siempre tienen ciertos empleados.
Mdulo 1
69
Resolucin de Conflictos
Las relaciones interpersonales estn llenas de conflictos.

El conflicto es una contraposicin de intereses, deseos,
creencias, , entre dos o ms partes implicadas.
Lo importante no es tanto el conflicto como la manera de

resolverlo: es una oportunidad de desarrollo y cambio
pero tambin el origen de los reales problemas de
convivencia
en una institucin.
70
En virtud de que los directivos tienen que vivir con el conflicto intergrupal,
necesitarn emplear las tcnicas necesarias para solucionar conflictos que
hayan alcanzado niveles disfuncionales para la institucin.
La Solucin de los Problemas: se da por medio de la confrontacin
de los dos grupos cara a cara para identificar los conflictos y resolverlos.
Lo que se trata de hacer es reunir informacin relevante sobre los
conflictos hasta que se llega a una decisin. En muchos casos
donde el conflicto es causado por malentendidos esta tcnica
resulta muy beneficiosa.
Metas de Orden Superior: La implementacin de metas de orden

superior involucra el desarrollo de un nmero de metas y objetivos
comunes que no se pueden lograr sin contar con la cooperacin de
grupos interesados. Que sea un conjunto de metas que sea
inalcanzable para un solo grupo y adems superen las de los otros
grupos.
El Regateo: es una de las tcnicas tradicionales para resolver los

conflictos entre grupos, donde se trata de que las dos partes
renuncien a algunas de sus demandas sin alterar demasiado el
propsito de sus metas y tratar de que cada grupo sacrifique algo
de valor en concesin para poder hacer una reparticin de la
manera ms equitativa posible.
Mdulo 1
Los miembros de estos diversos grupos pasan mucho tiempo hablando,

analizando asuntos, planeando, decidiendo, ocupados en otras actividades
que requieren comunicacin entre los miembros del grupo. Los diversos
niveles y caractersticas de los grupos pueden ser causa de las
preocupaciones histricas y actuales acerca de la naturaleza y el funcionamiento
de los mismos.
Las motivaciones son importantes para la formacin de grupos y

pueden determinar si una persona dada se une a un grupo del que ste ha
sido formado; las interacciones entre los miembros de un grupo pueden
conducir hacia una estructura institucional (el establecimientos de normas y
roles); y las metas del grupo suelen surgir antes del establecimiento del
grupo o a lo largo de la interaccin del mismo. Pero puede faltar cualquiera
de estos factores y que el grupo siga existiendo.
La naturaleza de los grupos

En el grupo las personas interactan a travs
de complejos mecanismos de asuncin y adjudicacin
de roles. Esto tiene que ver con la posicin
del individuo en una red de interaccin ligado
a expectativas propias y de los otros.
71
Los estudiosos del comportamiento de grupo han definido de muy

distintas formas el trmino grupo. Como por ejemplo: que la exigencia de
colectividad tenga una estructura institucional con estndares de conductas
aceptados (normas), roles establecidos, etc., antes de que pueda decirse
que un grupo existe.
Otros sugieren que deben existir metas en comn, o que los miembros
perciban que ellos constituyen un grupo.
Pero todas las definiciones incluyen los conceptos de interdependencias e

interrelacin. Los miembros de los grupos son dependientes entre s hasta
cierto punto y deben, por ello, interrelacionarse. Por ende, un grupo es un
conjunto de personas que interactan de modo que cada persona recibe la
Mdulo 1
influencia de cada una de las otras personas y, a su vez, ejerce influencia

sobre todas ellas.
Los grupos pueden ser clasificados, de acuerdo con sus caractersticas

o propiedades, como el nmero de miembros que los integran (tamao),
grado de cohesin (solidaridad), nivel de intimidad, etc.
Formacin y desarrollo de los grupos
72
El ser humano es gregario por naturaleza.

Desde que nace pertenece al grupo familiar, a lo largo
de su vida se va integrando a diversos grupos,
de tal manera que encontramos como grupos primarios
de socializacin: la familia, la iglesia, el barrio y los amigos,
as como la escuela. Posteriormente, cuando crece,
su principal grupo lo constituye la escuela y el trabajo.
Las personas forman grupos por diversos motivos, tales
como la satisfaccin de necesidades, la cercana,
la atraccin, las metas y la economa.
Mdulo 1
Los grupos se forman cuando dos o ms personas perciben o creen

que algo se puede lograr por medio de la accin conjunta de varias personas,
y no por la accin individual de una sola. Una vez que los grupos quedan
establecidos, la gente se les une por muchas de las mismas razones por las
que fueron creados.
Por qu se une la gente a los grupos?
Para satisfacer necesidad/es individual/es.

Por atraccin interpersonal.
Por semejanza de actitudes.
Por personalidad.
Por nivel econmico.
Por compatibilidad de necesidades.
Las razones ms poderosas de las personas por las cuales unen a un

grupo son:
- La atraccin interpersonal , que es, quiz, una de las razones ms
importantes para unirse a un grupo. Cuando un individuo descubre que
los miembros de un grupo son atractivos, el grupo le resulta atractivo
tambin. La belleza fsica, la semejanza, la proximidad y la percepcin
de la capacidad ajena son factores de la atraccin interpersonal.
- La semejanza de actitudes, el estado socioeconmico, la edad, el
sexo, la raza, y las caractersticas de personalidad son factores poderosos
que determinan la atraccin intergrupal.
Adems de la atraccin hacia los miembros de un grupo, las personas

pueden unirse a un grupo por varias otras razones. Por ejemplo, una persona
que cree que es importante proteger el medio ambiente puede unirse a algn
grupo de proteccin a la ecologa.
Mdulo 1
73
Desarrollo del grupo
La mayor parte de los grupos experimentan al principio alguna

inseguridad y requieren de cierto tiempo para orientarse, experimentan una
fase de conflicto por lo que hace a las relaciones personales y a la autoridad
entre los miembros del grupo, resuelven estos conflictos y al fin logran un
estado productivo en el cual los miembros del grupo trabajan orientados a la
realizacin de las metas del grupo.
Procesos grupales: estereotipos y prejuicios
PROCESO GRUPAL
Tiene que ver con cmo opera el grupo, cmo pone

sus dinmicas espontneas e inherentes
al servicio de sus objetivos.
74
Los grupos se conforman en torno a tareas comunes,

explcitas e implcitas.
Para ello se desarrolla una estructura organizacional que

indica cmo entrar en el grupo, la composicin, el poder,
el liderazgo, el reparto de trabajo, las normas, etc.
Mdulo 1
Los Estereotipos: son convicciones, en concreto, la creencia de que los

miembros de un grupo comparten unas caractersticas particulares. Los
estereotipos tienen que ver con la cognicin que se origina en el aprendizaje
cultural y las vivencias personales.
Walter Lippman denomina a los estereotipos como imgenes mentales

y los caracteriza como un tipo de pseudo-ambiente que media entre nosotros
y la realidad, influyendo en nuestra percepcin de sta; nos hablan del
mundo antes de verlo... En la mayora de los casos no es que veamos
primero, sino que definimos primero y luego vemos.
Campbell incluye en los estereotipos tanto factores externos que
corresponden a caractersticas del grupo descrito, como internos que son
motivaciones, incentivos y hbitos del grupo que mantiene el estereotipo.
As, los estereotipos reflejan al mismo tiempo el carcter del grupo descrito
y proyectivamente el que lo describe.
ESTEREOTIPO
75
Idea simplificada y comnmente admitida que

se tiene acerca de alguien o de algo.
Trmino introducido en 1922 por W. Lippman.
Hace referencia a las opiniones preconcebidas,
imagen mental simplificada, sobre un individuo,
un grupo o un objeto o situacin, no suficientemente
fundamentadas en la experiencia.
El sujeto, ante otro individuo, grupo o situacin,
le atribuye una serie de rasgos o cualidades sin
percatarse de las diferencias (raciales, tnicas,
socioeconmicas, de sexo...).
Mdulo 1
Los Prejuicios: son actitudes y opiniones, por lo regular negativas

respecto de los miembros de un grupo; son la evaluacin de alguien que forma
parte de otro grupo, basada nicamente en su raza, sexo, religin. Los prejuicios
positivos se presentan cuando se evala de forma positiva a los miembros de
nuestro grupo.
Segn Devine, es una cuestin que afecta a todos, ya que todos somos
susceptibles de ser sus vctimas o sus causantes. El prejuicio siempre va dirigido
a un grupo dentro de un contexto determinado, se manifiesta como una actitud
negativa y una serie de conductas discriminatorias que lo acompaan.
Los prejuicios y los estereotipos suelen ser el resultado de procesos

cognitivos naturales. Los prejuicios como actitudes son aprendidos desde el hogar;
otra fuente sociocultural de los estereotipos y de los prejuicios son los medios de
comunicacin de masas, los artculos de peridicos o los reportajes de televisin.
76
La causa fundamental de los prejuicios son los estereotipos negativos de

acuerdo con la postura cognitiva; la conviccin de que un grupo posee caractersticas
negativas genera desagrado y comportamientos discriminatorios. Los estereotipos y
los prejuicios dan lugar a la discriminacin. En la conducta dirigida a alguien
nicamente por pertenecer a un determinado grupo, la discriminacin es observable;
se refiere a actos manifiestos de las personas hacia los miembros de los grupos.
PREJUICIO es, como lo dice su nombre, el proceso

de pre-juzgar algo. En general implica llegar a un juicio
sobre el objeto antes de determinar dnde est realmente
la preponderancia de la evidencia, o la formacin de un
juicio sin experiencia directa o real.
El prejuicio es una actitud injustificada hacia un grupo
y los miembros que lo componen tomados en conjunto
y/o individualmente. En esta actitud no interviene
el conocimiento expreso de una persona concreta,
o de un grupo especfico, simplemente acta la
irracionalidad de rechazar por una determinada creencia,
sentimiento y/o disposicin a actuar.
Mdulo 1
CONSTRUCCIN
DE CONOCIMIENTOS
Y VALORES COMO RESULTADO DE LA

INTERACCIN HUMANA Y NATURAL
En el desarrollo de la persona juega un papel esencial el tipo de

interaccin que ella tenga con el medio social y natural. La calidad de las
interacciones afecta el desarrollo humano: lo propicia o lo obstaculiza.
Adems, la cantidad de interacciones, dependiendo de la calidad, tambin
afecta el desarrollo humano.
Las relaciones interpersonales son importantes, ya que limitan o

posibilitan las interacciones con el medio y pueden llevar a un desarrollo
desadaptado o a un desarrollo sano y armnico. Unas relaciones interpersonales
inadecuadas conducen a traumas, a bloqueos del desarrollo e, incluso, a
regresiones y a fijaciones en etapas anteriores. Por el contrario, unas relaciones
interpersonales adecuadas conducen a un desarrollo pleno de todas las
potencialidades del ser humano.
Cuantas ms posibilidades se tenga de interactuar con el medio

a travs de materiales concretos, actividades prcticas, experimentos,
proyectos, excursiones, visitas a museos y zoolgicos y trabajos para mejorar
el ambiente fsico de las comunidades, mayor ser el desarrollo personal.
Mdulo 1
77
PRINCIPIOS
DEL DESARROLLO PERSONAL
78
1) El universo y todo lo contenido en l, nuestros

pensamientos, son energa
2) Vivir el aqu y el ahora
3) Actuar activa e inactivamente
4) Ser responsables
5) Ser coherentes
6) Compartir. Vivir en equilibrio
7) Aprender permanentemente
8) Reflexionar sobre los fracasos
9) Superar el miedo
10) Ser flexibles
11) Ser nosotros mismos
12) Tener una intencin positiva
Hay dos puntos de vista:
1 Se piensa que las personas internalizan o aprenden los valores propuestos

por una autoridad, como resultado de una enseanza terica o, en el
mejor de los casos, de una enseanza ejemplificante que ilustra con
modelos la manera como se conduce o desempea una persona que
ha adquirido los valores que se presentan como ideales de las
interacciones sociales.
2 Hay otra concepcin segn la cual los valores se construyen o

elaboran por cada persona en funcin de las interacciones reales (objetivas)
que la comunidad establece con ella. Estas interacciones son las que
originan en las personas la necesidad de guiar sus acciones segn
ciertos ideales admitidos por cada uno como de cumplimiento
obligatorio y el no hacerlo as provoca una especie de malestar interno.
De acuerdo con esta segunda concepcin sobre la construccin de los
Mdulo 1
valores, si el nio vivencia en carne propia la necesidad de creer en

los dems y de tener credibilidad ante ellos, entonces construir el
valor de la honestidad.
Recomendaciones prcticas para llevar a la construccin de valores

(que estn en permanente construccin colectiva e individual):
a. Promover interacciones de reciprocidad entre las personas.
b. Proporcionar espacios para la reflexin colectiva, donde las personas

puedan coordinar diferentes puntos de vista en relacin con sus interacciones.
c. Proporcionar la conceptualizacin personal e institucional como una
opinin ms, sin imponerla y con la disposicin de correr el riesgo real
de que la persona llegue a construir conceptualizaciones diferentes a la
propuesta.
En resumen, la construccin de los valores sociales se origina en

las interacciones reales (objetivas) de reciprocidad entre las personas.
Los valores se desarrollan como fruto de las reflexiones colectivas

sobre dichas interacciones, en las cuales las conceptua-lizaciones de
las generaciones anteriores constituyen una opinin ms que puede ser
rechazada, aceptada y, casi siempre, perfeccionada.
Conocimientos y valores
El conocimiento se construye en interaccin con los otros, es el

resultado de esta interaccin, tiene algo de comn, algunos elementos generales,
pero la manera en que est armado es propia, como propios son los
mecanismos que le llevaron a armarlo.
Un conocimiento construido por la propia inteligencia tiene la ventaja

de que es asimilado y, al serlo, produce mayor crecimiento intelectual. En
efecto, cuando se debe construir algo hay necesidad de intervenir
activamente, tanto en lo que se va a construir como en las partes necesarias
para hacerlo: hay que imaginar mltiples maneras de relacionar las partes, o
sea, hay que transformar mental o realmente los elementos con que se
cuenta, hasta encontrar la solucin. Este encontrar la solucin posibilita
Mdulo 1
79
encontrar otras soluciones, enriquece al constructor.
Sobre esta forma de mirar la inteligencia, vale la pena resaltar lo

valioso de la teora de Piaget, quien hace un paralelo, como bilogo que era,
entre el desarrollo intelectual y el biolgico. En efecto, para l, de la misma
manera que cada organismo toma alimento del medio, de acuerdo con sus
necesidades y para asimilarlo lo transforma, la inteligencia tambin lo hace
as como la realidad. No sindoles posible ni a la mente ni al cuerpo incorporar
todo lo disponible, seleccionan de acuerdo con sus requerimientos. Pero el
proceso no termina all; as como el alimento ingerido y transformado modifica el
cuerpo que lo aloja, la mente es modificada por el contenido percibido y
transformado por ella.
80
Dentro del contexto anterior se considera entonces que el conocimiento

se ha realizado cuando la mente lo ha asimilado como propio; un conocimiento
est asimilado cuando la persona no slo puede enunciarlo sino tambin
llevarlo a su vida, es decir, cuando se le hace posible sentirlo, pensarlo y
actuarlo, y hay coincidencia en los tres aspectos.
En consecuencia, el pensamiento est cargado de valor afectivo

porque se desarrolla de acuerdo con el inters que el mundo haya logrado
despertar en la persona y el inters es de origen afectivo.
Mdulo 1
El mundo en busca de valores: nunca como en estos tiempos

se ha hecho tan necesario educar sobre valores
NECESIDAD DE EDUCAR
EN VALORES
RELACIN INDISOLUBLE ENTRE VALORES

Y EDUCACIN
Papel
central de
los valores
en el
dinamismo
de la
personalidad
Como metas de autorrealizacin
Regulacin del comportamiento
Marcos de conocimiento
81
Anlisis de situaciones
Resolucin de los conflictos

Toma de decisiones
- Aprender a conocer
- Aprender a hacer
- Aprender a vivir juntos

- Aprender a ser
Es urgente plantear la formacin de valores humanos y de la responsabilidad

moral como tarea fundamental de nuestras escuelas. La educacin en valores
no slo es de inters nacional sino que hay cada vez mayor preocupacin
internacional sobre el tema.
Mdulo 1
La necesidad de reforzar comportamientos sociales responsables

entre los jvenes, la creciente relevancia de los derechos humanos y de los
intereses de la ecologa y, ms recientemente, los alarmantes signos de
descomposicin de nuestra moral poltica llevan a maestros y padres de
familia a exigir que la escuela vuelva a asumir su funcin de formar en los
alumnos valores humanos, criterios ticos y la capacidad de usar responsablemente
su libertad.
La enseanza de los valores que se relacionan con la paz y los

derechos humanos ha conseguido grandes avances en el panorama internacional.
Hay ahora mayor conciencia de la importancia de este tipo de educacin y
se comprueba una conviccin generalizada de que los valores morales y
ticos deben desempear una funcin ms importante que la actual en la
construccin del mundo futuro.
82
Mdulo 1
EL MUNDO
DE LOS VALORES
EN LA EDUCACIN
Educacin y valores
Educar
en valores
Es construr
Formas
de vida
83
El tema de los valores, la educacin en los valores o los valores en la

educacin est siempre de actualidad y cada vez con mayor relevancia en el
proceso educativo. Ser una preocupacin de una educacin demasiado
acadmica, fundamentada sobre el conocimiento cientfico y tecnolgico?
En muchos centros educativos, los valores eran antes completamente

ajenos a la institucin escolar. El docente se senta solamente transmisor de
un conocimiento en una rama especfica de la ciencia y pona conscientemente
una distancia reglamentaria entre su persona y la del alumno. Se recuerdan
docentes que llegaban a clase, numeraban a los alumnos, explicaban o
preguntaban tratando a todo el mundo de usted y sin conocer a nadie por su
nombre, y, al marchar, cerraban la puerta tras de s dejando encerrada en el
aula su historia pedaggica. En los pasillos, el saludo correcto y distante,
contribua an ms a remachar la imagen de persona que se mantena al
margen, sin mezclarse en los asuntos de sus alumnos.
La distorsin de valores en la escuela trae consigo indisciplina, bajo

rendimiento, apata en el estudio, baja autoestima, ausencia de dignidad, etc.
Existan (todava existen ahora) instituciones donde predominaba esta
Mdulo 1
clase de docente y el alumno se senta sometido a una educacin acadmica,

bastante fraccionada y falto de un objetivo ltimo que diese sentido a tantos
conocimientos de tantas asignaturas o reas.
Probablemente, lo nico importante como meta final haya sido la de
preparar para la Universidad o un Instituto Superior.
Calidad educativa:
suma de conocimientos o formacin de valores?
84
Educacin de calidad es aquella que asegura a todos los

jvenes la adquisicin de los conocimientos,
capacidades, destrezas y actitudes necesarias para
equiparlos para la vida adulta.
La escuela de calidad es la que promueve el progreso de
sus estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo
en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y
su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el
que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar
esos resultados. (J. Mortimore)
Se puede cuestionar la racionalidad de que en el mundo moderno slo
basta desarrollar la capacidad de autogenerar conocimientos como sinnimo
de calidad educacional, dejando de lado el desarrollo integral de la personalidad.
El desarrollo inusitado que alcanza hoy la ciencia y la tecnologa, as

como el fenmeno de la globalizacin, vienen marcando cambios profundos
en toda la vida social. Una de las ramas que recibe el influjo de tan colosales
transformaciones es la educacin institucionalizada.
Este contexto tiene profundas implicancias en la educacin y especialmente

en la formacin de determinados valores.
Mdulo 1
Los valores constituyen guas generales de conducta que se derivan

de la experiencia adquirida a travs de las relaciones sociales y le dan
sentido a la vida, propician su calidad y tienen que ver directamente con la
realizacin de la persona, el bien de la comunidad y la sociedad en su
conjunto.
El apego a la verdad en la ciencia, el amor a la patria y al trabajo, la
solidaridad, la honradez y la honestidad son, entre otros, valores de inapreciable
significacin a alcanzar en el proceso educativo, en intercambio permanente
con las influencias de la familia y la comunidad.
En la formacin de valores, entra a desempear un papel activo el

mundo de relaciones sociales en el que se inserta el sujeto, slo que es a
travs de l y de la personalizacin de esas relaciones que se va conformando
el sistema de valores que van consolidndose en el patrimonio individual de
ese sujeto en cuya personalidad se va integrando lo afectivo y lo cognoscitivo.
En los marcos del proceso pedaggico, la formacin de valores debe

estar presidida por condiciones tales como el respeto y la aceptacin de cada
persona, un clima de comunicacin adecuado y ajeno al autoritarismo,
propicio a la duda y la divergencia razonada, con la presencia permanente de
la curiosidad por el saber y el afn de descubrir.
Todo esto exige un docente responsable, amante de su profesin y de
sus alumnos, que evite ser el centro del proceso para convertirse en mediador
del mismo.
Como puede apreciarse, la escuela moderna, adems de estar necesitada

de fomentar valores, al crear estas premisas est fomentando un ambiente
adecuado para el trabajo intelectual y creador, precondiciones todas importantes
para poder hablar a su vez de calidad educacional.
Mdulo 1
85
EDUCACIN
EN VALORES
O EDUCACIN AFECTIVA?
A la educacin en valores se le puede tambin llamar educacin afectiva

y debe darse en tres niveles:
1 Educacin Sentimental
2 Educacin Motivacional
3 Educacin tica
La nocin central del primer nivel es el carcter; la del segundo, la

voluntad y la del tercero, la dignidad.
86
1 La Educacin Sentimental. En el origen de los valores hay un acto de

evaluacin. Apreciamos o despreciamos una cosa, un comportamiento, una
persona. No vivimos en un mundo de conocimientos puros, sino de atracciones
y repulsiones. Cuando el nio nace est acuciado por necesidades que tiene
que satisfacer, sin saber cmo hacerlo. Afortunadamente tiene unos sensores
de direccin, unas experiencias evaluativas, que le van a permitir orientar su
comportamiento. Estos sensores de direccin son tres:
1) Las sensaciones de placer y dolor.
2) Los deseos y las actividades consumatorias.
3) Los sentimientos.
Gracias a estas experiencias, la realidad se nos presenta dotada de

cualidades positivas o negativas, atrayentes o aversivas. Los seres se vuelven
acogedores o peligrosos, divertidos o aburridos, amistosos u hostiles. Estas
cualidades son lo que llamamos valores. Se nos dan en las experiencias
que he descrito. Por eso, el mximo representante de la filosofa de los
valores, Max Scheler, dijo que captbamos los valores mediante los
sentimientos.
La primera finalidad de la educacin afectiva es ayudar a formar una

plataforma bsica adecuada para captar los valores debidos, es decir,
aquellos que nos van a facilitar la tarea de llevar una vida feliz y digna.
Mdulo 1
La Educacin Sentimental pretende dar una respuesta

globalizadora a las necesidades suscitadas en el
sistema educativo, como son el desarrollo integral de
la persona, la transversalidad, la diversidad y la
orientacin para un proyecto de vida.
La Educacin Sentimental en los jvenes debe ser

entendida y vivida como forma de desarrollar nuestras
capacidades de comunicacin, de entendimiento, de
ternura, de sensibilidad y de responsabilidad respecto
de otras personas.
2 La Educacin Motivacional. La voluntad es una capacidad que se va
construyendo. Deja de ser una facultad global para convertirse en un conjunto
de capacidades que permiten al sujeto liberarse de una serie de determinismos.
Se la define como el uso inteligente de la motivacin. La eficacia de los
sistemas motivacionales es indudable, lo importante es saber aprovecharlos
de una manera inteligente.
La Educacin Motivacional consiste en aprender los

mecanismos del autocontrol y del libre ejercicio de la
voluntad y de la autodeterminacin. La capacidad de
mediatizar el deseo, de aplazar las recompensas, de
tolerar las frustraciones, de sentirse competente, de
poseer una autoestima equilibrada, son aspectos que
corresponden a la Educacin Motivacional o proceso
de construccin de la capacidad de
autodeterminacin. Su base es la idea
de voluntad.
Mdulo 1
87
3 La Educacin tica. La Educacin tica forma el tercer nivel de la

educacin afectiva. Es la encargada de justificar los valores pensados y de
fundar -si es posible- la idea de deber y su contenido.
Simplificando las cosas se puede dividir los distintos sistemas ticos

en dos grandes grupos: los que se fundan en el concepto de felicidad y los
que se fundan en el concepto de deber.
La Educacin tica es la encargada de justificar los

valores pensados y de crear si es posible la idea del
deber y su contenido. Su base es la idea de dignidad y
de derecho como concepto unificador de la tica de la
felicidad y la tica del deber.
88
Las ticas que se fundan en la idea de felicidad tienen resuelto el

problema de la motivacin. Quin no va a buscar la felicidad? Sin embargo,
no resuelven el problema de la fundamentacin de los valores, ya que cada
cual busca la felicidad donde puede.
Las ticas fundadas en el deber resuelven el problema del fundamento

de los valores (el imperativo categrico, por ejemplo) pero no son capaces de
convertir los deberes en motivos. Por qu voy a cumplir el imperativo categrico?
La solucin tendra que venir de un concepto que uniera el poder

motivador de la felicidad y el poder justificador de las teoras del deber.
Existe esa idea? Me parece que s. Se trata del concepto de derecho sobre
el que propongo construir la tica.
De ese modo la enseanza en valores, que comienza siendo educacin

sentimental, termina introduciendo al alumno dentro del exigente, inevitable,
magnfico orden de los derechos y de la dignidad.
Mdulo 1
Los valores en el aula
Para poder analizar la enseanza de valores en el aula,

es importante recalcar que una alternativa funcional
es la dinmica de grupos, que se ocupa de los
componentes y procesos que aparecen en la vida de
los grupos, no se refiere slo a las modas y recursos
para dinamizar a un grupo, su campo de trabajo
abarca desde lo que es un grupo hasta los
movimientos de fuerzas que se generan en su interior,
es decir dar vida a un grupo.
La adquisicin de un valor supone que se ha convertido en algo propio

de la persona, que informa su comportamiento y dirige sus actuaciones. Eso
requiere un largo tiempo y una continuidad.
Quien quiera establecer una educacin orientada hacia la adquisicin

de valores, tiene que asumir que sa (adems de la de los padres y el tutor),
es una funcin especfica del docente, que los valores se fomentan en las
aulas y que, por tanto, todo docente participa de la tarea de educar.
Si se desea desarrollar valores en la escuela, slo podr realizarse

eficazmente con los conductores y docentes, gracias a un cambio de su propia
mentalidad didctica. Educar es un asunto de todos y cada uno de los
miembros de una institucin. Cuando se trabaja con nios o adolescentes no
se puede ser nicamente transmisor de conocimientos cientficos, sino que
esos conocimientos deben servir para que se produzca la asimilacin de un
sistema de valores.
Aspectos a considerar para la formacin en valores
1. Respetar los derechos de los alumnos.

2. Considerar las diferencias de los alumnos tratndolos con equidad.
3. Propiciar actitudes que fortalezcan su autoestima.
Mdulo 1
89
4. Desarrollar actividades que fomenten la participacin sana e

incentiven la prctica de valores como la solidaridad, la colaboracin, la
honestidad, la responsabilidad, etc.
5. Otorgar espacios para la convivencia armoniosa basndose en normas
elaboradas con los mismos alumnos.
6. Estimular las actitudes positivas de los alumnos, as como analizar
crticamente las actitudes negativas para arribar a juicios de valor.
7. Motivar la participacin responsable de los alumnos en acciones de
bienestar general y de apoyo a la comunidad.
Las metodologas de enseanza en la formacin de valores
90
En la base del desarrollo del juicio moral est el desarrollo de los

procesos lgicos que lo posibilitan. Como prerrequisito para la formacin de
una moral autnoma estar la necesidad de implementar mtodos que faciliten
la evolucin del educando de estadios inferiores hacia estadios superiores,
del desarrollo cognitivo de estadios centrados en el pensamiento concreto
hacia estadios centrados en el pensamiento formal.
Se deben superar los mtodos educativos basados en la transmisin

de la informacin, en la memorizacin, en la repeticin, en la solucin de
problemas de la manera particular como el docente espera o como est
establecida en un texto, se deben emplear mtodos activos para avanzar
hacia estrategias educativas orientadas a la construccin del
conocimiento, a las experiencias valorativas vivenciales, la cooperacin, el
dilogo, la solidaridad; a la aceptacin del error como punto de partida
de los aprendizajes, a trabajar en cada asignatura o rea dentro de la
lgica misma para la construccin de conocimientos en ella.
Es decir que es necesario orientar los aprendizajes especficos en las

distintas reas del conocimiento al desarrollo de un pensamiento crtico en el
alumno, un pensamiento que admita la pluralidad de opciones y la divergencia
en los procesos de construccin del saber. Slo as se lograrn las bases
para un juicio autnomo frente a la valoracin de la realidad humana y social.
Las perspectivas pedaggicas que ms aportan a este nivel son el
constructivismo, la educacin personalizada y la pedagoga conceptual.
En este contexto de vertiginoso desarrollo, la escuela debe proveer un

efectivo acceso al conocimiento cientfico, tecnolgico, humanstico y
Mdulo 1
artstico; formar personas capaces de enfrentarse a la incertidumbre, tomar

decisiones, plantearse objetivos, desarrollar sus competencias bsicas, afianzar
su identidad en la pluralidad; debe facilitar el aprendizaje en la cooperacin,
cultivar la autonoma y el ejercicio del dilogo, la reflexin y el debate, en el
contexto de la prctica pedaggica cotidiana.
Principales recomendaciones metodolgicas para fomentar

los valores
1 Enfocar el contenido de las asignaturas o reas y el de las dems

actividades que se realizan en la escuela, de manera que el estudiante
le otorgue un significado a lo que aprende y lo relacione con lo cotidiano.
2 Generar un clima emocional adecuado como elemento movilizador
de la independencia cognoscitiva, la originalidad y la orientacin de sus
valores.
3 Promover en los estudiantes una participacin ms consciente y

autnoma, a la vez que movilizar en ellos aquellos aspectos que
potencialmente generen su desarrollo en los ms variados espacios de
actuacin, como medio de preparacin para la vida.
4 Propiciar que el alumno, una vez conocido el objeto de estudio, plantee
sus propios objetivos de aprendizaje y defina el modo en que los
utilizar en la vida cotidiana.
5 Utilizar una dinmica de grupo que estimule la autoestima, la

autovaloracin y la coevaluacin de las actividades realizadas, de modo
que los alumnos puedan conocerse a s mismos, definir sus intereses,
limitaciones y temores, a la vez que puedan reflexionar sobre sus posibilidades
reales.
6 Manifestar por el docente un modo de actuacin pedaggica que

pueda convertirse en paradigma de dignidad, honestidad, bondad y tolerancia
a la diversidad.
Mdulo 1
91
92
Mdulo 2
EDUCACIN
EN VALORES
En el Mdulo anterior mencionamos algunos valores ya que como se

dijo anteriormente no existe una ordenacin deseable o clasificacin nica
de los valores; las jerarquas valorativas son cambiantes, fluctan de acuerdo
a las variaciones del contexto; aqu desarrollaremos slo algunos.
LIBERTAD
Ser libre no es hacer lo que a uno le apetece, quiere

decir ser dueo de s mismo, saber obrar sobre la base
de la razn y cumplir el propio deber. (Durkheim)
93
Exterior: Fsica / Social / Poltica
Interior: Eleccin / Ejercitar-Hacer
Muchas personas consideran que la Libertad es hacer lo que deseen

y ser como ellos quieran, sin embargo el concepto va ms all, puesto que
consiste en hacer todo lo que no dae a otros y que el ejercicio de sus derechos
debe asegurar a los otros miembros de la sociedad el goce de los mismos
derechos, y estos lmites se determinan por la ley.
La Libertad es la posibilidad que tenemos de decidir por nosotros
mismos cmo actuar en las diferentes situaciones que nos presenta la vida.
El que es libre elige, entre determinadas opciones, la o las que le parecen
mejores o ms convenientes, tanto para su bienestar como para el de los
Mdulo 2
dems o el de la sociedad en general. Las personas libres piensan muy bien

lo que van a hacer antes de decidirse a actuar de una u otra manera, pues
saben que la Libertad no es sinnimo de hacer lo que se nos d la gana, y
que la mayora de nuestros actos tienen consecuencias buenas o malas
segn el grado de responsabilidad con el que actuemos.
La Libertad es el primer valor a tener en cuenta porque es el
presupuesto para la existencia de todos los dems. Cuando la tica nos dice
lo que debemos hacer en conciencia, la Libertad para escoger entre varias
posibilidades tiene que estar presupuesta. La Libertad es pues la condicin
de posibilidad del sentido de cualquier enunciado que se refiera a lo que
debemos hacer. Podemos distinguir tres modos de entender la Libertad:
Libertad como participacin. Se refiere con esto a la libertad poltica

de la que gozaban los ciudadanos en la Atenas de Pericles. Libertad
significaba participacin en los asuntos pblicos, derecho a tomar parte
en las decisiones comunes, despus de haber deliberado
conjuntamente
sobre
todas
las
opciones
posibles.
Libertad como independencia. Los intereses de los individuos pueden

ser distintos de los de su comunidad, e incluso pueden ser
contrapuestos. Conviene establecer los lmites entre cada individuo y
los dems, como tambin entre cada individuo y la comunidad, y
asegurar que todos los individuos dispongan de un espacio en que
moverse libremente sin que nadie pueda interferir. As nace la Libertad
de conciencia, de expresin, de asociacin, de reunin, de desplazamiento,
etc. Es la Libertad que nos permite disfrutar de la vida privada: la vida
familiar, el crculo de amigos, las asociaciones en las que entramos
voluntariamente, nuestros bienes econmicos, garantizados por la propiedad
privada, etc.
94
Libertad como autonoma. Libre es la persona autnoma, es decir, la

que es capaz de darse sus propias leyes. Una ley no es una simple
accin, sino una universalizacin vlida para una infinidad de acciones
similares y que legitima cada una de ellas. El uso crtico de nuestra
razn nos lleva a reconocer principios universales en las leyes que nos
damos libremente a nosotros mismos (por ej.: ser coherentes, ser
veraces, ser solidarios). Ser libre entonces significa saber detectar esos
principios universales y aprender a incorporarlos en la vida cotidiana.
Mdulo 2
La Libertad, como valor, implica:
- Capacidad de decidir por s mismo y de autodeterminarse;

- Asumir las consecuencias de las propias decisiones;
- Perseverar en las opciones hechas voluntaria y conscientemente en
funcin de la realizacin de un proyecto de vida;
- Ser responsable con uno mismo y con la comunidad;
- Comprometerse en la bsqueda del bien comn, con una actitud
crtica y tolerante;
- El respeto y reconocimiento en cada ser humano de un mbito de
decisiones y opciones intransferible y propio.
El antivalor/contravalor: La Esclavitud
Ser un esclavo es estar controlado por otra persona o

personas de tal manera que tu voluntad no pueda
determinar el curso de tu vida, ni ser remunerado por tu
trabajo, siendo estos sacrificios imposibles de reclamar.
Segn Kevin Bales, uno de los expertos mundiales sobre
la esclavitud contempornea, la gente es esclavizada por
la violencia, y retenida en contra de su voluntad, con la
finalidad de ser explotada.
Mdulo 2
95
Honestidad
La Honestidad no consiste slo en franqueza (capacidad de
decir la verdad) sino en asumir que la verdad es slo una y
que no depende de personas o consensos, sino de lo que el
mundo real nos presenta como imprescindible de reconocer.
Las acciones honestas engrandecen a quien las
lleva a cabo.
96
Honestidad es armonizar las palabras con los hechos, es tener identidad

y coherencia para estar orgulloso de s mismo.
Es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la conducta

que se observa hacia el prjimo, que junto a la justicia, exige dar a cada quien
lo que le es debido. Es por ello que la Honestidad encuentra en la verdad su
mxima expresin, de manera que si faltamos a la verdad aunque sea en
parte, estamos siendo deshonestos.
La Honestidad es el valor indispensable para que las relaciones
humanas se desenvuelvan en un ambiente de confianza y armona, pues
garantiza respaldo, seguridad y credibilidad en las personas. Es la cualidad
que queremos encontrar en las personas, pues la Honestidad hace todo ms
claro y ms sencillo.
La Honestidad est muy relacionada con la verdad. La Honestidad se

refiere a una manera correcta de actuar en congruencia con los valores y
normas individuales socialmente aceptadas. La verdad en sentido filosfico,
como la Honestidad en sentido prctico, constituyen rasgos valiosos de la
naturaleza humana. La afirmacin de que la verdad es aprehendida y comunicada
por los sabios es valiosa para nosotros en este momento. La verdad debe ser
transmitida de una amigo a otro, del padre al hijo, del profesor al estudiante.
La pregunta es cmo lograrlo, qu pueden hacer los profesores para fomentara,
en qu situaciones, etc. Se debe hablar siempre con la verdad, pues en ella
subyacen una serie de valores y actitudes.
Mdulo 2
La Honestidad es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa

y lo que se hace, conducta que se observa hacia los dems y exige a cada
quien lo que es debido.
Para ser honesto es importante ser sincero con uno mismo, fiel a la
promesa hecha con las personas con quienes convivimos o tratamos. Ser
honesto es tener un comportamiento adecuado, correcto, justo y desinteresado.
Si eres honesto tendrs el reconocimiento de los dems, porque el
interior y el exterior son el reflejo el uno del otro. No existen contradicciones
entre los pensamientos, palabras o acciones. Esta integracin proporciona
claridad y ejemplo a los dems; ser interiormente de una forma y exteriormente de
otra ocasiona dao y conflictos, porque no se puede estar cerca de los
dems ni los dems querrn estar cerca de una persona que no es confiable
o digna de confianza. El valor de la honestidad es visible en cada accin que
se realiza.
Cuando existe honestidad y limpieza en lo que se hace, hay cercana

y cario; sin estos principios la sociedad no puede funcionar, esto significa
nunca hacer un mal uso de lo que se nos confa, por ejemplo, usar los
recursos de manera adecuada para las necesidades bsicas, pues los recursos
bien utilizados crean bienestar y se multiplican.
Una persona honesta es aquella que es sincera y congruente con lo

que piensa, siente y hace, sin hacerle dao al prjimo. Una persona que no
engaa, no miente, es confiable, evita las murmuraciones y crticas destructivas
y tiene especial cuidado en el manejo de bienes econmicos y materiales.
Mdulo 2
97
El antivalor/contravalor: Deshonestidad
La Deshonestidad no tendra ningn papel en un mundo

en que imperara la realidad y estuviera habitado por
seres humanos plenamente conscientes.
Desgraciadamente, debemos de convivir con la
Deshonestidad. Los humanos, abrigamos una variedad
de tendencias e impulsos que no armonizan
espontneamente con la razn. Debido a esto, los
asuntos laborales, de trabajo o bien de ndole familiar
conllevan la desconfianza en todos los puntos que les
competen creando una fuerte traba entre quienes
interaccionan.
98
Humildad
Una persona que personifique la Humildad har el
esfuerzo de escuchar y de aceptar a los dems. Cuanto
ms acepte a los dems, ms se tendr a esa persona en
gran estima y ms se la escuchar.
Una palabra dicha con Humildad tiene el significado de
mil palabras.
Humildad es reconocer nuestras debilidades, cualidades y capacidades

y aprovecharlas para obrar en bien de los dems, sin decirlo.
El valor de la Humildad ayuda a las personas a contener la necesidad

de decir o hacer gala de sus virtudes a los dems. Una persona que vive la
humildad hace el esfuerzo de escuchar y de aceptar a todos. Cuanto ms
Mdulo 2
aceptamos, ms obtenemos el cario y reconocimiento, porque una palabra

dicha con Humildad tiene el significado de mil palabras agradables.
Humildad es aceptar las cualidades con las que nacemos o nos

desarrollamos, desde el cuerpo hasta las posesiones ms preciadas. Por
tanto, debemos utilizar estos recursos de forma valiente y benevolente. Ser
humilde es dejar hacer y dejar ser, si aprendemos a eliminar la arrogancia,
reconocemos las capacidades fsicas, intelectuales y emocionales de los
dems. Por tanto, el signo de la grandeza es la Humildad. La Humildad permite
a la persona ser digna de confianza, flexible y adaptable. En la medida en
que somos humildes, adquirimos grandeza en el corazn de los dems.
El xito en el servicio a los dems proviene de la Humildad; cuanto

ms humildes, seamos mayores logros obtendremos. No puede haber beneficio
para el mundo sin la humildad. Una persona humilde puede adaptarse a
todos los ambientes, por negativos que stos sean; nunca dirn no era mi
intencin decirlo, segn la actitud, las palabras reflejarn eso, entonces
debemos cuidar nuestras palabras para no lastimar sin desearlo. Cuando
expresemos una opinin debemos hacerlo con el corazn y la mente abierta
para aceptar las particularidades, la fortaleza y la sensibilidad de uno mismo
y de los dems.
Para ser humildes, necesitamos ser realistas, conocernos a nosotros
mismos tal como somos. nicamente as podremos aprovechar todo lo que
poseemos para obrar el bien. Siempre encontramos cosas en nuestra propia
persona que no nos gustan, capacidades que no estamos aprovechando o
cualidades que no estamos desarrollando. Lo importante es aceptar la situacin
e intentar luchar por superarse da a da.
Eliminar el yo y el mo. Humildad es dejar hacer y dejar ser. La piedra del

conflicto yace en la conciencia del yo y del mo y la posesividad de un rol, de
una actividad, de un objeto, de una persona, incluso del cuerpo. Paradjicamente,
esta conciencia le hace perder a uno aquello a lo que quiere agarrarse y,
especialmente, le hace perder lo ms significativo, los valores universales
que dan valor y sentido a la vida. La Humildad elimina la posesividad y la
visin limitada que crean lmites fsicos, intelectuales y emocionales. Estas
limitaciones destruyen la autoestima y levantan muros de arrogancia y de
orgullo que distancian a las personas. La Humildad acta suavemente en las
fisuras, permitiendo el acercamiento.
Mdulo 2
99
Todo el mundo se reverencia ante una persona que posee la virtud de

la Humildad, ya que todos se reverencian ante los que se han reverenciado
primero. Por tanto, el signo de la grandeza es la Humildad. La Humildad permite
a la persona ser digna de confianza, flexible y adaptable. En la medida en
que uno se vuelve humilde, adquiere grandeza en el corazn de los dems.
Quien es la personificacin de la humildad har el esfuerzo de escuchar y
aceptar a los dems. Cuanto ms acepte a los dems, ms se le valorar y
ms se le escuchar. La Humildad automticamente le hace a uno merecedor
de alabanzas.
En las altas mareas de las interrelaciones humanas, la Humildad es el

faro de luz que emite seales sobre lo que nos espera a lo lejos. Para captar
estas seales, la pantalla de la mente y del intelecto debe estar limpia. La
humildad proporciona la capacidad de percibir situaciones, discernir las causas
de los obstculos y las dificultades as como de permanecer en silencio.
Cuando uno debe expresar una opinin lo hace con la mente abierta y con el
reconocimiento de las particularidades, la fortaleza y la sensibilidad de uno
mismo y de los dems.
100
La Humildad, al igual que el concepto de ser un depositario, abarca

nuestra relacin con la naturaleza y nos obliga a no transgredir las leyes
naturales. La naturaleza proporciona tanta vida como un cordn umbilical.
Explotar con arrogancia el hbitat natural y daarlo es poner en peligro a toda
la familia humana. Humildad es interiorizar los principios naturales en la
conducta personal, en las relaciones y en otros aspectos del desarrollo
humano. Sin Humildad no podemos crear sociedades civiles ni servir al mundo
de manera benevolente.
Mdulo 2
El antivalor/contravalor: Soberbia
La Soberbia niega y contradice lo que la Humildad afirma

y aconseja. Mientras la Soberbia estimula la arrogancia,
la vanidad, la egolatra y la presuncin de querer ser lo
que no se es, la Humildad es la virtud que da el
conocimiento de s mismos, de las limitaciones, las
debilidades y las capacidades para tratar con prudencia
y obrar con respetuosidad a todo ser viviente.
Amor
El Amor es el principio que crea y sustenta las relaciones

humanas con dignidad y profundidad. El Amor espiritual
nos lleva al silencio, y ste tiene el poder de unir, guiar y
liberar a las personas. El Amor es la base para el
principio de ecuanimidad entre el espritu y la persona.
El Amor es el catalizador para el cambio, el desarrollo
y los logros.
Cuando el Amor est combinado con la fe, crea una base fuerte para
la iniciativa y la acin.
El uso ms comn de esta palabra est referido nicamente a la

relacin de pareja hombre-mujer, aunque pudiera causarnos alguna incomodidad.
Pero el significado del Amor, va mucho ms all de su uso ertico, que tiene
que ver con ste, que es como uno de los valores fundamentales para la
Mdulo 2
101
convivencia social en general, y tambin por supuesto para la convivencia

intercultural.
El Amor, como valor, implica:
- Entrega y donacin hacia el prjimo, especialmente los ms necesitados;

- Aceptacin de las cualidades y defectos de los dems;
- Apertura y actitud de dilogo hacia los semejantes;
- Capacidad de inspirar confianza y simpata en un clima de familiaridad
acogedora y serena;
- Capacidad para sostener, colaborar, animar, guiar y acompaar;
- Ganarse el corazn de las dems personas;
- Vivir la fidelidad y la lealtad como expresiones de entrega desinteresada.
102
Un principio fundamental que, tal vez a fuerza de repetirlo, escapa del

horizonte cotidiano de los seres humanos, es el del Amor. Amor al prjimo.
Pero Amor autntico, amor entendido como mxima e incondicional entrega.
Un Amor que comporta una transformacin desde lo ms ntimo y escondido,
desde el centro de la persona, desde su corazn hacia fuera, hacia su prjimo,
hacia la sociedad; de modo que no siga haciendo lo acostumbrado, sino que
cambie de mentalidad y se convierta, que se aparte de sus egosmos y vaya
hacia sus prjimos.
Independientemente de las ideas que tenemos de las religiones,

debemos todos reconocer que somos seres espirituales. Seres que estamos
llamados a no quedarnos encerrados en nosotros mismos, egostamente.
Sino, por el contrario, estamos llamados a avocarnos a los dems, para
establecer los lazos de hermandad que debe haber entre todos los seres
humanos.
Desde este punto de vista, el Amor al prjimo es un deber que no

admite excepcin. Parte del Amor a s mismo, como base para abrirse al
Amor al prjimo. El desinters, la dilatacin del yo que se vierte al nosotros,
dice un autor, no denota oposicin alguna al ordenado amor a s mismo, sino
nicamente al desordenado que se restringe y aferra al propio yo.
Puesto que el Amor apunta de la manera ms directa y completa al
valor en cuanto tal, y la espiritualidad humana en sus fuerzas creadoras invita
con la mxima intensidad de la unin, con los valores objetivos y sus leyes,
el Amor es tambin la fuerza ms poderosa para comunicar una noble
Mdulo 2
estructura a la totalidad de la vida humana y llevar a su plena realizacin el

orden moral.
Aparte de los muchos beneficios que derivan de la fuerza del Amor, el

efecto ms importante que produce en las personas individuales es que las
saca de s, hacia las distintas formas primordiales de comunidad humana; un
cambio de perspectiva, de actitudes y de vida necesario frente a un mundo
que rinde tributo al individualismo y a diferentes grados de egosmo.
La base del Amor verdadero. La base del Amor real entre las personas es
espiritual. Ver al otro como un ser espiritual, como un ser en s, es ver su
realidad. Ser consciente de esa realidad es tener Amor espiritual: cada
persona internamente completa, autnoma, pero al mismo tiempo totalmente
interconectada con los dems, reconoce ese estado en el otro. Como
consecuencia, hay Amor constante y natural. El Amor verdadero se da
cuando el ser tiene Amor hacia su propio ser. El Amor por s mismo es eterno,
ya que el alma nunca muere. Tal Amor es virtuoso y proporciona alegra. El
apego a lo perecedero es errneo y causa sufrimiento.
Cuando prevalece el Amor espiritual, es imposible que haya enemistad,

odio, ira o celos. Los sentimientos negativos se transforman en positivos gracias
a la serenidad del Amor. En el Amor espiritual hay armona, ya que el Amor
elimina las tendencias a controlar o a ser dependiente, y asegura la bondad,
el cuidado y la comprensin amistosa.
El antivalor/contravalor: Odio
El Odio es un sentimiento negativo,

de profunda antipata, disgusto, aversin,
enemistad o repulsin hacia una persona, cosa,
situacin o fenmeno, as como el deseo de evitar,
limitar o destruir aquello que se odia.
Mdulo 2
103
Paz
En su forma ms pura, la Paz es silencio interno lleno del

poder de la verdad.
La Paz es la principal caracterstica de una sociedad
civilizada y el carcter de esta sociedad puede verse a
travs de la conciencia colectiva de sus miembros.
104
Entender la Paz como valor humano significa pues, convertirla en

motivo que oriente nuestra actividad en las diversas esferas de la vida social
(moral, intelectual, laboral, artstica, poltica...); trabajar como educadores
para influir en su interiorizacin por todas aquellas personas que nos rodean;
contribuir a crear ambientes apropiados para el desarrollo armnico de las
relaciones interpersonales; aprender y ensear a solucionar conflictos de
manera que stos sean fuentes de desarrollo y no causas de agresividad, en
fin, hacer todo lo posible por lograr que la Paz, en su ms amplia concepcin,
ocupe un lugar significativo en la jerarqua de valores, tanto en las dimensiones
individual y grupal, como en la nacional y en la internacional.
La Paz, se ha dicho, es un deseo del hombre, aunque, como afirma

Galtung, J. (1985: 27), pocas palabras han sido usadas tan a menudo y de
pocas se ha abusado tanto, debido, tal vez, a que la Paz sirva de medio para
obtener un consenso verbal: es difcil estar por completo en contra de la Paz.
Pese a ello, el trmino no ha sido entendido de manera unvoca por todos: se
llama Paz negativa a la ausencia de guerra o conflicto, mientras que la positiva
tiene un carcter ms constructivo como veremos. Por eso, contina el autor
citado diciendo que llamar Paz a una situacin en que impera la pobreza, la
represin y la alienacin es una parodia del concepto (1981, a: 99).
Se impone, pues, la necesidad de una comprensin amplia y no restrictiva

de la Paz, entendindola como un valor que afecta a todas las dimensiones
del ser humano; que se refiere al aspecto social y de justicia; que no admite
desigualdad ni dominio, sino reciprocidad e interaccin; que se trata de un
proceso dinmico y est, asimismo, referida al desarrollo y a los derechos
humanos.
Mdulo 2
Qu es la Paz? Es energa, una energa cualitativa que emana constantemente de la nica Fuente eterna. Es una fuerza pura que penetra en el
caparazn del caos y, por su propia naturaleza, automticamente pone a las
personas y las cosas en un orden equilibrado. El propio ser contiene un
depsito de recursos vitales, uno de los cuales es la Paz. Reconocer que la
cualidad original del ser humano es la Paz, significa dejar de buscarla en el
exterior. La Paz, en su forma ms pura, es silencio interno lleno del poder de
la verdad.
La Paz est compuesta de pensamientos puros, sentimientos puros y

buenos deseos. Cuando las energas del pensamiento, de la palabra y de la
accin estn en equilibrio, estables y libres de violencia, la persona est en
Paz consigo misma, con sus relaciones y con el mundo. Ejercitar el poder de
la Paz abarca el principio fundamental de la espiritualidad: mirar hacia
adentro para despus mirar hacia fuera con valor, determinacin y propsito.
El primer paso en este proceso requiere un examen cuidadoso de los propios
pensamientos, sentimientos y motivaciones. Al abrir la ventana del ser interno,
las personas pueden clarificar y determinar las actitudes y patrones de conducta
que son destructivos y que causan caos e intranquilidad.
Cmo comienza la falta de Paz. En un momento dado, las personas dicen
que desean tener Paz en la mente y al momento siguiente dicen cosas
hirientes. Los chismes intiles esparcen la intranquilidad, al igual que lo hace
la ira. La falta de Paz comienza con unos pocos pensamientos de ira,
contundentes, que despus se expresan en palabras, y en algunos casos se
intensifican hasta alcanzar proporciones incontrolables de violencia.
La gente dice que quiere Paz en el mundo, pero qu clase de Paz

desea? La gente pide la Paz, pero quin es responsable de la Paz? Puede
ser un instrumento para la Paz aquel que permanece intranquilo? La
autenticidad de la accin depende de la autenticidad de la persona. Actualmente,
los polticos se dedican a establecer, promover y resguardar la Paz. Se invierte
una tremenda cantidad de recursos humanos e investigaciones para restablecer
la Paz en el mundo. Incluso se otorgan premios a los que hacen una labor
por la Paz. Se ha enfatizado el valor de la Paz precisamente por la gran falta
de Paz que existe, la cual se ha infiltrado en nuestra vida con mayor
profundidad de lo que nos atrevemos a admitir.
En su forma ms conocida, la falta de Paz puede sentirse como estrs
y presin debido a las responsabilidades familiares, laborales, sociales y a
Mdulo 2
105
otras obligaciones. En su condicin ms grave, la intranquilidad se manifiesta

en colapsos, nervios, adicciones, abusos, crmenes, desequilibrios emocionales y
otros problemas psicosomticos. Aunque la ciencia mdica ha ayudado a
aliviar los sntomas del estrs y la psicologa ha contribuido al entendimiento
de la psique, sigue existiendo una bsqueda genuina de una espiritualidad
funcional y capacitadora que pueda producir en el individuo un estado mental
de calma y relajacin. Las cualidades internas y el poder del pensamiento de
los seres humanos se reconocen rpidamente como herramientas para tratar
con el mundo y con sus crecientes demandas. En el proceso de curacin, se
examina la salud desde una perspectiva integral, asociando ambas energas:
la fsica y la espiritual. Aunque se goce de salud fsica, los recursos espirituales
se aprovechan con el fin de mejorar las habilidades personales y las relaciones
interpersonales.
El antivalor/contravalor: Guerra
106
La Guerra no es otra cosa que un duelo en una escala

ms amplia. Si concibiramos a un mismo tiempo los
innumerables duelos aislados que la forman, podramos
representrnosla bajo la forma de dos luchadores, cada
uno de los cuales trata de imponer al otro su voluntad
por medio de la fuerza fsica; su propsito inmediato es
derribar al adversario e incapacitarlo de ese modo para
ofrecer mayor resistencia.
La Guerra es un acto de fuerza para imponer nuestra
voluntad al adversario.
Mdulo 2
Respeto
Conocer el valor propio y honrar el valor de los dems es

la verdadera manera de ganar Respeto.
Respeto es el reconocimiento del valor inherente y los
derechos innatos de los individuos y de la sociedad.
stos deben ser reconocidos como el foco central para
lograr que las personas se comprometan con un
propsito ms elevado en la vida.
El Respeto es reconocer en s y en los dems sus derechos y virtudes

con dignidad, dndoles a cada quin su valor. Esta igualdad exige un trato
atento y respetuoso hacia todos. El Respeto se convierte en una condicin de
equidad y justicia, donde la convivencia pacfica se logra slo si consideramos
que este valor es una condicin para vivir en paz con las personas que nos
rodean.
Se debe cultivar el Respeto para construir, nunca para destruir; buscar

hacer el bien es la antesala del amor sincero. Debes quererte cuidando tu
cuerpo, no realizar acciones que puedan representar un dao para ti; es aqu
donde tu integridad tiene que ser lo ms valioso y con esto estars
demostrndote el Respeto hacia tu persona, para as poder gozar de tu bienestar
fsico y mental.
Otro aspecto que involucra el Respeto es el de proteger la vida de

nuestro planeta, y una forma de demostrarlo es cuidando la limpieza del
agua, aire y suelo, plantar rboles para que la tierra se quede entre las races
y no se las lleven ni el agua ni el viento, usar slo el agua que necesitemos,
defender la vida de las selvas y los bosques; recuerda que el hombre, las
plantas y los animales compartimos el mismo planeta.
Este sentido de honor y de valor puede extenderse a la naturaleza. La

falta de respeto y trabajar en contra de la naturaleza ocasiona un desequilibrio
ecolgico y desastres naturales; entonces extendamos el Respeto hacia los
Mdulo 2
107
recursos naturales, para que la Humanidad pueda vivir con seguridad y

abundancia.
As, la vida del hombre est basada en las relaciones que establece
con la naturaleza y cmo hace uso de ella para mejorar su calidad de vida.
El Respeto es una virtud del ser humano, practicando la cual va a determinar
y cimentar las bases para una buena relacin de la sociedad.
Aprendamos y enseemos a respetarnos y a respetar a los dems; de
esa manera estaremos contribuyendo a la construccin de una sociedad que
nos brinde mayores oportunidades de justicia.
Los valores de una sociedad son tan importantes que, en ltimo trmino,
ninguna puede funcionar sin ellos, ni las mejores leyes, ni el ms aguerrido
cuerpo de polica pueden hacer funcionar un sistema social en el que la gente
ya no cree.
108
El Respeto que les tenemos a los nios se expresa no tanto en lo que

decimos cuando opinamos sobre ellos, sino sobre todo, en la manera como
nos relacionamos y trabajamos con ellos dentro y fuera del aula.
El Respeto no significa imponer una voluntad o autoritarismo a los

alumnos o a los padres de familia con los cuales tenemos relacin; el
Respeto es un alto valor del ser humano y de la sociedad misma, que a
nosotros los maestros nos corresponde rescatar, pues sentimos que ya se
perdi ya que al voltear la mirada a cualquier parte de nuestra ciudad, vemos
con tristeza mucha violencia, todas las personas, llmense nio, joven o
adulto, faltndose el Respeto sin consideracin alguna e inclusive sin
importar de qu sexo sean.
Respeto a la dignidad de las personas. Respetar es mostrar consideracin

por el valor de alguna persona o cosa. Comprende el autorrespeto, el respeto
a los derechos y a la dignidad de todas las personas y el respeto por el medio
ambiente que sustenta toda forma de vida. Respeto y responsabilidad
constituyen el ncleo de una moralidad pblica susceptible de ser enseada.
De ellos se puede derivar el aprendizaje de otros valores importantes en los
que se asienta una convivencia humana deseable. Del mismo modo, el
cuidado por los dems, la cooperacin y el compromiso con las necesidades
de los dems son formas que puede adoptar la responsabilidad. El Respeto
se da por el conocimiento de la condicin y de las circunstancias en las que
Mdulo 2
se encuentra la otra persona, de ah la necesidad de distinguir entre el

derecho que cada uno tiene de opinar como quiere y el derecho de los dems
para recibir una informacin objetiva que les ayude a mejorar. No es falta de
Respeto mostrar a otra persona que algo que ha hecho resulta errneo
puesto que es el Respeto a la verdad lo que motiva la aclaracin; sin
embargo, la forma de hacerlo resulta determinante.
Respeto por la naturaleza. Es tener consideracin por el medio ambiente,

ser consciente del cuidado que se requiere para mantener los beneficios que
de ella emanan para bien del hombre. Ao tras ao aumentan las preocupaciones
por los problemas ambientales, especialmente desde los aos 60. Los
problemas de contaminacin y las extinciones de especies silvestres, entre
otros, indican claramente la estrecha relacin de las personas con la
naturaleza. Por un lado, las actividades humanas, como la agropecuaria, la
industrializacin o la urbanizacin, afectan a los ambientes naturales, reducindolos
en su extensin y haciendo desaparecer especies silvestres de plantas y
animales. Por otro lado, los ambientes naturales son el soporte de donde se
extraen recursos indispensables para el hombre, algunos de los cuales
corren hoy el riesgo de agotarse.
El antivalor/contravalor: Irrespetuosidad
El Irrespeto es una forma de agresin o coercin que

deteriora las relaciones entre las personas y
generalmente se presenta cuando empleamos algunos
de los siguientes hbitos destructivos de las relaciones:
criticar, culpar, quejarse, amenazar, castigar y sobornar.
El Irrespeto se evidencia cuando la persona receptora
del acto lo percibe como tal, aun cuando quien lo realice
no haya estado intencionado de esa manera.
Mdulo 2
109
Responsabilidad
La Responsabilidad es la conciencia acerca de las
consecuencias que tiene todo lo que hacemos o dejamos
de hacer sobre nosotros mismos o sobre los dems. La
Responsabilidad garantiza el cumplimiento de los
compromisos adquiridos y genera confianza y
tranquilidad entre las personas.
110
La Humanidad ha realizado enormes avances tecnolgicos, pero la

propia tecnologa ha generado nuevos problemas y desafos. La Responsabilidad
hace referencia al hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las
consecuencias negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o se
le reconozcan las consecuencias positivas. La Responsabilidad, como valor
tico, tiene que ver con las consecuencias justas o injustas. Cuando atribuimos
a una persona Responsabilidad tica pensamos que la persona puede controlar
su comportamiento a travs de cuatro capacidades:
a) Libertad de eleccin, es decir, capacidad de preferir una accin frente

a otras posibles.
b) Reflexin, capacidad de valorar racionalmente los motivos de su accin.
c) Anticipacin, capacidad de considerar las consecuencias previsibles
de la accin.
d) Sentido de la justicia, capacidad para distinguir lo justo de lo injusto.
Cuanto mayor es el poder que una persona tiene, mayor es tambin

su Responsabilidad.
En trminos generales, Responsabilidad es la capacidad de

responder, de dar cuenta de nuestros actos. Por lo tanto, la Responsabilidad
implica saberse responsable ante el prjimo, sopesar al otro en su justa
medida. La Responsabilidad significa ser y sentirse autor de los propios
actos. Es capacidad de presencia personal, racional y con libertad para rendir
cuentas a s mismo y a los dems, tanto en el pequeo grupo como en un
sentido social ms amplio. La responsabilidad implica hacerse cargo en un
Mdulo 2
sentido claro y consciente de los compromisos que se asumen y de las

consecuencias de lo que se hace o se pone en prctica, individualmente o en
grupo. Ser responsable supone asumir las consecuencias de los propios
actos.
Ser responsable tambin es tratar de que todos nuestros actos sean

realizados de acuerdo con una nocin de justicia y de cumplimiento del deber
en todos los sentidos.
Los valores son la base de nuestra convivencia social y personal. La

Responsabilidad es un valor, porque de ella depende la estabilidad de las
relaciones personales. La Responsabilidad es valiosa porque es difcil de
alcanzar.
El primer paso para poseer la Responsabilidad es percatarnos de que

todo lo que hagamos, todo compromiso, tiene una consecuencia, depende de
nosotros mismos, porque nosotros somos quienes decidimos.
El segundo paso es lograr de manera estable que nuestros actos

correspondan a nuestras promesas; si prometemos hacer lo correcto y no lo
hacemos, entonces no tenemos Responsabilidad.
El tercer paso es educar la Responsabilidad e ir corrigiendo lo que no
hacemos bien y volver a empezar.
Sin embargo, estar conscientes de qu es la Responsabilidad no es

algo sencillo, debemos de revisar cada uno de nuestros actos para ver si
cumplimos con nuestros deberes o tareas da a da. La Responsabilidad es
la obligacin de cumplir con lo que se ha tomado un compromiso.
La Responsabilidad tiene un efecto directo con otro valor fundamental:

la confianza, porque confiamos en aquellas personas que son responsables.
Ponemos nuestra confianza y lealtad en aquellos que de manera comprometida
cumplen con lo que han prometido.
La Responsabilidad es un signo de madurez, pues el cumplir una

obligacin de cualquier tipo no es generalmente agradable, pues implica
esfuerzo.
Por qu es un valor la Responsabilidad? Porque gracias a ella
Mdulo 2
111
podemos convivir pacficamente en la familia, escuela y sociedad. La

Responsabilidad empieza con nosotros mismos, con lo que hacemos, con lo
que creemos, con lo que pensamos, con los compromisos y metas que nos
marcamos; cumplir o no con stos nos permite aprender que hay cosas y
situaciones que slo dependen de nosotros.
Si actuamos responsablemente, somos capaces de invertir el tiempo
libre en actividades que fortalecen nuestro cuerpo y nos ayudan a gozar de
buena salud, como es el practicar algn deporte o algunas actividades
artsticas como la msica, el dibujo, el canto, etc.
El antivalor/contravalor: Irresponsabilidad
112
La Irresponsabilidad como accin lleva consigo el no

cumplimiento de un acto u obligacin asumido de
manera voluntaria u obligatoria, pero en cada caso,
supone el desarrollo de una tarea o labor que
compromete de nosotros una determinada funcin
esperada o determinada previo acuerdo.
La Irresponsabilidad asumida como tal es la negacin
del desarrollo, es ponerse al costado de la productividad,
es permitir que las cosas sucedan y no se logre sacar de
ellas nada bueno. La Irresponsabilidad como tal se
transforma con el tiempo en la madre de todos los
males, la que justifica cualquier despropsito y lo que es
peor, una vez que se instala, es muy difcil sacarla del
inconsciente colectivo de una sociedad.
Mdulo 2
Tolerancia
La Tolerancia es uno de los valores fundamentales que sostiene, en su

parte valorativa, el ejercicio de la democracia, no slo como forma de gobierno,
sino tambin como forma de vida. A pesar de lo anterior y a que es un concepto
que se usa mucho en los discursos polticos, se desconoce su verdadero significado,
lo que no permite interpretarlo de manera adecuada.
Qu es lo que realmente entendemos cuando hablamos de la necesidad

de tolerar a alguien? Dentro de la confusin que el trmino implica, hay dos
maneras en las que de entrada es probable que entendamos la frase. La primera
es la que de acuerdo a su raz etimolgica del latn, tolerantia-ae se interpreta
como sinnimo de sufrimiento o como accin de sobrellevar, soportar o resistir.
Esto se traducira en que cuando decimos que tenemos que tolerar a alguien se
entienda que el valor de la Tolerancia nos obliga a padecer la convivencia con esa
otra persona, muy a pesar de nuestro desacuerdo. Derivado de esta perspectiva,
es posible que no se comprenda la razn por la que se considere a la Tolerancia
como valor, en tanto nos fuerza a hacer algo en el mbito de lo pblico que est
ms all de nuestra voluntad.
Sin embargo, la segunda forma de interpretar la frase posee relacin

etimolgica con el sustantivo latino tollere, segn el cual, tolerar significa aceptar
y respetar, otorgando reconocimiento al conjunto de creencias o posturas que no
compartimos. De acuerdo a Isidro H. Cisneros, en su libro Los recorridos de la
tolerancia, esta perspectiva va encaminada a reconocer el derecho intelectual y
prctico de los otros a convivir con creencias morales, ticas o religiosas que no
se aceptan como propias. Es justo bajo esta ptica, que se considera a la
tolerancia como un valor y, dado que dentro de la poblacin de la mayora de los
pases del mundo se sostienen posturas variadas respecto de un sinnmero de
temas y se mantienen diferentes cosmovisiones, la prctica de la Tolerancia
puede ser la puerta de entrada para una mejor convivencia colectiva.
De esta forma, ante la necesidad de tolerar a alguien, lo que se entendera

bajo esta perspectiva sera que tenemos que aprender a respetar a esa persona,
reconociendo el derecho que tiene a sostener las creencias que considere vlidas
en un momento dado. Esto de ninguna forma significa que no podamos manifestar
nuestro desacuerdo ante una postura que consideremos que afecta a un mayor
nmero de personas y que sea expresada por algn individuo o grupo; sin
embargo, en una democracia, existen canales y formas de llevar a cabo nuestra
oposicin de manera que sta no implique que podamos atentar, de forma
discrecional, frente a ideas religiosas o polticas.
Mdulo 2
113
La Tolerancia es la base de todo lo dems. Sin Tolerancia nadie gozara de

la libertad que conduce a los prodigiosos saltos de ingenio que nos han dado las
comodidades que gozamos (y de las que abusamos) hoy en da. Sin Tolerancia
es imposible el funcionamiento de sistema democrtico alguno, dado que admitir
que el otro puede tener la razn (y el poder) es la regla primigenia de cualquiera
que se precie de serlo. Sin Tolerancia florecen el racismo, la persecucin de los
distintos y la indefensin de las minoras. Sin Tolerancia es imposible hablar de
derechos humanos, de derechos de la mujer y de cualquier otro derecho
mnimamente universal.
114
La Tolerancia es un valor que parte de no considerarnos en posesin de la

verdad y por tanto de estar abiertos a enriquecernos y a confrontar con otros
nuestras costumbres, puntos de vista y creencias. La Tolerancia es una voluntad
de innovacin porque como sabiamente deca Antonio Machado, No est el
maana en el ayer escrito. La Tolerancia es aceptacin de lo diferente y negacin
de la violencia y del uso de la fuerza sustituyndolos por el dilogo y la flexibilidad.
La Tolerancia es tambin una disposicin a vivir los cambios sin angustia y a saber
extraer frutos positivos de las situaciones nuevas y desconocidas.
Hemos procurado conceptualizar la Tolerancia exponiendo algunos de sus

rasgos o seas de identidad ms caractersticos, pero tan importante como
expresar lo que es la Tolerancia es clarificar lo que no es, para salir al paso de
tpicos y malentendidos. La Tolerancia no es suspensin de juicio, ni apata, ni
indiferencia, ni mucho menos impotencia; por el contrario, es fortaleza porque slo
quien es fuerte comprende y dialoga, en tanto que el dbil, incapacitado para
comprender, agrede.
Tolerar significa permitir y convivir con aquello que se podra obstaculizar o

prohibir por parte de quien tolera, pero, en aras de una convivencia pacfica, se
permite que afloren y se manifiesten opiniones y posturas diferentes a las propias.
La Tolerancia, aunque pueda parecer paradjico, va intrnsecamente vinculada

a otros valores y fundamentalmente a la autonoma. Difcilmente alguien heternomo
ser tolerante. Slo quien sepa autocontrolarse, dominarse y sea dueo de sus
relaciones personales y sociales con quienes, siendo diferentes, son iguales en
derechos.
Mdulo 2
El antivalor/contravalor: Intolerancia
La Intolerancia es esa incapacidad que tienen ciertas

personas para tolerar lo que no sea de su agrado, y
suele convertirse en la mana de odiar y rechazar las
actitudes de aquellos que no sean compatibles con su
forma de ser.
La Intolerancia es como un virus que corroe las
relaciones humanas, y es como una perversa
maledicencia que provoca conflictos entre los pueblos.
Unidad
La Unidad es armona entre las personas de un grupo. La

Unidad se mantiene al concentrar energa y dirigir el
pensamiento, al aceptar y apreciar el valor de la rica
indumentaria de los participantes y la contribucin nica
que cada uno puede hacer y al permanecer leal no slo
el uno al otro sino tambin a la tarea.
La persona como individuo est compuesta por una multitud de clulas

que se agrupan y forman tejidos, rganos, etctera. Adems, la persona vive
estrechamente unida a sus semejantes, con quienes entabla vnculos muy
variados, horizontales y verticales, presta ayuda o la recibe, ya que con las
relaciones mutuas los seres humanos se desarrollan.
El hombre en su realidad singular (porque es persona) tiene una historia

propia de su vida y sobre todo una historia propia de su ser. El hombre, que
conforme a la apertura interior de su espritu y al mismo tiempo a tantas y tan
diversas necesidades de su cuerpo, de su existencia temporal, escribe esta
historia suya personal por medio de numerosos lazos, contactos, situaciones,
Mdulo 2
115
estructuras sociales que lo unen a otros hombres; y esto lo hace desde el primer
momento de su existencia sobre la tierra, desde el momento de su concepcin y
de su nacimiento. El hombre se encentra en la plena verdad de su existencia, de
su ser personal y a la vez de su ser comunitario y social, en el mbito de la propia
familia, en el mbito de la sociedad y de contextos muy diversos, en el mbito de
la propia nacin o pueblo.
Por lo tanto, podemos hablar de dos tipos de Unidad: la de cada persona
y la de las personas entre s. Pero, antes de hacer cualquier otra afirmacin,
conviene definir la Unidad. El diccionario de la lengua castellana nos dice:
Propiedad de todo ser, en virtud de la cual no puede dividirse sin que su esencia
se destruya o altere.
116
La Unidad de cada persona se reconoce por el cuidado que ponemos para

evitar cualquier dao y para conservar nuestra integridad. Desde la ms tierna
edad manifestamos esta tendencia. Por ejemplo, los pequeos procuran llamar la
atencin de los mayores para que sepan dnde estn y cuenten con su ayuda y
proteccin si surge algo o alguien con intencin de lastimarlos. Adems, desde
nuestra infancia nos damos cuenta de que necesitamos a los dems para conservarnos
bien. Est presente la dimensin individual y la comunitaria.
En el binomio personal-social se encuentra el cmo vamos a conseguir

nuestro desarrollo. El esfuerzo ha de concretarse en mantener el equilibrio entre
estas dos tendencias. Si subrayamos lo personal acabaremos siendo unos
egostas, aislados o siempre a la defensiva. Si, en cambio, nos dejamos influir
totalmente por lo que dicen o hacen los dems, careceremos de personalidad y
seremos como parsitos que no aportamos y vivimos de los dems.
La colaboracin s se da cuando ponemos nuestros mejores esfuerzos
para ayudar a los dems pues somos protagonistas en compaa de los dems.
Adems, la ayuda mutua puede consistir en compartir festejos como la Navidad.
Celebrar en compaa es doblemente fiesta.
ste es un aspecto muy importante y en l se manifiesta el valor de la

Unidad: nos respetamos y respetamos, alegramos a los dems y ellos nos
alegran. As se logra un buen modo de fomentar la autntica convivencia.
La Unidad se construye a partir de una visin compartida, una esperanza

anhelada, un fin altruista o una causa para el bien comn. La Unidad da
sustento, fuerza y valor para hacer que lo imposible se haga posible. Junto con
Mdulo 2
la determinacin y el compromiso, la Unidad hace que la tarea ms difcil

parezca fcil.
La estabilidad de la Unidad proviene del espritu de igualdad e identidad,

de los valores nobles personificados en los principios universales fundamentales.
La grandeza de la Unidad es que se respeta a todos. La Unidad crea la
experiencia de cooperacin, aumenta el fervor y el entusiasmo por la tarea y hace
que el ambiente sea poderoso y facilitador.
En Armona. Una reunin carece de Unidad mientras no haya armona dentro del
propio ser y entre las personas del grupo. As como un msico necesita ensayar
a solas con su instrumento antes de formar parte de una orquesta sinfnica, la
persona necesita soledad para estar en contacto con su capacidad, su potencial y
su especialidad antes de unirse al grupo. Para que haya eficiencia individual, se
necesita que haya claridad y limpieza en las motivaciones e intenciones. Mirar
hacia el interior ayuda a armonizar pensamientos, palabras y acciones. La persona
puede entonces adaptarse segn sea necesario. Esta integracin personal mantiene
al individuo sintonizado.
La orquesta crea consonancias de sonido gracias a la combinacin de las
distintas cadencias rtmicas de cada uno de sus instrumentos. De la misma
manera, un grupo se vuelve dulcemente armonioso cuando cada persona adopta
el poder de acomodar las capacidades y especialidades de los dems; las entona
con el propio ser, y luego se combina con la orquesta. La Unidad se mantiene al
concentrar energa para dirigir el pensamiento, al aceptar y apreciar el valor del
conjunto de participantes y la contribucin nica que cada uno puede apuntar, y
permanecer leal no slo uno al otro sino tambin a la tarea. Este enfoque positivo
construye gradualmente un crescendo a medida que se experimenta la Unidad en
la diversidad; y como la Unidad inspira un compromiso personal ms fuerte y un
logro colectivo mayor, se pueden crear tanto la danza como la msica!
Causas de la falta de Unidad. Una muestra de descortesa puede causar una

ruptura en la Unidad. Interrumpir a los dems, criticarlos de forma destructiva y
prolongada, vigilarles o controlarles son acordes estridentes que golpean duramente
los vnculos y las relaciones. El ego y la inferioridad producen sonidos disonantes.
Esta disonancia puede escucharse fcilmente o de forma muy sutil, y se puede
encontrar desde el dilatarse en las debilidades de los dems y en la sed de ser
reconocido hasta en los celos, la inseguridad y las dudas. A veces, por detalles
insignificantes, las personas se vuelven agresivas, se disgustan, se enojan o se
ponen violentas; entonces se desintegran en pequeos grupos, provocando oposicin
Mdulo 2
117
y conflictos. Despus se hace esencial volver a afinarse.
Una necesidad humana bsica es el sentimiento de pertenencia, de formar

parte de un todo unificado. El hombre no quiere permanecer aislado, sin pensar
en el mundo que lo rodea. Tambin es muy humano interesarse en otras personas
y otras culturas, as como tener un profundo sentimiento de compasin por el
sufrimiento e injusticias que se infringen a los dems. Por tanto, forma parte del
instinto humano el querer estar juntos y formar agrupaciones naturales o
estructurar reuniones que proporcionen una plataforma comn para hablar unos
con otros. De esta forma, el hombre aprende a conocerse, a comprenderse y a
ayudarse mutuamente. Esto es vlido tanto para los individuos como para las
naciones. Consciente o inconscientemente, elegimos estar juntos para actuar
juntos.
118
El foco interno. Para crear Unidad en el mundo hay que comenzar por cambiar
la conciencia individual. Esto requiere que el intelecto humano se aleje del conflicto
y la confusin -de manera progresiva durante un cierto lapso- para concentrarse en
direcciones positivas. Tal foco interno no asla al individuo, al contrario, hace lo
opuesto: lo acerca a los dems, y en este acercamiento, en esa humanidad
compartida, hay una fuerza colectiva para explorar y sostener una transformacin
fundamental y constructiva.
El antivalor/contravalor: Divisin/Divisionismo
Napolen dijo: ..."divide y vencers...".

En nuestra sociedad Cuntas veces no nos dividimos?
Y quin vence? La Anarqua.
El Divisionismo se transmuta inexorablemente en un

antivalor que no debe tener cabida en nuestra estructura,
y consecuentemente debemos expulsarlo de nuestro
antagonismo personal para privilegiar la unin
y la armona interna.
Mdulo 2
Amistad
La Amistad es una de las ms nobles y desinteresadas
formas de afecto que una persona puede sentir por otra.
Un amigo de verdad siempre tendr las puertas abiertas
para su amigo y no lo abandonar ni se alejar de l en
los momentos difciles o en los cambios de fortuna. Los
que tienen amigos son por lo general ms plenos
y felices que los que no los tienen.
En la vida diaria nos encontramos con situaciones de relacin humana,
basadas en las diferentes actividades que tenemos: de juego, de estudio, de
trabajo, de familia, de deporte, etc., en las cuales la comunicacin es evidente
y necesaria.
Todas estas actividades nos sirven para conocer ms y mejor a otras

personas, para conocer sus criterios, sus puntos de vista, sus experiencias,
para cambiar impresiones, en fin, para aprender algo de ellas y aportar algo
nosotros.
Estos encuentros con otras personas nos sirven para poder empezar
una nueva Amistad. Si alguna de estas personas nos cae bien, nos simpatiza,
est de acuerdo con nuestras ideas e inquietudes y respeta las de los dems,
puede ser un sujeto para empezar una nueva Amistad.
Generalmente cuando empezamos una nueva amistad los encuentros

con la otra persona sern ms o menos frecuentes, dependiendo del tiempo
que tengamos para estar con ella, de la distancia donde viva, de los intereses
comunes, etc.
Estos encuentros estarn basados en una simpata mutua y en una
aceptacin de los dos; no puedo ser amigo de alguien que no quiera mi
Amistad. Cabe aclarar que no todos los compaeros de clase, de trabajo, de
juego o de otras actividades, as como los viejos conocidos sern necesariamente
amigos.
Mdulo 2
119
La Amistad es una relacin de confianza, de apertura y entrega al otro.

Esta relacin no puede darse en profundidad hasta que la propia persona
aprenda a conocerse, y as podr compartirlo con el otro.
La Amistad puede surgir de un encuentro de media hora o puede ser
el resultado de un proceso largo (depende de las personas). No hay regla de
tiempo para la Amistad.
En una Amistad las dos personas involucradas deben poner algo de

su parte y siempre buscar el bien del otro aceptndolo como es, con sus
cualidades y defectos y no como se quisiera que fuera. Con un compaero
se comparten algunos aspectos de la vida, con un amigo se comparte toda
la vida.
120
Amistad es un sentimiento compartido con otra persona, donde se busca el

bien comn, una palabra de consuelo, una sonrisa franca o un abrazo
sincero. Debemos considerar la verdadera Amistad cuando existe una unin
desinteresada, cordial, abierta, en la que hay un inters mutuo por los
problemas, xitos o sufrimientos del amigo; se debe cultivar con pequeos
detalles de gratitud por todo lo que se recibe de ella.
La Amistad comienza por la simpata y el agrado que se siente al

encontrarse personas que tienen cosas en comn con nosotros. Nos
empiezan a interesar las cosas del amigo y encontramos con gusto que a l
tambin le interesan las nuestras. Es muy agradable saber que contamos
con alguien que nos quiere y nos comprende y que comparte muchos de
nuestros gustos y de nuestras ideas.
Sin embargo, no se limita con esto la verdadera Amistad; tiene ciertas

caractersticas y exigencias. El amor en la Amistad se convierte en amor
incondicional, cuando buscamos el bien de nuestro amigo, cuando
respetamos sus ideas, cuando lo aceptamos tal y como es, cuando lo
ayudamos a crecer y superarse; si queremos una verdadera amistad, sin
prisas, busquemos el conocimiento de la otra persona, resaltemos sus
virtudes, minimicemos sus defectos, y con mucho amor reconozcamos sus
errores.
Cmo desarrollar la Amistad. Sabas que... una buena Amistad tiene tres
cualidades bsicas: que sea buena, fiel y accesible.
Mdulo 2
- Buena. Un verdadero amigo te induce siempre a hacer algo bueno,

que no dae tu cuerpo, es con quien te diviertes sanamente, compartes
lo que sabes y lo que tienes. Por lo tanto, un amigo verdadero nos invita
nicamente a realizar buenos actos o hacer cosas de las que no nos
arrepentiremos, donde no se lastime a los dems.
- Fiel. Porque al amigo se le puede confiar todo, con la certeza de que

su consejo ser el indicado, su apoyo es incondicional; no slo est a
tu lado cuando las cosas van bien, aun cuando hemos fallado tenemos
su comprensin. Con l podemos llorar, rer, cantar, divertirnos, hablar
o callar. En una palabra, podemos ser nosotros mismos; posiblemente
no nos apruebe ni aplauda nuestra conducta, pero nos respeta y acepta,
jams le cuenta a nadie lo que le hemos confiado. En eso se basa la
confianza de que se puede hablar libre y sinceramente de todo lo que
nos pasa.
- Accesible. Para que haya una verdadera Amistad, necesitamos tener

una buena comunicacin, sentirla cerca aunque se encuentre lejos.
Saber que est disponible y que si la necesitamos, se le puede ir a
buscar. Si las circunstancias nos separan, nos hacemos presentes a
travs de una carta, una llamada, etc., porque una Amistad es como
una plantita, que debemos cuidar, regarla y de la cual debemos estar
pendientes para que pueda florecer. Si nos olvidamos de ella y no la
regamos, cuando la volvamos a ver, estar dbil para volver a florecer.
Si a un amigo lo vemos muy de vez en cuando, ser difcil tenerle
confianza como para descubrirnos ante l como somos.
No es fcil ser o encontrar amigos verdaderos; sin embargo, tener un

buen amigo es el mejor tesoro que podemos tener en la vida.
La Amistad adquiere un significado especial para los jvenes. Se

vuelve un elemento afectivo del que se necesita, y al mismo tiempo un
encuentro de auto-afirmacin y de reforzamiento de la identidad. Una red de
amigos significa de algn modo estabilidad emocional e integracin social
para los jvenes; de ah la importancia de los grupos de amigos y sus
momentos de expresin e iniciativas. Tambin por esto en sus problemas,
el/la joven no busca tanto una voz de un orientador de experiencia como una
persona amiga. Es tpico el hecho que se verifica: en el perodo de la formacin,
vemos ms a los jvenes conversando con sus iguales de sus problemas
ntimos, que con las personas encargadas de la formacin. En las relaciones
Mdulo 2
121
interpersonales aparecen dos tendencias aparentemente contradictorias:

buscan relaciones que no generan compromisos serios, pero al mismo
tiempo, ansan la fidelidad.
122
La Amistad, segn explican los componentes de los grupos

analizados, est basada en una serie de valores que alcanzan su mxima
expresin en el contacto individual. As, la confianza, al igual que la
sinceridad, la fidelidad, el respeto, el afecto o el cario, se otorgan a nivel
individual por ser valores condicionados por las caractersticas del
beneficiario de tales valores. Ello no quiere decir que en el seno de un grupo
en el que exista alguna o varias personas que responden a la definicin de
amigo verdadero tales valores no puedan entrar en juego, sino que la
expectativa de que aparezcan en primer plano es menor. Las relaciones
grupales conjugan toda una serie de elementos (pertenencia, refugio,
identidad) que, en su manifestacin externa, se articulan en torno a la que
se constituye en la principal expectativa del propio grupo: la diversin.
Cuando salimos en grupo, las confidencias y los problemas pasan a un
segundo plano (se diluyen en el seno de un colectivo donde cada cual tendr
una relacin diferente con cada uno de los otros), pues lo principal es la
diversin.
El antivalor/contravalor: Enemistad
La Enemistad se presenta cuando una persona siente

odio o aversin por otra y busca su mal o su dao. En la
mayora de los casos es producto de la incomprensin, la
intolerancia, los prejuicios y, sobre todo, la falta de
dilogo. Cegado por el odio, la arrogancia y la soberbia, e
incapaz de luchar limpiamente y en sana rivalidad por
sus objetivos, el que es enemigo rara vez consigue algo
distinto a su propia destruccin y la de todo cuanto lo
rodea. Prueba de los estragos que causa la Enemistad
son las incontables e inauditas tragedias que da a da
viven los habitantes de los pases que pelean entre s o
padecen guerras civiles. Cualquiera que sea su causa, la
Enemistad deshumaniza al que la siente y llena su vida
de sordidez y miseria espiritual.
Mdulo 2
Justicia
La Justicia consiste en conocer, respetar y hacer valer

los derechos de las personas. As como ser justos
implica reconocer, aplaudir y fomentar las buenas
acciones y las buenas causas, tambin implica condenar
todos aquellos comportamientos que hacen dao a los
individuos o a la sociedad y velar porque los
responsables sean debidamente castigados.
Hablar de Justicia como valor es fcil, de igual forma que exclamar y

quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos
conciencia del valor Justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias
vidas. La percepcin personal -o colectiva- de la Justicia, de la solidaridad,
de la responsabilidad, del respeto, etc., pasa por la vivencia interior, por la
experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah que
afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin intangible,
virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores slo existen
cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que son
realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y
que se expresan a travs de ella.
La Justicia es un valor tan evidente, tan enraizado en la sensibilidad

humana desde que somos nios, que no hay cultura, ni religin, ni pueblo, ni
individuo que la niegue como valor. Se la reconoce como tal vez el valor
supremo, el que no puede faltar nunca, el que no puede ser suplido por otro,
aunque ese otro sea la amistad o la compasin. Nadie se atreve a negar la
Justicia como valor fundamental, pero son muchos los que la ignoran y
muchas veces. Consiste en dar a cada uno lo que le pertenece, en bienes
materiales, en fama, en reconocimiento. Existen en todas las naciones y en
todas las civilizaciones organismos para impartir Justicia, pero con bastante
frecuencia esos mismos organismos son injustos. Es tan bsica, que sin
Justicia ninguno de los otros valores morales tiene sentido.
Mdulo 2
123
La Justicia tiene que ver con la bsqueda de verdad; se gua por las
pretensiones afectadas que se le presentan, por tanto no cabe pretender una
Justicia ilimitada o de pretensiones infinitas, no cabe ir a un origen remoto de
las pretensiones tampoco, hay que mirar al futuro tambin y guiarse por la
libertad y por la igualdad de las pretensiones de las partes afectadas. Si
mirsemos realmente con estos lmites las injusticias del mundo desapareceran
ms rpidamente, pues tendemos a buscar argumentos falsos y a traer
orgenes o pretensiones que no tienen nada que ver con el problema actual
sino con el pasado y esto parece poco racional. La Justicia consiste principalmente
en dar argumentos de racionalidad.
124
Histricamente ha recibido muchas formulaciones, siendo la ms

clsica la de Ulpiano, al decir que la Justicia consiste en dar a cada uno lo
suyo. Las tradiciones liberal y social que confluyen en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos acabarn reconociendo que la Justicia
consiste en dar a cada uno las condiciones para vivir en libertad y en
igualdad. En realidad la Justicia es un valor que articula los restantes: el
respeto a la libertad y su potenciacin, el fomento de la igualdad, la
realizacin de la solidaridad, el respeto a las diversas formas de vida, la toma
de decisiones comunes a travs del dilogo, de manera responsable. Cuando
se da todo eso, entonces se da la Justicia.
La Justicia, como valor, implica:
- Respeto a las personas y a sus bienes;

- Construir una fraternidad basada en el respeto a la dignidad y a los
derechos de cada uno;
- Participar en un proyecto de sociedad que favorezca la libertad, la democracia
y la equidad;
- Capacidad de creer en la vida, contribuyendo a una sociedad ms
justa.
La Justicia como valor es un estatus que se desea alcanzar y est

vinculado estrictamente al valor supraindividual del bien comn. Incluye la
Justicia legal, la social y la internacional, como as tambin la esfera
individual de la Justicia distributiva.
La Justicia legal corresponde al Estado a travs de las leyes que

tiendan al logro del bien comn y a la implementacin de las normas que
obligarn tanto al ciudadano como a los gobernantes a su cumplimiento.
Mdulo 2
La Justicia social requiere de una adecuada y proporcional

distribucin de la riqueza, la que puede verificarse a travs de los precios,
sueldos, rentas e intereses entre los distintos sectores y actores econmicos.
La Justicia distributiva nos remite al derecho de la Justicia individual y al
bien comn, en cuanto genera cargas y reparto equitativo y proporcional
entre los grupos sociales a travs de polticas e instituciones generadas por
el Estado. Por ltimo, la Justicia internacional intenta generar un orden en
el que los Estados puedan convivir en paz, a travs de la cooperacin y
tratando de evitar o limitar aquellas situaciones de conflicto que comprometan la
estabilidad y el buen entendimiento entre las naciones.
El antivalor/contravalor: Injusticia
La Injusticia tiene lugar cuando se desconocen o no son

respetados los derechos fundamentales de las personas.
Una persona es injusta con otra, por ejemplo, cuando es
desagradecida, cuando le niega un reconocimiento al
que tiene derecho, cuando le paga un salario inferior al
que se merece o la abandona a su suerte luego de
beneficiarse de ella durante aos enteros. La Injusticia
no slo se manifiesta en el plano individual, sino tambin
en el social.
Mdulo 2
125
Fidelidad
Fidelidad es lealtad. Una persona fiel o leal es aquella

que se mantiene constante en sus afectos o en el
cumplimento de sus obligaciones o en la fe que uno
debe a otro. Fiel es aquel que no defrauda la confianza
que se deposita en l. La Fidelidad limita con la gratitud,
la persona leal ha recibido un bien de otro y no olvida.
La Fidelidad implica el compromiso de permanecer motivado,

interesado e implicado en una causa, idea, creencia o persona. Tiene, inevitablemente,
un componente inmovilista, se es fiel a aquello que perdura, de lo contrario
se tratara de otro tipo de valor.
126
El valor de la Fidelidad se traduce en la explcita manifestacin de

aquello que verdaderamente somos. Nuestras obras y nuestras actitudes son
fieles reflejos de nuestra realidad. Hay pues una Fidelidad espontnea que va
de los hechos a los pensamientos. Por el hecho de ser espontnea es
gratuita y slo puede contrarrestarse con la simulacin, y sta termina por ser
imposible de mantener durante tiempo prolongado. Hay adems otro tipo de
Fidelidad, aquella que nace del pensamiento y consigue imponerse a la
accin, la que responde al compromiso de uno mismo y a todos los
componentes de su pensar, creer y sentir.
Podemos diferenciar una Fidelidad gratuita y espontnea (no es

necesario percatarse de su existencia para ejercerla) y una esforzada y
voluntaria. Ser fiel a aquello que se quiere ser fiel es la manera de trascender
como persona humana racional, es dar un lugar a la reflexin a la hora de
emitir comportamientos y de vivir con actitudes responsables.
La Fidelidad a uno mismo. De alguna forma, somos fieles a nosotros

mismos, aunque no lo queramos en nuestros comportamientos espontneos.
En cambio, para ser fieles a nosotros mismos por lo que respecta a lo que
queremos ser hay que actuar de manera voluntaria, responsable y, a veces,
esforzada. El crculo se cierra cuando nos damos cuenta de que, a medida
de que somos capaces de condicionar nuestro hacer a nuestra voluntad,
Mdulo 2
vamos logrando determinados patrones de comportamiento de manera

espontnea y personalizada, de manera que nos es posible descubrir que
cuando hacemos aquello que queremos hacer no hacemos muchas cosas
diferentes a las que hacemos cuando hacemos las cosas que deberamos
hacer. A medida que nos esforzamos para ser fieles, nos es ms fcil
conseguirlo sin esfuerzo.
La Fidelidad a las normas establecidas es vivida como una imposicin

desde fuera y, aunque sea aceptada, siempre es algo que surge del otro. Si
hacemos posible la convivencia de nuestro impulso y nuestras normas,
podemos llegar a incorporar, en alguna medida, lo que aspiramos a lo que
sentimos, lo que queremos ser a lo que somos.
Fidelidad y compromiso afectivo. La mayora de las veces que hacemos
referencia a la Fidelidad lo hacemos vinculndolo a la vida de pareja. Ser fiel
a la persona querida, a menudo supone la equivalencia de no tener sentimientos
ni relaciones con ninguna otra persona. Se es fiel en la medida en que NO se
tienen determinados comportamientos. La Fidelidad que se nos puede proponer
en este mbito es tristemente restrictiva, parecera mucho ms adecuado
plantear la Fidelidad conyugal como el comportamiento de procurar amar a la
pareja lo ms esmeradamente posible, autoimponerse la obligacin de
esforzarse en buscar una relacin enriquecedora y apasionada con quien
libremente se ha escogido para compartir la vida.
El valor de la Fidelidad nos permite hacernos frente y reflexionar sobre

la importancia que somos capaces de dar a nuestra permanencia activa y
voluntaria en nuestras metas. Como pasa con otros valores, la Fidelidad se
vincula a todos ellos en la medida en que uno de sus primeros retos es
conseguir ser fieles a los valores de cada uno. En su doble dimensin, la
fidelidad a uno mismo permite el conocimiento de la realidad pulsiva personal
-la espontnea- y a la vez configura la linealidad con aquello que se
considera esencial conseguir voluntaria o esforzadamente.
Sin el valor de la Fidelidad nos convertiramos en individuos especialmente

acomodaticios al entorno; nos sera dificultoso, por no decir imposible, actuar
de manera coherente y perseverante y, a la vez, no nos sera posible
modificar criterios ni hacer ninguna clase de replanteamiento personal. Es la
Fidelidad, aunque pueda parecer contradictorio, la que permite modificaciones en
nuestro comportamiento y actitudes. Si no fuese por ella nos veramos atrapados
por las costumbres, por la rutina y por las normas, la permanencia en una
Mdulo 2
127
determinada posicin sera el nico elemento de estabilidad que tendramos.

La Fidelidad nos permite ser consecuentes y a la vez adaptables a nuevas
situaciones personales, a nuevos estmulos. Cuando se entiende que se es
fiel a uno mismo y a sus valores, esto trasciende los actos y las actitudes en
funcin de su capacidad de anlisis y valoracin. La Fidelidad humaniza la
permanencia, le da sentido y, a la vez, hace posible destruirla cuando se
considera necesario.
El antivalor/contravalor: Infidelidad
128
La Infidelidad no trata simplemente del engao entre

parejas. Tambin estn las acciones sobre hijos,
familiares y amigos que en ocasiones sufren las
consecuencias de estos actos. La Infidelidad, en s, es
un acto de traicin hacia la pareja; traicin en la
confianza depositada en el otro, de la cual no es posible
repararse. Es como la rotura de un vaso de cristal de
roca, pueden pegarse las partes, pero su belleza habr
desaparecido, es irreparable.
Mdulo 2
Lealtad
La Lealtad tiene que ver con el sentimiento de apego,

fidelidad y respeto que nos inspiran las personas a las
que queremos o las ideas con las que nos identificamos.
Los que son leales poseen un alto sentido del
compromiso y ello les permite ser constantes en sus
afectos y cumplidores de su palabra. Hay muchas cosas
que inspiran Lealtad y la merecen. Los seres queridos,
los amigos sinceros, la pareja amorosa con la que se
comparte la vida, la institucin en la que se estudia o se
trabaja y la patria a la que se pertenece, se cuentan entre
las ms importantes.
Lealtad es estar comprometidos fielmente con una entidad, ya sea una

persona, una institucin o una idea. La traicin es la negacin de la Lealtad.
Sin embargo, la Lealtad es un valor que en ocasiones es mal interpretado,
porque se lo distorsiona como devocin inconmovible a personas o entes. La
lealtad como valor tico implica que el objeto de esa devocin se mantenga
virtuoso y no corrupto. Una persona leal no tiene por qu mantener su Lealtad
al ente que se deprava, pues al pervertirse el objeto de su Lealtad, se
rescinde el vnculo que hace de sta un valor tico, como consecuencia de la
prdida de su virtud.
Lealtad es fidelidad al compromiso de defender lo que creemos y en
quienes creemos, en los buenos y en los malos momentos.
La Lealtad es un valor que debemos desarrollar en nuestro interior y

tener conciencia de lo que hacemos y decimos. Es un corresponder, una
obligacin que se tiene con los dems. Si no cumplimos como es debido, nos
quedamos solos. Cuando somos leales, logramos llevar la amistad y
cualquier otra relacin a algo serio y profundo. Todos podemos tener un
amigo de verdad, pero debemos estar conscientes de que esto implica un
compromiso, porque es estar en las buenas y en las malas.
Mdulo 2
129
En la escuela es cumplir no slo por obligacin, sino porque tenemos

un compromiso con la institucin en donde estudiamos y con la familia misma.
La Lealtad es una llave que nos permite tener un autntico xito

cuando nos relacionamos, que es difcil de obtener. Es muy comn aquella
persona que al saber que puede obtener algo de nosotros se nos acerque, y
cuando dejamos de serle til nos abandone, y lo que acaba ocurriendo es
que esas personas no son dignas de confianza.
La Lealtad es esencial, los conocidos se hacen amigos a travs de la
Lealtad mutua. Es nuestro deber ser leales a aquellos que dependen de
nosotros: familia, amigos y compaeros; la Lealtad es amor bondadoso en
accin. Es potenciar la energa que viene hacia nuestro cuerpo al cuidar
nuestras actitudes y pensamientos.
130
La Lealtad en este sentido, est relacionada estrechamente con la

perseverancia, la responsabilidad, la lealtad, la prudencia, etc. Pero la
Lealtad es el valor que ayuda a la persona a actuar con congruencia respecto
a la palabra dada o se trata simplemente de tomar conciencia para que, sin
necesidad de haber dado la palabra, surja la necesidad de asimilarla
libremente. La lealtad no tiene sentido si estos valores no son permanentes.
El deber de la persona es ser leal respecto a s misma, para poder actuar del
mismo modo con cada persona o con las instituciones con las que est
colaborando o estudiando.
La Lealtad es bsica para que el mundo que estamos construyendo

sea mejor; un ejemplo de Lealtad puede ser hacia la patria y una manera de
manifestarla cuando cuidamos los patrimonios histricos; esto se concreta
en los monumentos, las reservas naturales, etc., pues en muchas ocasiones
no estamos conscientes de nuestro compromiso y responsabilidad para
cuidarlos o mantenerlos en buen estado y hacemos mal uso de ellos.
Entonces es importante concientizarnos para asumir una actitud leal y de
Lealtad, que contribuya a preservar nuestro patrimonio nacional.
Mdulo 2
El antivalor/contravalor: Deslealtad
La Deslealtad est asociada a la falta de compromiso,

reconocimiento y respeto hacia las personas o
instituciones que lo merecen. Los que son desleales no
ponen freno alguno a sus apetitos o ambiciones, y no
vacilan en romper sus promesas o traicionar a sus
amigos o parejas a la primera oportunidad con tal de
conseguir lo que se proponen. Un funcionario desleal
cede con
facilidad al soborno y se presta a toda clase de manejos
y engaos a cambio de dinero, poder o privilegios. En la
vida de todos los das, la Deslealtad se manifiesta
cuando un amigo, un compaero, un colega o un
compatriota abandona o le niega el apoyo a otro en un
momento difcil o ante una causa justa.
Mdulo 2
131
Igualdad
Igualdad se puede entender como el reconocimiento de

que todas las personas tienen el mismo valor y los
mismos derechos, independientemente de su condicin
social, econmica, fsica, de discapacidad, de raza, de
gnero o de sexo. En concreto, el valor de la Igualdad va
indisolublemente unido a los siguientes conceptos que,
a su vez, estn muy relacionados entre s:
Integracin,
Solidaridad,
Diversidad,
Tolerancia.
132
Todas las personas nos vemos, pensamos y actuamos distinto. Nos

distinguimos en muchas cosas: el cuerpo, los rasgos del rostro, las habilidades
prcticas, las opiniones, las conductas, las formas de vida... Cada persona es un
ser nico e irrepetible -incluso los gemelos! Por eso somos diferentes.
Pero por encima de esas diferencias, todos compartimos el mismo origen
y la misma condicin humana: aspiramos por igual a ser libres, a satisfacer
nuestras necesidades bsicas, a amar y ser amados, a buscar la felicidad. Nadie
es ms o menos humano que otro; ni nadie tiene ms o menos derecho a vivir
humanamente que otro. En esto somos iguales.
La Igualdad tiene distintas acepciones: igualdad de todos los ciudadanos

ante la ley, igualdad de oportunidades, e igualdad en ciertas prestaciones
sociales.
Todas estas nociones son polticas y econmicas y hunden sus races en

una idea ms profunda: todas las personas son iguales en dignidad, hecho por el
cual todas merecen igual consideracin y respeto. La Igualdad exige proteger el
derecho a la educacin, a la atencin sanitaria, al trabajo, a la vivienda, a la
jubilacin, etc. El valor de la Igualdad exige que se vaya aprendiendo a degustar
cmo los dems son iguales a uno, sea cual fuere su raza, sexo, edad o condicin
Mdulo 2
social. El racismo y la xenofobia son obstculos ante la conciencia de la Igualdad,

pero tambin el desprecio al pobre -la aporofobia-, al anciano, al discapacitado.
Al igual que la libertad, el esfuerzo por la Igualdad est presente en todos

los procesos histricos emancipadores de la Humanidad, contra unos enemigos
que desde sus posiciones de poder, luchan por mantener sus privilegios.
Cuando hablamos de Igualdad como valor, para nada estamos hablando
de uniformidad. La Igualdad no est contra la diferencia, sino contra las
desigualdades que impiden que todos tengan la misma dignidad, los mismos
derechos y las mismas posibilidades y oportunidades de autorrealizacin.
La Igualdad, como definicin prctica, podra ser: ausencia total de

discriminacin entre los seres humanos, en lo que respecta a sus derechos. Pero
consideramos que no basta con esto, sino que es un tema mucho ms amplio, y
que abarca tantos factores, que puede, en muchos casos, llegar a determinar
nuestras vidas.
Al or la palabra Igualdad nos vienen a la mente siempre las mismas cosas.

Igualdad entre razas, igualdad de sexos, que no son las nicas, pero que tal vez
son las que ms preocupan a la gente porque estn ms presentes en su vida
cotidiana.
El antivalor/contravalor: Desigualdad
La Desigualdad se refiere a una situacin en la que no

todas las personas tienen iguales derechos y
obligaciones. Por lo general, la Desigualdad est
asociada a lo social.
Podra ser, tambin, lo referido a una situacin en la que

no todas las personas y ciudadanos de una misma
sociedad, comunidad o pas, tienen iguales derechos
y obligaciones.
Mdulo 2
133
Generosidad
Es generoso quien perdona las grandes ofensas, quien

puede sacrificar su comodidad y sus privilegios en aras
de conseguir lo mejor para los dems.
Slo con Generosidad es posible situamos por encima
de nuestros intereses personales y hacer lo que est a
nuestro alcance para que todos tengamos las mismas
oportunidades y el mundo en que vivimos sea un poco
ms humano y ms justo cada da.
134
Al reflexionar sobre este valor, encontramos que la vida del ser

humano est llena de oportunidades para servir y hacer un bien al prjimo;
por eso es conveniente recordar que:
La Generosidad es el valor que nos hace pensar y actuar a
favor de los dems, buscando aportar un beneficio a travs
de nuestra intervencin desinteresada; poniendo el bienestar
de quienes nos rodean por encima de los intereses personales.
Por tal motivo, una persona generosa se distingue por:
- La disposicin natural e incondicional que tiene para ayudar y servir a

los dems sin hacer distinciones;
- Resolver las situaciones que afectan a las personas en la medida de
sus posibilidades, o buscar los medios para lograrlo;
- La discrecin y sencillez con la que acta, apareciendo y desapareciendo
en el momento oportuno.
Generosidad es servir con autntico desprendimiento sin esperar nada a cambio,

buscando el bien de los dems.
Ser generoso es ser grande; la generosidad enriquece a la persona que
Mdulo 2
la practica, porque nada te har ms humano que el que puedas

desprenderte de ti mismo para compartir con los dems. Cuando tienes esta
cualidad, tus sentimientos los das a quienes te rodean, estando pendiente de
sus palabras, expresiones y acciones; te das sin esperar nada a cambio.
Si eres generoso te olvidas del egosmo, no esperas a que alguien te
diga te necesito, te muestras con entusiasmo y te entregas desde el principio
hasta el fin, piensas en lo maravilloso que es poder ayudar y agradeces la
oportunidad de servir.
Si alguien est decado, triste o enfermo, tu Ggenerosidad te permite

ofrecer un trato amable, de respeto y compartir tu tiempo libre con el que ms
lo necesita, sin esperar nada a cambio.
Una persona generosa lucha por mantener la unidad y la felicidad con

las personas con las que convive, se da la oportunidad de ayudar a su
comunidad ya sea reforestando, cuidando su entorno o sirviendo con entusiasmo
a los dems.
Si buscas servir y hacer sentir bien a todos, eres digno de recibir lo
mejor y ests reforzando este valor de la Generosidad con esas buenas
acciones que realizas; piensa que siempre puedes hacer algo ms por las
personas que estn cerca de ti.
Agradece por todo lo que tienes y recibes, dedica tiempo a quien lo

necesita, desarrolla tu capacidad de dar y de descubrir ese espritu de servicio
que posees a favor de los dems.
Mdulo 2
135
El antivalor/contravalor: Avaricia
La Avaricia es una seal de que se tiene una visin

estrecha y mezquina del mundo y un escaso
desarrollo social y humano.
El afn de acumular riquezas y guardarlas,
caracterstico de los avaros, es el triste resultado
de una mentalidad egosta, cruel y a la larga estpida,
que obliga a quien la practica a vivir
de manera miserable con tal de no gastar su dinero,
ni mucho menos compartirlo con otras personas.
La Avaricia no est solamente en aquellos
que acumulan dinero y objetos de valor porque s,
privndose de lo que ms quisieran,
alejndose de la gente para no poner en riesgo
su despreciable fortuna, sino tambin en aquellos
que usan su saber y su afecto slo para
sus mezquinos intereses personales.
136
Mdulo 2
Solidaridad
La Solidaridad es un valor de gran trascendencia para el

gnero humano, pues gracias a ella no slo ha alcanzado
los ms altos grados de civilizacin y desarrollo
tecnolgico a lo largo de su historia, sino que ha logrado
sobrevivir y salir adelante luego de los ms terribles
desastres (guerras, pestes, incendios, terremotos,
inundaciones, etc.).
Es tan grande el poder de la Solidaridad, que cuando la
ponemos en prctica nos hacemos inmensamente
fuertes y podemos asumir sin temor los ms grandes
desafos, al tiempo que resistimos con firmeza los
embates de la adversidad. La Solidaridad, cuando
persigue una causa noble y justa (porque los hombres
tambin se pueden unir para hacer dao) cambia el
mundo, lo hace mejor, ms habitable y ms digno.
La palabra Solidaridad proviene del sustantivo latn soliditas, que expresa

la realidad homognea de algo fsicamente entero, unido, compacto, cuyas partes integrantes son de igual naturaleza.
Podemos entender a la Solidaridad como sinnimo de igualdad, fraternidad, ayuda mutua; y tenerla por muy cercana a los conceptos de responsabilidad, generosidad, desprendimiento, cooperacin y participacin.
La Solidaridad es una palabra de unin. Es la seal inequvoca de que

todos los hombres, de cualquier condicin, se dan cuenta de que no estn solos
y de que no pueden vivir solos, porque el hombre, como es social por naturaleza, no puede prescindir de sus iguales; no puede alejarse de las personas e
intentar desarrollar sus capacidades de manera independiente.
La Solidaridad, por tanto, se desprende de la naturaleza misma de la

persona humana. El hombre, social por naturaleza, debe llegar a ser -razonada
Mdulo 2
137
su sociabilidad- solidario por esa misma naturaleza. La palabra Solidaridad

rene y expresa nuestras esperanzas plenas de inquietud, sirve de estmulo a
la fortaleza y el pensamiento, es smbolo de unin para hombres que hasta ayer
estaban alejados entre s.
Qu significa ser solidarios? Significa compartir la carga de los dems.
Ningn hombre es una isla. Estamos unidos, incluso cuando no somos conscientes de esa unidad. Nos une el paisaje, nos unen la carne y la sangre, nos
unen el trabajo y la lengua que hablamos. Sin embargo, no siempre nos damos
cuenta de esos vnculos.
La verdadera Solidaridad, aquella que est llamada a impulsar los

verdaderos vientos de cambio que favorecen el desarrollo de los individuos y las
naciones, est fundada principalmente en la igualdad radical que une a todos
los hombres. Esta igualdad es una derivacin directa e innegable de la
verdadera dignidad del ser humano, que pertenece a la realidad intrnseca de la
persona, sin importar su raza, edad, sexo, credo, nacionalidad o partido.
138
La Solidaridad, esencialmente, debe ser dirigida al ser humano. La

persona humana es principio y fin de la Solidaridad. El acto solidario debe ser
hecho en beneficio de una persona, ya sea directa o indirectamente. De esta
manera, podemos verdaderamente ayudar a otras personas si favorecemos el
cuidado de un ecosistema, para que otros puedan disfrutar ordenadamente de
sus beneficios.
La Solidaridad es una relacin entre seres humanos, derivada de la
justicia, fundamentada en la igualdad, enriquecida por la caridad, en la cual uno
de ellos toma por propias las cargas del otro y se responsabiliza junto con ste
de dichas cargas.
La Solidaridad debe ser verdadera, tangible, cierta. Debe ser activa,

perseverante, constante. No es posible confundirla con un vago sentimiento de
malestar ante la desgracia de los dems. La Solidaridad, en el compromiso del
hombre y de la mujer, es un servicio a aquellos cuyas vidas y destinos estn
ligados estrechamente entre s. La Solidaridad es entrega y, por tanto, diametralmente opuesta al deseo egosta que impide el verdadero desarrollo.
Mdulo 2
El antivalor/contravalor: Egosmo
El que se niega a colaborar de manera desinteresada

con quienes lo rodean en el logro
de un objetivo comn, renuncia a la posibilidad
de unirse a algo ms grande y ms fuerte
que l mismo, donde puede encontrar seguridad
y apoyo, pues cuenta con el respaldo de sus
compaeros, lo mismo que ellos con el suyo.
El individualismo exagerado conduce a la

insensibilidad, a la ausencia de grandeza humana,
y resta mritos y alegra a cualquier logro por grande
que sea, pues no hay con quien compartirlo.
Otro tanto les sucede a quienes, contando con los
medios para ayudar a sus semejantes
(mediante oportunidades de trabajo, por ejemplo)
no se conmueven en absoluto por sus penalidades
ni hacen nada para aliviarlas.
139
Estas personas nunca sern admiradas ni queridas

con sinceridad, ni sus posesiones
y dinero tendrn valor humano alguno.
Mdulo 2
Perseverancia
Si creemos en lo que hacemos y nos armamos
de paciencia para sortear los obstculos
que se nos presentan en el camino, si no perdemos
de vista nuestras metas y luchamos contra el cansancio
o el desnimo, sentiremos una incomparable
satisfaccin cuando tengamos ante nosotros el fruto
de nuestro esfuerzo.
Perseverancia es alcanzar lo propuesto y buscar soluciones a las
dificultades que puedan surgir.
140
La Perseverancia es un esfuerzo continuo. Es un valor fundamental en

la vida para obtener un resultado concreto; siempre es gratificante iniciar un
proyecto, existe una gran ilusin, sueos y esperanzas. Ese proyecto puede
ser iniciar un nuevo ciclo escolar donde comenzarn resistencias y problemas.
En esta nueva experiencia conoceremos personas que no nos agraden, o las
exigencias podrn ser agotadoras; entonces necesitamos tener la
Perseverancia bien asimilada para no ser derrotados y tener la satisfaccin
de haber luchado por llevar a cabo las actividades necesarias para alcanzar
lo que nos propusimos.
Con la fortaleza se obtiene la Perseverancia y esto nos permite no

dejarnos llevar por lo fcil y lo cmodo. Cuando hablamos de este valor,
valdra la pena tomar un papel y ver nuestros propsitos para revisar si los
estamos cumpliendo. Por otro lado, a veces no conocemos realmente a fondo
nuestras capacidades para poder establecer objetivos que realmente podamos
alcanzar.
Cualquier meta que emprendamos debe de estar acompaada de los

medios que vamos a utilizar para conseguirla, y pensar qu nos hace falta
para alcanzarla. Estas herramientas son nuestras habilidades, posibilidades
y conocimientos, y debemos pensar cmo aplicarlas. La Perseverancia
requiere sentido comn y pensar que tal vez no lo logremos de inmediato; sin
Mdulo 2
embargo es importante volverlo a intentar, porque la Perseverancia brinda

estabilidad, confianza y es un signo de que estamos madurando o tomando
conciencia de nuestra responsabilidad ante las cosas. Necesitamos estar
preparados para enfrentar los retos que el mundo actual presenta, con un
compromiso pleno y decidido para cumplir nuestra vocacin con entrega y
espritu de servicio.
La Perseverancia es un esfuerzo continuado. Es un valor fundamental

en la vida para obtener un resultado concreto. Existen muchos matices al vivir
la Perseverancia: existen aquellos que son necios irremediables y otros que
son veletas que cambian de rumbo. Estos ltimos tienen grandes problemas.
Siempre es emocionante iniciar algo: existe una gran ilusin, sueos y
esperanzas. Ese algo puede ser un nuevo trabajo, vivir en una nueva ciudad,
conocer a una persona que potencialmente puede ser nuestra pareja, un
nuevo proyecto de trabajo. Sin embargo, fcilmente comenzarn a existir
resistencia y problemas. En el nuevo trabajo, comenzaremos a conocer
gente que no nos agrade, o las exigencias podrn ser agotadoras, al vivir en
una nueva ciudad tal vez la gente no nos acepte fcilmente por nuestro
acento o nuestra costumbres, tras el enamoramiento inicial, comenzamos a
descubrir que esa persona ideal no lo es tanto y que en su personalidad hay
aspectos que pueden rayar en lo insoportable. Si un docente abandona un
trabajo porque su director no le agrada, tras cambiarse de ciudad decide
regresar a su lugar de origen porque no se sinti integrado por su forma de
ser; si abandonamos a la pareja porque no es perfecta, entonces estamos
ante la falta de Perseverancia, y en el fondo siempre existe un sentimiento en
el corazn: el de haber sido derrotado, vencido y el no haber luchado por algo
que vala la pena.
El combustible para que la Perseverancia pueda moverse largamente

es el de la visin de largo plazo y la profundidad. Los seres humanos somos
hedonistas, es decir, preferimos el bien inmediato. Una persona puede utilizar
una droga porque en el momento de administrrsela a su cuerpo percibe
sensaciones que le gustan, pero no le importa que su cuerpo se dae en el
largo plazo. Esa miopa provoca que hagamos grandes tonteras en nuestras
vidas por obtener satisfaccin instantnea. El punto es que con la
Perseverancia, debemos tener la fortaleza de no dejarnos llevar por lo fcil y
lo cmodo, a cambio de obtener algo ms grande y mejor en el futuro. Si
vemos la vida con superficialidad entonces nos dejaremos llevar por las
cosas inmediatas.
Mdulo 2
141
Cuando hablamos de Perseverancia, valdra la pena tomar un papel y

ver nuestros propsitos de Ao Nuevo. El problema con los propsitos es
que siempre decimos el qu pero nunca el cmo. Por otro lado, a veces no
conocemos a fondo nuestras capacidades (o falta de ellas) para poder establecer
objetivos que realmente podamos alcanzar.
La Perseverancia requiere sentido comn. A cambio de contar con el
valor de la Perseverancia obtendremos el gozo de luchar por lo que queremos. Tal
vez no lo logremos de inmediato, incluso tal vez no logremos algo en el final,
sin embargo es importante disfrutar el camino. La Perseverancia brinda
estabilidad, confianza y es un signo de madurez.
El antivalor/contravalor: Inconstancia
142
Las personas inconstantes no asumen con la debida

seriedad sus compromisos, y suelen abandonar a mitad
de camino o recin comenzadas las actividades que
emprenden. Su fuerza de voluntad es escasa, y se dejan
llevar con facilidad por sus estados de nimo. Las
dudas, las vacilaciones, los titubeos, los aplazamientos
son caractersticos de su manera de trabajar y en la
mayora de los casos echan a perder sus esfuerzos. Para
culminar debidamente un trabajo es necesario hacer
acopio de paciencia, constancia y determinacin, de las
cuales carecen las personas inconstantes, quienes rara
vez sienten la profunda satisfaccin de la labor cumplida
y terminan perdindose en la frustracin o la
mediocridad.
Mdulo 2
Disciplina
Todas las personas que han alcanzado

el xito en la vida, lo han logrado a base
de disciplina, fijndose metas,
orientando su energa y pensamientos
y abstenindose de hacer todo aquello
que influya negativamente en la consecucin
de lo que se han propuesto.
En los deportes, los estudios
y en la produccin literaria podemos
observar que para sobresalir hay que tener
una disciplina en accin.
La Disciplina la podemos definir como
reglamentacin de conducta
o genio para el buen vivir.
143
Disciplina es estar a tiempo, cumplir con nuestras obligaciones en el

momento adecuado.
El valor de la Disciplina se adquiere dotando a nuestra persona de

carcter, orden y eficacia para estar en condiciones de realizar las
actividades que nos piden y poder desempearlas lo mejor que se pueda y
ser merecedores de confianza.
Una persona disciplinada habla por s misma; se deduce lo responsable

que es para organizar su tiempo, actividades, etc., porque est pendiente de
cumplir con lo encomendado. Su palabra es sinnimo de garanta y credibilidad
ante los dems.
La Disciplina es un entrenamiento que corrige, moldea, da fortaleza y

perfecciona; su misin es formar buenos hbitos y establecer una serie de
Mdulo 2
reglas personales que nos comprometan con nosotros mismos para alcanzar
un ideal, esto sin duda es una de las tareas ms importantes de nuestra vida.
La persona que posee el valor de la Disciplina es aquella que cumple

con sus obligaciones, haciendo un poco ms de lo esperado, al grado de
sacar adelante su trabajo y todo aquello en lo que ha empeado su palabra.
Es muy significativa la forma en que aprecia el horario y el orden. No

se olvida de mantener un ambiente agradable y armnico donde se encuentra.
Es feliz con lo que hace, no ve el compromiso como una carga, no se molesta
cuando le piden algo, piensa que es el medio para perfeccionar a otros a travs
del servicio a los dems.
Cuando somos disciplinado en nuestras acciones cotidianas, con
nuestra familia, en la escuela y en la comunidad, no hace falta que nos
vigilen y controlen, porque nosotros mismos estamos pendiente de cumplir lo
que nos corresponde.
144
Con la disciplina desarrollamos la capacidad de ejercer control de

nuestros deseos, carcter, emociones, lenguaje y actitudes; todo esto nos
ayudar a conseguir las metas que nos hemos trazado, convencidos de lo
que queremos y resueltos a que nada ni nadie nos mover de nuestras
ideas.
El dominio de nosotros mismos no ocurre automticamente,
necesitamos que nos guen nuestros padres y maestros para que apoyen el
proceso y as poder lograr consolidar el valor de la Disciplina. La familia
transmite el valor con el ejemplo, para que as sea ms fcil adquirirlo.
El antivalor/contravalor: Indisciplina
Se consideran Indisciplina todas las acciones,

palabras, actitudes, gestos y reacciones que
contraran las normas preestablecidas, o que
representan atentados contra la moral, la
autoridad, el orden, el espritu y las tradiciones.
Mdulo 2
Mdulo 3
LAS ACTITUDES Y LAS CONDUCTAS
QU ESPERAMOS?
Aumento de conocimientos
Cambio de actitudes
Cambio de conductas
Preguntar si las actitudes determinan la conducta plantea una

cuestin bsica acerca de la naturaleza humana: Cul es la relacin entre
lo que somos (en el interior) y lo que hacemos (en el exterior)? La suposicin
prevaleciente, que subyace en la mayor parte de la enseanza, asesora y
educacin de los nios, ha sido que nuestras creencias y sentimientos privados
determinan nuestra conducta pblica. As, si deseamos alterar la manera en
que las personas actan, necesitamos cambiar sus creencias y sus valores.
Al principio los psiclogos concordaban en que conocer las actitudes

de las personas es predecir sus acciones. La evidencia no mostraba que el
cambio de las actitudes cambiara la conducta. La relacin actitud-conducta
funciona de manera opuesta, con nuestra conducta como el caballo y
nuestras actitudes como la carreta. Estamos muy bien entrenados y somos
muy buenos para encontrar razones para lo que hacemos, pero no muy
buenos para hacer aquello para lo cual encontramos razones. Si las
personas no juegan el mismo juego del que hablan, no es de extraar que
los intentos por cambiar la conducta cambiando las actitudes fallen con
frecuencia. Las advertencias acerca de los peligros del tabaquismo slo
afectan mnimamente a aquellos que ya fuman. El aumento de la conciencia
Mdulo 3
145
del pblico acerca de los efectos insensibilizadores y brutalizadores de una

dieta prolongada de violencia por televisin ha estimulado a muchas personas a
expresar el deseo de una programacin menos violenta, sin embargo, se siguen
viendo asesinatos en los medios masivos tanto como antes.
Otros psiclogos sostenan que los rasgos de la personalidad tambin
fallaban para predecir la conducta. Si deseamos saber cmo va a ser el
personal docente, por lo general no aprendemos mucho aplicndole pruebas
de autoestima, ansiedad o defensividad.
Nuestras actitudes predicen nuestras conductas si otras influencias

son minimizadas, si la actitud es especfica para la accin y si la actitud es
potente cuando actuamos, debido a que algo nos la record, debido a que la
situacin activ una actitud inconsciente que sutilmente gua la manera en
que percibimos y reaccionamos ante los acontecimientos o debido a que la
obtuvimos de una forma que la hace fuerte.
146
Desarrollar conductas
Los valores se encargan de traducir nuestro sistema de creencias ms

profundas; es decir, la forma en que nos representamos y percibimos la
realidad y sus consecuencias. En el mbito institucional los valores y
creencias, en general, versan sobre la importancia de los factores de poder,
la influencia otorgable a las jerarquas, autoritarismo vs. participacin,
individualismo vs. cooperacin, administracin del conflicto, adaptacin al
entorno, estilos de liderazgo y conduccin de personas, etc. De esta manera,
asociando valores a nuestro sistema de creencias, inferimos a qu cosas le
otorgamos o no valor. Si creemos en la importancia de las personas para
lograr objetivos, stas, para nostros, se constituirn en valor. El valor no es
tal si no creemos previamente en lo que valoramos; o dicho de otra manera:
para valorar, hay que creer. En consecuencia, los valores nos permiten entrar
en relacin. De hecho, sucede que cuando un grupo o persona tiene
problemas con otro es porque no conoce los valores del otro, producindose
un choque de creencias, que muchas veces termina en desvinculaciones,
conflictos y desempeos irregulares. Y todo por qu?, porque no hay
convergencia de valores entre las partes involucradas.
Los principios de accin constituyen la aplicacin de los valores y la
experimentacin de los mismos. El principio traduce el valor. El valor se
Mdulo 3
transforma en principio cuando todos en la institucin lo practican. Ciertas

instituciones proclaman como valor el trato a su personal, pero cuando uno
las estudia, observa que ese valor no es implementado, por lo tanto las personas
no constituyen un principio de accin rector para el logro de su estrategia.
El Currculo contribuye a la formacin en valores,

actitudes, aptitudes, conocimientos, mtodos, principios
de accin bsicos y competencias comunicativas y
profesionales, de acuerdo con el estado del arte de la
disciplina, profesin, ocupacin u oficio, y busca la
formacin integral del estudiante, en coherencia con la
misin institucional y los objetivos del Programa.
147
De esta manera llegamos a las Normas. Las mismas son clusulas

que dicen cmo hay que hacer las cosas. La norma regula la aplicacin de
los principios; caso contrario, cada uno normatizara segn sus principios,
dando origen a un peligroso camino hacia la anomia institucional, estado al
que se arriba cuando los valores no son compartidos por todos.
Solamente si norma y principio estn claros, podremos esperar

compromiso; si no se bajan norma y principio a la prctica, no hay
compromiso, habr acatamiento (lo hago porque no me queda otra, o
porque el jefe lo dice...). Muchas instituciones an creen que el compromiso
se logra a travs de un curso de capacitacin. El compromiso se logra desde
el ejemplo y la prctica de los valores por parte de la institucin familiar y
educativa.
Definiendo el marco axiolgico o valorativo de su institucin,

estaremos en condiciones de fijar objetivos acorde con nuestros valores.
Estamos recorriendo el iceberg desde la profundidad hasta la superficie. La
parte visible del mismo la constituyen las conductas, que son formas de
Mdulo 3
proceder, con arreglo al sistema de valores. Un error recurrente en muchas

institucionales es suponer que con slo desarrollar conductas y habilidades
la gente se alinea automticamente a los valores; de esta manera malgastan
tiempo, dinero y entusiasmo en cursos de capacitacin que si bien siempre
suman, no van al fondo del problema que es, en muchos casos, revisar su
sistema de valores. Observamos a menudo personas muy motivadas que
luego de haber asistido a un determinado programa que pudo haber contribuido
a desarrollar ciertas habilidades y a tomar conciencia de modificar ciertas
conductas, se dan cuenta, con no poca frustracin, que no pueden aplicarlo.
Para lograr integridad entre lo proclamado y lo practicado, ser necesario

acompaar a las personas a que gradual pero sostenidamente, vayan
incorporando, y fundamentalmente practicando, los valores establecidos, a
fin de que los mismos se conviertan en principios de accin perdurables. Es
en este punto donde el liderazgo de la institucin se constituye en el propagador
de estos valores. sta ser la misin fundamental del liderazgo en el siglo
XXI.
148
La implementacin de un cambio de esta naturaleza no solamente se

lograr comprendiendo y aceptando los valores; stos debern ser practicados e
internalizados con el respaldo de las habilidades, conductas y competencias
necesarias para que se constituyan en principios, conductas y
comportamientos rectores vlidos para todos los niveles de la compaa.
Este trnsito supone un importante bao de humildad para todos, de

arriba hacia abajo, ya que implica aprender a desaprender; o sea, a revisar
un camino ya recorrido y a modificar rutas, lo que implica introducirse en un
importante proceso de transformacin. El desafo, pues, ser facilitar este
cambio, de manera que los valores no sean percibidos por las personas
como un manifiesto de buenas intenciones, sino que sean entendidos como
el eje que defina y determine actitudes, aptitudes y formas de sentir y hacer.
Qu significa educar en valores? En el contexto de una sociedad democrtica
como la nuestra, educar en valores significa que en todo proceso de
enseanza-aprendizaje se deben crear los espacios de reflexin, tanto
individual como colectiva, para que el alumno logre personalmente elaborar
o descubrir de manera racional y autnoma los principios o su propia escala
de valores, lo que le permitir enfrentarse crticamente a la realidad. Y as
desarrollar conductas y hbitos coherentes con los principios y normas que
haya asumido libre y conscientemente. En otras palabras, educar en valores
consiste en crear las condiciones necesarias para que cada persona (alumno)
Mdulo 3
descubra y realice libremente aquellos modelos valricos que le puedan

hacer sentir persona digna y feliz. Desde la perspectiva constructivista, la
escuela debe proveer al alumno de aquellos aspectos de la cultura que le
permitan desarrollarse como persona, pero no slo en el aspecto cognitivo,
sino tambin en el aspecto social. En este sentido, la labor del docente debe
ser la de un mediador de los procesos de aprendizaje, slo debe ser una
ayuda para que el alumno construya por s mismo las formas de vivir y de ver
las cosas que suceden a su alrededor.
Educar en valores es, en la actualidad, la tarea ms grande,

difcil pero muy noble que tiene no solamente la escuela,
sino tambin la familia y la sociedad en general.
Una de las opciones de educacin en valores, como una necesidad

pedaggica, la constituye la Educacin tica, entendida sta como aquel
proceso que lleva a la persona a construir racional y autnomamente sus
valores. Proceso en el cual la persona no slo logra adaptarse a las normas
establecidas sino que, principalmente, llega a ser capaz de enfrentar aquellos
temas que conllevan un conflicto tico, de una manera racional y
democrtica, utilizando el dilogo. As, la Educacin tica es entendida como
un lugar de cambio y orientacin racional en situaciones de conflicto de
valores. Concepcin que involucra valores como el esfuerzo, la perseverancia, el
autocontrol, la autorregulacin de la conducta, aspectos necesarios para
lograr que una persona llegue a construir un modo de ser, que tiene como fin
ltimo encarnarse en la realidad personal. Sin duda que no es tarea fcil,
pero al menos hay que intentarlo.
Mdulo 3
149
Desarrollar actitudes
Estrategias de aprendizaje como desarrollo de valores y actitudes
En el contexto SocioCognitivo se entiende

por estrategia de aprendizaje en el aula el camino
para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades
(herramientas mentales) y desarrollar actitudes que
desarrollan valores, por medio de contenidos
(formas de saber) y mtodos-procedimientos
(formas de hacer).
150
En la sociedad occidental actual existe una importante preocupacin

por el desarrollo de valores y actitudes en la Escuela. Se considera a sta
como una agencia de socializacin y enculturacin en nios y jvenes con la
pretensin de facilitar la integracin social y cultural. Es evidente que existe
de hecho, en el contexto de la globalizacin, una prdida de vigencia e
influencia social de las grandes instituciones, que histricamente han
contribuido de forma muy decisiva e influyente en el desarrollo de
determinados valores. Preocupa en la actualidad el surgir de contraculturas
tanto sociales como institucionales, y de contravalores, tales como la violencia,
el dinero, el todo vale, el egosmo generalizado,... al margen de la tica o de
la convivencia social. Ms an, el modelo positivista de la globalizacin
elimina y destruye identidades locales e institucionales al neutralizar los
valores subyacentes en las mismas.
De hecho, en todas las Transformaciones Educativas se considera que

los valores han de explicitarse en el Currculum y esto no es demasiada
novedad, ya que en pocas anteriores tambin se ha pretendido incluir
valores en el mismo. Ms an, los grandes valores sociales aparecen recogidos
en la inmensa mayora de las Constituciones, tanto en estados laicos como
confesionales o aconfesionales. Los valores constituyen de hecho un
patrimonio muy importante de la humanidad y su desarrollo, en el marco de
los derechos humanos. El problema es qu valores incluir, cmo leer los
mismos y, sobre todo, cmo se desarrollan en la prctica en las aulas.
Mdulo 3
a. De la escuela neutra a la escuela en valores
A lo largo del siglo XX, hasta la dcada de los noventa, han convivido dos
modelos de escuela: una ms tradicional, que ha tratado de desarrollar
valores y actitudes a partir de proyectos institucionales, y otra ms progresista,
que ha defendido un modelo de escuela sin valores (neutra) por entender
que el aprendiz debe elegir libremente ms adelante (de mayor) los valores
que crea convenientes. No obstante, a finales de los ochenta, tanto unos
como otros (sobre todo estos ltimos), desembocan en el desarrollo de
valores, por medio de ejes u objetivos transversales del Currculum. Y ello
debido a la presin poltico-social que se ejerce sobre todos los docentes
como misioneros de la cultura, considerando en muchos casos los fines de
la escuela como una misin. El Proyecto Educativo Institucional, muy a
menudo, se considera como eje central de esta tarea misionera, donde el
ncleo medular son los valores. Y ello supone una relectura crtica de la
escuela neutra, para hablar de la escuela y la educacin como intervencin
en procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores). Este nuevo
(para algunos) discurso enarbola como bandera el progreso social y
pedaggico (lo cual puede ser positivo), aunque didcticamente se plantea
de una manera torpe, por parte sobre todo de psiclogos y socilogos,
recin llegados al Currculum y sus valores, con mucho poder poltico y no
demasiada preparacin tcnica y con un fuerte desconocimiento de la vida
real de las aulas.
Roles del Docente y el Alumno
Modelo
Educativo
Tradicional
Nuevo
Profesor
Alumno
Transmisor
nico evaluador
Decide el qu
y el cmo
del proceso
Dependiente
Receptivo
Individualista
Planeador
y diseador
Facilitador y gua
Comparte decisiones
del proceso
Autnomo
Participativo
Colaborativo
Comprometido
con el proceso
Mdulo 3
151
b. Los valores no son contenidos sino objetivos
Es conveniente aclarar en primer lugar que los valores y las actitudes,

incluso en los modelos conductistas ms duros de los aos setenta,
siempre se han considerado objetivos y para identificarlos se
construyeron las taxonomas afectivas de dicha poca. Tambin los
valores se han entendido siempre como objetivos. No obstante en las
diversas reformas educativas, en los aos noventa, se considera que
los valores son contenidos a aprender y se habla de tres tipos de
contenidos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales. Y este planteamiento adems se subordina,
de hecho, a la definicin de Currculum como qu, cundo y cmo
ensear y qu, cundo y cmo evaluar donde falta el para qu. De este
modo asistimos a la identificacin en la prctica de los valores y
actitudes como contenidos (actitudinales). En este caso los valores
(contenidos actitudinales) se subordinan a los contenidos conceptuales.
Y de repente asistimos con preocupacin a una ceremonia de confusin
donde el valor y la actitud ya no es un objetivo, sino un contenido. Es
evidente que la intencin era explicitar los valores como contenidos
obligatorios a aprender y de este modo el contenido (entendido siempre
como forma de saber) se ampla y se entiende tambin como contenido
procedimental (forma de hacer) y contenido actitudinal (tonalidad
afectiva hacia...). Se confunden de hecho los contenidos a aprender
(conceptos, procedimientos y actitudes) con los aprendizajes bsicos
(capacidades y valores como objetivos y contenidos y
mtodos/procedimientos como medios). Los aprendizajes bsicos en la
Escuela siempre han sido estos cuatro: capacidades y valores,
contenidos y mtodos / procedimientos. La forma de organizar y
priorizar estos cuatro elementos ha sido diferente segn las pocas y
las visiones curriculares. No obstante hemos de matizar esta afirmacin
diciendo que en unos casos prevalecen los contenidos (Escuela
Clsica); en otros, los mtodos (Escuela Activa), y los valores y las
capacidades (como cultura institucional) se dejan al sentido comn de
los docentes. Tambin existen situaciones donde se afirma que la
Escuela es neutra y que no debe desarrollar valores, ya que la libertad
del aprendiz es el valor nuclear. En la actualidad, la pretensin es
explicitar con claridad capacidades y valores (ms all del Currculum
oculto), lo cual resulta muy positivo, pero la terminologa y el diseo son
manifiestamente mejorables.
152
Mdulo 3
En la actualidad existe un fuerte consenso internacional social y

profesional para introducir los valores en el Currculum. Desde esta
perspectiva los valores en los diversos programas oficiales aparecen,
unas veces como objetivos verticales en forma de capacidades
afectivas; otras, como contenidos actitudinales y otras ms, como
objetivos transversales. Pero en la teora y en el discurso los valores y
actitudes estn en todos los sitios del Diseo Curricular y en la prctica,
en ninguno, por su dispersin y confusin.
Por nuestra parte afirmamos que los valores y actitudes en el marco
de una muy amplia tradicin educativa no son contenidos (aunque s
aprendizajes bsicos escolares), sino objetivos fundamentales (generales)
o expectativas de logro, de tipo afectivo. No tiene sentido hablar de
contenidos actitudinales hacia una asignatura determinada o hacia un
bloque de contenido de la misma. Ello implica empobrecer los valores y
las actitudes, ya que en este contexto no tienen espacio los valores ante
la vida, pues no existen, por ejemplo, nmeros solidarios o tolerantes.
Tampoco tiene sentido hablar de los valores como capacidades

afectivas. En este caso la solidaridad o la tolerancia seran capacidades
afectivas y no valores. Ello supone no entender el concepto de
capacidad y el concepto de valor. Recordemos que una capacidad es
una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para
aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo, mientras que un
valor, entendido como conjunto de actitudes, posee un componente
fundamental de tipo afectivo. Conviene recordar que tanto las
capacidades como los valores tienen los mismos componentes:
cognitivos, afectivos y comportamentales (prcticos). Capacidades y
valores se desarrollan por la prctica, pero en el caso de las
capacidades su componente fundamental es cognitivo, mientras que en
los valores su componente fundamental es afectivo.
Mdulo 3
153
La axiologa contempornea tiende a superar la oposicin

entre subjetivismo y objetivismo de los valores: los valores
tienen aspectos subjetivos y aspectos objetivos. El
subjetivismo nos ha mostrado la conveniencia de no olvidar
la valoracin, es decir, la actividad del sujeto que valora, una
actividad marcada por condicionamientos psicolgicos,
sociolgicos y culturales. Los valores son valores de una
sociedad y los individuos, en su proceso de socializacin,
los aprenden (o los rechazan). El objetivismo nos ha
mostrado la conveniencia de analizar las caractersticas de
la cosa que consideremos un valor, que los valores no son
arbitrarios ni gratuitos, que los valores siempre son valores
compartidos.
154
c.Capacidades y valores como objetivos verticales y transversales
Las capacidades -destrezas- y los valores y las actitudes son por tanto
objetivos, pero verticales o transversales? Algunos consideran a los
valores como objetivos transversales y a las capacidades como objetivos
verticales (sin explicar por qu). Y esto no tiene demasiado sentido ya que
el razonamiento lgico (capacidad) y la solidaridad (valor) verticalizan y
horizontalizan (atraviesan) todos los aprendizajes. Ms an, capacidades y
valores no tienen ni edad ni asignatura, sino que son comunes a todas las
edades y asignaturas. Nosotros preferimos hablar de capacidades como
objetivos cognitivos (objetivos por capacidades) y valores como objetivos
afectivos (objetivos por valores), ms all de la extraa divisin vertical
(capacidades) y horizontal-transversal (valores). Ello facilita el diseo y
aplicacin de los valores y las capacidades en el aula, como forma sinttica
de integrar capacidades-destrezas (objetivos cognitivos), valores-actitudes
(objetivos afectivos) como fines y contenidos (formas de saber) y mtodosprocedimientos (como formas de hacer). Y de este modo conectamos con
una importante tradicin histrica educativa y tambin con el marco de la
reflexin psicopedaggica actual. No tiene sentido afirmar que el
razonamiento lgico como capacidad es vertical y la solidaridad como valor
es transversal.
Mdulo 3
Sin embargo, reconocemos que la intencionalidad del Currculum ha sido

incorporar con claridad los valores a la escuela, lo cual resulta un paso
positivo, pero ni la terminologa (contenidos actitudinales, valores como
capacidades afectivas, valores como transversales y capacidades como
verticales...), ni el lugar que ocupan en el Currculum nos parece adecuada.
Ms an, est al margen de esta tradicin educativa ms slida. Ello dificulta
de manera muy seria la comprensin de los objetivos (cognitivos y afectivos)
y sobre todo su desarrollo a partir de las estrategias de aprendizaje.
En la actualidad se habla de inteligencia emocional (nosotros preferimos

hablar de inteligencia afectiva) al entender que la inteligencia acta siempre
con sus emociones y afectos. Entendemos la inteligencia afectiva como
conjunto de capacidades-destrezas (procesos cognitivos) y valoresactitudes (procesos afectivos) que forman una unidad inseparable y por ello
consideramos que la cognicin no existe sin afectividad, ni las capacidades
se pueden dar al margen de los valores. La cognicin y la afectividad son
dos caras de la misma moneda y no tiene sentido separarlas en los Diseos
Curriculares, las capacidades como objetivos verticales y los valores como
objetivos transversales o, lo que es peor an, como contenidos actitudinales.
Nosotros recogemos la inteligencia afectiva entendida como capacidadesdestrezas y valores-actitudes, que interactan de una manera inseparable
en la vida de las personas.
Los modelos conceptuales tratan el tema del individuo y del

desarrollo de s mismo, de la educacin moral, de la
atencin al aprendizaje social, y del desarrollo de valores y
actitudes positivas (si bien stas tienen distintos referentes).
Algunas veces, el aprendizaje social pone de relieve los
aspectos cognitivos (por ejemplo, aprender capacidades
para relacionarse con los otros), y otras veces, ms
especficamente, la comprensin de los propios
sentimientos y emociones y cmo influyen en las
relaciones interpersonales.
Mdulo 3
155
d. Los valores se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer
Los valores y las actitudes han estado de hecho al margen del diseo
curricular de aula, donde los contenidos han actuado y siguen
actuando como fines (actividades para aprender contenidos) y de paso
se utilizan algunos contenidos para el desarrollo de algunos valores
(pocos). Esta situacin se agrava an ms con el conductismo y sus
diseos ya que ste se centra en lo observable, medible y cuantificable
y los valores y actitudes no lo son. La filosofa institucional y la cultura
organizacional van por su lado y el diseo de las disciplinas y
asignaturas por el suyo. La distancia entre el Diseo Institucional y el
Diseo Curricular suele ser muy amplia. Para facilitar el desarrollo de
valores se recurre a las normas, a los contenidos, a las unidades
didcticas transversales o a las actividades extraescolares. Esto puede
ser til pero resulta insuficiente. La inteligencia se desarrolla por
contenidos (a veces) y la afectividad (valores-actitudes) se suele situar
al margen y sigue otros caminos. Veamos con ms detalle estas
afirmaciones:
156
1. Los valores se desarrollan por algunos contenidos

Es evidente que algunos contenidos (no todos) desarrollan
valores y actitudes, sobre todo aquellos relacionados con las
Ciencias Sociales, Filosficas, ticas o Religiosas. Desde esta
perspectiva est claro que las Matemticas o la Fsica lo tienen
ms complicado para desarrollar valores, puesto que no existen
nmeros o tomos solidarios. El docente, al terminar una clase
interrumpe y recuerda a los alumnos que el valor es la solidaridad
y para ello echa el discurso pertinente, que los alumnos escuchan
pacientemente como quien oye llover, con la sensacin de que no
viene a cuento. Y mientras tanto se desarrolla una metodologa
individualista, competitiva e insolidaria. Est claro que este
planteamiento es insuficiente. Lo meramente discursivo puede no
llegar a lo afectivo (y a menudo no llega).
2. Los valores se desarrollan por unidades didcticas transversales

Para ello se identifican algunas unidades de aprendizaje tales
como la educacin para la paz, para la igualdad, el respeto a la
naturaleza..., y se construyen ejemplos sacados de contextos
concretos (positivos o negativos) y para ello se reservan
Mdulo 3
determinadas horas de clase (tutoras, semanas de valores...), ya

que en el resto de las asignaturas no entran. Y en este contexto,
de ordinario artificial, se pretende desarrollar algn valor determinado.
Se crea de hecho un hibernadero valorativo. Como podemos
comprobar, este planteamiento puede ayudar pero es insuficiente.
Y est claro que esto tiene muy poco de transversal.
3. Los valores se desarrollan por normas

Las normas pueden ayudar al desarrollo de valores, pero slo
cuando se interiorizan. Cuando las normas se imponen (sin ms)
pueden generar el efecto contrario, en forma de antivalores. Por
otra parte, las normas en edades tempranas pueden potenciar
valores o actitudes, que suelen ser por otro lado poco duraderos.
Lo mismo que se crean se pueden cambiar. En cambio en edades
ms tardas (adolescencia, juventud) es ms complejo y se tarda
ms en crear valores, pero cuando stos se crean suelen ser ms
duraderos, ya que poseen ms consistencia cognitiva y afectiva.
En esta etapa, sobre todo, las normas pueden ser un arma de
doble filo, pueden ayudar a crear valores cuando stas se
participan y se interiorizan, pero cuando se imponen suelen facilitar
el desarrollo de antivalores. Sintetizando diremos que las normas
desarrollan valores slo cuando stas se interiorizan.
4. Los valores se desarrollan por medio del clima institucional

Las instituciones educativas tienen una cultura propia (implcita o
explcita, tcita o expresa) que les da coherencia y esta cultura
genera un clima institucional. De este modo la institucin facilita (o
no) el desarrollo de determinados valores. En este clima se
potencia un estilo de persona o de ciudadano. La endoculturacin
y la socializacin es sobre todo tarea institucional y grupal. Supone
una atmsfera que implica una smosis valorativa, que se
concreta en la prctica por una metodologa institucional, pero
esta metodologa debe llegar a las aulas (a partir del Diseo
Curricular de Aula) para que sea eficaz y no quedarse en los
pasillos o en un mero discurso verbal o escrito. Es evidente que la
cultura y el clima institucional (son dos caras de la misma moneda)
poseen tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el
ADN para el desarrollo de valores y actitudes. Y ello resulta fundamental
para la potenciacin del carisma institucional.
Mdulo 3
157
5. Los valores se desarrollan por el ejemplo o el modelado de

personas concretas
Es evidente que tanto los nios como los adolescentes y los jvenes
desarrollan conductas imitativas a partir de ejemplos concretos.
De este modo, el ejemplo de un docente determinado modela
conductas en sus alumnos, o al menos en algunos de ellos. Pero
este planteamiento tampoco es suficiente para desarrollar valores
mayoritarios (en la mayora de los alumnos). Entendemos no
obstante que las reflexiones anteriores son tiles para facilitar el
crecimiento de determinados valores, pero esto es lo que se ha
venido haciendo siempre y no supone ninguna novedad para las
Reformas Educativas actuales.
158
Pero sobre todo los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de

la metodologa o por formas de hacer en las aulas. Son los mtodos y
procedimientos entendidos como formas de hacer los que generan de hecho
un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodologa cooperativa,
tolerante, respetuosa, responsable... desarrolla con claridad la solidaridad, la
tolerancia, el respeto y la responsabilidad. De este modo son los mtodos
como formas de hacer los que desarrollan sobre todo los valores y las
actitudes (y tambin las capacidades y las destrezas). Y ello con cualquier
contenido. Los nmeros, las operaciones, el tomo, la electricidad... por s
mismos no desarrollan la cooperacin o la solidaridad, pero en todos los
casos pueden aprenderse de una manera cooperativa y solidaria. Es en este
contexto donde los contenidos y sobre todo los mtodos/procedimientos
desarrollan valores y actitudes (y tambin capacidades y destrezas), actuando
como medios para desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y
esto se denomina actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al
desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos (formas de
saber) y sobre todo por mtodos (formas de hacer). Es desde esta
perspectiva donde la educacin se entiende realmente como intervencin en
procesos cognitivos y afectivos. Es aqu donde las Reformas Educativas
adquieren su verdadera dimensin, ms all de la retrica curricular de la
transversalidad, y la teora curricular actual adquiere su verdadero sentido y
dimensin ms profunda, al existir un cambio real de paradigma. Este
planteamiento supone una transicin real del paradigma conductista al
paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento (nos situamos
ms all de la sociedad industrial y sus planteamientos positivistas), donde
integramos en la prctica y en la teora el escenario y el aprendiz.
Mdulo 3
Pero analicemos con ms precisin el concepto de estrategia de aprendizaje

que es fundamental para el desarrollo de capacidades y valores (ver grfico)
en el marco de la sociedad del conocimiento.
Capacidad
Valor
Destreza
Actitud
Actividades
como
estrategias de aprendizaje
En este contexto entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el

camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas
mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades
afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y mtodosprocedimientos (formas de hacer). De este modo el contenido y el mtodo ya no son
fines sino medios para desarrollar capacidades y valores. Antes en la teora los
valores eran fines y en la prctica del aula los fines eran los contenidos y ahora
retomamos la ms profunda de las tradiciones educativas situando los valores
en su verdadera dimensin.
Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de

actividades, tcnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza
de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Mdulo 3
159
De esta manera, antes de disear las actividades del aula nos preguntamos
por su orientacin y su sentido. As, al estudiar por ejemplo la Segunda
Revolucin Industrial, previamente nos preguntamos por la capacidad y el
valor a desarrollar y decimos: la capacidad es la de orientacin espaciotemporal y el valor, el de la solidaridad. Posteriormente identificamos alguna
destreza de dicha capacidad (ej.: situar y localizar) y alguna actitud de la
solidaridad (ej.: cooperacin entre iguales) y formulamos la estrategia de
aprendizaje en funcin de los objetivos, de este modo: Situar y localizar los
acontecimientos ms relevantes de la Segunda Revolucin Industrial
(contenido) por medio de la elaboracin de mapas, planos y lneas de tiempo,
potenciando la cooperacin entre iguales. De esta manera el contenido
(Segunda Revolucin Industrial) y el mtodo (por medio de mapas, planos y
lneas de tiempo) son medios para desarrollar la capacidad de orientacin
espacio-temporal a partir de sus destrezas (situar y localizar) y el valor de la
solidaridad a partir de la actitud de la cooperacin.
160
ste es el trasfondo de una sociedad humanista del conocimiento, que

postula el desarrollo de capacidades y valores desde las estrategias de
aprendizaje. Ello implica en la prctica una nueva lectura humanista de la
escuela en el marco de una sociedad globalizada y positivista.
Mdulo 3
La posibilidad de desarrollar actitudes cognitivas

en el contexto escolar
ACTITUDES HACIA
EL CONOCIMIENTO
INTERS POR APRENDERLO: Implica motivacin

intrnseca y motivacin extrnseca.
CONTENIDOS DE ACTITUDES ESPECFICAS: Aprecio por

el rigor y la precisin en el trabajo, respeto al medio
ambiente, sensibilidad para poner en orden
conocimientos para resolver problemas, actitud crtica
ante los problemas que plantea el desarrollo del
conocimiento.
Las actitudes hacia el conocimiento se conciben como los intereses y
motivaciones que los sujetos aprenden y desarrollan para conocer el mundo,
acercarse a l con una mirada reflexiva, problematizadora, y generar mltiples
lecturas y anlisis de sus caractersticas configuradoras. Tales actitudes tambin le
permiten al ser humano expandir su campo cognitivo y modificar sus estructuras
mentales para resolver problemas no slo en los mbitos acadmicos sino
tambin en los cotidianos.
Segn los especialistas en educacin y psicologa cognitiva, la etapa del

desarrollo del individuo, en la cual con mayor efectividad se logra adquirir el inters
por el conocimiento, es en los primeros aos, porque los nios expresan una
impresionante curiosidad por explorar y descubrir el mundo circundante.
La curiosidad se manifiesta en una edad muy temprana en los nios y es

de gran importancia para la evolucin de sus inteligencias. Otros autores sealan
tambin que los nios son activos e interesados exploradores del entorno, y esa
conducta exploratoria abarca una amplia variedad de sus respuestas. Su
aprendizaje est motivado por la curiosidad propia y no por las rgidas pautas
dictadas por sus mayores.
Mdulo 3
161
A los jvenes les es difcil reorientar sus estructuras de pensamiento,

cuando no han adquirido desde los primeros aos escolares los hbitos de estudio y
de curiosidad. Por lo que resulta inaplazable trabajar desde las escuelas y en
espacios concretos como las bibliotecas escolares, el desarrollo de actitudes que
potencien en los nios el deseo de saber, de descubrir, de buscar informacin
para transformarla en conocimiento que pueda ser aprovechado tanto en el plano
acadmico como en el personal-social.
Una manera de trabajar en el contexto educativo con el desarrollo de las
actitudes hacia el conocimiento y la investigacin, es mediante la instrumentacin
de una metodologa didctica centrada en la investigacin cientfica y el desarrollo
de procesos de pensamiento.
162
Puesto que en estos momentos es mucho ms importante ensear a

buscar, procesar y utilizar la informacin en la accin, que transmitir datos, noticias
y conocimientos descontextualizados de la realidad de los alumnos, desarrollar
actitudes hacia el conocimiento en la escuela se convierte en un trabajo ineludible,
puesto que las caractersticas propias del educando hacen que el proceso
investigativo fluya de manera natural y espontnea.
Entre las modalidades metodolgicas que frecuentemente se han
asociado o identificado en la investigacin escolar se encuentran los mtodos
basados expresamente en la investigacin. Tales modalidades pueden caracterizarse
en una primera aproximacin, por el marco o contexto ideolgico y psicopedaggico
en que se desarrollan.
ROL DOCENTE
Orientador
Facilitador
Dinamizador
Mediador
Cooperador
Conciliador
Asesora
Abre
espacios
Motiva la
participacin
Facilita el
intercambio
de saberes
Acompaa
y fomenta
la
solidaridad
Promueve
el liderazgo,
la
participacin,
el
compromiso
Mdulo 3
El docente juega un rol preponderante, al convertirse en mediador

entre la relacin teora-realidad, tomando conciencia de que sta no es una
relacin inerte, que, por el contrario, la realidad confirma o verifica lo que la
teora establece. Pues bien, vincular creadoramente el trabajo manual y el
trabajo intelectual en el nivel adecuado al desarrollo de las capacidades de
cada alumno debe ser uno de los objetivos principales de la metodologa
didctica de investigacin, metodologa que debe apoyarse, complementarse
y consolidarse en espacios fuera del aula, como las bibliotecas escolares,
concebidas como centros mediadores del conocimiento.
Frases que promueven

actitudes....
Negativas:
Eres un desordenado...
Siempre ests deseando fastidiar...
As no llegars a ningn sitio...
Aprende de tu hermano...
No sabes estar quieto...
No s cundo vas a aprender...
Siempre ests peleando...
Estoy harto de ti...
Positivas:
Estoy seguro de que eres capaz...

Muy bien, yo saba que podas...
No dudo de tu buena intencin...
Estoy muy orgulloso de ti...
Sabes que te quiero mucho...
Te felicito por lo que has hecho...
Creo en lo que dices, s que lo hars...
Puedes llegar donde t quieras...
Las prximas notas sern mejores...
Desorden
Fastidiar ms
Temor
Celos
Soy nervioso
Tristeza, no
puedo
Me gusta pelear
Desamor
163
Soy capaz
Soy capaz
Soy bueno
Satisfaccin
Amor
Alegra, mejorar
Confianza
Puedo hacerlo
Estudiar ms
Mdulo 3
Educar en valores
Los valores ayudan al hombre y a la humanidad a encontrar ms

fcilmente la felicidad. A veces cuesta vivirlos, pero mientras mejor se viven
ms feliz se es y ms felices hacemos a quienes nos rodean. Comnmente
se aprenden en casa y se refuerzan en la escuela, en el trabajo o con las
amistades.
CMO EDUCAR EN VALORES?

Desde qu perspectiva o enfoque terico?
Modelo global, comprensivo e integrador
Carcter compartido
de la educacin en
valores
164
En
y desde la totalidad
de la experiencia
de los alumnos
- Elaborar proyectos y programas de intervencin
- Consensuar las lneas de intervencin
- Aplicar las tcnicas y mtodos ms eficaces

- Se ensea lo que se es
Nadie da lo que no tiene. Es verdad, nuestros hijos tienden a cargar

con nuestras carencias. Cmo puede un pap flojo educar a sus hijos para
que sean trabajadores?
A la primera conclusin que nos lleva la necesidad de educar en valores
es a pensar que primero hemos de practicarlos nosotros; para esto es necesario,
Mdulo 3
dentro de este mundo acelerado en el que vivimos, la reflexin que nos

permite cambiar, mejorar siempre. Preguntarnos con frecuencia s estamos
llevando una vida sana y congruente con los valores que deseamos transmitir
a nuestros hijos.
Investigacin tras investigacin demuestran que el factor ms

importante para determinar la calidad de la educacin de un nio es la calidad
de su docente. Qu es lo que hace a un buen docente? La enseanza es
uno de los trabajos ms complicados hoy en da. Ensear requiere
conocimiento amplio de una materia, plan de estudio y estndares;
entusiasmo, una forma de ser cariosa y un amor por el aprendizaje;
conocimiento de tcticas de disciplina y manejo de un aula; y un deseo de
hacer una diferencia en las vidas de los jvenes. Con todas estas
caractersticas como requisitos, con razn es tan difcil encontrar buenos
docentes.
stas son algunas caractersticas de los buenos docentes.
Los buenos docentes tienen metas altas para todos sus

estudiantes. Ellos esperan que todos los estudiantes puedan y logren ser
exitosos en su saln, y no se dan por vencidos con los estudiantes que van
atrasados.
Los buenos docentes tienen objetivos claros y bien escritos. Los

docentes eficaces planifican las lecciones que les dan a los estudiantes una
idea clara de lo que van a aprender, cules son las tareas y cules son las
reglas para calificar. Las tareas estn diseadas con metas de aprendizaje y
les dan a los estudiantes amplia oportunidad de practicar lo que han
aprendido. El docente es consistente en su forma de calificar y regresa las
tareas corregidas a tiempo.
Los buenos docentes estn preparados y organizados. Ellos llegan

a sus aulas temprano listos para ensear. Presentan las lecciones en una
forma clara y estructurada. Sus salones estn organizados de una forma que
limita las distracciones.
Los buenos docentes motivan a sus alumnos y les ensean diferentes

perspectivas. Los docentes eficaces usan los hechos para ensear desde
un principio, no hasta el final; siempre hacen preguntas que empiezan con
por qu?, ven todas las perspectivas de un asunto y motivan a los estudiantes
Mdulo 3
165
a predecir qu es lo que va a pasar. Ellos hacen preguntas a los alumnos

frecuentemente para asegurarse que todos estn atentos. Intentan motivar a
toda la clase, y no permiten que unos pocos estudiantes dominen la clase.
Mantienen a los alumnos interesados en aprender con tcticas variadas e
interesantes.
Los buenos docentes forman relaciones fuertes con sus alumnos

y demuestran que les tienen afecto como personas. Los buenos docentes
son agradables, accesibles, entusiastas y cariosos. Los docentes con estas
cualidades se quedan despus de la escuela y estn disponibles para los
alumnos y los padres que los necesiten. Ellos se envuelven en las actividades
escolares y extra escolares, y demuestran un compromiso con la escuela.
166
Los buenos docentes son expertos en su materia. Ellos exhiben

amplio conocimiento en las materias que ensean y dedican tiempo para
continuar su propia educacin en su rea. Ellos presentan material escolar
con entusiasmo e inculcan en los alumnos las ganas de aprender ms fuera
de la escuela.
Los buenos docentes se comunican frecuentemente con los padres.

Ellos buscan comunicarse con los padres a travs de encuentros y notas o
reportes que mandan a casa. No dudan en llamar a un padre si estn
preocupados por un alumno.
Nadie da lo que no tiene. Nadie puede acompaar ms

all de donde no ha llegado. La necesidad de educar en
valores es a pensar que primero hemos de practicarlos
nosotros; para esto es necesario, dentro de este mundo
acelerado en el que vivimos, la reflexin que nos permite
cambiar, mejorar siempre. Preguntarnos con frecuencia
si estamos llevando una vida recta y congruente con los
valores que deseamos transmitir.
Mdulo 3
- Sacar lo mejor de cada uno
Pero no se termina ah nuestra tarea de padres, no basta con tener y

vivir los valores y, como por contagio, transmitirlos a los nuestros; hace falta
otro ejercicio. Educacin, viene del verbo latino educere, que significa conducir.
Es necesario entonces guiar a los chicos para que realicen su potencial.
La educacin no consiste en la mera transmisin de conocimientos.
Proviene de educare, educere, duco, conducir, que nos lleva a sacar lo mejor
de cada uno, alumbrar, aflorar, hasta alcanzar la plenitud, el teleios que se
identifica con la felicidad de poder ser uno mismo. Aunque la vida no tuviera
sentido, como tiene que tener sentido vivir, ste no puede consistir sino en
ser felices, en ser nosotros mismos para poder hacer lo que queramos. Es
decir, para querer lo que hacemos.
No basta con tener y vivir los valores y, como por

contagio, transmitirlos a los nuestros;
hace falta otro ejercicio.
167
Educacin, viene del verbo latino educere, que

significa conducir. Es necesario entonces guiar a los
chicos para que realicen su potencial:
Llegar a ser quien eres.
Mdulo 3
- Que acten por convencimiento
Lo que no brota de la eleccin libre de un hombre, jams se incorpora

a su ser; ste es el sentido profundo de la educacin, lograr una eleccin libre
de las conductas. El hijo que se porta bien por miedo no est bien educado,
lo estar cuando se porte bien por convencimiento propio. Es por ello que es
necesario dedicar tiempo y esfuerzo a dialogar con nuestros hijos sobre sus
problemas e inquietudes a fin de formarles criterios que normen su conducta.
A los alumnos debemos explicarles el porqu de las cosas. No se trata slo
de que acten de una determinada manera, sino que comprendan los motivos
de esa conducta. Deben actuar por convencimiento propio, porque si no es
as, no estamos consiguiendo nada en el fondo.
168
Una persona puede descubrir algunos valores y los

aprecia como tales, en funcin de esos valores puede
juzgar su situacin y orientar su conducta, aun cuando
tenga que ir en contra de las leyes, la presin social y
sus costumbres o instintos. Una propiedad notable de
este criterio es la capacidad de eliminar aquellos
conflictos que pueden surgir en los niveles previos y
actuar con serenidad y responsabilidad, pues su
conciencia ya no est dividida, sino que elige y acta
conforme a lo que percibe como valioso. Por este
motivo, su conducta adquiere un valor tico.
- Vivir los valores
No basta conocer los valores, hay que vivirlos. La diferencia entre

tener y asimilar es muy ilustrativa. Guardar comida en la bolsa no significa
estar alimentado porque auque la tenemos pegada no la hemos hecho nuestra.
As, si tenemos buenos conceptos, ideas y valores, pero realmente no los
hemos digerido, es decir no los hemos hecho nuestros, entonces no tenemos
valores. Lo que importa no es saber de valores, sino llevarlos a la prctica.
Hablar de los valores es una cosa, pero vivirlos es otra historia. Realmente
Mdulo 3
es tan difcil? La respuesta es no. Requiere cierto esfuerzo, concentracin y

perseverancia, pero no es tan difcil. Con algunos pasos simples podremos
lograr que nuestra vida, nuestras acciones y la sociedad tengan como columna
vertebral a los valores.
Paso 1. Conocer su importancia. Suena elemental? Pues no lo es.

El primer paso para vivir los valores es la conciencia de lo importantes
que son. Una sociedad basada en individuos con valores es la llave
para una convivencia ms sana. Las leyes civiles no son suficientes. En
ellas se establece slo lo elemental para asegurar una convivencia
medianamente decente, sin embargo no es suficiente con slo cumplir
la ley. Los valores van mucho ms all de cumplir el reglamento de
trnsito, van a la raz de las cosas. Por ejemplo, el reglamento dice que
no puedes pasar una luz roja en el semforo (bastante elemental para
no matarse), sin embargo no dice que en un atasco de trfico el cederle
el paso a una persona es algo amable, que hace que todos estemos
ms contentos y que incluso puede ahorrarnos un percance.
Lo mismo ocurre en otros mbitos de la vida. La ley establece una pena
por el homicidio, pero no nos dice que tratar con deferencia y educacin
a los dems nos ayuda a convivir an mejor. Para vivir los valores, lo
primero es estar conscientes de que son vitales, y que son lo que puede
cambiar verdaderamente a una persona, una familia o una nacin.
Paso 2. Analizar mi conjunto de Valores. Una vez que se ha aceptado

la importancia de vivir los valores, hay que analizar claramente qu
valores son la base de nuestra vida. Aqu podramos establecer dos
clases: los que ya tenemos, y los que queremos construir. Para saber
cules son los valores, en Valores para ser Mejores hay informacin
sobre cada uno de los valores, y continuamente estamos investigando
y publicando ms material, as que lo primero que podemos hacer es
darle un vistazo a todas las secciones de Valores. Por otra parte,
tambin debemos hacer un esfuerzo y meditar detenidamente en cules
son aquellos principios, normas y comportamientos que son fundamentales
para ser mejor, para vivir mejor. Cules nos ensearon en casa?
Cules hemos ido aprendiendo con la vida? Cules sabemos que
existen, pero no los vivimos mucho? Cules son los que nos gustara
tener? Necesitamos investigar ms sobre ellos?
La idea aqu es que te sientes en un lugar tranquilo, y en una hoja de

papel escribas la fecha y traces dos lneas verticales dividiendo la
pgina para crear tres columnas. En el lado izquierdo, en la primera
Mdulo 3
169
columna, vas a escribir una lista con los valores ms importantes para
ti, sin importar el orden o si los vives actualmente, simplemente escribe
aquellos principios que consideras fundamentales. Cuando hayas
terminado, en la columna del centro vas a hacer una lista con los
valores que aprendiste desde nio en casa, los que has aprendido con
la vida y los que has aprendido ltimamente pero que no sueles vivirlos.
Una vez terminado, pasa a la columna de la derecha, y dibuja un
tringulo y escribe en cada vrtice: Mis Fortalezas, Mis debilidades, Lo
que quiero ser. Vas a hacer tres listas, donde vas a escribir aquellos
valores que ya existen en ti, que te definen como una persona especial
y que vives continuamente. En Mis debilidades vas a escribir aquellos
defectos que t conoces, y que te impiden vivir mejor los valores. Por
ltimo, escribe aquellos valores que desearas vivir en Lo que quiero
ser. Esta hoja debes guardarla, es muy importante porque es la base de
tu trabajo y de los siguientes pasos de esta gua.
Paso 3. El Plan Maestro. Ahora que ya conoces tus valores, tus

debilidades y lo que quieres llegar a ser, llega el momento de usar una
agenda. Cualquiera puede ser til (una de escritorio, de bolsillo,
electrnica -una Palm es ideal para esto). En otra hoja, vas a establecer
tres bases de tiempo: anual, mensual y por da. En la base de tiempo
anual escribirs lo que esperas lograr en un ao. Los valores concretos
que quieres alcanzar (incluye los que ya vives y los que quieres vivir).
Esta lista, vas a dividirla en una base de tiempo mensual, concentrando
un mes para cada actividad. En la base de tiempo por da establecers
una lista de Lo que vivo y debo reforzar y otra de Lo que me falta.
170
En tu agenda, establece una meta concreta diaria (pequea, pero

significativa) de los valores que vas a reforzar y los que quieres vivir.
Una meta concreta diaria puede ser Hablarle por telfono a Juan, para
fortalecer el valor de la amistad (tal vez tienes meses sin acordarte de
alguna persona), o puedes establecer Ayudar a alguien para fortalecer
o crear la generosidad. Hazlo para el primer mes (es decir, el mes en el
que ests). Cada mes, debes revisar tu Plan Maestro, establecer los
valores con su actividad diaria y hacer una reflexin sobre los resultados.
Si por cualquier motivo no te fue muy bien en un mes determinado, no
te preocupes, vuelve a ponerlo en tu plan diario y analiza por qu no
Mdulo 3
pudiste cumplirlo. Reflexiona sobre las razones que te lo impidieron

(falta de tiempo, falta de constancia, olvido, etc.) y establece medios
para que esto no ocurra de nuevo. Aqu lo que es importante es que
ests avanzando, aunque sea a pequeos pasos.
Paso 4. El examen diario. Si realmente quieres vivir los valores,
durante una parte del da (puede ser en la tarde o noche -si es en la
noche, asegrate de no estar demasiado cansado-) date diez minutos
para reflexionar. Debes pensar en cmo te ha ido en el da, si ests
cumpliendo tu meta (o metas) diarias, qu te falta por hacer y qu has
hecho. Este examen es vital, si no lo haces, todo el sistema para vivir
los valores va a ir perdindose hasta que te olvides de l. El examen te
permite dos cosas: analizar de manera realista y rpida cmo estn
resultndote las cosas, y propsitos concretos para hacer algo y vivir
tus valores.
Paso 5: Mantenimiento. Mes por mes, revisa tus valores, revisa lo que
has aprendido, piensa cmo te ha ido en tus exmenes diarios. Mejoras?
Empeoras? Ha habido un gran avance? Lo fundamental en este sistema
es la constancia. Si ahora mismo haces tu plan maestro y estableces
tus prioridades pero no las vives, no haces el examen y no sigues tus
propsitos concretos, entonces en quince das te habrs olvidado de
todo. Si realmente quieres vivir los valores, debes hacerte el propsito.
Esta gua est hecha de tal manera que te permite analizar y plantear
metas de manera ordenada, y pequeas acciones para lograrlas. Es
mejor hacer una accin pequea todos los das, que grandes acciones
muy de vez en cuando. Tu gua es algo personal, sin embargo no dudes
en compartirla con otros amigos, y especialmente que alguien de
confianza te ayude a establecer qu valores te vendran bien, porque a
veces uno pierde la perspectiva de s mismo o hay defectos que uno
simplemente no ve.
Mdulo 3
171
Lograr que todos vivan coherentemente los valores

en el da a da.
Un valor cobra valor slo si se manifiesta con

comportamientos y acciones autnticos y coherentes
con lo que se pregona.
La educacin en valores es aquella que, principalmente, se centra en

la transmisin y promocin de aquellos valores que facilitan la convivencia
entre las personas y que se sustentan en el respeto a los derechos humanos.
Es una cuestin de prioridad a nivel global.
172
Como resulta lgico, el mbito acadmico no permanece al margen de

este asunto pues, por ser una tarea de todos, se parte de la premisa de que
si se crean las condiciones para incidir en la formacin de ciudadanos ms
responsables consigo mismos y con todo lo que configura el entorno, la idea
de habitar un mundo mejor -donde la convivencia sea armnica entre los
individuos y las naciones, con base en el reconocimiento y el respeto de las
diferencias- dejar de ser una utopa y se transformar en una realidad.
Por ello es importante que desde los primeros aos escolares, nios y
nias desarrollen una actitud reflexiva sobre lo que piensan y sienten acerca
de s mismos y de los otros; tambin es fundamental que conozcan sus derechos,
clarifiquen sus valores, identifiquen cules son sus prejuicios, acepten las
diferencias y logren asumir actitudes de mediacin en la solucin de conflictos.
El tema de la educacin en valores es apasionante. Su importancia

social y la diversidad de planteamientos que surgen cuando se inician las
investigaciones en esta rea lo confirman. Pero as como es innegable la
necesidad de profundizar en el tema, tambin hay factores que atentan
contra la posibilidad de desarrollar o poner en prctica iniciativas en este
campo.
Mdulo 3
Los nios son esencialmente importantes en el quehacer

docente por lo que para educar en valores es importante
que aprendan a manejar su libertad con responsabilidad
permitiendo que desarrollen sus capacidades
comunicacionales, creativas, y reflexivas, buscando
mayor participacin y retroalimentacin y de esta manera
enfatizar ms el proceso de interaccin correspondiendo
as a un modelo de comunicacin horizontal y dilogo
donde el docente sirva de orientador y gua haciendo
flexibles los roles y en todo momento dejando a un lado
el ambiente autoritario en donde no se respeta
a los nios como sujetos.
Partimos del convencimiento de que el docente es, junto con los padres,
el modelo principal en el que el nio o el joven se fija para formar el cuadro
de valores que dan sentido a su vida. Esto es muy importante de considerar
porque se tiene la falsa creencia de que el nio va a la escuela a aprender
conceptos nicamente.
La funcin de modelaje que ejerce el docente en sus estudiantes es

fundamental si consideramos que stos comparten incluso hasta ocho horas
diarias. La causa principal de este hecho es que la imitacin juega un papel
importante en la adquisicin de la cultura desviada y de la adaptada, tal como
afirma un clsico del estudio de la significacin y condiciones en que se
desarrolla el hecho imitativo. La imitacin cobra tanto mayor relieve cuanto
ms estrechos son los lazos afectivos que unen al nio con el adulto. El
docente debe ser consciente de esta responsabilidad porque podra ser que
se le estuviera escapando de sus manos algo fundamental en la educacin
de los nios y jvenes a su cargo, y que no es otra cosa que propiciar las
condiciones para vivir en un ambiente de valores.
En el mbito educativo est creciendo la conciencia de la importancia

del docente como transmisor de valores. Un hecho que se explica por el
nmero creciente de publicaciones en esta rea- aunque haciendo la salvedad
de que todava en nuestro pas estamos en las etapas iniciales- y sobre todo
Mdulo 3
173
porque ya se percibe en algunas instituciones educativas el inters por

desarrollar proyectos de valores en sus instituciones.
Pero, cules son los valores que un docente est llamado a suscitar?
NUEVA FUNCIN DOCENTE
Provocar la reconstruccin de la cultura intuitiva

y experiencial de cada alumno -conocerla, respetarla,
estimularla.
Crear un nuevo clima de convivencia y recreacin en la

escuela: aprender alegremente, provocar amor por el
saber, respeto a la diversidad.
Abrir espacios de dilogo, guiar a los alumnos en su
desarrollo y control emocional.
174
Revalorizar lo humano, la persona y la afectividad.

Aprender a convivir con los dems, a trabajar en grupo.
El tema puede ser polmico si se tocan aspectos que tienen que ver con el
rea religiosa, moral y poltica. Sin embargo, existe un amplio terreno de consenso,
que podra circunscribirse diciendo que el educador tiene que ayudar al alumno a
encontrar sus propios valores y actuar con sentido y dar sentido a su vida. Estos
valores estn referidos a tres reas bien delimitadas: el propio nio, su relacin con
los dems y su relacin con la naturaleza y el mundo de las cosas. El nio tiene
que construir un autoconcepto positivo, el cual ser obtenido a partir del concepto
que los dems le reflejan sobre l mismo, especialmente los adultos importantes.
Tambin tiene que desarrollar unas actitudes sociales positivas, a partir de valores
como la aceptacin, el respeto, la colaboracin, la ayuda, el perdn y la compasin.
Mdulo 3
Y por fin, es necesario que adopte una postura no depredadora, sino de

respeto y de autolimitacin voluntaria con relacin a los objetos materiales y la
naturaleza. Estos valores son aceptados por todas las culturas contemporneas.
Pues bien, el docente puede ayudar enormemente a que sus alumnos desarrollen
esas actitudes ofreciendo una educacin integral: cognoscitiva, afectiva, ticomoral y esttica.
Ante este panorama la escuela tiene una gran responsabilidad en la formacin.

La manera ms eficaz que las sociedades en todo el mundo han encontrado hasta
ahora para formar mejor a su gente es a travs de la familia, la escuela y el trabajo.
Estudios reconocidos internacionalmente indican que ms aos de escolaridad y
mayor calidad de la enseanza son la frmula ms efectiva para formar mejor a la
gente. sta es la tendencia de los pases que ms progresan en el mundo: la
gente invierte ms tiempo en su formacin y esa formacin es cada vez de mayor
calidad. Ahora bien, lo que no podemos negar es que la escuela es reflejo de la
sociedad, es el lugar donde los alumnos permanecen ms tiempo, despus del
hogar.
El aporte positivo de la escuela en la formacin de los alumnos es incuestionable.
Sin embargo, es necesario detectar algunos elementos potencialmente negativos
que pueden conspirar en contra de un ambiente educativo favorable.
a. El Individualismo. Si los docentes piensan que el progreso individual de

los alumnos no tiene relacin con el progreso general del curso o con el
ethos de la escuela, sta no lograr construir una comunidad tica ni va a
lograr transmitir ciertos valores. En este escenario distorsionado de la realidad,
el centro est en el individuo, en forma aislada de su entorno y de sus relaciones
con la comunidad.
b. Competitividad. La competitividad es hermana del individualismo y est
promovida por la sociedad en general. Hay una competitividad sana o tica
que busca la excelencia en toda obra de significacin, superar los defectos
y progresar, y hay una competitividad negativa que busca derrotar al adversario
o cumplir lo mnimo para alcanzar ciertos premios. La actitud de la escuela
debe ser clave para orientar la competitividad natural de los alumnos por el
buen camino.
c. Falta de vnculos con el mundo exterior. Muchas escuelas tienen
programas de solidaridad con instituciones necesitadas, ajenas a la escuela.
Estos programas son necesarios para evitar el aislamiento, que puede hacer
Mdulo 3
175
que los alumnos se preocupen slo de s mismos y de sus amigos o

parientes inmediatos. Si la escuela no establece vnculos con el mundo
exterior, los alumnos pueden sentir que ellos no tienen responsabilidad
social con la comunidad, aparte de obedecer ciertas leyes. Otro ejemplo de
la falta de vnculos con la realidad se da cuando la historia se presenta en
forma de simple recuento de hechos, desprovistos de referencias por ejemplo
el cinismo, la brutalidad, el liderazgo, la ambicin y otras actitudes humanas.
d. Razonamiento superficial. Las escuelas tienen la gran responsabilidad

de desarrollar la capacidad de pensamiento profundo en los jvenes. Sin
embargo, la estructura curricular usualmente atenta contra el logro de este
objetivo. Otro elemento negativo lo puede constituir la forma de medir los
conocimientos y la manera de evaluar el rendimiento del alumno. Esto se
hace muchas veces con preguntas de respuestas breves, casi automticas,
carentes de reflexin. Se pretende con esto dar respuestas correctas pero
no el porqu. Se premian las buenas notas pero no el aprender. Este escenario
atenta contra la maduracin tica de los alumnos, porque no se les brinda
un espacio para reflexionar respecto a temas de valores morales y,
finalmente, no se les ayuda a estructurar su percepcin sobre el significado
y los propsitos del hombre y de la mujer en la tierra.
176
e. Docentes con poca preparacin en Educacin tica. Los docentes no

tienen una formacin acadmica en tica, mucho menos en metodologas
en educacin en valores. sta es una limitacin en casi todas las universidades
puesto que estas materias no forman parte del currculo obligatorio de un
docente. Esto se agrava con el hecho de que el docente, al igual que cualquier
persona, puede estar confuso con respecto a su propia escala de valores y/o
no saber expresarla o articularla con claridad. En este caso se encontrara
limitado para orientar a sus alumnos y para ejercer autoridad en un tema tan
delicado como el que se est tratando aqu.
Pero ya que los valores tienen esencialmente una disposicin jerrquica,

de acuerdo con las dimensiones de la personalidad del educando, jerrquicamente
han de ser inculcaos en la educacin. Esto quiere decir, por una parte, que todos
tendran que ser desplegados en el quehacer educativo y que debemos acentuar
los que ocupan la cumbre de la jerarqua. Pero dos riesgos acechan la tarea de
todo educador contemporneo: la fascinacin tcnico-cientificista y el predominio
de las estructuras colectivas sobre los valores estrictamente personales.
Mdulo 3
Cada da surge nueva polmica en torno al valor de tantos temas, tantas

cuestiones y tantas asignaturas como tiene que aprender el educando y cuya
proyeccin sobre el desarrollo plenario de su vida es, en no pocas ocasiones, ms
que discutible a menos que supongamos con una ingenua creencia que la
transferencia del aprendizaje se da de una manera ilimitada y que permitir
prepararle eficientemente en la vida para las tareas, actitudes e ideales para los
que no se le prepar en modo alguno en las aulas. Solamente se pueden transmitir
aquellos valores que por tener un carcter general tienen una ilimitada aplicabilidad
a todas las situaciones vitales. No se puede pretender inculcar solamente los
valores econmicos desconectados de los valores vitales o de los estticos y los
espirituales. En caso de ser as tendramos a alumnos especialistas que seguramente
aumentaran los bienes de consumo y produccin, pero con descuido de su
personalidad.
Es necesario que tanto los valores vitales, econmicos, estticos, ticos y

religiosos formen parte del cuerpo valorativo del sujeto.
Es conveniente cultivar los valores pero dando a cada cual la funcin exacta en el
despliegue de la personalidad.
Estamos ante un desafo, ante un gran reto, ante la necesidad apremiante

de dar respuestas a mltiples cuestiones prcticas que hoy se nos presentan. El
cambio que se plantea en el mbito educativo no es nuevo, pero lo es el grado en
que se da, el ritmo acelerado del mismo, que nos produce la impresin de provisionalidad
en esta era nuclear y espacial, por otro lado apasionante.
Podramos decir que educar en cualquier mbito, ya sea familiar, escolar o

social sera ayudar a dar respuestas personales adecuadas a cualquier requerimiento
de la vida, ya que el objeto pedaggico afecta toda la existencia personal. La tarea
de ensear consistir en una toma de conciencia personal en el acoplamiento del
individuo con el mundo y los dems. Si la educacin es un proceso continuo de
toma de conciencia, de interiorizacin del ser que somos (y por ser la escuela el
espacio ideal para desarrollar estos procesos, adems de que se nos presenta
como algo importante para la comunidad, el individuo, para la sociedad y la
economa), la escuela necesita entonces ser repensada para que pueda salir al
paso de los nuevos problemas que el futuro le depara.
Mdulo 3
177
EDUCACIN EN VALORES
Formacin tica de la persona
Opcin por la justicia
Rescate de valores sociales, morales y espirituales
DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA:
Para:
- Aprender a conocer, comprender,
expresar
- Aprender a ser
- Aprender a convivir
- Aprender a hacer
178
Cmo educar en valores en la escuela?
Principios metodolgicos y estrategias en el saln de clases
Para estar presentes y ayudar a los nios y jvenes a llegar a ser, necesitamos
un proyecto pedaggico que sea al mismo tiempo un espritu y un programa,
un estilo de vida y una pedagoga, una cierta manera de pensar y una
manera de vivir en el seno de la comunidad escolar y social.
Necesitamos un proyecto que mejore las oportunidades de nuestra

juventud y que asegure la viabilidad de una vida verdaderamente humana,
democrtica. Con la intencin de poder profundizar en un proyecto es necesario
proponerse el desarrollo de un proyecto pedaggico que tenga al menos las
siguientes metas:
Mdulo 3
a. Educar en la libertad y en la unidad de la persona. Liberar, porque

no se nace siendo libres, nos liberamos en procesos ininterrumpidos. La
libertad es una conquista. Deca Sartre que el hombre es su libertad y el
camino a la personalidad est hecho de decisiones personales. Somos
tarea de nosotros mismos y nadie puede sustituirnos en ella.
Educar a los jvenes en la libertad, como uno de los valores

ms slidos que deben impartirse, para que no busquen
slo el placer inmediato, la diversin a toda costa, el
consumo, etc. Fomentar el sentido crtico ante lo que les
rodea, ante los medios de comunicacin, ante la publicidad,
para saber discernir sobre el mensaje que reciben. As
podrn ser capaces de escoger y abrir caminos, es decir, de
conocer y comprender a la sociedad, su funcionamiento y
los obstculos que se oponen a su evolucin.
En sentido general podemos decir que la libertad es uno de los valores
ms trascendentes de la condicin humana, ella nos permite crecer y desarrollarnos
a plenitud y poder desenvolvernos en el mbito social con una amplia conciencia
en la razn de la existencia que nos permite actuar, comunicarnos, sentir y
discernir para vivir felices, en la continua intercomunicacin con los seres que
nos rodean, con la naturaleza de la cual dependemos y con el cosmos como
sinnimo de todo cuanto existe.
En tal sentido, la libertad debe estar presente en todas las etapas del
ciclo vital; sin embargo, muchas veces los padres sienten temor de hablar de
libertad a sus hijos porque no tienen claro este valor y quizs tambin porque
fueron criados bajo ese mismo esquema. Es necesario ensearles entonces
que la libertad no es una libertad arbitraria, es la posibilidad social de ser uno
mismo, de poder desarrollarse, de soar despiertos. Los padres como los
docentes, deben vivir su propio valor de libertad y reflejarlo cada da con su
creatividad en la conduccin del hogar y en la crianza de sus hijos y los
docentes por igual, en su trabajo, deben ser celosos pregoneros de estas enseanzas.
Mdulo 3
179
Es necesario educar en libertad a todas las personas: nios, adolescentes

y jvenes, para que a travs de la enseanza y la experiencia de sucesivas
elecciones voluntarias, responsables y conscientes, asimilando modelos de
adultos significativos en su vida y sus padres y docentes, puedan formarse
para asumir los retos del entorno social, conociendo y defendiendo el valor
de la libertad.
El valor de la libertad en el mbito educativo debe ser analizado e
instrumentalizado en el diario vivir poniendo en juego los indicadores que se
requieran. Para su mejor interpretacin, en este trabajo de fundamentacin
terica, se define a la libertad como una propiedad de la voluntad, por medio
de la cual las personas tienen la capacidad de elegir y actuar.
La educacin (del latn educare, guiar, puede definirse como un

proceso evolutivo y constante que va modificando la conducta del individuo a
travs de conocimientos y experiencias que se adquieren de diversas formas y
medios, y esta puede ser formal e informal, consciente e inconscientemente.
180
El acto propio de la libertad es la eleccin del fin, ste es el carcter

tico del quehacer educativo; el educador ha de educar en libertad y para la
libertad, porque ha de educar personas, seres libres y ayudarles a ejercitar
su libertad.
Carlos Cardona, con este fragmento nos quiere transmitir la tica de

educar en libertad. El educando debe transmitir el hecho de asumir la
responsabilidad de sus decisiones, solicitando su libertad y ensendole a
ejercitarla de modo inteligente y a su vez razonable.
El concepto libertad designa la facultad del ser humano que le permite

decidir llevar a cabo una determinada obra o no llevarla a cabo. En otras
palabras, lo que permite al hombre decidir si quiere hacer algo o no, lo hace
libre, pero tambin responsable de sus actos.
La plena consciencia de la libertad como propiedad esencial de la

persona humana es lo que debemos transmitir a los alumnos. La libertad es
propia de toda persona humana, y la hemos perdido en parte con el errneo
concepto de libertad.
La libertad aparece en nosotros en grado suficiente como para que
Mdulo 3
seamos responsables de nuestros propios actos; pero es efectivamente una

libertad disminuida, una libertad vulnerada: cada uno lo experimenta en s
mismo.
La importancia est en saber educar en libertad. Siempre que eduquemos

en libertad transmitiremos a los nios el concepto de verdad. La verdad es un
hecho primordial para poder desenvolverse y tener una opinin propia, slo
as podremos hacer que nuestros alumnos sean educados en libertad.
Si educamos libremente y con la verdad formaremos personas dignas

de afrontar el pensamiento individual y ser alejadas del pensamiento del
hombre masa. Debemos solicitar su libertad y ensear a solicitarla de manera
inteligente.
Educar en libertad y responsabilidad implica la interiorizacin de una

serie de valores, entendidos stos como una serie de principios normativos
que presiden y regulan el comportamiento de las personas en cualquier
momento o situacin.
- El valor de la LIBERTAD y sus derechos: Libertad pblica, ideolgica,

de creacin y produccin, de asociacin y de reunin.
- El valor de la DIGNIDAD y sus derechos: Derecho a la vida, a la

salud, a la integridad fsica, psquica y moral; a la seguridad personal,
a la eleccin de estado civil, de profesin u oficio.
- El valor de la IGUALDAD concretada en: Igualdad de derechos,
en bienes, en oportunidades, en participacin.
- El valor de la JUSTICIA y sus derechos: Derecho al trabajo y a

la vivienda.
- El valor del PLURALISMO y sus derechos: Derecho a la participacin,

de asociacin poltica, de libertad de reunin y manifestacin.
- El valor de la SOLIDARIDAD y sus derechos: Derecho a la
proteccin de la familia, a la proteccin del empleo, a la proteccin
de la salud, a la proteccin de la cultura, a la proteccin del medio
Mdulo 3
181
ambiente, a la proteccin del patrimonio comn, a la proteccin preferente

a los sectores ms desfavorecidos.
b. Educar en la creatividad y en los valores de la imaginacin. Una

persona creativa tendr ms oportunidades de sobrevivir en un mundo
cambiante como el nuestro. Slo aquellos que puedan adaptarse a los
cambios sociales podrn producir en forma creativa.
Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas

ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amantes
de los riesgos y listas para afrontar los obstculos y problemas que se
les van presentado en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles
herramientas para la innovacin.
La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo,

favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de
los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseanzaaprendizaje.
Siguiendo con estas ideas, no podramos hablar de una educacin creativa
sin mencionar la importancia de una atmsfera creativa que propicie el
pensar reflexivo y creativo en el saln de clase.
182
La concepcin acerca de una educacin creativa parte del planteamiento

de que la creatividad est ligada a todos los mbitos de la actividad
humana y es el producto de un devenir histrico social determinado.
Siguiendo con esta manera de pensar, tendramos un concepto de creatividad

acorde con los planteamientos anteriores, que bien puede ser el siguiente:
Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos,

afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una atmsfera
creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de
gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados
momentos el contexto histrico-social en el que se vive.
Este concepto, integracionista o conjuncionista, plantea una interrelacin
dialctica de las dimensiones bsicas con que frecuentemente se ha
definido la creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto,
medio.
Mdulo 3
Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el cambio.
Es necesario propiciar a travs de una atmsfera de libertad psicolgica
y profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos,
al menos en el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y
darle respuesta. Adems, ensearles a no temer el cambio, sino ms
bien a poder sentirse a gusto y disfrutar con ste.
Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una educacin creativa
es una educacin desarrolladora y autorrealizadora, en la cual no solamente
resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de
trabajo, sino tambin el desaprendizaje de una serie de actitudes que en
determinados momentos nos llenan de candados psicolgicos para ser
creativos o para permitir que otros lo sean.
183
Mdulo 3
Educar en la creatividad implica partir de la idea de que sta no se

ensea de manera directa, sino que se propicia, y que para esto es
necesario tomar en cuenta las siguientes sugerencias:
1. Aprender a tolerar la ambigedad e incertidumbre. Se

favorece en los alumnos el desarrollar una tolerancia a la ambigedad,
dndoles ms espacio para pensar sobre una situacin
problemtica que se les presenta y estimulndolos a reflexionar
desde el principio de la clase. Tambin logrando que formen parte
de las reglas del grupo, un perodo de ambigedad ante los
trabajos y conocimientos que deben edificar. No deben temer a
este perodo de germinacin de los conocimientos. Este ltimo estar
asociado a una incubacin de las posibles soluciones.
Siguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro alimento de la

clase creativa. Es decir, se debe crear un clima dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje donde el conocimiento que se est
trabajando no se d como inmutable y esttico. La escuela necesita la
incertidumbre para que el alumno se lance a explorar el conocimiento
que no logr construir totalmente en el saln de clases o fuera de
ste.
184
2. Favorecer la voluntad para superar obstculos y perseverar.

Cuando empezamos con un proyecto innovador para la educacin,
debemos partir siempre de dos metas: la primera, ser fieles a los
objetivos que deseamos alcanzar; y la segunda, estar conscientes
de que para llegar a lograrlo se van a presentar toda una serie de
barreras a derribar. Se elimina una y aparece otra y as sucesivamente
hasta alcanzar nuestro objetivo. Los obstculos se convierten en
oportunidades y no en amenazas.
3. Desarrollar la confianza en s mismo y en sus convicciones.

En la escuela se debe cultivar la confianza en s mismo a travs
de indicadores que no siempre sean las buenas notas y el pasar
de grado. Otros indicadores que se debieran tomar pueden ser: la
apertura mental, la originalidad, asumir riesgos y plantearse preguntas
que en determinados momentos pongan en duda el conocimiento
que se est trabajando, entre otros.
Mdulo 3
4. Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un

pensamiento creativo y reflexivo. El docente que desea lograr
un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crear mejor debe
trabajar duro. A veces los resultados alcanzados no son los esperados
o no son tan gratificantes en un periodo corto de tiempo, pero hay
que seguirle poniendo todo el empeo, ya que las huellas formadoras
que se dejan en los alumnos trascienden el presente y se recogen
en el futuro.
5. Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto
futuro. El docente creativo constantemente se anticipa a cmo va
a ser la clase siguiente. Todava no ha finalizado la clase y l ya
est viendo qu recursos pedaggicos va a emplear para que la
siguiente sea de mejor calidad. Adems se acompaa de una
forma optimista de ver la vida. Esta anticipacin se relaciona mucho
con el disfrute por el proceso de ensear ms que por los
resultados que pueda obtener. Tambin invita a sus alumnos a
creer que toda idea soada puede ser una idea posible.
6. Aprender a confiar en lo potencial y no slo en lo real. El
docente debe confiar en las capacidades potenciales de sus
alumnos y no solamente en las reales. Debe favorecer una enseanza
desarrolladora y colaborativa en donde lo que el alumno puede
realizar con su apoyo pueda hacerlo solo el da de maana.
7. Vencer el temor al ridculo y a cometer errores. Debemos

ensear a nuestros alumnos a vencer el temor al ridculo y a
cometer errores, ya que esto representa romper con reglas
establecidas. En el caso del temor a cometer errores, es importante
aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendizaje. Adems,
evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el docente
por razones como las siguientes: perder su cario, romper con la
imagen de buen alumno, contradecir el mtodo de aprendizaje
que sigue el docente.
8. Desarrollar, tanto en nuestros docentes como en los alumnos,

una actitud diferente ante la responsabilidad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Los alumnos deben tomar poco a poco
la responsabilidad de su propio aprendizaje en la medida en que
desarrollen una motivacin intrnseca en torno a esto. El docente
Mdulo 3
185
debe facilitar y mediar las oportunidades para que los alumnos

decidan lo que necesitan saber y con qu herramientas construirlo
y favorecer la ejercitacin de estrategias para lograr lo anterior.
9. En las aulas debera estar bien visible la siguiente frase:

Vivan los riesgos que nos permiten ver las nuevas aristas del
conocimiento. Se debe incitar al alumno, por ejemplo, a dar una
respuesta no convencional en una prueba, diferente a la ofrecida
por el docente como modelo en la clase, en vez de dar la respuesta,
dar l la pregunta.
Es necesario incorporar el cambio como algo cotidiano en la

actitud para la vida de nuestros estudiantes. Desarrollar una
actitud favorable al cambio les va a permitir ver ms al aprendizaje
como un proceso dialgico y dialctico en el cual los docentes
pueden solamente proceder indirectamente a la verdad,
zigzagueando a lo largo del camino, a veces enfrentndose a
contradicciones, retrocesos, avances y una carga de satisfacciones llenas de una lucha tenaz contra los obstculos y las frustraciones.
186
10. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de

un proceso social, dialgico y cooperativo. Para esto es necesario
romper con aquellas creencias en las cuales el docente tiene la
verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla
bajo el control de este experto; donde el docente constantemente
habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que est
plenamente seguro de lo que ensea, que hay poco que descubrir
e indagar en relacin con esto.
Este tipo de docente genera actitudes en los alumnos ante el

aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, la pasividad,
la sumisin, la dependencia, la repetitividad, la reproduccin de
conocimientos ms que la construccin activa de los mismos.
11. Cuando se propicia un clima creativo la motivacin intrnseca

y la de logro deben estar presentes. La primera en el sentido de
que debe nacer, desarrollarse y realizarse en el propio proceso de
Mdulo 3
enseanza-aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el

caso de la segunda, implica desarrollar una actitud en los alumnos
ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el
pensar no slo en ser competentes, sino tambin en ser
excelentes; as como disfrutar de los trabajos que realizan pero
nunca estar completamente satisfechos con los mismos, para de
esta manera seguir mejorndolos.
12. Es necesaria la contextualizacin del conocimiento y las

habilidades de pensamiento crtico y creativo. Contextualizar
implica no concurrir en situaciones como las siguientes: se imparte un
tema tal y como se haba ledo en el texto bsico de la asignatura, el
cual generalmente es una seleccin de lecturas realizada hace
ms de tres aos, y en la que en ocasiones faltan las referencias
a de dnde se tom o no se cita de forma correcta; se pide que se
observen determinados conocimientos tal como los mencionaba
un reconocido estudioso del tema; se exigen tareas a los alumnos
como si fuera esta la nica asignatura que recibieran, olvidando el
resto de ellas; se quiere reproducir un experimento tal como se
haba realizado en un pas desarrollado; se trabaja en la clase tal
tema o autor porque est de moda y todos lo citan; se extrapolan
tcnicas creadas para una actividad docente a otra completamente
diferente.
13. Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas

con ensearle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de
manera excelente. Lo que se requiere es un alumno imaginativo
y cuestionador de las verdades que aparecen a travs de la voz
del docente o de los libros de textos y un constructor de puentes
imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayora
y en un momento determinado se hagan visibles; que analice las
experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice a
travs de su pensamiento crtico y creativo, con la cooperacin de
un docente con profundos conocimientos de grupo y de mediacin.
14. Quitar los lentes empaados que en determinadas ocasiones

no permiten ver la ignorancia. Se vive con lentes empaados cuando:
ao tras ao se repiten las clases tal como se planificaron la primera
vez; se termina una licenciatura, maestra o doctorado y nunca
Mdulo 3
187
ms se vuelve abrir un libro de texto o se asiste a un curso de

postgrado para el enriquecimiento de la prctica educativa;
cuando no se tiene la valenta de decir al alumno qu es lo que se
sabe y qu es lo que no. Si se desea limpiar los lentes se debe
emplear el conocimiento de manera flexible. Adems, es necesario
favorecer que el alumno busque fuentes alternativas de lectura a
las oficialmente sugeridas y dejar un espacio de conocimiento a
aportar por ste durante la clase. Tambin tomar conciencia de
que aprender implica reconocer nuestras ignorancias y realizar un
anlisis en cuanto a lo que sabemos genuinamente y lo que
simplemente memorizamos.
15. Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos
a fondo que una gran cantidad. Es ms til que el alumno
obtenga una pequea parcela de conocimientos que una gran
cantidad pero de manera superficial, y que discuta el significado de los
mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo a su
historia y cultura.
16. Pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede
darse rara vez de forma verbal del docente hacia los alumnos.
Es decir, una persona no puede dar de forma inmediata a otra lo
aprendido, ya que el reflejo de la realidad en el ser humano es mediado;
pero s, en cambio, puede crear una atmsfera creativa que favorezca
las condiciones ptimas para que el alumno aprenda por s mismo
a pensar de estas maneras.
188
17. Convertir las aulas en espacios para asombrarnos, experimentar

e investigar. Uno de los recursos ms importantes y al alcance del
docente es la capacidad de asombrarse ante cada comentario
reflexivo o creativo de sus alumnos. Para lograr lo anterior l
propicia un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas.
Es decir, lleva a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que est ocurriendo.
18. Los alumnos necesitan tratarse como personas, es decir,

tener una buena comunicacin cuando estn creando o pensando.
Los alumnos requieren aprender a escuchar crticamente, tener
apertura hacia el juicio del discrepante o ante los puntos de giro de
Mdulo 3
la dinmica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos

caras de un asunto tratado.Adems, necesitan aprender a retroalimentarse
a s mismos y a los otros durante un proceso creativo o crtico. Los
docentes deben modelar actitudes comunicativas para lo anterior.
19. El cuestionamiento es un excelente indicador de que se est

trabajando el pensamiento creativo y crtico. Se parte de considerar
que los alumnos que formulan preguntas que invitan a pensar e
imaginar estn aprendiendo. Los docentes tienen a la pregunta como
una de sus estrategias fundamentales.
20. Construccin de las habilidades de pensamiento creativo

y crtico a trabajar en dos planos. Se parte de que todo lo
aprendido y por aprender por el alumno se le va a presentar siempre
en dos planos: uno fuera de l (interpsquico) y el otro dentro de l
(intrapsquico). Durante la clase, el lenguaje de los otros -en
cuanto al desarrollo de la habilidad a trabajar- va a ir formando
parte del lenguaje de todos a travs del dilogo que se va realizando.
Todo esto se va dando en el plano interpsquico. Ahora lo anterior
se va interiorizando y va formando parte de las herramientas
psquicas del alumno. Aqu se est hablando de un plano intrapsquico.
21. Matrimonio entre los conceptos cotidianos que trae el alumno

acerca de la habilidad de pensamiento creativo o crtico, a
trabajar con los cientficos acerca de la misma. Cada vez que
se comience a trabajar una clase, se debe tratar de que el alumno
comente sobre los conceptos cotidianos que posee acerca de la
habilidad o conocimiento a trabajar para vincularlos de manera
orgnica con los cientficos. De esta manera los conceptos
cientficos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes
que transcienden las paredes del aula y a su vez los cotidianos
encuentran una lectura ms sistematizada, objetiva y abstracta
sobre la realidad por medio de los cientficos. De esta forma
tendremos un aprendizaje ms rico de sentidos y significados.
22. Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesin de

atmsferas creativas. Cuando se est trabajando el pensamiento
creativo y reflexivo se parte siempre de que la actividad ldica que
se est realizando va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales
de la persona que est ejercitando en ese momento la misma. Adems,
es importante crear un clima donde se d un matrimonio entre los
Mdulo 3
189
afectos y el intelecto, as como tambin buscar un equilibrio entre

lo afectivo e intelectual, para lograr un espacio dinmico y
motivante para el buen pensar y crear.
Educar en la creatividad debe orientarse al desarrollo personal y mejora

profesional de la prctica educativa de todos los implicados en el proceso de
enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto histrico social dirigido a la
integracin educativa, partiendo del criterio de que la creatividad nos permite
tener una actitud flexible y transformadora que propone romper las murallas
o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyos principales
apellidos sean: integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora,
abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos.
c. Educar en los valores de relacin, dilogo, comunicacin, participacin

y servicios. Sin ellos el ser humano corre el riesgo de perderse en el
grupo y cerrarse en la soledad. El hombre se hace hacia fuera, dando y
recibiendo. El es algo que los dems no tienen y lo necesitan para ser.
Y los dems son lo que a l le falta, por lo que se puede afirmar que en
el darse, en el comunicarse, la persona se realiza.
190
Mdulo 3
Educar en el dilogo, prevenir la incomunicacin,

ensear a respetar la opinin del otro, escuchndola,
es una de las tareas ms importantes
que se pueden llevar a cabo en el aula para
formar alumnos y alumnas abiertos y tolerantes.
Al educar en el dilogo, de forma implcita se est educando en la
autonoma, la solidaridad, la igualdad, la imparcialidad. Desde el dilogo se
deben tratar todos los valores, situaciones y hechos relacionados con ellos.
Se tratara de ensear a valorar ms que de ensear valores. Esto exige ayudarnos
a ser personas crticas, capaces de cuestionar y cuestionarse el orden
vigente, mediante el dilogo abierto, ms all de los intereses egostas. Junto con
el dilogo debe desarrollarse el razonamiento moral como forma de impedir
el adoctrinamiento.
Para conseguir ese dilogo es preciso educar en l, desarrollando las

actitudes cognitivas y las habilidades de pensamiento que posibiliten el ejercicio
de un correcto razonamiento moral.
Educar en la comunicacin es educar

en la participacin, la autogestin, la creatividad,
el trabajo, la libertad, la justicia.
Educar en la comunicacin supone educar en la generosidad, en
salir de la comodidad y del egocentrismo para crear unos hbitos que se
pueden resumir en el respeto, consideracin y apertura hacia los dems.
Mdulo 3
191
Educar en la participacin implica una transformacin

del tipo de persona y de sociedad dominante, por lo que
es bsico educar encarando el conflicto, conocer los
problemas sociales y dar alternativas, reclamar espacios
de participacin reales, salir del aula como nico espacio
en el que se aprende.
Educar en la participacin significa facilitar que el nio haga propuestas,
confronte sus ideas con las de los dems, manifieste sus desacuerdos y
llegue al consenso. En tanto facilitemos este espacio iremos permitiendo que
el nio como ciudadano conviva en un ambiente democrtico donde es
tenido en cuenta, donde se le respetan y garantizan sus derechos y a su vez
l respeta los de los dems, propone y acepta normas de convivencia.
192
Participar es dialogar, ser escuchados y consultados, contribuir a la

toma de decisiones, tambin y especialmente en el difcil campo de la resolucin
de conflictos.
Para educar en la participacin es necesario favorecer los cambios en

los contenidos y en los mtodos. En primer lugar, la participacin y la
innovacin deben ser llevadas al aula. En la medida en que quienes se educan
tomen parte en la decisin sobre objetivos y mtodos para conseguirlos, se
estimular el sentido crtico y el alumno ir adquiriendo una educacin tecnolgica
que le capacitar como ciudadano.
La innovacin est en cambiar una educacin basada exclusivamente

en los contenidos por otra que abarque tambin las relaciones humanas, las
actitudes y la participacin. La participacin solidaria exige interactividad.
Entendiendo que la forma de educar en la participacin es la prctica

continuada y reflexionada de la misma participacin, har falta potenciar los
proyectos de educacin no formal centrados en el protagonismo juvenil y que
potencien el mximo grado de autonoma posible segn la edad, para mantener
el compromiso y la participacin de nios y adolescentes.
Mdulo 3
d. Educar en la interioridad del ser, siempre amenazado por lo externo,

por la profusin de bienes materiales y el deseo de su posesin. Ayudar
en el progreso y en la conquista del ser frente al poseer de nuestra sociedad
consumista.
Los criterios que rigen en nuestra sociedad son la utilidad y la eficacia,

y las energas, hasta en el campo educativo, se dirigen a crear hombres hbiles,
eficientes y competitivos. A veces se educa para el xito, para el triunfo, para
lo espectacular; pero quiz se olvide el ser ntimo del hombre y haya demasiados
hombres superficiales, vacos por dentro, con poco o con nada que ofrecer a
los dems.
Deca Einstein: La escuela debe tener siempre como objetivo que el

joven salga de ella con una personalidad armoniosa, no como un especialista.
Posiblemente los esfuerzos docentes deban encaminarse a la adquisicin del
arte de pensar de manera crtica y creativa y, por tanto, a que el alumno no
slo adquiera conocimientos sobre las cosas, sino a que busque la verdad
por s misma. Eso no va contra la cultura y el saber.
Hablar de la interioridad hoy es una necesidad para ser uno mismo
frente a la superficialidad y a la dispersin, porque la interioridad tiene mucho
que ver con el reconocimiento personal y con el descubrimiento de nuestro
ser ms ntimo. Sin duda, el hombre actual necesita una nueva experiencia
de la interioridad, necesita comenzar desde el recogimiento y el silencio e ir
avanzando hasta llegar a una profunda vida de interioridad.
La interioridad nos est hablando de potenciar el hombre interior, que
es la sede de la verdad, frente al hombre exterior, que vive de los sentidos,
que se rige por el me gusta.
Mdulo 3
193
Educar en la interioridad es:
Ayudar a vivir la autoconciencia.

Educar en la libertad personal invita a ser uno mismo.
Promover la capacidad de escucha.
e. Educar para la interioridad es optar por la verdad: Educar para la
interioridad tiene mucho que ver con educar para el silencio, la admiracin,
la libertad. El hombre interior es aquel que supera la superficialidad y llega
a lo profundo de s mismo.
La interioridad del sujeto crece en ocasiones en que, en medio de un
clima de confianza, se ve enfrentado consigo mismo.
194
Educar en el respeto, el reconocimiento del otro

y el ejercicio de la solidaridad, son condiciones
para ampliar y enriquecer la propia identidad.
f. Educar en un respeto a la vida, amenazada hoy por el progreso
tcnico que es utilizado a veces con fines contrarios al servicio del
hombre.
Hay que educar a los nios en el respeto, la sensibilidad y el cuidado
hacia los animales, hacia los ancianos, hacia los bebs y en general
hacia toda forma de vida.
Hay que educar en el respeto, en la asuncin de diferencias, en la

comprensin de que las perspectivas son subjetivas, en que lo que
parece real y asentado vara con los aos.
Mdulo 3
Habr de predicarse con el ejemplo en tantas situaciones cotidianas (respetar

al desvalido, cumplir las normas) y explicar lo que est mal, razonar el por
qu no se debe de hacer.
Educar para la paz es educar en el respeto a los dems, ensear a valorar
las mutuas diferencias y dependencias, a anteponer lo comn a lo diferente,
la convergencia a la divergencia, el acercamiento y la colaboracin a la
contraposicin y al conflicto. Hay que hacer sentir el valor de la unidad y de
la convivencia por encima de la disgregacin y los enfrentamientos.
Las instituciones educativas no slo son espacios donde se transmiten y

adquieren un conjunto de conocimientos acadmicos, sino tambin y sobre
todo un lugar de relacin y convivencia donde hombres y mujeres aprenden
a socializar. Educar de forma no sexista, educar en el respeto a la diferencia
y educar para la igualdad de oportunidades es el nico camino que conocemos
para formar personas que puedan desarrollar ntegramente todas sus
potencialidades, con independencia del sexo al que pertenezcan, y como
tales sean capaces de generar una nueva sociedad de ciudadanos y
ciudadanas libres e iguales, participativos y solidarios en la bsqueda del
bien comn.
Se trata entonces de formar al hombre nuevo, para un mundo tambin

nuevo. Un hombre capaz de pensamientos propios y decisiones autnomas, al
menos en las dimensiones de su propia vida.
Esto significa que la educacin tiene que cambiar, por tanto, en la manera
de actuar. Debe evolucionar si no quiere seguir siendo un lenguaje destinado al
silencio de la muerte. Y si es urgente un nuevo proyecto pedaggico, tambin lo
es una nueva estrategia educativa, que permita considerar como educativos no
slo el proceso de enseanza aprendizaje, sino tambin toda la accin formadora;
una escuela que reconozca la formacin independiente, adquirida por la
experiencia de la propia vida en el trabajo y fuera de la escuela.
El mtodo de resolucin de problemas ticos
Es necesario proporcionar situaciones y actividades que les ayuden

tanto a los nios como a los jvenes a descubrir y vivenciar las experiencias
en donde se pongan en juego los valores, que les permitan ser ms conscientes
ignificativo para el nio y el joven ya que les permite acercarse a la intimidad de su
existencia, hacia el centro de su vida, para hablar libremente de ella, de sus
Mdulo 3
195
experiencias, afrontar las emociones, descubrir el problema, volver sobre el

hecho que los ha turbado, superar lo verdadero de lo falso, adquiriendo de
esta manera un instrumento importante para su vida. Un trabajo as realizado
asegura la promocin de los valores y de los principios ligados a la adquisicin de
la autonoma personal, a la solidaridad responsable y el resurgimiento de un
sentido personal en el actuar.
El individuo enfrenta a lo largo de su vida diferentes

problemas morales, pero para que los mismos
contribuyan a la construccin de la personalidad moral
es necesario que se enfrenten mediante determinados
instrumentos que permitan trabajarlos, ellos son:
el juicio moral, la comprensin y la autorregulacin.
196
Algunos problemas ticos
- Desigualdades econmicas: Son diferencias de recursos entre seres

colectivos o individuales.
- Pobreza: Cuando un sueldo o la falta de ste no permite cubrir las
necesidades de comida, vestido, etc. La pobreza posee poco potencial
revolucionario. Genera actitudes personales que no promueven cambios
sociales.
- Infancia y pobreza: La mayora de los nios del mundo vive en una

situacin precaria. As, encontramos nios con problemas de alimentacin,
sanitarios, etc.
- Discriminacin: Toda forma de trato injusto o la falta de respeto, es
una discriminacin.
El deseo de dominio.
El egosmo personal o colectivo.
Los criterios socioculturales.
Como consecuencia de lo expuesto anteriormente:
Se forman grupos marginados,
Se favorece la violencia,
Mdulo 3
La sociedad se va acostumbrando a vivir en situaciones de injusticia.

Esta es, quizs, la consecuencia ms grave.
- Racismo: Aceptamos, porque es evidente, que hay culturas diferentes

a la nuestra. Pero tambin solemos admitir que la nuestra es la mejor.
Esta actitud puede tener su origen en la simpata hacia lo propio, en la
ignorancia de lo ajeno o en el temor a lo desconocido. Acta como un
prejuicio.
El racismo poco tiene de teora cientfica, es una doctrina que niega la
igualdad de las personas, que pertenecen a razas distintas.
Qu se puede hacer para solucionar estos problemas?
La tica es la reflexin filosfica sobre la moral. Esto quiere decir,

reflexin sobre los problemas ticos que surgen en la interaccin humana,
sobre el conjunto de normas morales que rigen u orientan la accin de los
individuos en la sociedad, sobre los conceptos y principios ticos fundamentales,
sobre el problema de justificar la validez de las normas y valores que podran
permitir solucionar dichos problemas, sobre las posibilidades de estructurar
la interaccin humana de modo que sea ms racional, igualitaria, solidaria,
etc., as como sobre la identificacin y anlisis de problemas concretos de la
sociedad actual (tales como la injusticia, desigualdad, discriminacin, explotacin,
exclusin, racismo, violencia, poder), de modo que los estudiantes comprendan
las consecuencias ticas de los mismos.
Mdulo 3
197
El mundo de las emociones y los sentimientos podra ser

considerado, con toda justicia, como la herramienta de
todas las herramientas morales. Su presencia e
intervencin es, a la vez, anterior y simultnea a todos
los esfuerzos de reflexin y accin moral.
198
Podemos comprender mejor el significado que posee

una enseanza de los valores fundada en la experiencia
personal. En la escuela sern las figuras adultas con las
que se encuentra el nio o el joven, las que le ofrecern
oportunidades de ampliar, enriquecer o rehacer el mundo
valorativo construido en el hogar.
El mtodo de descubrir los valores
A travs de diferentes caminos, cada escuela debe precisar, segn sus

necesidades y circunstancias, cules de ellos son prioritarios en la
comunidad en que est establecida y, de acuerdo con el sustrato axiolgico
en que se fundamenta su proyecto pedaggico, ayudar a descubrirlos sin
hacer nunca una propuesta cerrada.
La cultura esttica permite descubrir valores innatos que lleva el nio/a

ntimamente y que necesitan ser motivados, alentados y desarrollados. Las
actividades de observacin, exploracin, comparacin, abstraccin, generalizacin
ayudan a ver, mirar, observar, tocar, trazar, disear, valorar. Debemos recordar que
el nio/a expresa su pensamiento creativo dando especial nfasis a lo
psicomotor fundamentalmente, sin dejar al lado el dominio afectivo y cognitivo
que pone en funcin sus valores en forma integral. La cultura esttica permite
descubrir valores innatos que lleve el nio/a ntimamente y que necesitan ser
motivados, alentados y desarrollados.
Mdulo 3
El mtodo de inculcar los valores
En este caso, la escuela, el equipo docente, suscita en sus alumnos aquellos

valores que han sido considerados fundamentales y, por lo tanto, deseables
de alcanzar, ayudndoles a construir su sistema de valores de forma
independiente y personal.
El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar determinados
valores que son considerados como deseables.
Si el sujeto de la educacin ha de ser el protagonista de su libertad

hemos de salvar, en cualquier caso, que sea l quien descubra los valores y
opte libremente por ellos.
Son varios los mtodos utilizados para la inculcacin de valores; el del

refuerzo y propuesta de modelos es uno de ellos. La combinacin del
refuerzo con la propuesta de modelos es un medio excelente de inculcar
valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los observadores de la
conducta presentada como modelo tienen ms probabilidades de actuar de
modo semejante y, en consecuencia, de adoptar ese valor. Esta estrategia
puede utilizarse intencionada y sistemticamente para inculcar valores deseables.
La clarificacin de valores persigue como objetivo

fundamental el que el alumnado descubra por s mismo
cules son sus propios valores. El profesor no puede
plantearse el implantar una opcin de sistemas de
valores en sus alumnos cuando todos somos
conscientes de que existe una gran variedad de sistemas
de valores en nuestra sociedad. Lo que s podemos es
intentar que nuestros alumnos reflexionen sobre sus
propios valores y que sepan sacarlos a la luz.
Mdulo 3
199
El mtodo de clarificar los valores
Es una accin consciente y sistemtica del orientador o docente que

tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos, con el fin
de que stos lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores y
puedan as sentirse responsables y comprometidos con ellos. Esto se hace
posible cuando se ayuda a tomar contacto con lo que constituye un valor para
la propia vida, ayudando a encontrar los propios valores, el sentido de la
propia existencia y a afianzarlos y profundizarlos mediante el estudio y la
reflexin personales, nunca imponindolos. Esta tcnica es una de las ms
famosas y extendidas.
El objetivo es ayudar al alumno a tomar contacto con aquello que
actualmente constituye un valor en su vida, y ayudar a la persona a descubrir
la realidad de su orientacin, de sus ideas. El fin es afianzar estos valores
una vez reconocidos y aceptados, o cambiarlos si carecen de consistencia.
200
Este proceso implica tres momentos fundamentales:
Eleccin libre. Para que el nio llegue a ser un elemento constitutivo de

su yo.
Estimacin. Para que la valoracin sea real, debe producirle satisfaccin y

disfrutarla.
Coherencia en la accin. Para que pueda considerarse que hay un
valor presente, la vida misma debe ser afectada por l.
Estos tres momentos en el proceso de valoracin se desglosan en siete

pasos o criterios que son considerados imprescindibles para que algo pueda
considerarse como valor.
1. Escoger libremente los valores. Deben ser espontneos y libres de
eleccin.
2. Escoger los valores entre distintas alternativas. Las alternativas

deben guardar relacin, ser formuladas para que puedan entenderse
con facilidad y as surja un valor.
3. Escoger los valores despus de sopesar las consecuencias de
Mdulo 3
cada alternativa. Hay que medir el peso axiolgico de cada una de las
posibilidades que se ofrecen.
4. Apreciar y estimar los valores. Cuando concedemos valor a una cosa

la apreciamos, la disfrutamos, la estimamos, la respetamos y la queremos.
5. Compartir y afirmar pblicamente los valores. Cuando elegimos algo

libremente, lo analizamos y sentimos alegra, no vacilamos en afirmar
nuestra decisin.
6. Actuar de acuerdo con los propios valores. Es preciso que la conducta

afirme nuestras decisiones y las integre en la vida.
7. Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida

y constante. Los valores tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida
humana. No se podra considerar valor algo que aparece una vez en la
vida y que no vuelve a presentarse.
La clarificacin de valores es un proceso progresivo personal que abarca

toda la vida. A medida que el mundo cambia y nosotros mismos cambiamos,
aparecen muchas decisiones a tomar y es importante aprender la forma ms
adecuada de asumir las decisiones.
Este mtodo persigue nicamente que el individuo se haga consciente

de sus propios valores. Que est inicialmente estimulado para comenzar la
bsqueda y el adiestramiento en unos valores que den sentido a su vida y que
lo conduzcan al proceso de convertirse en persona.
Los valores son como humo si no estn definidos

y vividos. La escuela proporcionar ocasiones de vivir
los valores en los cuales se cree; si el valor no es
asumido, difcilmente podr ser proyectado en acciones
cotidianas , ya sea individual o colectivamente.
La escuela tiene una gran responsabilidad ante esto.
Ella misma est obligada a vivirlos en relacin
con todo el personal.
Mdulo 3
201
Hacer vida los valores
Siendo el docente un diseador de actividades para que sus alumnos

aprendan y se eduquen, es necesario que el educador oriente su prctica
educativa a principios que sirvan para orientar de manera eficaz el trabajo
con los estudiantes.
El primer aspecto es que la educacin sucede en la persona. Las

consecuencias educativas observables del aprendizaje solamente se dan en
el individuo. Lo que significa que el aprendizaje no se da si los alumnos no
aprenden y el aprendizaje va ganando en significatividad en la medida en que
gane en educacin, es decir, en sus consecuencias permanentes y relevantes:
desarrollo de la capacidad de aprender, pensar, sentir y decidir por uno mismo.
Todo educador debe tener presente al momento de disear sus actividades
educativas que las habilidades son desarrollables.
202
Todas las operaciones o habilidades intelectuales que soportan la emisin de

juicios y de hechos o de valores, se desarrollan si se ejercitan.
Lo que sigue a continuacin no se puede perder de vista: desde la

ptica educativa es ms importante la forma como se aprende un conocimiento
que el conocimiento en s mismo; la forma como se resuelve que lo que se
resuelve.
Es mejor que el estudiante desarrolle sus habilidades para pensar por

s mismo a que slo memorice lo que tiene que hacer.
Mdulo 3
En el acto educativo, debe producirse una relacin

alumno-docente
dentro de un clima de respeto hacia ambos actores
del proceso, reconociendo y valorando su individualidad,
al concebir el proceso de aprendizaje
como un acto globalizador e interdisciplinario,
que considera los acervos que ofrecen la familia
y la comunidad en las cuales est inmerso.
Esta relacin promover una educacin para la libertad,
la democracia, la responsabilidad y la autodisciplina,
aceptando las particularidades
de cada contexto educativo para responder
a las exigencias que la vida social
cambiante demanda.
Otro aspecto es que el hombre es educable, por lo tanto, el aprendizaje

puede ser estimulado por el docente. Una relacin docente-alumno amistosa,
respetuosa y centrada en la educacin del alumno estimula el aprendizaje.
Ya que el aprendizaje se fomenta cuando el estudiante est dispuesto a
aprender. Por ltimo, tambin hay que sealar que el aprendizaje ms importante
corresponde a un valor, a una razn para vivir.
Las actitudes expresan valores y el valor es un ideal que trasciende

las situaciones, mientras que la actitud hace referencia a las situaciones
concretas, es decir, atiende al objeto, tiempo, contexto y tipo de accin. La
responsabilidad fundamental de una institucin educativa y sus docentes es
la de mostrar en su vida cotidiana los valores en los que cree, para estimular
el desarrollo de actitudes correspondientes. En este aspecto, los valores no
se imponen, slo se proponen y ejemplifican vivencialmente en la cooperacin,
no en la competencia.
La esperanza de un educador debe ser que en las actividades que se

desarrollen en su curso logre que los estudiantes sean capaces de establecer
juicios de valor consistentes, derivados de modos de pensar y sentir que les
permitan hacer frente a sus decisiones vitales.
Mdulo 3
203
Otro de los mtodos que se consideran en la actualidad para la

aprehensin de valores presenta cuatro etapas que conducen a establecer
juicios de valor pasando por la emisin de juicios de verdad. Brevemente
indicaremos en qu consiste cada uno sealando su implicacin en el contexto
educativo.
QU SOMOS EN REALIDAD?
Nadie puede ATENDER la realidad concreta
por alguien ms, ni prestar su inteligencia
para ENTENDER lo atendido,
ni su razn para JUZGAR lo entendido,
ni su inteligencia-razn emocional
para DECIDIR
(valorar o juzgar, evaluar, elegir, planear)
de frente a la realidad juzgada,
para despus realizar lo decidido
con las acciones, para trascenderla.
204
1. Atender. Significa utilizar todos los sentidos y estar atento a lo que

sucede a nuestro alrededor. Implica capacitar a la persona a utilizar
todos sus sentidos para resolver las dificultades que se le presenten en
el quehacer diario. En educacin es imprescindible que el docente tenga
conciencia de que su funcin se dirige como motivador para que el
estudiante utilice todos los recursos personales para captar los datos
relacionados con el objeto del aprendizaje.
2. Entender. Es comprender los datos que se han colectado mediante

el uso de las facultades propias y haciendo una introspeccin de la
informacin recogida. Para un docente esto se traduce en preguntas al
estudiante que implican considerar lo que se atendi previamente. Dar
ejemplos, ilustrar, deducir, analizare, etc. Usar todas las operaciones necesarias
que impliquen al sujeto en su capacidad de introspeccin.
Mdulo 3
3. Juzgar. Esta etapa implica una actividad crtica, es decir, cuestionar

los hallazgos del entendimiento para establecer si son correctos. Aqu
el docente tendr que motivar al estudiante para que establezca si algo
es o no es, segn los criterios personales que haya asumido para tal
postura. Es una etapa que necesita de argumentacin y apoyo en
pruebas que determinan la veracidad de la afirmacin o el juicio dado.
4. Decidir. ste es el mbito de la evaluacin. Es la pregunta de si algo
vale o no la pena para dedicarle la vida. En este paso se ponen en
evidencia los valores. Ya que se asumen las decisiones de acuerdo a
lo que se considera el sumo bien para el hombre. En esta etapa es
conveniente que el docente ya haya establecido previamente las
distintas posturas ante un dilema, que el juicio haya sido ajustado de
acuerdo a los principios del ambiente educativo o de los que propone
la institucin. Si no se han dado los pasos correctamente en este modo
de educar, probablemente las decisiones no sean las ms correctas.
Otra propuesta de metodologa clasifica en tres grandes grupos las

maneras de trabajar los valores. Solamente haremos una breve mencin a
cada una de ellas:
1. Metodologas que involucran a las familias en forma coordinada
con la escuela. Se trata de que los padres mantengan una interaccin
permanente con la escuela, colaborando con la formacin de su hijo. Las
actividades en este caso pueden ser reuniones al inicio del ao escolar
para dar a conocer el mbito de la formacin en valores en que se
involucran el colegio y la familia. Pedir la colaboracin de los padres en la
participacin de actividades y eventos que realice el colegio en el rea de
valores. Otra de las actividades puede ser organizar campaas donde se
involucren la escuela y la familia. Una vez al mes se trabaja con una virtud.
Adicionalmente con los padres se realiza una actividad con el fin de que
conozcan de la campaa de valores que se ejecuta en el colegio. Otro
aspecto es la escuela para padres. Se trata de reunir peridicamente a los
padres alrededor de un tema de inters sobre la formacin de sus hijos.
2. Metodologas que involucran a la escuela. Se trata de rescatar las

ceremonias y fiestas tradicionales, especialmente reconociendo los valores
presentes en dichas celebracines. Ayudar a promover la identidad de los
alumnos y docentes en la escuela, lo que se traducir en el cario de ese
espacio donde se comparten momentos agradables.
Mdulo 3
205
3. Metodologas para aplicar en clase. En este campo son infinitas las

posibilidades considerando la creatividad del docente. Por eso mencionaremos
algunas referidas como estrategias de sensibilizacin y empata en las
que intervienen las actividades de clarificacin de valores y virtudes.
Estas son las comparaciones, las entrevistas, el debate, ejercicios para
aprender a tomar decisiones ticas, dramatizaciones, aprendizaje
cooperativo (juegos cooperativos), resolucin de conflictos y ejercicios
conceptuales de tica.
Consideramos que los principios metodolgicos y las estrategias

reseadas son una muestra de las infinitas posibilidades que tiene el docente
y los responsables de la institucin para educar en valores eficazmente. Slo
basta que los valores que se pretende inculcar hayan sido aceptados
previamente por quienes los promueven. se es el camino que tenemos
para educar en valores.
206
El testimonio de vida sigue siendo la bandera que ondea en el terreno

de los valores. Tratar de inculcar algo que no se cree o que no se practica
es generar una ilusin o fuego fatuo que no tendr ninguna repercusin.
Lo que se pretende bsicamente es que los valores tengan eco en la

comunidad; que la sociedad est integrada por personas que practiquen lo
que pregonan.
La justificacin de una metodologa de enseanza-aprendizaje que

tenga en cuenta los valores morales se sustenta en varios argumentos:
- No existen modelos ticos absolutos, por lo que se hace necesario

unos criterios ticos propios y razonados. Criterios elaborados reflexiva
y dialgicamente que nos permitan llegar a acuerdos sobre los valores
bsicos y centrales que permitan una convivencia pacfica y el progreso
de la sociedad.
- La vivencia permanente del conflicto de valores. Todas las personas

han tenido la experiencia de que nuestros valores se vean cuestionados y
criticados en otros contextos a la vez que hemos sido crticos con otras
escalas axiolgicas. Esa experiencia nos ha hecho ser conscientes de
que debemos cuestionar, fundamentar y defender con argumentos
nuestros propios valores si queremos vivir en una sociedad en paz.
Mdulo 3
- El progreso tecnolgico y cientfico nos enfrenta a problemas y

situaciones desconocidas hasta ahora. Los nuevos avances en biotecnologas,
robtica, medicina y otras ciencias nos sitan en situaciones nuevas a las
que debemos responder con el desarrollo coherente de los valores ticos
que hacen la vida digna.
- Tambin la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la
democracia, como el mejor sistema conocido de organizar la convivencia
pacfica, nos incita a transmitir a travs de la educacin superior los
valores que dan sentido y legitimidad a la democracia.
- La educacin en valores no es una disciplina independiente de los

contenidos o habilidades que buscamos en nuestras asignaturas propias,
sino un enfoque transversal. Es decir, no tiene que ver con el qu
enseamos, sino con el cmo; o por utilizar la terminologa del Informe
Delors (1996), tiene que ver con el aprender a ser y el aprender a vivir
juntos.
207
Mdulo 3
208
Mdulo 4
SOCIEDAD, VALORES Y EDUCACIN

Tres son las grandes cuestiones a plantear, todas ellas teniendo a los
valores como eje de referencia:
a) qu caractersticas de la sociedad actual representan una exigencia
a los sistemas educativos para que asuman la educacin en valores;
b) qu relacin se da entre la educacin en valores y la educacin de
calidad; y
c) qu lneas de accin pueden configurar un sistema de educacin en
valores.
Caractersticas de la sociedad actual:

razones para una educacin en valores
Caracterizar la sociedad actual es una empresa tan amplia como

ambiciosa para que pueda ser desarrollada con algn detalle. Por eso
renunciamos a ello desde el primer momento y limitamos nuestro foco de
atencin a aquellos fenmenos que tienen especial incidencia en el mundo
educativo y que pueden representar consecuencias especficas para la educacin en
valores, objeto del presente curso.
En tal sentido vamos a abordar cuatro grandes aspectos, a nuestro

juicio claves en el marco de referencia aludido:
a) la rapidez y profundidad con que avanza el saber, as como las nuevas

demandas de formacin;
b) algunos de los cambios que ha experimentado, y que seguir sufriendo,
la institucin familiar;
c) los avances en la comunicacin en las tecnologas de la informacin y
d) las tensiones que se aprecian en la humanidad, que corre a pasos agigantados
Mdulo 4
209
hacia la aldea global, a la vez que los pueblos experimentan la necesidad

de autoafirmacin para no diluir la propia identidad en el mar de la uniformidad.
Junto a ello, y como teln de fondo, la demanda generalizada de calidad,

demanda que ha llegado con fuerza al mbito de lo educativo.
A) Las nuevas demandas de formacin. El siglo XX ha supuesto avances

espectaculares en el saber as como una enorme productividad cientfica,
tcnica, filosfica y literaria.
El avance del saber a una rapidez vertiginosa hace muy difcil a los propios
especialistas estar al da. No debe extraarnos, pues, que el saber adquirido
en el sistema educativo pueda quedar obsoleto apenas unos aos despus
de haber concluido los estudios.
Junto a ello, las demandas sociales, cada vez ms complejas, exigen unos
aprendizajes que pocas veces se abordan en las escuelas; se trata de
aprendizajes para responder a las mutables situaciones que se nos presentan,
es decir, ms que aprendizaje de conductas es conveniente el aprendizaje
de actitudes y valores.
210
Del mismo modo, esas circunstancias de nuestro tiempo exigen aprendizajes

innovadores, capaces de anticiparse a los problemas, adems de implicarse
en su resolucin. El primer aspecto tiene relacin con el denominado pensamiento
divergente, habitualmente poco cultivado, al menos en relacin con la presencia
y atencin prestada al pensamiento convergente. Mientras el segundo se
aprecia en tareas con una nica solucin correcta, el primero se abre a las
ideas nuevas y se relaciona con la creatividad.
A nuestro juicio, estos hechos aconsejan que, adems de capacitar a las

personas para afrontar situaciones nuevas, las instituciones educativas
deban dotar a las nuevas generaciones de herramientas de formacin
intelectual, esto es, de medios para seguir aprendiendo una vez que se
abandona el sistema educativo. Es la nica forma de que las personas
puedan acomodarse a esas circunstancias cambiantes que caracterizan los
nuevos tiempos adems de poder actualizar sus conocimientos y formacin.
En este punto inciden tanto personas del mbito de la empresa como de la
institucin. Hace ms falta contar con personas bien formadas, con capacidad
de aprender que con aquellas otras con su mente llena de saberes que,
pronto, pueden quedar desfasados. El actual inters por los programas de
ensear a pensar podra inscribirse en esta lnea de pensamiento.
Mdulo 4
Evidentemente, no es posible o al menos no tiene sentido, formar la mente

sin servirse de contenidos a aprender, o acudir a tareas meramente formales
que pongan en ejercicio las capacidades de referencia; pero s puede
ponerse el nfasis ms en la formacin o en la adquisicin de saberes.
Pues bien, parece adecuado dar preferencia a aquella sobre sta,

seleccionando los contenidos que contribuyan en mayor medida a su logro,
a la vez que aportan saberes necesarios y tiles a los aprendices. Esta
opcin, por otra parte, como veremos ms adelante, repercute positivamente
en el logro de una verdadera formacin integral en la que los valores jugarn
un importantsimo papel. Y es que, a nuestro juicio, la cuestin no debe plantearse
nicamente en trminos del binomio instruccin formacin intelectual, sino
que se debe ir ms all, extendiendo la preocupacin hasta alcanzar la meta
de una verdadera formacin integral, de calidad: formar personas con la
autonomanecesariaparasaberdefinirsupropioproyectodevida,paracomprometerse
con l una vez apreciada su vala, y para ser capaces de hacerlo realidad, de
vivirlo en libertad.
Debe quedar clara constancia de que esta opcin ha de tener importantes
repercusiones para el desarrollo de la actividad acadmica. En efecto, estos
planteamientos implican que los tradicionales contenidos son medios, no los
fines para la formacin intelectual, e incluso integral, y, en modo alguno, el
centro de la actividad acadmica. As pues, lo importante para el docente no
sera dar el programa, desarrollar el temario, sino formar la mente y la persona
toda de los educandos a travs de la actividad acadmica.
Por otro lado, esta opcin s permite el denominado aprendizaje

significativo, recomendacin tcnica de la Reforma, o el denominado aprendizaje
humano.
B) Los cambios en la familia. La familia, asociacin creada por las leyes de

la naturaleza, institucin que sirve de apoyo a la civilizacin y, en cierto modo,
es apoyada por sta, institucin sancionada por la religin, protegida por la
ley, aprobada por la ciencia y el sentido comn, exaltada en la literatura y el
arte, encargada de funciones muy concretas en todos los sistemas econmicos
es, incuestionablemente, un elemento intrnseco de la vida humana.
Mdulo 4
211
CARACTERSTICAS DE LA
SOCIEDAD ACTUAL
Nuevos
modelos
de agrupacin
familiar
Aumenta el porcentaje de personas

que viven solas (solteras,
divorciadas, viudas) y aparecen
nuevos modelos de agrupacin
familiar (monoparental,
homosexual). El patriarcado entra
en crisis.
El alto ndice de separaciones y
divorcios genera los consiguientes
problemas para los hijos.
212
La familia es considerada como la clula bsica de la sociedad y como

el elemento fundamental tanto en la creacin de lo que se puede llamar la
urdimbre bsica de la personalidad como de la socializacin primaria.
Los problemas que afectan a la familia dejan huellas notables en sus

miembros, especialmente en los ms dbiles, los hijos, precisamente aquellos
que convierten a una pareja en familia.
... el hombre no slo corre un gravsimo peligro en el momento de
nacer, en la asfixia del parto o en sus peripecias sino que es an
mayor el riesgo que le acecha en los primeros meses de la vida...
Es el momento en que va a realizar su encuentro decisivo, en la
constitucin fsica del cerebro, en sus neuronas y sistemas enzimticos,
la percepcin y el afecto, la primera vivencia de lo temporal, las tensiones
internas, el placer y el dolor. Lo que entonces ocurra puede ser tan
irreversible como una lesin anatmica. En el alborear de la vida
el mundo perceptivo requiere el hbito del amor, del afecto... Pero
Mdulo 4
ya hemos visto que nuestra cultura se opone a esto por mil

medios... Las tensiones de la vida moderna son mala preparacin
para el dilogo materno y la vida laboral de la mujer no ha sido
hasta ahora suficientemente protegida en lo que al dilogo ms
importante para el hombre concierne, por falta de sensibilidad para
estas cuestiones en los gobernantes y legisladores...
Es absolutamente escandaloso que hoy se aborden los infinitos

problemas que plantea la llamada crisis de la familia, desde el divorcio a la
fecundidad artificial, desde las parejas unidas premaritalmente, sin
sacramento alguno ni siquiera la sancin de la Registro Civil... con muchsimo
inters y hasta con agudeza y siempre con pasin excesiva, dejando de lado
totalmente la cuestin esencial. Que no es ms que esta, escalofriante. La
disminucin de la tutela diatrfica, el raquitismo de la ternura, la asfixia del
dilogo constitutivo lanzar al mundo, en proporcin creciente, millones de
seres en apariencia inteligentes, cultivados, diestros en admirables
raciocinios. Pero profundamente primitivos en su ncleo espiritual,
preesquizofrnicos o prepsicticos, delincuentes potenciales o neurticos
graves, o liminares como se dice ahora.
La familia es como un islote privilegiado dentro de una sociedad
despersonalizada en la cual la revitalizacin familiar, en su funcin de
proteccin, de seguridad y de mantenimiento de un calor afectivo que es
considerado indispensable no slo salvar a la sociedad de su mecanizacin
actual... sino que nos va a mostrar ... la forma de establecer un nuevo sentido
de la fraternidad y del amor entre los hombres, de mayor eficacia y alcance
que el que hasta ahora predicaciones y cdigos ticos haban podido
conseguir.
Sin embargo, como todos sabemos, la familia ha evolucionado
notablemente con el tiempo, siendo de destacar los cambios que ha ido
experimentando en las funciones que le son reconocidas.
La familia ha avanzado en un proceso de especializacin de funciones;

de ser prcticamente autosuficiente durante siglos, ha ido pasando, mediante
un proceso de progresiva especializacin, a delegar, al menos parcialmente,
determinadas funciones en la sociedad. Ya Smelser mantena que el paso de
la familia tradicional a la moderna consiste en un proceso de diferenciacin y
de especializacin: la familia habra evolucionado de una situacin de
multifuncionalidad (funciones como la econmica, la profesional, la educativa)
Mdulo 4
213
a una clara especializacin, en concreto en la gratificacin afectiva de sus

miembros y en la socializacin de las nuevas generaciones en las normas y
valores culturales vigentes en la sociedad.
Hoy pocas personas reclamaran para la familia la formacin profesional de
sus miembros, al igual que la formacin cultural. Sin embargo, se mantiene la
necesidad de que la familia siga asumiendo la formacin tica, la educacin
en cuanto socializacin bsica (hbitos, formas educadas...) y, desde luego,
el desarrollo de la afectividad, el control de los instintos.
Tamao y componentes: Pero la familia viene experimentando algunos

cambios significativos en las ltimas dcadas, cambios todos ellos con
notorias repercusiones; uno de ellos tiene que ver tanto con los componentes
como con su propio tamao.
De la familia extensa donde abuelos, padres e hijos formaban una unidad,

una unidad amplia que le daba sentido de profundidad, que aseguraba
las races, que facilitaba la transmisin de las tradiciones..., se ha ido
pasando a la familia nuclear, compuesta por el matrimonio cuando no la
pareja y los hijos.
214
Nmero y espaciacin de los hijos: Esta familia nuclear, adems, ha

visto cmo su tamao, en lo relativo al nmero de hijos, experimentaba
cambios notables en apenas unas dcadas: de un tamao medio de
3,92 personas por ncleo familiar en 1970, lo que supona un promedio
de dos hijos por familia que nos situaba entre los pases latinoamericanos con
mayor tasa de natalidad, se ha pasado a la situacin actual, en la que
nos hemos puesto a la cabeza del mundo en baja natalidad, con una tasa
que no asegura el reemplazo de las generaciones mayores.
Otro dato importante hay que resear: cuando una pareja tiene hijos,
tiende a retrasar el primer nacimiento y a espaciar el segundo en caso
de aumentar la familia.
Estos dos hechos, en especial el segundo, tienen repercusiones para la
educacin: hay muchos hijos nicos, por un lado, y nios que apenas
encuentran hermanos para la socializacin primaria. Si la dimensin
integral de la educacin exige una educacin tambin como
socializacin, hay determinados papeles que la familia nuclear no
Mdulo 4
puede cubrir, como es el caso de la socializacin primaria. De los otros

significativos que ayudan en la familia a la socializacin primaria, se
pasa al otro generalizado (el grupo social organizado), responsable
bsicamente de la socializacin secundaria.
El papel de la mujer: Otro hecho de especial relevancia lo representa

el papel que juega la mujer. Durante siglos ha sido ama de casa, y hasta
se ha sacralizado su funcin en el hogar.
SOCIEDAD ACTUAL
ASPECTOS SOCIO-CULTURALES
Mayor
presencia
de la mujer
en el mundo
laboral
Mayor incorporacin de la mujer

al trabajo, dedicando menos
tiempo a la familia. Las
posibilidades de actuacin social
de la mujer se van igualando a las
del hombre en la mayora de los
pases, aunque en otros este
proceso se ve fuertemente
dificultado por sus tradiciones
religiosas.
En muchos casos la mujer sufre
el desgaste de una doble jornada
laboral: en el trabajo y como ama
de casa.
215
Mdulo 4
En la actualidad, los movimientos feministas ponen nfasis en la

liberacin de la mujer en varios campos, siendo la sexualidad, por una parte,
la igualdad entre los sexos y el trabajo fuera del hogar, con la independencia
econmica que ello representa, por otro, los ms demandados.
La salida de la mujer del hogar tiene evidentes repercusiones tanto

para la atencin a los hijos durante los primeros aos de vida, muchos de los
cuales van a edades cada vez ms tempranas al jardn maternal y preescolar
(a partir de 3 aos), cuanto para la propia vida familiar con el marido y los
hijos mayores.
216
Con demasiada frecuencia, la salida de la mujer del hogar no va aparejada

de la entrada del varn en la casa, lo que suele representar para la mujer un
sobreesfuerzo como muy bien ha puesto de relieve el Dr. Botella Llusi. A su
juicio, tradicionalmente se ha venido dando un equilibrio global entre las
exigencias de la vida de relacin, la vida vegetativa y la vida sexual entre
varn y mujer; si en el varn la primera demanda un muy superior esfuerzo,
en la mujer esto ocurre con la ltima.
Pero cuando la mujer desarrolla las mismas tareas que el varn en la

primera, el rea total constituida por los tres crculos superpuestos es aqu
mucho mayor... lo que evidencia que la mujer que trabaja fuera del hogar
rinde un esfuerzo mayor que el de la mujer normal y que el del hombre.
La salida de la mujer del hogar, las tensiones de la vida moderna, los

desplazamientos al lugar del trabajo, la incompatibilidad de horarios de los
padres entre s y de stos con los hijos... suponen problemas aadidos. La
familia progresivamente va teniendo menos tiempo y el que tiene es de menor
calidad para la educacin de los hijos: difcilmente puede pedrsele una total
responsabilidad educativa durante todo el perodo de formacin.
Mdulo 4
C) Un mundo tecnolgico y sin barreras. El mundo de principios del

tercer milenio es muy diferente del de apenas cincuenta aos atrs; los
cambios son muchos, muy profundos y se producen con enorme rapidez,
sin apenas tiempo para poder asimilarlos.
SOCIEDAD ACTUAL
Uso de las
nuevas
tecnologas
en casi todas
las
actividades
humanas
Progresiva introduccin de las

nuevas tecnologas en casi todas
las actividades humanas,
avaladas por su marcada
tendencia de costes decrecientes
y la alta productividad que
conlleva su uso.
Se hace necesaria una
alfabetizacin cientficotecnolgica de todos los
ciudadanos para que puedan
adaptarse a las modificaciones en
la organizacin del trabajo y en
muchas actividades habituales,
que supone el uso intensivo de
estas tecnologas.
217
Las nuevas tecnologas: Uno de los campos en que los cambios son ms
significativos para nosotros es el de las nuevas tecnologas, sobre todo por
lo que representan para la comunicacin, el aprendizaje, la informacin y el
saber. Las tecnologas traen consigo notables repercusiones para el trabajo,
la ciencia y el progreso en general.
Mdulo 4
En las sociedades modernas, las nuevas tecnologas representan formas de

influencia de enorme potencial, capaces de irrumpir en la vida personal de
modo subrepticio, modificando las posiciones y valores propios. Ser necesario
contar con formacin suficiente para defenderse de tales intromisiones, no
quedando inermes ante ellas.
De entre los mltiples aportes de las tecnologas conviene destacar lo que

estn representando para la comunicacin: hoy es fcil saber, casi de
inmediato, lo que ocurre a miles de kilmetros, a la vez que podemos desconocer
lo que acontece en nuestro propio bloque de vecinos.
Muchos pueden ser los efectos derivados, algunos, evidentemente, muy

positivos; sin embargo, la posible prdida de identidad, la dificultad para
poseer planteamientos propios, la prdida de sensibilidad ante acontecimientos
por graves que sean... deben ser considerados en el debe o, al menos, en el
platillo del potencial riesgo.
Falta de tiempo y de serenidad. La prisa: Curiosamente, cuando ms

disponible est la informacin es cuando la Humanidad se encuentra con menos
reposo y tranquilidad para hacerse cargo de toda esa montaa inmensa de
la informacin disponible.
218
El ser humano se ve bombardeado por la informacin, pero no tiene tiempo

para asimilarla. Esto puede ser un elemento muy peligroso ya que nos movemos
en un mundo de slogans: todos quieren llamar la atencin de los lectores,
oyentes y televidentes, y lo hacen en los titulares de las noticias, de los reportajes...,
justo donde el informante pone su intencin, donde se da en menor grado
la objetividad y en mayor cantidad la subjetividad desde la propia ideologa,
desde el grupo al que se pertenece.
La posibilidad de que los media configuren nuestra manera de pensar,
nuestra ideologa, es mucho mayor en nuestro tiempo que en la primera parte
del siglo actual sin ir ms lejos.
La ruptura del mbito de intimidad: Las tecnologas, por otra parte, se han
convertido en intrusos en nuestro mundo reservado: ni las paredes nos aslan
de la intromisin de la TV, de la radio, del fax.
El bombardeo de ideas, doctrinas, posiciones fundadas o infundadas... est

continua, reiterada e intensamente machacando las mentes de los seres
Mdulo 4
humanos, en especial de los ms jvenes, de los menos formados, de los

ms inexpertos.
Violencia, sexo, intolerancia, injusticia, se mezclan sin solucin de

continuidad con ejemplos de entrega, de respeto, de amor..., pero no
siempre se est en condiciones de valorar con objetividad los mensajes de
uno y otro tipo.
D)Entre el ciudadano del mundo y la lucha por la identidad: Al igual que
la informacin fluye con rapidez y rompe todo tipo de barreras, las
comunicaciones, rpidas y al alcance de muchos, estn rompiendo tabes,
prejuicios... acercando a los hombres por el mero hecho de conocerse. El
turismo ha supuesto en este punto un elemento clave para el conocimiento
de la Humanidad, para la comprensin, el respeto y la tolerancia de la
diversidad, de la diferencia.
CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD
ACTUAL
Integracin
cultural
Tendencia hacia un pensamiento nico (sobre

todo en temas cientficos y econmicos),
debida, en gran parte, a la labor informativa de
los medios de comunicacin social
(especialmente la televisin), la movilidad de las
personas por todos los pases del mundo y la
unificacin de las pautas de actuacin que exige
la globalizacin econmica.
Se va reforzando la sensacin de pertenecer a
una comunidad mundial, aunque los pases ms
poderosos van imponiendo su cultura (idioma,
instrumentos y procesos tecnolgicos),
amenazando la identidad cultural de muchos
pueblos.
Mdulo 4
219
Las migraciones: Sin embargo, junto al turismo, fenmeno transitorio y

peridico, se dan las migraciones, interiores y exteriores, forzadas por las
guerras, la carencia de trabajo, el hambre, las injusticias..., y ello en momentos
en que los pases receptores se encuentran con el fenmeno del paro como
un azote propio de nuestro tiempo.
La lucha por el puesto de trabajo hace que muchos inmigrantes, aparte de
ser explotados por quienes les reciben, susciten movimientos de rechazo, de
racismo, de intolerancia... Estos movimientos se vienen organizando, dando
lugar a acciones crueles, violentas y sistemticas contra el extranjero, contra
las personas de otra raza, color, religin o ideologa.
Nacionalismos y multiculturalismo: Las migraciones estn dando lugar a

sociedades multiculturales; no es raro que en determinados pases convivan
personas de raza, cultura y religin muy diversas.
La diversidad no siempre es vista como un bien, como una riqueza; en
ocasiones se percibe como amenaza, lo que origina movimientos de
defensa, cuando no de rechazo. En ocasiones se plantea su aceptacin
desde una posicin de superioridad: se habla de la tolerancia entendida como
aceptacin benvola, como condescendencia, como consentimiento.
220
La educacin debera dar un paso ms, encaminado al respeto del otro y

hasta a la valoracin positiva de las diferencias como elemento enriquecedor
del yo para convertirlo en un nosotros ms completo.
Un fenmeno de nuestro tiempo es el nacionalismo exacerbado. Frente a la

tendencia a la aldea global, a considerarse ciudadano del mundo, cada vez
ms extendida como consecuencia de los avances econmicos, tecnolgicos y
polticos, se produce el efecto contrario, de autoafirmacin de las propias
seas de identidad.
La afirmacin de las seas propias nada tiene de reprobable, ms bien todo

lo contrario; otra cosa es que esto se lleve a cabo maximizando lo diferente
y minimizando lo comn, expulsando del sistema al que no es de los nuestros,
discriminando al otro si no se deja asimilar.
El extremo de estos planteamientos lleva a la guerra, a las limpiezas tnicas,
a las masacres de decenas de miles de personas, al exterminio del rival.
Mdulo 4
Otros aspectos podran considerarse, pero parece innecesario. Baste con

dejar constancia de problemas que afectan a las nuevas generaciones y que
requieren alguna repuesta formativa: el paro, las drogas, los fundamentalismos,
el pasatismo... para que quede patente la necesidad de abordar las respuestas
educativas ms adecuadas.
E) Consecuencias para la educacin. Bloom (p. 337) recoge esta

interesante cita de McMurrin relativa al abandono/ostracismo de las
dimensiones no cognoscitivas en el currculum escolar: ... debemos preguntar
si, al ocuparnos en forma tan exhaustiva de esta funcin cognoscitiva de la
educacin [] no hemos descuidado seriamente otras facetas ms importantes
y a veces ms simples de la personalidad y la vida, como, por ejemplo, los
placeres estticos [...] o los valores intrnsecos en la poesa y el arte....
En una reciente publicacin, Inteligencia emocional, se pone de relieve el
progresivo reconocimiento de la importancia de la formacin integral frente a
los tradicionales productos de la Escuela. La capacidad para conocerse,
aceptarse, enfrentarse a problemas, sintonizar con las preocupaciones de
los dems, autocontrolarse... son competencias cada vez ms reconocidas
cuya influencia sobre el xito profesional y hasta sobre la satisfaccin
personal no se ponen en duda.
Ahora bien, si la familia, tradicional recinto de la formacin bsica de las

nuevas generaciones, como consecuencia de los cambios en su tamao,
composicin y roles desempeados por el padre y la madre, no est en
condiciones de asumir funciones hasta ahora privativas de ella y necesita
ayuda y colaboracin por parte de otras instituciones; si los cambios derivados
del avance de las nuevas tecnologas representan potenciales peligros para
la configuracin de la propia identidad, para la posesin de criterios propios,
coherentes y adecuados; si el mundo moderno pone a las jvenes generaciones
ante problemas cada vez ms difciles y complejos, cuya solucin requiere
formacin y criterio propio, parece lgico llegar a dos tipos de conclusiones:
- Las jvenes generaciones deben recibir formacin, y no slo
instruccin, para no quedar inermes ante estmulos que no saben dominar
y que pueden realmente dominarles, no dejndoles ser plenamente personas
dado el potencial manipulador de los mismos.
- La escuela debe asumir competencias en campos hasta hace poco

ajenos a su mbito de preocupacin,... o los ciudadanos se encontrarn
Mdulo 4
221
sin la formacin necesaria para abordar los desafos que les esperan.
La educacin de calidad
La nueva educacin propone una educacin de calidad,

eficiente y eficaz en la bsqueda por la excelencia; que
responda a las demandas y necesidades de la sociedad
actual con miras al futuro; a travs de un aprendizaje
significativo, produciendo en los estudiantes el inters de:
222
Aprender
Aprender
Aprender
Aprender
Aprender
a
a
a
a
a
conocer y saber;
convivir en valores y virtudes;
convivir con los dems;
ser;
aprender y a pensar.
Si bien lo que sea la calidad es algo difcil de expresar y definir, s

parece cierto que la calidad es una demanda generalizada por parte de las
sociedades avanzadas. La organizacin y estructuracin de la sociedad
permite la exigencia de calidad a los bienes, productos o servicios que prestan
personas, grupos e instituciones. Razones de competitividad, de supervivencia
de las organizaciones, y de superacin personal y profesional de quienes
ofertan tales productos, bienes y servicios, pueden explicar tan elevada preocupacin
por el tema.
Los movimientos en pro de la calidad
El inters y la preocupacin por la calidad pueden apreciarse claramente en

una serie de movimientos que han dado importantes frutos. Baste referirnos
a los aportes de Deming, seguidos especialmente en el Japn, al modelo
americano de calidad (CWQC), a las propuestas de la International Standard
Organization, con sus normas ISO y, especficamente en Europa, al modelo
de calidad de la European Foundation for Quality Management [Fundacin
Mdulo 4
Europea para la Gestin de la Calidad (EFQM)], fundada con el apoyo de J.

Delors, el 15 de septiembre de 1985.
La calidad como preocupacin en el mbito educativo

Concepto
Multidimensional
Educacin de
calidad
Componentes
Unidad
y Coherencia
Eficacia
Pertinencia
ENFATIZA:
Aspectos de la
persona
(intelectual,
afectivo, moral,
social, religioso,
artstico).
Depende de la visin,
ideales institucionales
Disponibilidad
y uso de recursos
Integridad
Procesos
acadmicos
y administrativos
223
PREPARA:
A las personas para una vida
comunitaria, familiar, de
trabajo, personal plena,
valorando el contexto, poca,
lugar y cultura en que se
desarrollan los alumnos.
La preocupacin por la calidad tambin ha llegado al mundo de la

educacin; probablemente, toda la teora pedaggica ha tenido siempre en
su punto de mira el tipo de educacin que ahora denominamos de calidad;
pero la realidad de la educacin prestada en las instituciones educativas ha
distado bastante de las formulaciones tericas, unas veces por carencia de
Mdulo 4
medios o por una demanda social reductiva, otras por falta de formacin de
los docentes; otras, por ltimo, por la poca exigencia de los destinatarios de
la accin educativa.
Una posible explicacin
Como ya se ha sealado, una posible explicacin a tan gran y extendida

preocupacin puede hallarse en los movimientos de competencia entre
instituciones, en la lucha por la supervivencia y hasta en la organizacin de
los educandos, exigiendo cada vez ms calidad a los productos, bienes y servicios
que se les ofrecen.
224
Sin embargo, tambin es posible que, en el fondo, se pueda hallar esa

radical necesidad del ser humano de aumentar el mbito de sus
necesidades. Alcanzados determinados niveles de satisfaccin en cualquiera de
los mbitos, inmediatamente surgen nuevas necesidades y la naturaleza
humana se plantea luchar por el logro de nuevas metas. As, en el mbito de
la educacin, tras las metas puramente cuantitativas, relativas a la
escolarizacin, a la extensin de la obligatoriedad de la enseanza, a la
disponibilidad de ms y nuevos recursos, las demandas se centran, de unos
aos a esta parte, en la calidad de los servicios educativos.
Mdulo 4
CARACTERIZACIN DEL CONCEPTO

CALIDAD DE LA EDUCACIN
Es un concepto complejo y totalizante.

Est social e histricamente determinado.
Se constituye en imagenobjetivo de la transformacin
educativa.
Se constituye en patrn de la eficiencia del servicio y sirve
de norte para orientar la direccin de las decisiones.
Mientras las concepciones reductivas de la Educacin limitan la accin
perfectiva de sta a la transmisin a las nuevas generaciones del saber acumulado
por la Humanidad y, ltimamente, ponen nfasis en la formacin intelectual
del alumnado, en cuanto capacita para seguir aprendiendo, para estar al da
una vez se abandona la escuela, la Educacin se enfrenta con el perfeccionamiento
de la persona en su totalidad, sin dejar dimensin alguna relevante sin la
debida atencin en su proceso de optimizacin, de mejora, de plenificacin.
Obviamente, este planteamiento supone asumir la necesidad de una

accin educativa orientada a la formacin intelectual y a la transmisin/adquisicin
del saber, pero la enriquece al incorporar como campos de actuacin sistemtica
dimensiones como la educacin fsica, esttica, social, tica y, en su caso, religiosa.
Sin embargo, esta preocupacin por la formacin de la persona en
toda su plenitud, en todas sus dimensiones constitutivas, no es garanta
plena de calidad. La formacin intelectual y la correspondiente al resto de
mbitos tico, social, esttico, fsico, religioso deben mantener adecuadas relaciones
de armona y coherencia.
En efecto, cabe la posibilidad de planteamientos educativos

meramente yuxtapuestos que no respondan a un proyecto unitario; incluso es
posible que haya actuaciones incoherentes entre los responsables de la
educacin fsica y la intelectual, o la tica o la religiosa.
Mdulo 4
225
Hay que lograr que la educacin que se imparta en una institucin

educativa responda a un proyecto educativo, proyecto que no puede ser
ajeno a una concepcin del ser a educar, esto es, de la persona humana.
Para ello, el proyecto, por ser uno, deber estar adornado de armona y
coherencia entre sus partes ya que, de no ser as, podramos estar hablando
no de proyecto sino de proyectos, con todo lo que ello representa.
El mejor medio para lograrlo es el planteamiento integral e integrado,

esto es, una forma de enfrentar la educacin en la que todas las acciones
sistemticas programadas cobren sentido en su contribucin a una gran meta
final o fin de la educacin. Bsicamente, la integralidad equivale a la armonizacin
de las actuaciones de todos los miembros de la comunidad educativa de
forma que todos ellos contribuyan a un proyecto comn, esto es, que hagan
posible el logro de los objetivos generales por los que se lucha.
226
Los objetivos generales tienen as un peso importante, un papel rector

o directivo sobre toda la actividad escolar, de modo que todo cuanto se
organice y cuanto se planifique de forma especfica sirva a su consecucin;
es ms, que cuanto ocurra en el aula y la institucin, se reoriente, se reconvierta,
se aproveche para tal logro.
Obviamente no podemos limitar la formulacin del fin de la educacin
a enunciados genricos, con los que todo el mundo puede estar de acuerdo:
perfeccionamiento de la persona, plenitud del ser... Debemos formularlo en
trminos que especifiquen su naturaleza, de forma que sea posible aceptarlo
o rechazarlo; pero, una vez aceptado, asumirlo como propio y trabajar en pro
de su logro.
A nuestro juicio, la perfeccin de la persona, su plenitud, toma cuerpo

en el siguiente enunciado como concrecin del fin de la educacin:
Formar personas autnomas, capaces de darse un proyecto
personal de vida valioso y de llevarlo libremente a la prctica.
Mdulo 4
Un fin de esta naturaleza requiere la capacidad de seleccionar

metas, algo con un fuerte componente intelectual, la estimacin o
valoracin positiva de las mismas y la voluntad, la fortaleza para hacer del
proyecto una realidad.
Las dos ltimas dimensiones no son cognitivas o, mejor, no son plena

y totalmente cognitivas. La valoracin, en efecto, nace de un conocimiento en
profundidad de las cosas: no es posible apreciar lo que se desconoce, pero,
a la vez, hay cosas que se conocen y se menosprecian o desprecian, o simplemente
no se aprecian.
La fortaleza es una virtud que requiere esfuerzo, repeticin de actos,

creacin de hbitos, una vez existe el convencimiento de que algo es bueno
y merecedor de tal esfuerzo.
A estas dos grandes notas o criterios de calidad totalidad o formacin

de toda la persona, e integralidad o planteamiento armnico y coherente de
tal formacin habr que aadir otras, de naturaleza tcnica, como son las de
adecuacin o adaptacin de los proyectos y programas a las caractersticas
de cada persona (personalizacin) y de armona y coherencia de los
proyectos tanto en sentido horizontal, esto es, entre las influencias simultneas
recibidas por cada educando, cuanto vertical, o lo que es lo mismo, entre las
acciones sistemticas que reciben los educandos a lo largo de das, cursos,
niveles y etapas educativas, incluso entre stas y el paso al mundo del
trabajo.
Una educacin de calidad es la que logra que

todos los estudiantes, independientemente de su
procedencia, situacin social, econmica y cultural,
cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos,
desarrollar las competencias y valores necesarios para
vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo
largo de la vida.
Mdulo 4
227
Los riesgos de la educacin de calidad
De todos es conocido que existen reticencias y hasta resistencias a ciertas

acciones educativas, tal vez por considerar que no son educativas sino
potencialmente no educativas, esto es, manipulativas o peyorativas.
Las reservas no suelen centrarse en la educacin intelectual, aunque el riesgo
puede ser de la misma naturaleza, sino en la de carcter tico.
Los riesgos en este punto pueden provenir de los fines y de los medios. En
nuestro caso, entiendo que el planteamiento realizado desde el curso no es atacable
en relacin con aqullos ya que, precisamente, ponen la meta en dotar a la persona
de la capacidad de autogobierno.
Si del fin, bueno, pasamos a los medios, los riesgos son evidentes, y han
sido puestos de relieve por un pensador nada sospechoso entre personas
preocupadas por la formacin de los jvenes.
228
Admitiendo la bondad del fin, formar personas autnomas, deberemos

centrar la cuestin en la correccin de los medios, de forma que no slo seamos
eficaces en el logro de la meta sino que lo hagamos sin producir ese mal apuntado
de la manipulacin.
El problema aadido en nuestro caso es que si los medios no son

correctos, tampoco podremos alcanzar el fin; en efecto, no es posible una
formacin que d lugar a la autonoma desde la manipulacin porque sta,
justamente, lo que logra son personas dependientes, heternomas, gobernadas
por otros..., todo lo contrario de una persona autnoma. Otra cosa es que los
comportamientos de esas personas sean social, tica, religiosamente deseables...,
pero slo lo seran en su apariencia, en su forma, porque el verdadero
comportamiento tico y religioso se fundamenta en actos voluntarios y, por tanto,
libres.
El desafo, por consiguiente, es triple:
a) Encontrar unos medios adecuados al logro de una meta muy elevada y,

por tanto, difcil de alcanzar.
b) Identificar unos medios que cumplan con el principio de integralidad, de
forma que contribuyan a un nico proyecto educativo y lo hagan desde la
diversidad de planteamientos y objetivos de los diferentes docentes.
c) Que se trate de medios educativos y nunca manipulativos, esto es, que
Mdulo 4
contribuyan a la plenificacin del hombre y no a su degradacin (falta de

autogobierno debido a la manipulacin).
La educacin en valores como respuesta
La respuesta a tan difcil cuestin radica en una educacin integral que

haga de los valores el punto de referencia, su ncleo esencial.
De una parte, la educacin en valores es una dimensin de una educacin

completa; por tanto no debe obviarse, dejarse de lado, ni incorporarse en forma
reductiva, como un mero apndice o como un elemento colateral.
De otra, la posesin de una escala de valores parece ser un elemento

nuclear de la personalidad, de la madurez humana, capaz de dar sentido unitario
a la vida, de contribuir a su madurez personal. Los valores, en efecto, son organizadores
de la personalidad, a la que dotan de las herramientas necesarias para afrontar los
problemas, disear acciones destinadas a su solucin y dotar de la energa necesaria
para llevarlas a la prctica.
Pero es que, adems, hay planteamientos metodolgicos capaces de
afrontar la tarea de la educacin en valores de modo integrado; queremos decir
con ello que hay formas de trabajar que permiten que cada educador, desde su
especfica posicin, y a partir de las acciones encaminadas al logro de sus
objetivos particulares, pueda estar contribuyendo al logro de esa meta final
unificadora, que da sentido unitario a la vida de cada persona.
Por ltimo, esa metodologa a la que nos vamos a referir se sustenta en el

fomento y en el respeto a la autonoma, siendo la anttesis de la manipulacin. En
efecto, su elemento constitutivo nuclear se centra en la reflexin y en el espritu
crtico como objetivos a cultivar, lo que sirve de contrapeso a la influencia externa
de los educadores, ya que son herramientas por las cuales la persona hace
propias o rechaza las influencias externas. Si las hace propias con plena conciencia
ya no son manipulativas. Se trata, por tanto, de compaginar la influencia en que
consiste todo acto educativo con la capacitacin para defenderse de toda accin
manipuladora.
El que, en la prctica, esto no sea fcil de lograr, no debe ser un obstculo

sino slo un desafo. El camino es se, y lo que deben hacer los educadores es
recorrerlo con profesionalidad.
Mdulo 4
229
La propuesta metodolgica
La educacin en valores contribuye al conocimiento de las

capacidades y limitaciones de cada individuo,
permitindole tener una clara conciencia personal ...; su
finalidad es que el educando, entrando dentro de s,
encuentre su unicidad, desarrolle sus potencialidades
y asimile sus experiencias.
La educacin en valores, como influencia optimizadora de las personas,

debe llevarse a cabo sobre la base de ciertos principios:
- La influencia ha de ser directa y manifiesta, y nunca realizarse de modo
subrepticio, encubierto, con ocultacin maliciosa, como corresponde a
los influjos manipuladores.
- Ha de promoverse el anlisis reflexivo y crtico de las propuestas realizadas

por los educadores.
230
- Ha de primarse el influjo intelectual, consciente, sobre el meramente

emocional y poco reflexivo, lo que no obsta para cuidar la funcin estimativa.
Como sntesis de nuestra posicin, mantenemos que la educacin en

valores supone aunar, de modo armnico, la formacin de las dimensiones
intelectiva, estimativa o valorativa y volitiva a travs de los diferentes actos
educativos.
- La formacin intelectual concede al hombre obrar de modo inteligente,

reflexivo, plenamente personal, orientndole en sus mltiples decisiones.
- La estimativa hace posible sentirse a gusto en el proyecto personal de

vida, valorado como bueno, deseable, digno de ser llevado a la prctica.
- Y la volitiva permite hacer realidad ese proyecto considerado digno y

deseable, merced a la fortaleza, a la fuerza de voluntad para superar las
dificultades que se presenten en su realizacin.
Mdulo 4
Por ello, nuestra propuesta se estructura en torno a los siguientes

puntos:
a) Integracin de las dimensiones intelectiva, estimativa y volitiva en un

nico proyecto educativo.
b) Desarrollo del juicio tico con el rigor de una slida formacin

intelectual, donde la filosofa y el mtodo cientfico deben jugar un
importante papel. Su meta ser la formacin del espritu crtico.
- Integrando los objetivos de educacin tica en el contenido
ordinario de las materias en busca de un autntico aprendizaje
significativo.
- Realizando actividades sistemticas especficas de desarrollo tico.
- Aprovechando las situaciones ordinarias de la vida de las
instituciones para reafirmar los valores propuestos.
c) Creacin de un clima institucional coherente, en el que los valores
propuestos por el personal educador se vivan efectivamente.
Los ejes de este clima son:
- Confianza,
- Libertad,
- Responsabilidad.
d) Ejercicio ordinario de los valores por el alumnado a travs de la vida

de convivencia en que consiste una institucin educativa.
En particular, se espera que los alumnos:
- Tengan ocasin de elegir y comprometerse;
- Sean responsables ante el grupo y el docente del ejercicio de su
libertad;
- Se esfuercen en la realizacin correcta de las actividades (slo
educa lo bien hecho).
e) Conexin de la institucin educativa con la comunidad para el

ejercicio de los valores seleccionados.
Se pretende que los educandos:
- Conozcan la realidad de la comunidad en que viven;
- Analicen y valoren sus caractersticas y necesidades;
- Tengan ocasin de comprometerse en actividades de voluntariado social o similares.
Mdulo 4
231
Desarrollo de la propuesta
A continuacin, de modo forzosamente breve, analizaremos los cinco

grandes componentes de la propuesta recogidos en el cuadro anterior.
a) Integracin de las dimensiones intelectiva, estimativa y
volitiva en un nico proyecto educativo.
La mayor reserva de los docentes a la educacin en valores es la de
que siendo ellos docentes, aquellos que utilizan el trmino enseantes deban
ir ms all de la docencia, de la transmisin del saber. Otros ponen el acento,
sea por convencimiento o como excusa, en el riesgo de manipulacin.
Dejando de lado que, legalmente, los docentes son educadores, conviene

que afrontemos el tema desde su perspectiva.
232
En la medida en que se asuma que el docente de hoy no puede

limitarse a trasmitir el saber existente sino a formar intelectualmente al
educando para que sea capaz de seguir aprendiendo de modo autnomo al
margen de l (recurdense nuestras reflexiones iniciales al respecto), sobre
todo cuando ese educando abandone la educacin sistemtica, su tarea va
ms all de la simple explicacin para abarcar la direccin del aprendizaje, de
un aprendizaje que, en su momento, deber llegar a ser autnomo.
Su tarea, adems de centrarse en que sus alumnos adquieran el

saber de los libros de modo ms o menos comprensivo, deber llegar a
estimular y desarrollar determinadas funciones mentales, como las de
observacin, clasificacin, ordenacin, relacin, anlisis, argumentacin,
razonamiento...
En esa preocupacin por la autonoma intelectual podemos diferenciar
una meta y un camino; la meta es la formacin del espritu crtico, y el
camino la funcin mental de la reflexin. El aprendizaje es tanto ms
humano cuanto ms personal, algo que se aleja notablemente de un
aprendizaje memorstico.
Mdulo 4
La memoria, importantsima en el proceso de saber, debe cultivarse

tras una etapa reflexiva, y no al contrario; se debe memorizar aquello que ha
sido recibido y comprendido. La reflexin permite que uno tome conciencia,
postura personal frente a los contenidos de aprendizaje: yo puedo conocer
teoras marxistas y no aceptarlas, o ser un experto conocedor de la Teologa
y ser ateo. Pero es mi posicin personal, no la que otros me han inculcado.
Para ello va a ser necesario poner nfasis en ir dotando a los educandos de
los adecuados criterios, gracias a los cuales podrn ir sometiendo a anlisis
y valoracin cuantos contenidos de aprendizaje se les exijan.
La clave, como se ve, est en la promocin y estmulo hacia un tipo
de aprendizaje, profundamente humano, significativo y no superficial. En
este punto estimamos que todo los docentes deben encontrarse de acuerdo,
aunque sean conscientes de que es difcil de llevar a la prctica. De hecho,
me resisto a creer que haya docentes que, conscientemente, asuman que su
nica tarea es conseguir que sus alumnos memoricen determinados saberes;
cuando menos, entiendo, esperan de su alumnado una comprensin de la
realidad aprendida y una cierta capacidad para valerse de lo aprendido en la
vida diaria.
Para lograr excelencia en el proceso educativo, se debe

fomentar y propiciar el uso de metodologas, las cuales
estimulen el desarrollo del espritu crtico, creativo y
responsable en los actores del proceso.
Los docentes deben utilizar metodologas de enseanza

que tiendan a desarrollar la participacin, creatividad y
capacidad analtica y crtica del estudiante.
El logro de adecuados niveles de capacidad reflexiva y de espritu crtico
resulta fundamental para una educacin en valores no manipulativa, para una
educacin, sin ms, no manipulativa. Pero, a la vez, es la base de una slida
educacin tica, y ello, al menos, por tres importantes razones:
- Porque conduce a la autonoma intelectual, que precede a la autonoma

tica segn las concepciones de psiclogos como Piaget o Kohlberg.
Mdulo 4
233
- Porque la educacin tica necesita de opciones personales, tomadas

libremente.
- Porque para comprometerse con unos determinados valores es necesario

apreciarlos, y el primer paso para apreciar algo es conocerlo, y conocerlo
en profundidad, no slo en sus aspectos superficiales.
El papel estelar de la reflexin en este tipo de aprendizaje, por otra parte,

no es algo alejado de las teorizaciones del aprendizaje.
Por una parte, diversas investigaciones han puesto de relieve que hay unos
vocabularios comunes a todos los campos del saber y otros compartidos por
varios de ellos. Pues bien, tanto en unos como en otros hay todo un conjunto de
conceptos funcionales muy comunes, lo que viene a representar que, con la
especificidad de cada caso, todas las ciencias deben cultivarlos,... y uno de ellos
es la reflexin.
234
Por otra, las teoras cognitivas, al exigir la integracin de los nuevos

saberes en los esquemas previos, demandan ese tipo de anlisis reflexivo. De no
ser as, el saber es, con frecuencia, algo muy superficial, nicamente til en el
marco de las instituciones educativas para superar los exmenes. Estaramos
ante una Escuela que slo prepara para el xito en su propio marco y no para
tener oportunidades de lograrlo en la propia vida.
Es ms, en algunas taxonomas difcilmente pueden alcanzarse objetivos
de cierto nivel en realidad, todos menos los de conocimiento, los ms bajos en
la escala sin el ejercicio de la reflexin, de la toma de conciencia de lo que se est
haciendo.
b) Desarrollo del juicio tico con el rigor de una slida
formacin intelectual, donde la filosofa y el mtodo cientfico realicen sus aportes. Su meta ser la formacin del
espritu crtico,
1. Integrando los objetivos de educacin tica en el contenido ordinario de las materias en busca de un autntico
aprendizaje significativo;
2. Realizando actividades sistemticas especficas de
desarrollo tico, y
3. Aprovechando las situaciones ordinarias de la vida de
las instituciones para reafirmar los valores propuestos.
Mdulo 4
De todos los componentes de la educacin tica, el ms ligado a la

educacin en sentido tradicional tiene que ver con el juicio tico. No debe
olvidarse que el elemento clave, diferenciador del ser humano, especfico suyo,
es la capacidad intelectual, de pensar, de razonar.
Un juicio moral es el proceso de reflexin realizado para

dar respuesta -dar equilibrio- a una situacin que ha
despertado un conflicto de valores.
Es necesario el desarrollo de las estructuras universales

de juicio moral que permiten la adopcin de principios
generales de valor: respeto, justicia, solidaridad...
Para el desarrollo del juicio tico se han ideado metodologas
especficas, como puede ser la discusin de dilemas ticos. Sin embargo,
cabe preguntarse si no es posible conseguir los mismos resultados planteando la
enseanza de forma que se cultive ese juicio tico al hilo de la actividad ordinaria
en las aulas.
Y esto es uno de los elementos nucleares de la propuesta. Sea

cualquiera la materia del currculo que se ensee, cabe plantearse objetivos
que se limiten a la mera incorporacin del saber conocer, o que alcancen la
comprensin de lo estudiado, su aplicacin, su valoracin... Pues bien, en la
medida en que, con un adecuado plan, en cada asignatura se plantee la
posibilidad de que el alumno llegue al nivel de valoracin, se estar poniendo en
ejercicio el juicio que, si se refiere a cuestiones ticas, ser el juicio tico.
Obviamente, este planteamiento no se opone en modo alguno a que

haya actividades especficas centradas en el desarrollo del juicio tico, sean
stas sistemticas y, por tanto, planificadas, o bien realizadas con motivo de
acontecimientos o circunstancias concretas de la vida de la institucin o de la
comunidad que conviene aprovechar para conseguir los objetivos.
Mdulo 4
235
c) Creacin de un clima institucional coherente, en el que

los valores propuestos por el personal educador se vivan
efectivamente.
Los ejes de este clima son:
- Confianza,
- Libertad,
- Responsabilidad.
CLIMA INSTITUCIONAL
Engloba las relaciones entre los colectivos educativos y

los acuerdos entre ellos, de la siguiente forma:
- Relaciones entre docentes,
- Relaciones entre docentes y personal no docente,
- Acuerdos sobre reglas y pautas de comportamiento
entre los propios docentes y con los alumnos,
- Relaciones entre la escuela y los padres, y
- Relaciones entre la escuela y los agentes externos.
236
La institucin educativa es un ambiente educativo; el ambiente, obviamente,

ejerce una accin envolvente que, en muchas ocasiones, resulta negativa y
va contra la accin sistemtica de la educacin.
Pero tambin el ambiente puede construirse de forma que constituya
un conjunto de estmulos positivos que, de una parte, faciliten la accin
sistemtica y, de otra, por s mismos resulten educativos.
Su carcter de constitutivo del proyecto educativo exige que resulte

coherente con los objetivos, de forma que, mutuamente, se refuercen los
efectos. De no ser as, muchos de los esfuerzos sistemticos de los educadores
pueden verse profundamente limitados cuando no anulados.
Mdulo 4
d) Ejercicio ordinario de los valores por el alumnado a travs

de la vida de convivencia en que consiste una institucin
educativa.
En particular, se espera que los alumnos:
- Tengan ocasin de elegir y comprometerse.
- Sean responsables ante el grupo y el docente del
ejercicio de su libertad;
- Se esfuercen en la realizacin correcta de las actividades
(slo educa lo bien hecho).
Si, desde un primer momento, hemos planteado la necesidad de integrar

las dimensiones intelectiva, apreciativa y volitiva, la vida de las instituciones debe
ser el marco adecuado para esta ltima dimensin.
El ejercicio de los valores nunca es un acto solitario, ni

tampoco pasivo. Es un compromiso de accin para
mejorar la forma de convivir entre las personas y
humanizar nuestra sociedad.
237
El ejercicio de los valores es lo que nos dimensiona como

personas; es decir, la manera en que los practiquemos es
lo que nos va a diferenciar de los dems, porque cada
persona tiene una distinta forma de pensar y ver las cosas;
esto constituye un importante motivo para que cada uno
de nosotros ejerza distintos tipos de valores, como:
el respeto, la tolerancia, la justicia, la democracia,
el acuerdo (entre dos o ms personas) y la libertad
(de pensar, de actuar y de expresarnos).
Mdulo 4
El ejercicio de la decisin necesita de ocasiones para la repeticin de

actos, hasta llegar a los hbitos. Y la vida de las instituciones debe crear
oportunidades de decidir tras un proceso intelectivo de anlisis de la situacin, de
valoracin de alternativas, de compromiso con las decisiones y, con posterioridad,
de exigencia de responsabilidades.
La misma actividad acadmica debe permitir opciones y dar ocasin y

estmulo a la decisin personal. En tal sentido, al lado de los objetivos de
aprendizaje de carcter obligatorio, mnimos, deben aparecer los objetivos
optativos, donde la opcin se da entre varias alternativas en funcin de los
intereses personales. Pero, adems, y atendiendo a las propias capacidades,
debe animarse a los alumnos a elegir objetivos libres, de forma que su
rendimiento pueda ser valorado en funcin de sus aptitudes.
238
Rendir de acuerdo con las capacidades es un elemento de educacin

tica; en efecto, bastara recordar la parbola de los talentos para entender
lo que tal hecho significa, aunque puede acudirse, desde otra posicin
ideolgica, al sentido de la responsabilidad con la sociedad de la que se
forma parte y de la que se recibe el bien de una educacin gratuita o ampliamente
subvencionada. Sin embargo, es muy frecuente que en las instituciones se d
un planteamiento conformista con todos aquellos educandos que logran la
suficiencia en las diferentes materias.
Mdulo 4
La convivencia como objetivo y como medio

para los valores sociales
Uno de los objetivos fundamentales para los aos

venideros ser el de aprender a convivir pacficamente
compartiendo proyectos comunes con otras personas en
un mundo diverso y plural, en el que el derecho a la
diferencia ha de ir unido a la necesidad de algunas normas
mnimas relacionadas con la idea de la dignidad y de los
derechos humanos.
La carencia de recursos para convivir en un mundo plural
y cambiante, que nos somete a procesos de socializacin
divergente, puede provocar un desfase humano en
aquellas personas que no aprendan a adaptarse a esta
dimensin del mundo actual.
La convivencia entre los miembros de la comunidad educativa, algo

ordinario y natural, es la ocasin paralela a las situaciones de aprendizaje en
el mbito intelectual. Si el docente debe preparar aqullas para facilitar la
formacin intelectual, y de su riqueza y calidad depende el grado de significacin
del aprendizaje ms o menos superficial o significativo, de la convivencia se
espera que los alumnos aprendan a vivir en comunidad, mbito privilegiado
para la realizacin de los valores ticos.
En ese vivir en comunidad es preciso que impere la disciplina asumida

personalmente por los miembros del grupo; tal disciplina, si lo es en verdad
y profundidad, nace del autodominio, de la confianza en que, de la puesta en
juego de las propias fuerzas, se sigue el xito en las metas. La autodisciplina,
apoyada y estimulada por el profesorado, es la forma fundamental de cultivar
lo que hemos denominado la dimensin volitiva en educacin tica.
En el marco de la convivencia se pueden practicar toda una serie de

valores socio-ticos a la vez que se aprende a vivir. Valores como el trabajo
cooperativo, la solidaridad, la tolerancia y el respeto, el saber escuchar, dialogar,
discutir y disentir, el defender los propios derechos y puntos de vista sin agresividad
Mdulo 4
239
utilizando la fuerza de la razn... tienen en ese marco el medio por excelencia

para su vivencia.
La convivencia es la situacin ideal para vivir los valores personales y

socio-ticos. Hasta ciertos valores espirituales encuentran aqu un marco
especialmente apto para su prctica.
240
Un aspecto problemtico de la convivencia es la falta de disciplina;

como afirma Garca Hoz, no se trata de un mero problema de orden externo
sino, como en cualquier cuestin educativa, de un problema tico en ltima
instancia. La falta de disciplina perturba el orden y la convivencia; con ella, el
indisciplinado no slo no se forma sino que, a la vez, perjudica a los dems.
Ambos hechos deben tener el adecuado tratamiento; en efecto, de una parte,
ser necesario restaurar el orden alterado, sobre todo en la medida en que
ese orden haya sido el fruto del convencimiento y aceptacin por parte del
grupo. De otra, debe intentarse que esa restauracin sea formativa para el
propio alumno. Para ello conviene utilizar preferentemente los medios positivos
(refuerzos) antes que los negativos. Pero, adems, y teniendo en cuenta que
tales acciones indisciplinadas tienen siempre sus causas, es recomendable:
- Promover la toma de conciencia por parte del educando de su indisciplina

y del mal que produce (para l y para el grupo);
- Estimular el dilogo docente-alumno en busca de la identificacin de
las causas;
- Procurar la bsqueda conjunta de posibles soluciones para resolver el
problema;
- Estimular el cambio y la rectificacin. El apoyo externo docente, familia,
amigos, a la mejora aceptada y deseada, al menos a nivel intelectual, resulta
esencial;
- Implicar activamente al educando en su proceso de mejora conductual.
e) Conexin de la institucin educativa con la comunidad
para el ejercicio de los valores seleccionados.
Se pretende que los educandos:
- Conozcan la realidad de la comunidad en que viven;
- Analicen y valoren sus caractersticas y necesidades;
- Tengan ocasin de comprometerse en actividades de
voluntariado social o similares.
Mdulo 4
Las instituciones educativas, con demasiada frecuencia, viven si no de

espaldas, al margen de la comunidad en que se encuentran ubicadas. Si bien
esto puede entenderse cuando ms que educativos son, simplemente,
docentes, no tiene sentido en el primero de los casos.
La educacin en valores, lo hemos dicho reiteradamente, supone vivir

de conformidad con aquellos con los que cada uno, tras una opcin personal
libre, ha decidido comprometerse. Como acabamos de ver, la vivencia tiene
un importante campo en las propias instituciones, pero no tendra sentido
que, fuera de su mbito, o del familiar, se viviera de forma incoherente con
las opciones personales tomadas en un ambiente educativo.
En tal sentido, parece razonable, y hasta conveniente, que las instituciones

creen oportunidades para que sus educandos puedan ejercitar los valores en
el marco de las necesidades de la comunidad, siendo uno de los campos ms
propicios el del voluntariado social.
Conviene dejar constancia de que tal vivencia debe ser integrada y no
convertirse en un apndice meramente yuxtapuesto a todo lo dems. No
parece difcil constatar que materias como Filosofa, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, tica o Religin, permiten perfectamente la coordinacin de actividades
en que se vivan los valores.
Mdulo 4
241
El papel de la familia
La familia es la primera y principal escuela de valores.

En la familia se consigue que los hijos crezcan en valores
porque estn motivados por el amor.
Los valores se adquieren a travs de las vivencias ms

corrientes: importan ms los hechos y ejemplos vivos que
las palabras.
En la convivencia diaria los padres pueden promover los
valores que quieren que se vivan en el hogar.
El padre y la madre son siempre los primeros educadores

de sus hijos.
242
Si la armona y coherencia de planteamientos han sido destacados

como un elemento fundamental de la educacin de calidad, dentro de la cual
cobra sentido la educacin en valores, no debe extraar que la eficacia de las
actuaciones educativas sea mayor, o, por el contrario, se obstaculice, en funcin
de que la familia conozca, apoye y viva los valores que la institucin incorpora
a su Proyecto educativo.
Obviamente, esto ser ms fcil cuando la familia interviene en la elaboracin
del Proyecto, o cuando lo conoce y lo asume antes de llevar a sus hijos a la
institucin.
La participacin activa de los padres en la vida de la institucin, tanto

asistiendo a las actividades de formacin como aportando su colaboracin en
las actividades que organiza, es una nueva forma de contribuir al xito en la
formacin de sus hijos.
Una ltima cuestin: ante Proyectos ya formulados, los responsables

de las instituciones deberan esforzarse por actualizar el compromiso de las
familias, y de sus propios docentes, con las lneas directrices de los mismos,
en concreto con los valores a cultivar. De no ser as, los Proyectos educativos,
Mdulo 4
factor esencial de la calidad de la educacin, quedan con frecuencia reducidos a

meros documentos burocrticos, sin funcionalidad ni eficacia alguna.
La familia, la educacin y los valores
La familia es la primera y principal

escuela de valores donde se educa
con el Ejemplo.
Las personas ms admiradas y respetadas en esta vida

son aquellas que se aferran de manera ms slida a sus
propios valores, los cuales han sido aprendidos en el seno
de su familia; son personas que no slo profesan sus
criterios, sino que viven de acuerdo con ellos.
En los ltimos aos, diversos sectores de la sociedad han sido partcipes
de un creciente inters por el tema de los valores. Aunque no puede decirse
que este inters sea nuevo, puesto que diversas instituciones sociales, como
la familia, el Estado, comparten la funcin social de preparar a los individuos
para su desarrollo como seres humanos integrales a travs de la transmisin
de valores. A la escuela se le ha asignado histricamente un papel primordial
como espacio social en el que se producen la asimilacin, interpretacin y
recreacin de los valores fundamentales de una cultura y una comunidad.
El actual inters por los valores obedece a la intencin de afrontar a

travs de la educacin valoral los mltiples problemas que actualmente acosan a
las sociedades modernas.
Acompaar a un nio en su proceso formativo es una gran misin en

la que se requiere de entrega, cario y paciencia. La realidad educativa de
este tiempo reclama la necesidad de formar personas que contribuyan afectiva y
efectivamente en el desarrollo de la sociedad, teniendo como base un conjunto de
Mdulo 4
243
habilidades, destrezas y valores humanos que le permitan ser una persona

creativa, la cual sepa afrontar los retos que se le presenten en la vida.
244
La familia es el primer grupo social donde se integra el ser humano y

sta es la encargada de la formacin de los nios, de su carcter y de su
personalidad. Es en el hogar donde los nios aprenden conceptos ticos, no
slo por indicaciones de los mayores o de lo que escuchan sino a partir de lo
que observan y viven. Para que ellos mismos reafirmen sus valores y actitudes, es
necesario encontrar coherencia de vida en sus padres, ya que las actitudes
que aprende una persona por cualquier medio influyen en sus comportamientos
de acercamiento o evasin hacia las dems personas, pues una actitud tiene
relacin entre una persona y otra y tambin entre una persona y las cosas,
as que las acciones que los individuos toman de otras personas afectan la
manera como piensan sobre s mismos y en consecuencia tienen importancia
personal. Con esto se quiere decir que es muy importante la coherencia de
vida entre lo que se dice y lo que se hace; por ejemplo, no se puede pedir
respeto al pequeo cuando en su mismo hogar no es respetado, y este
testimonio no debe ser slo de los padres sino tambin de los docentes ya
que para la educacin de los hijos la familia se apoya en la escuela y en la
formacin que sta brinda en su propuesta curricular de educacin tica, en
la que presenta sintticamente el tipo de experiencias de enseanzaaprendizaje programadas con el fin de acercarse al perfil de personalidad
tica propuesta.
Descubrir y cultivar las aptitudes de cada cual es tarea que no

corresponde nicamente a la escuela. El papel de la familia en el pleno
desenvolvimiento de las aptitudes del alumno es a la vez soporte y complemento
de los esfuerzos de la escuela, reconocer la funcin que desempean los
padres de familia en la educacin de sus hijos arroja resultados positivos que
inciden en la formacin y desarrollo de los escolares, por lo tanto los docentes
deben estrechar los vnculos con las familias de los nios que se encuentran
bajo su responsabilidad.
Es necesario integrar a los padres de familia en la corresponsabilidad

educativa de los nios en la escuela para establecer relaciones de colaboracin
eficaces y tomar decisiones concertadas; aprender a dialogar en un ambiente
de confianza y de respeto, tanto los docentes como los padres de familia,
contribuir a formar y educar en valores a los estudiantes que inician su desarrollo
humano en la escuela primaria.
Mdulo 4
El nio desde su concepcin hasta su nacimiento, y posteriormente a

lo largo de su vida recibe la influencia afectiva de sus padres; los
sentimientos que se transmitan en el perodo inicial formativo lo marcarn en
su desempeo y desenvolvimiento con los dems. La psicologa infantil
permite alcanzar un conocimiento superior del nio que, comparado al de
otras disciplinas, nos proporciona informacin relevante respecto a su naturaleza,
desarrollo, maduracin e inteligencia; esta disciplina remarca considerablemente la
importancia en los tipos de relaciones que se dan entre padres e hijos, ya que
stas construirn la personalidad del individuo mediante el desarrollo
afectivo, psicomotor y del lenguaje; la interaccin entre herencia y ambiente
formar a la persona humana como un todo, como un ser que afortunadamente
puede ser perfectible.
La imagen de s mismo, la secuencia normativa del yo, y el desarrollo

inicial en la familia, determinarn los factores de la personalidad y muchas de
sus variables afectarn el aprendizaje del nio; si los padres aceptan y
valoran intrnsecamente al nio, esto es, lo aman por s mismo, ste tender
a satelizar en relacin con ellos; sus sentimientos de autoestimacin no
dependern de su competencia y capacidad de ejecucin relativas, ya que
aceptar acrticamente los valores de sus padres y el estatus derivado de
ellos. Se sentir culpable y desleal si acepta los valores contrarios a los de
las personas con las que l sateliza, este tipo de nio es emocionalmente
dependiente porque renuncia a su propio estatus independiente. Puede ser
rechazado o aceptado en trminos de su competencia ordinaria o potencial,
as como de su utilidad, por lo que temer al fracaso ms de lo que desee el
xito, tendr poca autoestima y padecer de ansiedad neurtica; el mejoramiento
vicario de su imagen ser por lo que sus padres pueden obtener a partir de
sus logros. El desempeo y desenvolvimiento del nio en la escuela primaria
es reflejo del trato que recibe de sus padres, de ah la conveniencia de integrarlos
en la coeducacin de los hijos.
Durante sus primeros aos, el nio no est expuesto directamente a
una muestra representativa de la cultura en general, sino a una versin restringida y
parcial proporcionada por su medio familiar. Los padres tienen la obligacin
de interpretar la cultura para el nio y de servir como representantes oficiales
de sta en su trato con l. Se encuentran bajo la presin de producir y
entregar un individuo que sea un facsmil razonable de la pauta cultural
imperante. Si l mismo asimila los valores y las expectativas de su cultura,
con respecto a los objetivos de la crianza infantil, no tendr mayores dificultades
para desempear su papel de representante de la cultura. Si, por el contrario,
Mdulo 4
245
sus valores y actitudes personales estn en contradiccin con las normas

culturales, tender a sentirse resentido y ambivalente respecto de su rol y
manifestar estos sentimientos exhibiendo una abierta rebelda o bien, lo que
es ms frecuente, asumiendo una aceptacin puramente verbal mientras
sigue sus propias inclinaciones de modo encubierto.
En primer lugar, la familia presenta al nio una visin altamente

indiosincrsica de la cultura; los padres siempre son selectivos en cuanto a
las alternativas culturales que deciden transmitir y a sus percepciones de las
normas culturales. Adems, no slo se apartan deliberadamente y en diversos
grados de las normas culturales sino que incluso improvisan sus propias
normas respecto de los aspectos menos estandarizados de las relaciones
entre padres e hijos. Y en el trato de los hijos siempre se expresan los aspectos
predominantes de su propia idiosincrasia.
246
En segundo lugar, los modelos conductuales especficos presentados

por los padres difieren cualitativamente de otras pautas especficas que el
nio percibe en el ambiente comunitario. El hogar es un ambiente no slo
social sino tambin intensamente personal e ntimo. Las recompensas y los
castigos provienen directamente de determinadas personas, y no de smbolos
abstractos. El hogar nunca puede ser ms que un anticipo de lo que el nio
puede prever acerca de la cultura general. Slo le es posible predecir que
sta lo tratar en forma ms objetiva, casual e impersonal; no puede esperar
ningn privilegio especial, ningn inters particular por su bienestar y ningn
tratamiento preferencial. Pero fuera de estas previsiones negativas, lo que
ms afecta al nio es su ignorancia sobre el tipo de conducta que puede
esperar de otros individuos, puesto que en el exterior tendr que enfrentarse
con un conjunto mucho ms numeroso de personas acerca de cuyas actitudes
tiene un conocimiento sustancialmente limitado.
En materia de educacin, los adultos suelen tener algo en comn:

inseguridad con respecto a si lo estarn o no haciendo bien al ensear. Saber
en qu manos est la conduccin de los nios de las generaciones que nos
suceden es importante; muchas veces se duda en cuanto a la pertinencia de
las tcticas que se utilizan, y esto tiende a ocurrir independientemente de que
se haga el mejor esfuerzo y de que en el acto educativo se ponga en juego
mente y corazn.
En dicha formacin entra la participacin directa del docente, cuya
tarea es promover el desarrollo integral del educando, en este campo, el
Mdulo 4
docente no debe limitarse al trabajo dentro del saln de clases sino propiciar
que el alumno se apropie de cada uno de los valores que le permitan
desempearse de manera armnica con sus compaeros, con responsabilidad y
uso de su libertad, tolerancia y cooperativismo; ayudar para que se
internalicen dichas prcticas, de tal forma que el alumno se d cuenta de lo
que aprecia y desea de los valores que practica, centrndose este trabajo en
el dilogo y la interaccin grupal, lo que requiere de un cambio en las
prcticas pedaggicas y sociales realizadas en la escuela y en el aula, as
como en la actitud del docente. Para lograr el xito en la promocin,
desarrollo y apropiacin de los valores en la escuela primaria, ser necesario
contar con la opinin de los docentes respecto a este tema tan importante en
la educacin actual.
Tanto la familia como la escuela se reconocen como espacios importantes

para la formacin valoral. Sin embargo, es la escuela la que permite trabajar
de manera intencionada y sistemtica las temticas relacionadas con los
valores. Se considera que si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en
forma oculta, no ser capaz de desarrollar al ser humano en forma integral.
Actualmente prevalece una actitud de indiferencia en materia de

esquema valoral, ya que se ha dejado para dar paso a la modernizacin; es
impresionante que los valores se entierren en un mundo donde la tecnologa,
el consumismo y la lucha de poderes ha permeado aceleradamente la esencia de
la convivencia humana armoniosa.
Es tiempo de actuar, aplicando estrategias y acciones concretas con

los nios, involucrando a los padres de familia y los docentes para unir
esfuerzos y orientar la prctica diaria y permanente de actitudes que promuevan
los valores, en cualquier situacin o problema del orden familiar, escolar y
social; no se debe creer que en la escuela se les ensear todo a los nios,
pues es en la familia donde se cimentan las bases slidas que les permitirn
enfrentarse al mundo.
La falta de amor y respeto, la deshonestidad, desconfianza y la

irresponsabilidad contribuyen al deterioro de las relaciones interpersonales en
la familia, la escuela y la sociedad; compete directamente a padres y docentes el
rescate y fomento de actitudes que fortalezcan el respeto como personas y la
autoestima para lograr la dignidad y calidad humana que tanto se necesitan
actualmente.
Mdulo 4
247
Los problemas del mundo moderno obligan a la educacin en valores

a buscar nuevas estrategias para sus fines; la educacin es un problema de
naturaleza tica, la educacin en valores permite potenciar en la escuela las
capacidades, habilidades y destrezas del nio. Para que el nio aprenda y
promueva ambientes sociales de respeto, responsabilidad y fraternidad necesita
del apoyo de sus padres y docentes, por lo que consultarlos para saber cmo
piensan y qu opiniones tienen ser relevante para un trabajo posterior en
esta rea de formacin tan importante para los seres humanos.
Es tarea de la educacin bsica, de los padres de familia, primeros

educadores y formadores de valores en los nios, de los docentes, desarrollar en
el alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser
un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los dems, responsable
en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante; es
decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia. En la
escuela primaria se requiere la responsabilidad conjunta de padres y
docentes para lograr una educacin comprometida con dichos valores.
248
Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporneo, es
necesario conocer las opiniones de los padres de familia y los docentes para
fortalecer la identificacin de nios y jvenes con los valores, principios y
tradiciones que caracterizan a nuestro pas. Al mismo tiempo, se trata de
formar ciudadanos argentinos respetuosos de la diversidad cultural de la
humanidad, capaces de analizar y comprender las diversas manifestaciones
del pensamiento y la accin de las personas.
Lograr estos objetivos es tarea de todos, de la educacin bsica, de

los docentes, de la familia y de la sociedad, y no de una asignatura especfica. La
educacin deber contribuir a la mejor convivencia humana, fortaleciendo en
el educando el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la
familia, as como la conviccin del inters general de la sociedad y de los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, sin privilegios
de razas, religin, grupos, sexos o individuos.
Los acontecimientos que marcan ms la vida infantil, los hechos y las

adquisiciones ms indelebles son siempre aquellas que estn ms teidas de
afectividad; para que el nio pueda desarrollar mejor su aprendizaje, es
necesario que sus pensamientos y sentimientos sean los de una persona que
se siente aceptada y querida por los dems, lo que hace necesario e indispensable
averiguar cmo se encuentra esta rea de desarrollo en los padres de familia
y docentes y su repercusin e impacto en la formacin integral del nio escolar.
Mdulo 4
Existen diferentes planteamientos sobre las razones de fondo por las

cuales debe plantearse la necesidad de la formacin valoral; al respecto
podemos mencionar: la presencia de un fenmeno de cambio de valores a
escala mundial (los valores se estn derrumbando y an no se han construido
nuevos valores, o stos son ms individualistas). Esta situacin afecta de
manera especial a la poblacin joven. Algunas caractersticas de la crisis de
valores son: la influencia debilitadora de la televisin, el cambio de la estructura
familiar, el rompimiento de las relaciones entre escuela y comunidad.
Los padres de familia y docentes deben vivir conjuntamente con los
nios los temas planteados, orientando la enseanza como una investigacin
viva o sea una metodologa vivenciada, donde el nio sienta, acte, interprete
y exprese, implicndolo en su propio proceso de aprendizaje. Si el nio
adquiere espontneamente los medios de expresin como herramientas de
su aprendizaje y las forja para s, las crea y las integra a su esencia humana,
construir una base slida y fuerte en su personalidad.
La educacin en valores se justifica por la necesidad que tienen los

individuos de comprometerse con determinados principios ticos que sirvan
para evaluar sus acciones y las de los dems. Estn presentes en la vida
cotidiana, se manifiestan mediante conductas y tambin mediante opiniones
expresadas oralmente o por escrito y suelen dar lugar a normas sociales. Los
valores sirven para guiar las conductas de las personas, son el fundamento
por el cual se hace o deja de hacer una cosa en un determinado momento.
Dicho de otra manera, los valores son principios normativos y duraderos que
sugieren que una determinada conducta o un estado final de existencia
personal es socialmente preferible a otros que consideramos opuestos o
contradictorios.
Educar y formar a los nios en la escuela primaria es un reto, requiere

de un compromiso con la vocacin, de una constante preparacin humana y
docente que conlleve a la realizacin plena de todos los involucrados en el
hecho educativo.
El abordaje de los valores desde el punto de vista educativo, o desde

la perspectiva de su estudio e investigacin, dista de ser un proceso simple.
Al respecto, cabe aqu mencionar dos dificultades principales que los
docentes encuentran para acercarse a este tema; en primer lugar, los valores
no son aspectos educativos formalizables de la misma manera que los contenidos
de un curso o un programa educativo, sino formas de relacin que se expresan y
se trasmiten de una manera peculiar. Por otra parte, el estudio de los valores
Mdulo 4
249
abarca una gama amplia de temas que lo mismo incluyen la relacin didica
entre el docente y el alumno, que la formacin de actitudes democrticas o
la adquisicin de formas de relacin de los sujetos con el ambiente natural.
La escuela no debe instruir, sino formar: es decir, no debe impartir

conocimientos, sino ayudar al educando a madurar en otros aspectos de su
desarrollo. En este sentido se distingue la formacin de valores dentro del
vasto campo del desarrollo integral del individuo.
El clima de confianza y comunicacin que se construya en la escuela,

la forma como se establezcan las normas y como se aplique el diseo
curricular, van dando a los alumnos elementos para la construccin de valores, la
formacin de valores se da en todas las vivencias de los alumnos tanto en la
ejecucin de las lecciones diarias, como dentro y fuera de la escuela.
250
La tarea del docente en este campo no debe limitarse al trabajo dentro

del saln de clases sino propiciar que el alumno se apropie de cada uno de
los valores que le permitan desempearse de manera armnica con sus
compaeros, con responsabilidad y uso de su libertad, tolerancia y cooperativismo;
a la vez ayudar para que se internalicen dichas prcticas, de tal forma que el
alumno se d cuenta de lo que aprecia y desea de los valores que practica,
centrndose este trabajo en el dilogo y la interaccin entre padres de familia
y docentes. Lo que requiere de un cambio en las prcticas pedaggicas y
sociales realizadas en la escuela y en el aula; as como en la actitud del docente y
los padres de familia.
Compartir la responsabilidad educativa con los padres de familia que
se interesan por los problemas que surgen del entorno en donde se
desarrollan sus hijos, es gratificante, y compromete a rendir cuentas abiertamente
de los logros y dificultades encontrados en el quehacer educativo.
Mdulo 4
Conclusin
La educacin en valores es un componente clave de la educacin de

calidad; la educacin reglada no puede dejar de lado su responsabilidad en
este punto tanto por las exigencias y demandas de nuestro tiempo cuanto
por los cambios que viene experimentando la familia, recinto tradicional de
este importante mbito de formacin.
Los riesgos, reales, de que el influjo de los educadores pueda deslizarse

desde una accin perfectiva a otra de carcter manipulativo, deben reducirse, y
hasta eliminarse de raz, acudiendo a metodologas respetuosas con la dignidad
de las personas, orientadas a promover su autonoma en lugar de producir
su gobierno exterior, por nobles y elevados que sean los objetivos a conseguir.
La responsabilidad de las autoridades polticas y educativas radica en

la formacin de los docentes; en la actualidad se da una clara fractura entre
el tipo y nivel de formacin que se exige a quienes ejercern la educacin y
el tipo de actuacin profesional que se les demanda. De una formacin
generalmente acadmica en cuestiones puramente disciplinares (licenciado
en...) se pasa, en ocasiones sin apenas formacin especfica a docente de,
para culminar, y aqu sin formacin alguna, en la exigencia de que sean
educadores. Este salto es tan elevado que, por si solo, puede explicar con
facilidad la falta de eficacia de la institucin educativa en las tareas ms
nobles y elevadas de entre las que se le han encomendado.
Mdulo 4
251
Educacin de valores
En los ltimos aos, se ha ido incrementando el inters por la llamada

educacin valoral. Al respecto, sostengo que la educacin valoral contribuye
a superar cualquier situacin si y slo si se efecta como formacin del sujeto
de la eticidad. Lo que sigue a continuacin tiene la intencin de exponer esta
idea con mayor amplitud.
Dignidad, eticidad y educacin
Eticidad: Distinguimos entre moral y tica. El mundo moral

son los hechos, las costumbres, la manera de ser; la tica
es la reflexin sobre dichos hechos morales.
252
El trmino griego thos se refiere al carcter o manera de ser de una

persona. Esta breve definicin nominal nos revela las dos dimensiones del
thos: la social y la tica. En efecto, el thos es siempre social porque la
persona no es un ser aislado; por el contrario, su manera de ser se concreta
en acciones que tienen efectos sobre otras personas y se realiza en el seno
de una sociedad en la que existen normas y se prefieren valores. Por otra
parte, el thos es tambin tica por cuanto la manera de ser refleja la forma
en la que las acciones responden a pautas que el sujeto asume como vlidas.
Hablar de eticidad es, entonces, referirse a la unidad dialctica de la

eticidad con la socialidad; de la persona (el particular) con la comunidad (lo
general); del interior (la asuncin ntima y personal de normas) con el exterior
(las regulaciones y valores que establece la comunidad); del proceso de individuacin
(por el que la persona se conforma como algo nico e irrepetible) con la
identidad del colectivo (que implica reconocimiento de valores compartidos y
normas legtimas).
La dialctica a que he hecho alusin pone de manifiesto la condicin

humana: por una parte, el ser humano es algo dado pues, adems de que
es producto de una evolucin biolgica, est determinado por circunstancias
culturales y sociales. Por otra parte, el ser humano est permanentemente
Mdulo 4
dndose, siempre en proceso de constituirse como tal: es un ser que se

autocrea. En esto ltimo radica su especificidad y su dignidad.
De lo anterior se desprende que es valioso todo aquello que favorece

la dignidad. En cambio, todo lo que limita o impide el proceso de autocreacin del
ser humano encarna un antivalor y lesiona la dignidad humana. Desde esta
perspectiva, el trmino thos adquiere un nuevo significado por cuanto nos
remite a los valores y a la dignidad humana, y la eticidad queda definida
como esfuerzo de realizacin de valores y de dignificacin.
Pero qu es dignificar la vida? Es luchar por la libertad de todas las

personas y por la revocacin de cualquier forma de dominacin: es empearse
por elevar el nivel de conciencia propio y ajeno; es contribuir a conformar
integraciones sociales y redes de interaccin gracias a las cuales se satisfagan las
necesidades del grupo, se comuniquen los sujetos y se establezcan lazos
afectivos entre ellos; es favorecer la participacin creativa de todos y cada
uno de los seres humanos en la produccin de la cultura; es construir la
propia identidad y la identidad de la comunidad reconociendo a las otras
personas y a uno mismo como miembros del gnero humano y parte de la
naturaleza. Es, en suma, realizar los valores que satisfacen y confieren vitalidad a
las necesidades que a lo largo de la historia han dado impulso al proceso de
autocreacin del ser humano: la libertad, la conciencia, la objetivacin, la
socialidad y la escuela; necesidades que A. Heller ha llamado radicales por
estar en la raz de lo eminentemente humano. As entendida, la dignidad se
nos revela como el horizonte axiolgico de la educacin, y la eticidad, como
la pauta de las acciones y de las finalidades educativas.
El preferidor radical
De acuerdo con las consideraciones anteriores, resulta ineludible la

tarea de contribuir a que cada uno de nuestros educandos se forme como
sujeto de la eticidad, es decir, como realizador de valores. Ahora bien, puesto
que realizar valores implica preferirlos y actuar para concretarlos en la
realidad, entonces habr que formar a los educandos como preferidores
radicales y como sujetos prxicos. En lo que sigue nos referimos a esto.
En toda referencia se conjugan siempre necesidades e intereses, pero la
preferencia es radical slo si:
Mdulo 4
253
a) traduce, de manera contextuada, necesidades radicales y

b) las cualidades actuales o posibles del objeto que despierte el inters
contribuyen a la satisfaccin de necesidades radicales.
As, por ejemplo, la preferencia por una institucin democrtica es

radical por cuanto gracias a sus cualidades dicha institucin favorece la
realizacin de la libertad de los ciudadanos; o tambin, la preferencia por una
sociedad justa es radical por cuanto las regulaciones e interacciones que le
dan forma y contenido a dicha sociedad poseen cualidades que contribuyen
a satisfacer la necesidad de universalidad.
254
Como puede inferirse de lo dicho, para ser radical, el preferidor debe

saber distinguir entre valores (que satisfacen necesidades radicales) y pseudovalores
(que aunque atraen el inters del sujeto no contribuyen a satisfacer necesidades
radicales). Tambin debe ser un buen decisor, por lo que requiere de las
habilidades necesarias para procurarse la suficiente informacin respecto de
su preferencia; debe ser un buen argumentador y un buen comunicador pues
slo es radical la preferencia si se apoyan razones suficientes que puedan
resistir la crtica en un proceso comunicativo, y, debe ser un particular descentrado
para que su preferencia sea resultado de una decisin autnoma y se funde
en principios universalizables.
Lo que de aqu se sigue es que, lejos de ser un proceso de adoctrinamiento o de inculcacin, la educacin valoral exige del educador la preparacin
necesaria para que con su intervencin favorezca la adquisicin de:
a) habilidades cognitivas de anlisis, y juicio tico y de argumentacin;
b) competencias comunicativas como oyente y como hablante, y
c) aptitudes para procurarse la informacin pertinente y organizarla.
Adems, la educacin valoral le demanda al docente habilidades y

disposiciones para contribuir a que el educando se desarrolle elevndose
desde una perspectiva egocntrica a una perspectiva de autonoma intelectual y
tica.
Mdulo 4
El sujeto de la eticidad: tico y prxico
En la conformacin del sujeto de la eticidad entran en juego tres procesos:
a) la socializacin, mediante la cual el sujeto se incorpora a determinadas

integraciones sociales internalizando las regulaciones o pautas bsicas
de convivencia que les dan forma a dichas integraciones,
b) la endoculturacin, gracias a la cual se transmiten los elementos culturales
que orientan el propio comportamiento (como las creencias, la jerarqua
de valores, los modelos, etc.); y
c) el desarrollo, que resulta de la transformacin de esquemas de
accin y estructuras cognitivas por efecto de la relacin del sujeto con
el mundo natural, la sociedad y la cultura.
La identidad individual que resulta de la interrelacin de estos procesos

tiene un dimensin formal (las estructuras cognitivas y motivacionales) y una
dimensin sustantiva (las competencias adquiridas y los valores y pautas
asumidos como vlidos). Las seales de que la forma de identidad que se ha
alcanzado es la del sujeto de la eticidad son las siguientes:
a) gracias a sus estructuras cognitivas y sus guas de valor, el individuo
llega a ser capaz de determinar, en situaciones controvertidas, la rectitud de
una accin o de una norma basndola en principios universalizables
cuya pretensin de validez los hace factibles de ser sometidos a la crtica en
procesos comunicativos;
b) el individuo se siente obligado a comportarse rectamente con independencia
de presiones extras o de convenciones establecidas socialmente que se
le imponen. Dicho de otra manera, el sujeto de la eticidad es aquel que ha
logrado una identidad posconvencional que adquiere la forma de personalidad
tica.
El sujeto de la eticidad es, pues, preferidor radical y personalidad tica

que resulta de la construccin de una identidad posconvencional, pero, sobre
todo, es un sujeto prxico. En efecto, la realizacin del valor requiere de la
praxis, es decir, de una actividad que se inicia con un resultado ideal (la
necesidad satisfecha) y que desemboca en la transformacin de un objeto (al
que se le confiere una cualidad). Dicho de otra manera, el valor adquiere
concrecin cuando la preferencia de un sujeto le mueve a la accin para
realizar una transformacin objetiva, y dicha transformacin se lleva a cabo.
As, no hay belleza en una obra de arte sin la actividad del artista y la actividad del
Mdulo 4
255
contemplador; no hay correccin en un argumento sin la actividad del

argumentador; no hay democracia sin la participacin de los ciudadanos, no
hay honestidad sin el juicio de un sujeto sobre s mismo, etc. La praxis es, entonces,
la fuente del valor, pero su fundamento son las necesidades radicales; por
tanto, el valor no es slo algo subjetivo o algo objetivo sino la unidad dialctica
sujeto-objeto.
La tarea formativa, una necesidad histrica
256
Siguiendo a Hegel, sostengo que el sujeto slo se forma como tal en

sus objetivaciones, en la creacin de cultura. Por lo tanto, cuando hablamos
de la formacin del sujeto estamos hablando tambin de la formacin
cultural. No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin actividad del sujeto, pero no
cualquier actividad es formativa, sino slo aquella que se origina en la necesidad
y se recupera en la experiencia. Como deca Hegel, el presente sin necesidad es
hbito de vivir, hasto poltico, actividad sin oposicin ni sentido, blando
deslizarse sobre s mismo; es, en suma, la muerte del sujeto (aunque el individuo
siga vivo biolgicamente) y la muerte de la cultura (aunque los saberes y las
instituciones sigan ah). El proceso de la formacin es, en cambio, aliento
que surge de la necesidad, es movimiento, es historia.
La formacin es un proceso que, desde el presente, mira al pasado

(como experiencia, como leccin), pero tambin al futuro (como utopa,
como esperanza). Desde esta perspectiva, el sujeto de la eticidad es
tambin sujeto histrico por cuanto en la actividad del presente recupera la
experiencia propia y ajena y transforma la realidad cultural, social y personal
presente preparando las condiciones de un futuro deseable. Con su actividad
formativa, el sujeto de la eticidad crea cultura, se crea a s mismo y da sentido a
la historia.
Mdulo 4
La pregunta que ahora surge es la siguiente: cmo contribuir, desde

la educacin escolar a la formacin del sujeto de la eticidad? De lo que he
expuesto hasta aqu derivo las siguientes conclusiones que, de manera
general, dan respuesta a este interrogante:
1. La educacin implica siempre un proceso de socializacin. Este

proceso es necesario e inevitable en la construccin de la identidad del
educando; pero, para que la socializacin en la escuela contribuya
efectivamente a la formacin del sujeto de la eticidad, se requiere que
las redes de interaccin que se realizan dentro y fuera del aula y las
regulaciones que dan forma a esas interacciones estn plenas de valores
y no de pseudovalores. Esto exige, de parte de los educadores y directivos,
una revisin crtica de lo que se hace en la escuela y un trabajo vigilante y
tenaz de transformacin de las interacciones, pues, por ejemplo, no se
puede esperar que se formen hbitos de tolerancia en un ambiente
dogmtico o de descalificacin, como tampoco puede esperarse que se
formen individuos con tendencias democrticas donde predomina el
autoritarismo.
Es necesario, entonces, tener muy claros cuales son los valores que se
pretende fomentar y realizar una socializacin consciente en la que dichos
valores estn presentes. La estrategia educativa en este caso no es otra que
la de generar un ambiente escolar cargado de valores.
2. La educacin escolar es tambin inevitablemente un proceso de
endoculturacin. En este aspecto hay varias tareas por realizar. La
primera consiste en revisar crticamente las pautas de valor y la jerarqua de
valores que la escuela y la sociedad estn transmitiendo efectivamente,
ms all de lo que dicen y los programas educativos. Para ello resultan
tiles las tcnicas de clarificacin de valores y la aplicacin de escalas de
actitud.
Mdulo 4
257
La clarificacin de valores
Objetivo bsico: capacitar a las personas para que ellas

mismas decidan lo que es digno de ser estimado en la vida
Rechaza cualquier transmisin de valores concretos
Procedimiento
Conocimiento
de los propios
valores
Solucin
de conflictos
interpersonales
Toma
de
decisiones
258
La segunda tarea consiste en identificar y transmitir de manera efectiva los

elementos culturales y de valor que se consideran guas y horizontes axiolgicos
legtimos (como los derechos humanos, las mximas y modelos de vida aceptados
en una comunidad, etc.), lo cual implica considerar el contexto y la edad del
educando as como las habilidades y competencias con las que cuenta. Para
realizar dicha transmisin pueden destinarse unidades curriculares especficas o
ejes que cruzan transversalmente el currculum, y tambin aprovechar y ampliar
los espacios extracurriculares (como las cooperadoras, los consejos de aula,
etc.) en los que puede realizarse esa tarea enculturizadora. Las tcnicas y
recursos para transmitir estas pautas o guas de valor son mltiples, entre
ellas estn la dramatizacin, los clubes de cine, las narraciones, etc.
Mdulo 4
La tercera, que no es la menos importante, consiste en promover la

adquisicin de competencias para realizar valores. Al respecto vale la pena
aclarar que la eticidad no se reduce a la realizacin de valores ticos y
sociales. El bien, la verdad y la belleza, como antao, siguen siendo criterios
axiolgicos inescindibles, y a ellos se ana el criterio de la eficacia cuya
importancia no puede desconocerse en un mundo en el que los avances
tecnolgicos son extraordinarios, por ms que haya que estar atentos a evitar
que este criterio mediatice a los otros.
Si estos son los criterios, entonces no deberan desdearse o considerarse

secundarias las competencias que permiten realizar los valores asociados a
cualquiera de ellos, verbigracia: la correccin lgica o la claridad en la
expresin que son valores asociados a la verdad, la tolerancia, la equidad, la
honestidad que son valores asociados al bien, o la originalidad asociada a la
belleza. Dicho de otra manera, puesto que los valores permean todos los
mbitos de la vida humana y muchos de ellos implican a otros, es necesario
identificar cules son los valores prioritarios que son objeto de endoculturacin y
cules son las competencias que se requieren para realizar esos valores.
Valga el siguiente ejemplo para ilustrar esto: no se puede pensar en
formar una personalidad solidaria de carcter posconvencional si no se han
logrado las competencias cognitivas de abstraccin que permiten elaborar el
principio del respeto.
En sntesis, para que la endoculturacin preste servicios a la educacin

valora se requiere disear la estrategia educativa idnea que permita
transmitir pautas y guas de valor compartidas y legtimas, as como degenerar las
competencias necesarias para preferir valores -algunos de los cuales pueden
ser controvertibles-, para apoyar racionalmente esa preferencia y para
someterla a procesos comunicativos.
3. Muchas de las acciones educativas que realizamos limitan u obstaculizan
el desarrollo del educando que se requiere para forjar una identidad
posconvencional. Esto significa que la socializacin y la endoculturacin sin
desarrollo pueden conformar una identidad preconvencional o convencional,
pero no posconvencional. Si de lo que se trata es de llegar a este estadio,
entonces, es indispensable que los educadores contribuyan a que el educando
se desarrolle.
Mdulo 4
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Puesto clave del desarrollo es el descentramiento; entonces se hace necesario,

por una parte, anular ciertos hbitos y pautas pseudovaliosos que estn muy
arraigados en el medio escolar y que mantienen al individuo en una posicin
egocntrica o convencional (tales como el dogmatismo, el autoritarismo, el
enciclopedismo y el memorismo) y por otra, poner al educando en situaciones
que lo obliguen a descentrarse. Esto ltimo ocurre cuando los contenidos del
aprendizaje son significativos, pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en
una espacio de negociacin de significados, de accin comunicativa y de
vinculacin de la cultura experiencial con la cultura acadmica.
El descentramiento se lleva a cabo gracias a procesos de interestructuracin
que surgen del conflicto cognitivo y afectivo; por esto, resultan tiles las
estrategias educativas que hacen propicio que el educando exponga y
apoye con razones sus puntos de vista, escuche los puntos de vista de
los otros y ejerza la crtica y la autocrtica. Entre otras tcnicas, son tiles la
discusin de dilemas ticos en el aula y el anlisis crtico de contextos
o de casos.
4. Por ltimo, si el sujeto de la eticidad es un sujeto prxico que con su

accin crea cultura y da sentido a la historia, es menester que la educacin
valoral atienda de manera prioritaria a este aspecto. El proceso formativo
demanda una didctica nueva que el espaol A. Prez Gmez ha
denominado didctica de la reconstruccin de la cultura en el aula y
que se resume en un proceso en el que el educando aprende la cultura,
se apropia de ella y la reconstruye o la transforma. No se trata ms que
de reproducir en el aula lo que es eminentemente humano: el proceso
de creacin de cultura y de autocreacin.
260
Para que la educacin valoral tenga un carcter informativo, es menester

que el educador ponga al educando en situaciones que le demanden:
a) distinguir si su preferencia obedece o no a necesidades radicales;

b) determinar si la realidad presente ha de ser transformada para satifacer
esas necesidades y en qu sentido debe hacerse tal transformacin (es
decir, de acuerdo con qu pauta u horizonte axiolgico);
c) comprometerse interiormente a actuar para transformar la realidad; y,
d) realizar las acciones necesarias para hacer efectiva dicha transformacin.
Mdulo 4
El principio que resume esta intencin formativa es el siguiente: la

docencia debe ejercerse como una praxis que desencadena praxis. Desde
esta perspectiva, la intervencin docente tendra que orientarse a lograr que
el educando recuperase su experiencia, se apropiara de la cultura a su alcance,
construyera su proyecto de vida, participara en la construccin de proyectos
colectivos y en el establecimiento de reglas pero, sobre todo, tendra que ser
lo suficientemente efectiva para colocar al educando en situaciones que le
demandaran acciones cuyo objetivo fuera conferir cualidades valiosas a la
realidad social, cultural y personal.
La educacin valoral, que tiene como horizonte la dignidad humana,
no es otra cosa que socializar conscientemente, endoculturar con responsabilidad,
contribuir al desarrollo del educando y favorecer su proceso informativo. No
se trata de algo fcil, pero tampoco es imposible. Llevamos siglos de cerrar
odos a las recomendaciones de grandes pedagogos y de actuar en sentido
contrario. Es tiempo ya de hacer caso a las voces razonables. De ello depende la
sobrevivencia de la condicin humana.
261
Mdulo 4
El papel de la escuela en la educacin de valores, presenta

caractersticas diferenciales con respecto al de la familia,
abriendo nuevas posibilidades para la formacin moral y
social. Se sealan las potencialidades liberadoras de las
instituciones de socializacin secundaria para una
formacin ms flexible y abierta de la tica y los valores,
en contraste con el papel generalmente conservador que
se le asigna a la familia como agente socializador.
Las sociedades actuales plantean un conjunto de exigencias al sistema
educativo relacionadas con la formacin en valores de los alumnos. Ello
obedece a un conjunto muy complejo de razones. Entre ellas podemos mencionar
las siguientes:
1) El rpido cambio que sufren las sociedades, las economas, las

formas de produccin, han ocasionado una incertidumbre acerca de lo
que antes no se dudaba y, en muchos casos, una correspondiente crisis
de valores: los anteriores ya no responden a las realidades actuales, pero
no se ha generado el proceso cultural necesario para generar valores
nuevos. La comunicacin entre generaciones se vuelve ms difcil, y se
pierden los asideros que otrora permitan la transicin progresiva y
gradual a nuevos estadios histricos. La incertidumbre provoca el derrumbe
de lo compartido, con lo que se corroe el cemento que antes cohesionaba
a las sociedades y a las culturas.
262
2) El equivocado rumbo del desarrollo econmico, que ha provocado la

exclusin de mayoras poblacionales de los procesos sociales, econmicos
y culturales en pases como el nuestro, no puede ms que generar
entre sus vctimas sentimientos de impotencia, frustracin e incluso ira
que se transforman en crimen y violencia. La angustia de vivir en
sociedades donde priva la inseguridad -de sobrevivencia para los ms,
de integridad fsica para los que algo tienen- a su vez alimenta antivalores
de competencia, individualistas, de venganza y de sobrevivencia del
ms apto a costa de los ms dbiles, que claramente aparecen como
disruptores de la posibilidad de convivencia armnica.
Mdulo 4
3) El desencanto con las formas de gobierno que permiten que los individuos
se beneficien personalmente de los puestos que son para el servicio de
los dems, que no representan los intereses de las mayoras, y que
entorpecen en lugar de favorecer los procesos de desarrollo; formas de
gobierno en las que las leyes se hacen para violarlas y donde priva la
impunidad -realidad propia tanto de los pases con dictaduras como de
aqullos con democracias imperfectas (casi todos)-, y la ausencia de
alternativas a estos sistema desmorona los valores nacionales y cvicos
y genera actitudes de slvese quien pueda, lo que a su vez impide construir
sociedad.
Porque viene a cuento y porque es central a mi planteamiento, voy a

repetir aqu algo que en otra parte ya haba comentado: se requiere una
formacin que permita exigir tica en los procesos de desarrollo social,
poltico, econmico y cultural. Si no existe claridad en valores que
deben ser de consenso en sociedades determinadas, se carece de
puntos de referencia de carcter cultural o societal a partir de los cuales
formular los criterios de juicio acerca de las mltiples decisiones, individuales
y polticas, que en conjunto van determinando el rumbo del desarrollo.
Somos testigos, vctimas y en ocasiones protagonistas de decisiones y
acciones que conducen el proceso de desarrollo por rumbos que, para
la gran mayora de quienes se preocupan por juzgarlos, no son ticos.
No es tico perpetrar el fraude electoral. No es tico permitir la marcha
suelta del consumismo desenfrenado. No es tico aprovechar las posiciones
de poder y de servicio para enriquecerse personalmente. No es tico
procurar defender intereses personales o grupales cuando stos afectan
los derechos o el bienestar de otros. No es tico distribuir los recursos
materiales y humanos en el sistema educativo de tal manera que le
toque lo menos y lo peor a los ms necesitados. No es tico crecer
como pas a costa de agravar la realidad de pobreza de las grandes
mayoras. No es tico, en pocas palabras, decidir y actuar con otro
criterio que el de la justicia. Las leyes sancionan -cuando lo hacen- a
quienes cometen actos particulares en alguno de estos sentidos. Pero
ninguna ley castiga los grandes rumbos de los procesos de desarrollo.
Esto slo los pueblos, la sociedad, los individuos organizados, pueden
lograrlo. Pero si el pueblo no ha sido formado valoralmente, en procesos que
le hayan permitido asumir los valores conscientemente, convertirlos en
orientadores de actos y decisiones, y compartirlos con otros, se debilita
su fuerza por carecer de criterios de referencia colectivamente asumidos.
Tan as que, si la escuela no forma valoralmente, no hay tica poltica
posible.
Mdulo 4
263
4) Especficamente en el caso latinoamericano, se recurre al sistema

educativo con insistencia para prevenir las violaciones a los derechos
humanos y para evitar que se vuelvan a presentar situaciones como las
que muchos pases de la regin sufrieron durante los aos setenta y
ochenta. Las exigencias de formacin valoral en el subcontinente
latinoamericano giran fundamentalmente en torno a la formacin de
ciudadanos capaces de conocer, defender y promover los derechos
humanos, tanto de ciudadanos como de pueblos. Los planteamientos
reconocen que en los derechos humanos se encuentran las bases para
una formacin valoral profunda y completa, capaz a la vez de limitar los
riesgos del adoctrinamiento propios de todo intento de educacin
valoral.
5) A escala mundial, el proceso irreversible de globalizacin plantea una

doble exigencia, aparentemente contradictoria en el terreno de los
valores: la necesidad de comprender y respetar las diferencias culturales, y
la necesidad de fortalecer el sentido de identidad y pertenencia a un
grupo y a una nacin con valores, identidad y expresiones culturales
propias. Esto no hemos logrado hacerlo internamente en los pases con
realidades multiculturales. En prcticamente todos ellos existen
manifestaciones claras de prejuicio, racismo y discriminacin por razn
del color de piel, de la lengua o de la religin, que claramente tienen
que combatirse. Cunto ms difcil ser prepararnos para vivir en un
mundo plural con la actitud bsica de respeto y valoracin de lo diferente.
264
6) En todas partes, y notablemente en pases como los nuestros, la

situacin de la mujer contradice todas las declaraciones que a nivel
internacional se vienen haciendo sobre sus derechos y la igualdad fundamental
ante la ley. Degradacin, trato desigual, discriminacin, abierto abuso,
cobijado todo ello bajo la visin de naturalidad de la superioridad masculina.
Enfrentar estos problemas es exigencia que hacen sociedades, o

grupos sociales, a la escuela. Educacin tica, educacin para la democracia,
educacin para los derechos humanos, educacin para el respeto a la mujer,
educacin para la multiculturidad y el pluralismo, son retos que se sabe no
pueden ser enfrentados solamente por las instituciones tradicionalmente
encargadas de formar en valores: familia e iglesias. Su abordaje requiere
formacin humana e intelectual de sus promotores, constancia y
sistematicidad, coherencia y congruencia, gradualidad y relacin con los
contenidos curriculares y con el contexto circundante. Slo el sistema
Mdulo 4
educativo, a travs de la escuela, puede ofrecer un proceso formativo con

estas caractersticas.
Los sistemas educativos, a travs de la escuela, han venido cumpliendo

funciones de formacin valoral, cvica y para la democracia a lo largo de su
historia institucional. Mientras las sociedades evolucionaron establemente,
llevar a cabo estas funciones no present mayor problema: era parte de la
transmisin de la cultura de la humanidad y/o nacin. Tan bien lo han logrado
que en el campo de la sociologa de la educacin ha surgido una corriente
que atribuye a la escuela la funcin de reproducir la ideologa dominante, y
que en general sostiene que lo ha realizado de manera ejemplar. No
obstante, para enfrentar estos retos novedosos los sistemas educativos se
encuentran pobremente dotados. Adems, reaccionan de manera justificadamente
temerosa ante planteamientos como los anteriores, pues resulta difcil en las
circunstancias actuales evitar caer, en todos los casos, en procesos de
adoctrinamiento, que todos sabemos y los docentes tambin, van en contra
de los principios educativos que favorecen el desarrollo de sujetos
autnomos -tambin en lo tico-, y en los que creemos la inmensa mayora
de quienes estamos involucrados en actividades de naturaleza educativa.
Resulta cada vez ms difcil que los sistemas educativos pongan

odos sordos a las exigencias sociales que, fundamentalmente, demandan
de la escuela una formacin tica que permita la convivencia armnica -lo
que no significa libre de conflictos- en las sociedades en las que vivimos. Los
sistemas educativos estn, inevitablemente, fundados en valores. Estos cimentan
los sistemas educativos. Como bien nos dicen los filsofos de la educacin,
todas las elecciones que deben hacerse en educacin -desde los contenidos,
las metodologas, los tipos de docentes- estn basados en la visin que esa
sociedad tiene de lo que vale la pena, es decir, en un conjunto de valores. Lo
que parece no ocurrir con toda la eficacia que la sociedad quisiera es la
apropiacin de esos valores por parte de los educandos, que en un nmero
creciente de casos estn apropindose de valores, o al menos de criterios de
juicio y comportamiento, procedentes de otras fuentes, extraescolares, entre
las cuales los medios de comunicacin, por cierto cada vez ms globalizados,
juegan un papel importante.
En otras ocasiones he sostenido la tesis de que la escuela debe dar

respuesta a estas exigencias. Y he fundamentado esta tesis en otra que la
complementa: el hecho de que la escuela es la institucin mejor dotada para
hacerlo pues es la nica institucin que ofrece la posibilidad del abordaje
Mdulo 4
265
sistemtico al descubrimiento y apropiacin de criterios de juicio que una

formacin orientada hacia el desarrollo del juicio autnomo requiere. Aqu
quisiera aadir a estos planteamientos que, para que la escuela pueda
ejercer este cometido de manera adecuada y efectiva, es necesario que se
fortalezca la investigacin sobre la educacin en valores que se realiza tanto
a escala mundial como, sobre todo, en los pases latinoamericanos. Esto no
significa que debamos esperarnos a que la investigacin permita acumular
los conocimientos suficientes como para poder emprender una educacin de
esta naturaleza. Por el contrario, considero que en la medida en que haya
procesos de formacin valoral, escolares, andando, esta investigacin podr
enriquecerse considerablemente. No obstante, s advierto sobre el riesgo
que puede traer consigo generalizar procesos de formacin valoral en la
medida en que no estemos seguros de que es posible, y de las formas de
asegurar proyectos capaces de evitar el adoctrinamiento y de orientarse
hacia el desarrollo autnomo del juicio tico.
266
Quisiera, antes de entrar en materia, plantear un ltimo supuesto. No

creo posible la neutralidad valoral. No considero por tanto que pueda formarse
valoralmente desde una perspectiva a-valoral. Por ello mismo, no entiendo el
propsito del desarrollo de la autonoma de juicio desde una perspectiva
relativista. Creo que el sistema educativo, la escuela singular, y el docente
especfico, tienen valores propios que necesariamente influyen sobre la
perspectiva desde la cual se proponen la formacin valoral. Lo justo es que
estos valores se hagan explcitos, y a la vez que se respete la libertad del
individuo de apropiarse esos valores u otros. Lo nico que se exige es que,
al final, la definicin del cdigo tico propio sea coherente y fundamentado,
y realmente tenga la capacidad de orientar las acciones propias y el juicio de
la expresin del pensamiento y de las acciones de los dems.
Por ltimo, quiero proponer que estos valores del sistema educativo y en su nivel de la escuela y del docente- tengan en comn un avance al que
ha llegado -imperfecto e incompleto, en proceso continuo de construccin- el
esfuerzo por la construccin de una tica universal. Me refiero a los derechos
humanos, tal y como ellos se expresan en la Declaracin Universal, en los
pactos (derechos econmicos, sociales y polticos), y en las convenciones
(derechos del nio y derechos del hombre). Desde luego, deben adems
recoger los valores propios de la cultura en la que se desenvuelve la escuela
y el docente, por lo que pueden, y deben, a partir de esta mnima unicidad,
ser diversos.
Mdulo 4
Los requerimientos de investigacin
El valor es la cualidad que hace a una persona o cosa

digna de aprecio, mientras que la valoracin es el juicio
que una persona realiza respecto al valor de un objeto,
accin o persona.
De ah que la formacin valoral conlleve tanto el
conocimiento terico de los valores como el ejercicio
valorativo. Es necesario tanto conocer los valores como
practicar la valoracin en diferentes contextos y
situaciones, pero se requiere adems, tal como subraya
este autor, que ste sea un acto libre , sin presiones
externas, para que realmente contribuya al desarrollo
moral del alumno.
Aterrizando despus de este largo prembulo, que consider necesario,

en el tema de mi propuesta, permtaseme agrupar los aspectos prioritarios
de investigacin en torno a la formacin valoral en la escuela en los siguientes
apartados.
1) Los fundamentos tericos de la formacin valoral: sta es una

necesidad que seguramente estar con nosotros durante muchas dcadas.
La preocupacin por la formacin valoral es relativamente reciente, y
son escasos los intelectuales que se han dado a la tarea de definir lo
que significa, de desentraar lo que implica, y de explicar los procesos
mediante los cuales se logran los objetivos que pueden proponerse. En
trminos generales, se observa que los fundamentos tericos para la
formacin valoral se han desarrollado mucho menos que los propios de
la formacin del intelecto. De hecho, el fundamento propiamente pedaggico
de los procesos de formacin valoral, ubicando en l al de la Escuela Nueva,
carece de las bases evaluativas suficien-tes que permitan asegurar
que quienes han sido educados en este tipo de procesos hayan
resultado mejor formados valoralmente que otros.
La teora ms slida respecto a este conjunto de procesos parece ser

la relativa al desarrollo del juicio tico. De hecho, los intentos serios por
Mdulo 4
267
fundamentar tericamente propuestas y programas de formacin valoral o

de educacin para la paz y los derechos humanos recurren, las ms de
las veces, a estas bases. Sin embargo, tambin en este caso observamos
algunas dificultades que no fcilmente pueden ser subsanadas. Entre
ellas cabe mencionar la ausencia de evidencia emprica conclusiva
respecto a los resultados de los procesos educativos que se han
inspirado en estos planteamientos tericos; el problema de la ambigedad
en la aceptacin o no de valores absolutos y, en todo caso, su identificacin;
el problema no resuelto en torno al supuesto del carcter supracultural
de estos planteamientos y del proceso evolutivo, en lo tico, del ser
humano. Es necesario realizar investigacin bsica al respecto -cosa
que no se ha hecho en Amrica Latina- de forma tal que podamos ir
construyendo bases ms slidas de apoyo a procesos de esta naturaleza.
2) La organizacin conceptual de la formacin valoral: En parte

como consecuencia de la novedad del campo -si ya se puede llamar
as- de la educacin en valores, en este momento existe una gran
confusin conceptual. Dadas las diversas corrientes detrs de las
concepciones de la formacin valoral, se corre el riesgo de llamar de la
misma manera a fenmenos muy distintos. Esta preocupacin por la
polisemia de los trminos utilizados en este campo se pusode manifiesto en
la pasada Conferencia Mundial de Educacin (UNESCO). No obstante,
tambin ocurre lo contrario. Estamos llamando de maneras diferentes,
y construyendo aparatos conceptuales diferenciados, para fenmenos
que en el fondo son la misma cosa. Formacin valoral, educacin para
la paz, educacin para los derechos humanos, educacin para la
democracia y la comprensin internacional... Todos ellos tienen exactamente
los mismos fundamentos. Por lo mismo, una porcin mayoritaria de sus
planteamientos pedaggicos y metodolgicos es coincidente. Si bien
no se puede negar que para cada una de estas diversas aproximaciones a
la formacin valoral existen contenidos de carcter informativo especficos,
en todos los casos se seala con claridad que en ello no estriba lo
esencial. Sera muy conveniente, por lo tanto, identificar muy
claramente las corrientes que presentan planteamientos distintos entre
s, as como aquellos planteamientos que, a pesar de tener diferentes
nombres, pertenecen claramente a una misma corriente terica. De la
misma manera, el esfuerzo de construccin conceptual del horizonte
vocabular propio de este campo deber continuarse con ms mpetu.
268
Mdulo 4
3) El carcter social de la formacin valoral: Los valores, si bien se

constituyen individualmente, son sociales. Tomemos por caso la evolucin
de los derechos humanos, que claramente evolucionan de lo individual
a lo cultural y lo social, e incluso a la dimensin planetaria. En cambio,
los planteamientos educativos en relacin con los valores todava parecen
encontrarse aprisionados en planteamientos individuales, an fuertemente
inspirados por la razn que da origen a la UNESCO: que las guerras se
construyen en las mentes de los hombres y es en ellas donde deben
construirse los baluartes de la paz. Se observa una preocupacin
creciente por atender los aspectos ms comunitarios y sociales de la
educacin en los planteamientos cada vez ms insistentes y consensuados
acerca de la importancia del curriculum oculto y de la gestin escolar
institucional en la formacin de los valores de los alumnos. No obstante,
hace falta fortalecer esta perspectiva ms social -y cultural- del hecho
educativo.
4) El tratamiento curricular de los objetivos, contenidos y mtodos

de la formacin valoral: Quiz estemos aqu ante el aspecto ms
complejo, y a la vez ms necesario, de la investigacin en torno a la
educacin valoral. En general se observa que los objetivos planteados,
como los mencionados al principio de esta presentacin, son ambiciosos:
no siempre se encuentra adecuadamente fundamentado el hecho de
que la actividad educativa, y en concreto la escuela, pueda proponerse
su logro. Pero lo ms grave es que los planteamientos son muy
generales, y nunca distinguen, en este nivel de generalidad, ni etapas
ni modalidades educativas. Como tales, representan una serie de buenas,
si bien ambiciosas, intenciones.
Se sabe que los valores no pueden ser estudiados como una asignatura
ms. Se sabe tambin que la formacin valoral es un proceso que debe
acompaar las etapas de desarrollo y maduracin del nio: que no
pueden proponerse los mismos objetivos de formacin valoral a nios
de diferentes edades y con diferentes niveles de desarrollo cognitivo.
Pero este conocimiento no se traduce en general, en las propuestas y
proyectos conocidos, en el planteamiento de objetivos tericamente
fundamentados, debidamente graduados y claramente evaluables.
Tampoco existen muchos planteamientos que explcitamente establezcan
la coherencia entre los objetivos propuestos, la metodologa para
lograrlos y el papel del docente en el proceso. No obstante, es en los
escasos planteamientos curriculares que s existen donde encontramos el
Mdulo 4
269
mayor nivel de operacionalizacin de las propuestas de formacin

valoral. De hecho, es en estos planteamientos, as como en las experiencias
concretas a los que dan origen, las que permiten revisar los ambiciosos
objetivos abstractos que se plantean a la formacin valoral.
Esta dificultad para la operacionalizacin de procesos de formacin

valoral atae de manera particularmente importante a la investigacin
bsica. En concreto, es necesario profundizar en los estudios evolutivos
de la formacin del juicio tico y ampliar los mismos al estudio de la
apropiacin y aplicacin congruente de valores a situaciones de vida
cotidiana. Ello deber traducirse en criterios para la formulacin de objetivos
posibles de alcanzar en los diferentes grados y niveles del sistema escolar.
Experimentalmente es muy conveniente desarrollar procesos que
permitan ir descubriendo formas metodolgicas que favorezcan la
apropiacin crtica y autnoma de valores. Porque, si bien finalmente
los valores son definidos a nivel personal, el proceso para llegar a la
definicin es necesariamente social e involucra anlisis, reflexin,
planteamientos de alternativas, revisin de consecuencias, procesos
que slo adquieren la riqueza necesaria cuando se realizan en un
contexto de discusin respetuosa y dilogo constructivo con los padres
y con el docente.
270
La necesidad de sistematizar y evaluar las experiencias -exitosas y no

tanto- ya existentes en este terreno es de primordial importancia. La
ausencia de evaluaciones y sistematizaciones de experiencias muy
ricas es quizs una de las principales diferencias a subsanar en el
futuro prximo.
Es a partir de este tema de investigacin propio de la formacin valoral,

aunque con el necesario apoyo de los dems, del cual esperamos
claros lineamientos acerca de las formas de evitar las tentaciones
adoctrinadoras y de identificar las tendencias adoctrinadoras propias
de algunas propuestas de formacin valoral. Ello mismo debe fortalecer
el propsito de formar individuos crticos capaces de identificar, juzgar
y rechazar intentos futuros de adoctrinamiento, as como los
fanatismos y dogmatismos tan cotidianos en nuestros medios. Sin
embargo, debido a la precariedad terica y pedaggica de los
planteamientos de formacin valoral, la frontera entre la constitucin de
Mdulo 4
los individuos que autnomamente construyen su sistema de valores y

los procesos de adoctrinamiento todava tiene zonas grises. Es
absolutamente esencial que stas sean identificadas y que se tomen
las medidas necesarias para asegurar que no se caiga en la tentacin
de la salida fcil a la formacin valoral, que siempre ser la
moralizante.
5) El necesario cambio estructural-organizativo de la escuela

como institucin: Estos temas se han venido trabajando, al menos en
el caso de Amrica Latina, desde fuera del Estado, si bien en muchas
ocasiones en escuelas pblicas. Pero quienes desde fuera del estado
han venido trabajando estos temas estn convencidos de que su
incorporacin necesariamente cuestiona seriamente las bases sobre
las que opera, se estructura u se organiza la escuela tradicional
latinoamericana. Por otra parte, estas experiencias plantean la
necesaria complejidad del trabajo en materia de educacin para los
derechos humanos. Ello plantea la pregunta de cmo har el Estado
para enfrentar esta responsabilidad en forma masiva. Pero a la vez,
conduce a la conviccin de que, as se asume seriamente, no existen
atajos ni salidas fciles -es necesario asumir la complejidad implcita en
los procesos de formacin valoral, y la necesidad de ofrecer en la
escuela misma una estructura de relaciones y una organizacin
coherente con los valores en los que se quiere formar. Esto ser, en s
mismo, probablemente lo ms poderosamente formativo en valores.
Aunque se trata de un aspecto especfico, es absolutamente clave en

el proceso de formacin valoral, pues es la etapa en la que se constituye la
identidad y la autonoma personales. Sin embargo, en muchos pases, la
organizacin de este nivel educativo impone serios lmites a que este
proceso pueda darse. Se accede al conocimiento de manera fraccionada,
a travs de mltiples asignaturas en las que se enfatiza lo cognoscitivo.
Los alumnos tienen tantos docentes como asignaturas, y conviven con
ellos durante perodos demasiado breves como para dar lugar a
procesos reflexivos de otra naturaleza. Si realmente se pretende formar
valoralmente, es necesario reconocer la importancia de esta edad y repensar
seriamente la estructura y forma de operar de la educacin secundaria.
La investigacin sobre formas alternativas de estructuracin de este
nivel educativo es, en este sentido, clave.
Mdulo 4
271
Cmo y en qu cambiar la escuela, sin embargo, es objeto de estudio

y experimentacin muy reciente. La necesidad de encontrar formas
racionales pero ms participativas, menos verticales y posibilitadoras
de interacciones humanas ms integrales, es un espacio de investigacin
y experimentacin de muy clara necesidad.
6) El abordaje del docente en los procesos de formacin valoral:

Quizs por el hecho de que los planteamientos de formacin valoral, en
cualesquiera de sus modalidades, son an incipientes, y por lo tanto se
carece de orientaciones, guas y materiales suficientes, lo que todos
ellos exigen del docente es realmente apabullante. De hecho, todas las
experiencias exitosas registradas trabajan intensamente con los docentes,
pues su importancia es claramente reconocida. El docente debe tener
la capacidad de introducir la formacin valoral en su enseanza formal
y en su convivencia informal. Debe poder tematizar de manera explcita
lo que antes realizaba inconscientemente. Debe poder identificar el
proceso de evolucin de la formacin de valores en cada uno de sus
alumnos, a fin de combinar adecuadamente, en las discusiones,
alumnos de mayor y menor nivel de desarrollo en este aspecto. Debe
estar al tanto de los problemas valorales, los que se presentan en la
vida cotidiana del aula y de la escuela, as como en el entorno
inmediato, a fin de incorporarlos como temas de discusin y solucin.
Debe crear en el aula un clima de afecto y confianza en el que los
alumnos puedan expresarse libremente. Para ello, debe l mismo tener
una slida formacin valoral, una definicin propia coherente de
valores, y un comportamiento ejemplar de coherencia y consistencia en
el juicio y la accin. La importancia de su formacin -inclusive en tanto
sujetos de derecho-, de que transiten por un proceso de revisin de su
prctica, y de que tengan la oportunidad de conocer otras formas de
trabajar en el aula en forma vivencial, parecen esenciales para involucrarse
con xito en un proceso de formacin valoral con sus alumnos.
272
No podremos negar que estas exigencias asustan de primer intento a

cualquiera que quisiera acercarse al tema de la formacin valoral. Es
necesario que la investigacin vaya precisando la funcin del docente,
junto con la de los mismos alumnos, del resto del personal de la escuela y
de las familias. De la misma manera, la investigacin debe ir generando y
desarrollando guas y materiales que a la vez animen y faciliten el trabajo
del docente en este sentido.
Mdulo 4
Por otra parte, es evidente la distancia que media entre lo que dicen los
planteamientos que deben ser de la escuela, el aula y el comportamiento del
docente y la prctica pedaggica usual en nuestras escuelas. Hablar
de formacin valoral significa entonces un cambio fundamental en la
organizacin escolar, como ya decamos, y en la prctica pedaggica.
Este cambio no puede ser inmediato. Debe ser gradual y debe prepararse
adecuadamente desde los procesos de formacin de docentes y directivos.
La investigacin debe ayudar a graduar este proceso y a evaluar su
avance.
7) La relacin entre la escuela y otras agencias formadoras de
valores: La escuela claramente no es el nico agente de formacin
valoral. Lo son, en trminos generales, todos los agentes socializadores
que operan a niveles tanto microcomunitarios como macrosocietales.
Inclusive se reconoce a la escuela actual como limitada, dada la
racionalidad predominante y su estructura y organizacin tradicionales,
para actuar eficazmente en este sentido. Si bien la escuela es
posiblemente el agente socializador potencialmente ms fuerte tanto
por su carcter masivo como por su capacidad de aproximacin
explcita y sistemtica al logro de objetivos como los que se propone la
educacin valoral, sabemos muy poco acerca de cmo ella debe
interactuar con otras agencias socializadoras (Ver Orozco, 1991). Se
intuye que de la sinergia de la interaccin respetuosa con otras
agencias socializadoras podrn potenciarse los efectos de la formacin
valoral en el sentido del desarrollo de la autonoma, tal y como aqu la
estamos entendiendo. He aqu un campo vasto de investigacin necesaria.
Reflexiones
Se observa una preocupante escasez de material, experiencias y

pensamiento en torno al papel de las escuelas y otras instituciones de
educacin en el terreno de la docencia, investigacin y difusin de la
temtica de formacin valoral en general. Ello preocupa porque es en el
seno de las instituciones donde fundamentalmente habrn de tener lugar los
procesos de investigacin a los que nos hemos referido. Su falta de experiencia
en el terreno, su aparente falta de preocupacin por el tema, indican que los
esfuerzos de fomentar la investigacin al respecto sern cuesta arriba y que
el plazo en el que se pueden esperar resultados importantes es an largo.
Preocupa tambin el hecho de que, si en las escuelas no existe este impulso
Mdulo 4
273
inicial por investigar y experimentar en torno a procesos de formacin valoral,

difcil es imaginar de dnde podr proceder dicho impulso.
Estamos, parece, ante un tema que, a pesar de su importancia individual

pero, ante todo, social y poltica, es todava un tema desconocido y marginal.
Quizs ser necesario un proceso de difusin de experiencias micro exitosas
para desatar el desarrollo ms amplio que la respuesta a las exigencias sociales
mencionadas al principio requiere.
274
Creemos que en un horizonte no muy lejano, el sistema educativo

todo, la escuela y las modalidades no formales de educacin en todos sus
niveles y con todas las edades, tendr una irrenunciable responsabilidad en
la formacin valoral, tica de sus beneficiarios. Al hacerlo, tendr que asumir
tambin una responsabilidad de contribuir a la construccin de una sociedad
que permita una vida en dignidad para todos; una convivencia respetuosa de
las diferencias individuales, de gnero, culturales, raciales; la posibilidad
permanente de participar en forma activa en la toma de decisiones y en la
vida cvica y poltica cotidiana; una sociedad capaz de asegurar el mejoramiento
continuo y de largo plazo de la calidad de vida en el planeta. ste es el ideal
que anima estas propuestas.
Mdulo 4
LOS
Y LA
VALORES EN LA ENSEANZA
EDUCACIN EN VALORES
Como un elemento bsico para encontrar una solucin

positiva a esta situacin necesitamos volver a poner en su
lugar valores fundamentales que garanticen la realizacin
efectiva del proceso de enseanza-aprendizaje. Los
valores que consideramos fundamentales son:
Disciplina,
Orden,
Paciencia,
Constancia,
Curiosidad intelectual.
275
El presente escrito tiene un doble propsito: por un lado pretendo

evidenciar y documentar algunos de los valores que se manifiestan en los
procesos de enseanza-aprendizaje, y por el otro, esbozar brevemente una
propuesta de formacin de docentes en el campo de los valores.
Para ello he dividido este texto en dos apartados: en el primero describo

nueve casos en que se despliega una serie de valores en los actos de
enseanza-aprendizaje, y en el segundo apartado presento una serie de
reflexiones a manera de cierre, para delinear de manera sucinta la propuesta.
La base emprica que sustenta el presente escrito est en el trabajo de
campo que he venido realizando en el interior de diversas aulas de clase a
nivel de educacin primaria y secundaria. Por razn evidente, en este trabajo
no se pretende dar cuenta del total de horas vividas en el largo proceso de
observacin, sino tan slo mostrar molecularmente parte de la cultura escolar
que tiene que ver con los valores que sustentan los sujetos escolares. De
esta base emprica se seleccionaron algunos fragmentos del proceso de
interaccin efectuado en algunas aulas a nivel secundario.
Mdulo 4
Vida cotidiana, cultura y valores en los procesos

de enseanza
La cotidianidad escolar como categora analtica permite captar el

sentido y orientacin que los sujetos escolares imprimen en sus acciones y
discursos. Si bien es cierto que documentar la vida cotidiana es, sobre todo,
una experiencia subjetiva, no obstante sirve de lupa para poner en evidencia
el complejo mundo escolar. Filsofos, historiadores, antroplogos y socilogos la
definen como el estudio del sujeto dentro del conjunto de relaciones histricosociales que conforman su mundo particular y su diario acontecer.
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Agnes Heller define la vida cotidiana como la vida de todo hombre,

cualquiera que sea el lugar que le asigne la divisin del trabajo (1987: 39),
en tanto que G. Balandier la concibe como una aprehensin del sujeto en
acto; es una toma de lo social en movimiento, en la que los actores son
observables en sus prcticas desde las individualidades hasta las ms
amplias y generales sometidas a la construccin de los grandes dispositivos
sociales.
Sin duda, vivir la cotidianidad es parte de la esencia del ser humano,

a travs de la cual se reproduce como ser social; da tras da el hombre
sostiene una multitud de interacciones con otros sujetos y objetos, estructurando
e interiorizando su cultura y su realidad.
Es conocido ampliamente que el sujeto construye de manera subjetiva

significados de su realidad, a travs de su capacidad perceptiva y de los procesos
de transmisin intencionada que despliegan los agentes sociales y los
aparatos interinstitucionales de la sociedad; es decir, internaliza y estructura
los saberes que pertenecen a la comunidad en que est inmerso y que le
permiten adaptarse a su realidad, donde aprende a sufrir, a disfrutar y a
trabajar; el hombre, as, participa en la vida cotidiana con todos los aspectos
de su individualidad... En ella pone todos sus sentidos, todas sus capacidades
intelectuales, sus habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones,
ideas, ideologas (Heller, 1987: 39).
Como podemos ver, la categora analtica de vida cotidiana va simbiticamente
unida a la categora de cultura, si bien estamos de acuerdo con Vctor Hell
cuando seala que sera vano querer fijar lmites a la idea de cultura y
pretender definirla; no obstante, es preciso tratar de determinarla; para Hell
Mdulo 4
la cultura est en primer trmino en lo cotidiano, e ntimamente ligada a la

vida humana en todas sus formas como: comer, alimentarse... y se mantiene
viva gracias a hombres incluso muy sencillos, sin pretensin cultural, sin
saber especializado pero que llevan en s principios y valores esenciales que
defienden y adoptan por instinto y participan en el consenso de lo invisible.
Para Gilberto Gimnez la cultura designa: pautas de significados

histricamente transmitidos y encarnados en formas simblicas (que
comprenden acciones, expresiones y objetos significantes de la ms variada
especie), en virtud de los cuales los individuos se comunican entre s y
comparten sus experiencias, concepciones y creencias.
Para Malinowski la cultura consta de la masa de bienes e instrumentos,

as como de las costumbres y de los hbitos corporales o mentales que
funcionan, directa o indirectamente para satisfacer necesidades humanas. Es,
pues, en la cotidianidad y la cultura que el sujeto internaliza costumbres,
tradiciones, normas, saberes, habilidades y valores mismos que le imprimen
una huella y lo determinan como un ser de un espacio y de un tiempo
concretos. De todos estos elementos que el individuo internaliza me interesa
rescatar, para fines del presente trabajo, la nocin de valor.
Esta categora ha sido milenariamente trabajada, sobre todo por filsofos

y desde el siglo pasado, por antroplogos y socilogos. Si bien desde Aristteles
hasta nuestros das la categora de valor ha sido definida y redefinida, de
manera sucinta implica todo aquello que contribuye al enriquecimiento de
aquellos componentes esenciales del ser humano, es todo objeto de preferencia
o eleccin, creencia duradera de un especfico modo de conducta de carcter
personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final
opuesto o contradictorio, equivale a lo que nos agrada, se identifica con lo
deseado, es el objeto de nuestro inters, es la cualidad o propiedad de un
objeto que le confiere ser, es lo bueno, real o ideal, deseado o deseable, para
la persona y/o la sociedad.
Si bien no es ste el espacio ni el objetivo de este trabajo, entrar en la
discusin de lo absoluto o relativo de los valores ni mucho menos determinar
su jerarqua, es por ello que a continuacin paso tan slo a evidenciar y hacer
una breve descripcin de algunos de los valores que, desde mi particular
perspectiva o tabla de valores, encontr en la prctica docente de algunos de los
docentes observados.
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277
Cabe apuntar que la seleccin de los fragmentos que a continuacin

se presentan pasaron por un proceso profundo de reflexin analtica, dado
que cuando me propuse elaborar este estudio decid rescatar el material
emprico del trabajo de campo efectuado de 2000 a la fecha. Para ello me di
a la tarea de releer varias veces las transcripciones hechas de las grabaciones de
las clases observadas.
Me parece importante apuntar que, en la primera y segunda lectura de

las transcripciones, no localizaba o detectaba ningn valor; no fue hasta que
retorn a la revisin terica y confront teora y datos que me fue posible
detectar la presencia valoral de docentes y alumnos; espero tan slo no equivocarme
con mi apreciacin.
A continuacin se presenta una serie de fragmentos que dan cuenta

de los siguientes valores: intelectualismo, antiintelectualismo, eficiencia,
responsabilidad, irresponsabilidad, igualdad, democracia, escepticismo,
desigualdad, poder, sumisin, agnosticismo, argot.
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Caso 1
Docente: Buda quiere decir iluminado; predicaba caridad, eticidad,
dulzura.
Alumno: Predicaba qu?
Docente: Caridad, eticidad, dulzura, altruismo. Se acuerdan de lo que es
altruismo?
Alumno: Es el acto de dar algo a cambio.
Docente: Sin esperar nada a cambio.
En este caso se ve cmo el docente hace hincapi en cuatro valores y
ausculta si los alumnos conocen el sentido con el que se maneja el valor
de altruismo.
Mdulo 4
Caso 2
Docente: Bueno, no s si alguien quisiera agregar algo del Paleoltico. S,
Marcos.
Marcos: Este, dice que al final del Paleoltico, este, el hombre comienza
a utilizar al perro para emplearlo en la caza.
Docente: Ser para domesticarlo, s, pues hay algn perro comestible,
verdad? Algunos perros de engorde se los coman. No puedo ubicarlo
en alguna cultura pero ac en Argentina tambin existan.
Alumno: S, creo que era negro y no tena pelo.
(Los alumnos se ren).
Docente: Pues yo creo que ahora tiene ms sabor la carne de perro.
(Los alumnos vuelven a rer).
Docente: Nos comemos la carne de cerdo. El perro es la alimentacin del
futuro. No te ras, es cierto, Silvia.
En este caso, el docente subyace un manejo del valor que podemos denominar como antiintelectualismo, dado que rechaza incursionar en el
campo de la filosofa, y hace burla de un dato cientfico en el campo de la
historia.
279
Caso 3
Docente: Recuerden que nosotros hemos identificado nuestro programa
de historia con una corriente, verdad?, y bajo esa corriente vamos a
manejar nuestro programa, verdad? Veamos, Edgardo, con qu
corriente estamos manejando nuestro programa de historia?
Edgardo: Materialismo histrico.
Docente: Materialismo histrico. A estos objetivos les vamos a dar por
consiguiente el mismo contexto, s?, el materialismo histrico.
Aqu percibimos el intelectualismo como valor, dado que el docente muestra
una adhesin a creencias paradigmticas en la aplicacin de los hechos
sociales.
Mdulo 4
Caso 4
Docente: Vamos a clausurar nuestra clase de hoy; vamos a calificar el
grupo de apoyo de hoy, Norma y Edith. Vamos a ver si su trabajo fue
eficiente. Este... bien, tienen como equipo diez puntos para su examen
parcial, primer parcial. El equipo de apoyo para maana... levanten la
mano; nombres: Patricia, quin ms?, Sandra, Lilia, Heidi. Grupo de
apoyo para maana... ya tienen los objetivos, verdad?
Si bien en este caso los alumnos son los que muestran el manejo de los
valores de responsabilidad y eficiencia -es decir, asumieron la parte de
responsabilidad que les corresponda-, asimismo el docente reconoce la
presencia de dichos valores en los alumnos.
280
Caso 5
En el caso que se presenta a continuacin se pone de manifiesto el valor
de la irresponsabilidad. Si bien el ejemplo es un tanto largo, me pareci
importante mostrarlo, dado que es quiz un caso tpico en muchas de las
escuelas pblicas. En este ejemplo la docente haba dejado estudiar a los
alumnos la Declaracin de los Derechos Humanos, y detect que la mayora
de los alumnos no haba cumplido. Me parece importante apuntalar este
caso con algunas de las reflexiones que nos brinda N. Bander cuando
seala: La autorresponsabilidad tiene que generarse al interior del individuo...
Si los adultos son un modelo de autorresponsabilidad para los jvenes, les
transmiten la creencia de que confan en que ellos sern capaces de actuar
responsablemente, les dejan claro que esperan que lo hagan as y adems
los tratan de una manera congruente con esta perspectiva, es probable que
los jvenes respondan positivamente y desarrollen su autorresponsabilidad.
Esta ltima parte de la cita la considero de vital importancia, dado que es

frecuente observar en el trabajo de campo que tambin los docentes
muestran el valor de la irresponsabilidad al no preparar sus contenidos,
que si bien no es el caso de esta docente, s lo detect en otro de los docentes.
Mdulo 4
Hacia la construccin de una propuesta

de formacin en valores
La propuesta que se presenta a continuacin es producto de dos ejes:

primero se debe a la reflexin epistemolgica de mi trabajo y mi experiencia
en formacin docente y en segundo lugar a la conjuncin de dos propuestas
de trabajo en formacin docente que me han convencido como alternativa viable
en este quehacer.
Lo anterior me ha permitido llegar a la conclusin de que una de las

alternativas metodolgicas para la formacin docente de carcter continuo
consiste en: primero, partir de los resultados de una investigacin de corte
etnogrfico o interpretativo; segundo, incorporar e involucrar a los docentes
que voluntariamente se prestan a ser observados en sus aulas, a un plan de
capacitacin continua; incorporarlos en todo el proceso de investigacin y
capacitacin; y tercero, retirarse de este colectivo de trabajo el investigador
responsable una vez que el grupo asuma su proceso de formacin autogestiva.
Ver este proceso en el diagrama de flujo.
En el caso que nos ocupa -formacin en valores- me parece importante
que en la segunda fase del proceso se incorpore un seminario-taller que d
cuenta de la cultura y los valores de la posmodernidad, ya que es mejor que
nuestros valores sean conscientes, si no de otra manera quedaran como
actos enajenados o cuasimecnicos. En este sentido, los docentes ms que
nadie debemos saber que educar en estos tiempos es educar en los valores
de lo cotidiano, en la desconfianza, el humor, la liberacin, el placer, en la
sexualidad, en lo festivo, en lo efmero, en la superficialidad, en el agnosticismo,
en el relativismo, en el individualismo, en el hedonismo-narcisista, en la prdida de
confianza en el futuro.
Es necesario un seminario-taller en que los docentes sepamos conjugar

los valores de la modernidad y posmodernidad o, como seala E. Gervilla,
relacionar el esfuerzo con el placer; la tica con la esttica; el presente con
el pasado y el futuro; la fiesta con el trabajo, el sexo y el amor; lo permanente
con lo cotidiano.
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282
BIBLIOGRAFA DE
CONSULTA
DEL CAPACITADOR
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Bibliografa complementaria para los docentes

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Educacin

Ttulo: Educacin y enseanza de valores

Los valores y su significado

Qu entendemos por valor?

Cules son las caractersticas de los valores?

Los antivalores: la otra cara de la moneda

El desarrollo personal y los valores

- Los cuatro elementos del desarrollo personal

Relaciones intergrupales, los valores y el prejuicio

Construccin de conocimientos y valores como resultado

Educacin en valores o educacin afectiva?

Las actitudes y las conductas

- El mtodo de clarificar los valores

Sociedad, valores y educacin

Bibliografa complementaria para los docentes

- Lic. en Psicologa. Universidad Catlica de La Plata.

Especialidad sobre el tema a desarrollar:

- Capacitadora desde la Comisin de Asuntos Tcnicos Educativos del

- Entrenamiento Mediacin Escolar. Peace Foundation Education.

Antecedentes docentes en el nivel y rea para los que se postula

- Asesora Pedaggica del Consejo General de Cultura y Educacin de

- Coordinadora General del Primer Encuentro de Mediacin

Organismo Escuela Media Crespo Entre Ros.

Debido a la crisis que vivimos actualmente, educar en valores se

El aprendizaje es el proceso por el cual el hombre se prepara para

Sntesis del Proyecto

La educacin sustentada en la resolucin de conflictos, vinculada

- Inspirar al sujeto a escoger sus valores personales, sociales, morales y

- Fomentar en los educadores una visin de la educacin como proveedora

- Desarrollar contenidos y actividades de aprendizaje que promuevan estrategias

- Promover la incorporacin de contenidos de educacin en valores y actividades

- Favorecer la formacin crtica y la capacidad de autoaprendizaje, as como

Los valores y su significado. Qu se entiende por valores. Caracterstica

Libertad: como independencia, como autonoma. El antivalor: la

Contenidos del libro

Las actitudes y las conductas. Desarrollar conductas. Desarrollar actitudes.

Sociedad, valores y educacin. Caractersticas de la sociedad actual.

Contenidos del libro

Los capacitandos deben reconocer en el material su propia

Los valores forman parte de las acciones y actitudes que el ser

Se encuentra en un rango igual al de la metafsica

Inculcados por todos y cada uno de los integrantes de la sociedad,

Los valores configuran profundamente la personalidad

Los valores estn presentes desde los inicios de la Humanidad. Para

En la Modernidad resurge la concepcin subjetiva de los valores,

En valor tambin pueden convertirse determinadas formaciones espirituales

ENTENDEMOS POR VALOR?

Se considera Valor a aquellas cualidades o caractersticas de los

Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados

La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no

CULES SON LAS CARACTERSTICAS

Qu hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios

- Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay

- Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas

- Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo;

- Jerarqua: hay valores que son considerados superiores

- Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan

- Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones

CMO SE CLASIFICAN LOS VALORES?

No existe una ordenacin deseable o clasificacin nica de los

El alimento, la salud, correspondientes a la

- Valores biolgicos: comprenden las exigencias instintivas y lo que

Desafortunadamente, hay muchas personas que ponen demasiado