ANN Y RICHARD BARNET

El

Javier Vergoro Editor

_.,. GRUf'O ZETA 'S

Borcelono / Bogol / Buenos Aires

Corocas I Madrid I Mxico D.F.
Monlevideo /Quito/ Sanliogo de Chile

Ttulo original: The Yo1111grsl Mind

Edicin original: Simon & Schuster
Traduccin: Edith Zilli
Diseo de tapa: Raquel Cnn
Diseo de interior: Ceci lia Rous t
1998 Ann B. Barnet and Richn rd J. 13nrnet
2000 Ediciones B Argentinas.a.
Paseo Coln 221 - 6 - 13uenos Aires - Argentina

ISBN 950-15-2090-0

Impreso en la Argentina / Printed in Argentine

Depositado de acuerdo a la Ley 11.723
Esta edicin se termin de imprim ir en
VERLAP S.A. Comandante Spurr 653
Avellaneda - Prov. de Buenos Aires, Argentina,
en el mes de febrero de 2000.

ndice

Agradecimientos

11

Introd11cci11

13

Captulo 1

Cmo se co11/or111n el cerebro

21

Captulo 2

Ln cnsn del significado

39

Captulo 3

Cnminos del le11g11nje

'

75

Capt ulo 4

Cuntn nyudn necesita un beb?

113

Captulo 5

Lenguaje del comzll

147

Captulo 6

Yo y t: rclncin e111oconnl y
el descubr111ie11to del yo

181

Captu lo 7

E111pntn, co11ce11cin
y desnrrollo moml

225

Ca[)tulo 8

La ira de los niifos

y la violencia adulta

263

Captulo 9

Vencer la adversidad

305

Caf)tulo 10

El cuidado de los nios

337

Resumen: moldear la mente

359

Notas

367

Bibliografa seleccionada

435

Agradecimientos

Damos gracias a los colegas y amigos que foyeron

par te del manuscrito o todo l, por sus muchas sugerencias tiles: Sharon Alperovitz, Beth Barnet, Julie Barnet,
Michael Barnet, Robin Broad, Noam Chomsky, Mauricio
Cortina, Sarah Friedman, Janet Kotler, Stephan Ladisch,
Barbara Lenkerd, Ethelbert Miller, David Mrazek, David
Nathan, Phillip Nelson, Julian Nichols, Roger Packer,
Marianne Schuelein, Eleanor Szanton, L. Gilbert Vezina y
Paul Wellstone.
Andrea Baird, Pamela Beecroft, Melissa Chiang, Lisa
Goldstein, Amy Jacobs, Melissa Labriola, Emily Lundahl
y Victoria Martin fueron excelentes ayudantes de in vestigacin en los aos que pasamos trabajando en el libro. Gail
MacColl, Sharon Murray, Tommie Robinson, David Rush,
Lisa Weisman e Ira Weiss proporcionaron informaciones y
comentarios tiles.
Deseamos agradecer a los bibliotecarios del
Children's National Medica! Center: Deborah Gilbert,
Shirley Knobloch, Donald Snyder, Catherine Warren y
Carolyn Willard, por facilitarnos la investigacin. Tambin
a Joyce Hurwitz, por las ilustraciones.
Apreciamos mcho la orientacin y el criterio editorial de Alice Mayhew, la cuidadosa lectura y las _tiles

12

<!,-

El pensamiento del beb

sugerencias de Roger Labric, as como la hbil co rreccin

de Jolanta Benal. N uestra gratitud a Lynn Nesbit, nuestra
agente, por su aliento y sus consejos.
Finalmente, agradecemos el generoso apoyo qu e
nuestra investigacin recibi de las fundaciones Jenifer
Altman, Baker, Nathan Cummings,, Harlken y Michael
Gellert.
Naturalmente, cualquier error es responsabilidad
nuestra.

Introduccin

Es te libro surge de nuestros cuarenta y cinco aos

de colabo racin. En estas pginas se reflejan las de.licias y
las tensiones de ser pad res, el placer total de ser abuelos.
Nuestra primognita naci cuando uno de nosotros estaba estudiando Medicina y el o tro, Abogaca. La llegada del
tercer nieto se produjo hace pocos meses. Como todos los
padres, hemos sido ms que testigos de las m ilagrosas
transformaciones de la infancia; para bien o para mal, todo
progenitor desempeia un papel importante en el desarrollo d e la men te infan til.
Los ltimos adelantos de Ja neu rologa y la psicologa estn posibilitando una mayor comprensin del modo
en q ue los padres ayudan a conformar el cerebro de sus
hijos. N uestro objetivo primordial, al escribir este libro, es
explicar lo que empezamos a saber de cmo adquieren los
niii.os el leng uaje, de cmo d esarrollan vnculos emocionales, aprenden a dominar sus propias em ociones, se tornan capaces de cxperinwntar el gozo y el dolor ajenos y
adoptan valo res morales.
A este esfuerzo conjunto aportamos una variedad
de experiencias e intereses profesio nales. Ann, n eurloga peditrica gue ha ded icado toda s u vida adulta a
observar y a tender a n iii.os, ha desarrollado h erramienta s d e in vestigacin para es tudia r e l cerebro infantil y

14

~ El

pensamiento del beb

tests de diagnstico para detectar anormalidades del

odo, la vista y las sensaciones tctiles. Por muchos aos
dirigi las investigaciones electroencefalogrficas en el
Children's Hospital de Washington, D.C. Tambin es
fundadora de Family Place, centro comunitario para
nios pequeos y su s padres, que ofrece variados servicios a las familias pobres, tales como derivaciones a atencin mdica, asesoramie.n to y educacin para padres. Su
inters por el papel que desempean los genes en el
desarrollo data de los dos veranos que pas estudiando
el cerebro y el comportamiento de ratones en el Jackson
Labo ratory de Bar H arbor, Maine, ju sto antes de ingresar en la Escuela de Medicina d e Harvard. Los nios,
sobre tod o los ms p equeos, han s ido el centro de su
prctica m dica, sus investigaciones neurolgicas y el
trabajo de volunta ria en la comu n idad.
Richard ha sido escritor y docen te por la mayor parte d e su vida profesional. Es autor de doce libros y numerosos artculos sobre temas de poltica y socioeconoma.
Al estudiar los cambios sociales que acompaan la integracin econmica global, le llam profundamente la a tencin lo mucho que est cambiando, en el mundo entero;
as empez a preocuparse por el modo en que esta rpida
transformacin estaba afectando a los nios. Eso le despert inters por estudiar los notables progresos de las
ciencias neurolgicas en el conocimiento de los procesos
biolgicos del desarrollo en su s primeras etapas. Sigue
siendo un misterio el efecto exacto que estas influencias
ambientales tienen sobre la expresin de los genes en la
conformacin del cerebro infan til, pero ao a ao lo es
menos.
Que los seres humanos son animales sociales es
una idea muy antigua. Desd e el momento de nacer neces itamos los cuidados y el amor de otras personas . En
los ltimos a os ha quedado ms claro q ue la ca lidad y

INTRODUCCIN ..,<q;

15

el carcter de las interaccion es con otros (padres, famiy cuidadores ajenos a la familia) ejercen una influencia sobre el desarrollo cerebral. Al m ismo tiempo,
los adelantos d e la gentica proporcionan nuevos con ocimientos sobre el poder de los factores innatos en la
conformacin de nuestra v ida.
La antigua dicotoma entre naturaleza y crianza no
sirve para describir el proceso de desarrollo. Aun antes del
nacimiento, los genes y el ambiente interactan casi desde el momento de la concepcin. El desarrollo es un eterno dilogo entre las tendencias heredadas y la his.toria d e
vida. El cerebro de un nio no e:s una pgina en blanco,
qu e esp era que se escriba en ella una historia ni tampoco
un circuito impreso inmutable, controlado por implacables
genes. Que un gen se exprese o no en un individ uo y cmo
lo haga (es decir si llegar a hablar y qu dir) depende de
la interaccin dinmica d e la herencia gentica y las experiencias personales. Nadie discute que la experiencia desempea un papel en el desarrollo, pero los conceptos divergentes sobre las sombras que arrojan las interacciones
en la vida posterior han generado acaloradas controversias a lo largo de todo el siglo xx.
Tenemos la esperanza de originar en el lector una
mayor conciencia d el juego constante de factores biolgicos y ambientales en reas especficas del desarrollo humano. Hemos analizado el desarrollo desde la perspectiva de la n eurobiologa y la p sicologa, vinculando, d onde
nos fue posible, diferentes islas de conocimiento. La ciencia nos dice ahora mucho ms de lo que sabamos sobre lo
que los nios necesitan y cundo lo requieren . Aunque los
esfuerzos combinados de neurlogos, educadores, psiclogos y p ediatras an no llega a formar una teora
abarcativa del desarrollo cerebral, la amplia variedad de
estudios en muchas disciplinas va brindando conocimientos nuevos y muy prnmisorios.
liare~

16

,_;!;

El pensamiento del beb

Hemos tratado de ofrecer al lector las evidencias en

conflicto y los puntos de vista opuestos sobre lo que los
nios requieren para un desarrollo saludable. Al poner a
prueba las hiptesis alternativas surgir una imagen ms
clara. Pero cuando los hallazgos indican la necesidad de
cambiar la conducta personal o la poltica social, es casi
inevitable que se produzcan choques por las conclusiones
apoyadas en evidencias cientficas. Ejemplos famosos son
las controversias sobre el calentamiento planetario y los
peligros del tabaco. Los debates por las evidencias cientficas de lo que necesitan los nios y quin debe proporcionarlo estn cargados de pasin, pues los puntos de vista
en contienda conllevan recomendaciones implcitas sobre
el modo en que deberan actuar los padres y la aplicacin
que se debera dar a los dineros pblicos.
El libro se concentra en puntos que nos parecen de
especial importancia y en investigaciones que, a nuestro
modo de ver, son llamativas o incitantes. No podemos
presentarnos como investigadores objetivos. P artimos de
una preocupacin: que una amplia minora de ni11os estadounidenses se cran enfrentados a riesgos considerables;
creemos que las necesidades insatisfechas durante su desarrollo est provocando consecuencias graves para toda
nuestra soCiedad. Pero tambin partimos con la esperanza
de que estos riesgos se reduzcan con un mejor conocimiento de la interrelacin entre la gentica y los factores ambientales en el desarrollo infantil, merced a decisiones personales y polticas pblicas.
El proceso del desarrollo est definido por tres conjuntos de conexiones entrelazadas. El primero conjunto es
la constitucin misma del cerebro. El cerebro se va conformando a medida que las clulas nerviosas llevan sus billones de mensajes electroqumicos de una parte del cere.bro a otra, del cerebro al cuerpo y a la inversa. Cada
p ersona tiene un juego nico de conexiones cerebrales; no

INTRODUCCIN "'

17

se lo puede clonar. Esto tiene un motivo bsico: aunque se

comparta n los rasgos fundamentales, las conexiones crticas
del cerebro humano se forman y reforman mediante experiencias continuas que son privativas de cada individuo.
Un segundo conjunto de conexiones, los lazos entre
el beb y su medio, afecta poderosamente los procesos de
establecimiento de conexiones dentro del cerebro. Entre
estas influencias ambientales tienen especial importancia
las interacciones con las personas que lo atienden. En el
desarrollo de las conexiones cerebrales, los vnculos humanos son tan importantes para el desarrollo cerebral
como tener suficiente alimentacin, sonidos para or y luz
para ver. En trminos amplios, todos los nios requieren
cuidados similares. Pero la experiencia cambia de uno en
otro porque las personas que los atienden no son iguales,
porque cada nio nace con una combinacin propia de
rasgos y porque el carcter y la calidad de las interacciones
entre ellos y quienes los cuidan estn sujetos a muchas
influencias d iferentes.
Un tercer juego de conexiones establece el ambiente
social dentro d el cual se desarrollarn las relaciones entre
el nifi o y s us cuidadores. La cu ltura en Ja que la familia
est inmersa (y, ms especficamente, las circunstancias
econmicas y sociales, sus hbitos y sus valores) influye
sobre el entorno fsico, las rutinas cotidianas y el clima
emociona l de la casa. Los aprietos financieros, la inseguridad familiar, las incertidumbres personales, el estrs laboral, figuran entre una horda de factores arraigados en el
orden social que afectan las relaciones en el seno de la familia; notablemente, la cantidad de tiempo que los padres
pueden dedicar a sus hijos y cmo lo aplican. Aunque incluirnos algunas investigaciones sobre olros pases y datos comparativos sobre el papel de la cultura en el desarrollo infantil, nos concentramos en los nios de EE.UU.
La explosin de conocimientos cientficos referidos a los

18

.~. El

pensamiento del beb

procesos del d esarrollo cerebral nos brinda una mayor

comprensin de las experiencias que necesitan los bebs a
fin de convertirse en adultos saludables. Pero el torbellino
d e cambios sociales est creando un clima en el cual mayor nmero de padres encuentran cada vez ms dificultades para proporcionar esas experiencias a sus hijos.
La mayor parte de este libro trata de los d os primeros conjuntos de conexiones: las que organizan la capacidad mental y el carcter d el nio dentro de su cerebro y
las que lo vinculan con quienes lo atienden. Despus de
un breve captulo sobre los elementos bsicos de la o rganizacin cerebral, en los tres captulos siguientes analizamos el juego mutuo de los vnculos biolgicos y sociales
en la adquisicin del lenguaje. Cuatro captulos subsiguientes examinan procesos similares en el desarrollo de la capacidad infantil de expresin emocional y autodominio.
El tercer grupo de conexiones (los factores culturales, polticos y econmicos que afectan la atencin de los nios)
son el teln d e fondo de toda la obra y reciben su acento
en los dos captulos finales.
En este libro planteamos muchas preguntas. Qu
grado de influencia tiene la experiencia infantil sobre el
d esarrollo de habilidades especfi camente h umanas y rasgos de carcter? De qu m odo se ejerce? ?Por qu a veces las cosas resultan m al? Qu tipos de experiencia in. fantil mejora las perspectivas del nio? Por qu algunas
criaturas se desempean muy bien pese a haber p asado
p or una infancia miserable? Qu clase de ayuda mejora
las p erspectivas de vivir bien p ara las personas que sufrieron descuidos o privaciones en la primera infancia?
Algunas de estas cu estiones p u eden ser encaradas
con creciente confianza. Pero la informacin se est acumulando tan de prisa que las teoras y las creencias requieren revisiones y replanteos constantes. Hay debates acalo. rados sobre algunas d e las ideas m s apasionantes que

INTRODUCCIN ".'."~

19

ofrecen actualmente las ciencias neurolgicas. Al presentar los datos cientficos haremos un esfuerzo por diferenciar lo que nos parece verdad porque la evidencia es convincente, lo que nos resulta interesante y posible y,
finalmente, esas suposiciones bien informadas que siempre han acicateado el progreso cientfico, aun cuando resultaron errneas.

Cuerpo calloso

Tlamo
HEMISFERIO
CEREBRAL

Hipotlamo
Cerebro medio
Cerebelo
Puente
Tronco cerebral
Mdula espinal

f lGURA

1.1

IMAGEN DE RESONANCIA MAGNTICA

DE UN NIO NORMAL DE CINCO AOS

Esta imagen muestra el "corte" del cerebro entre lo s dos hemisferios cerebral es a lo largo de la lnea central. desde la nariz hasta el occipucio; por
ende. estamos viendo el lado derecho del cerebro. Los hemisferios cerebrales se componen del crtex o corteza cerebral y varias estructuras que
se encuentran muy dentro de l: el hipocampo. la amgdala y los ganglios
basales, q ue no son visibles en la imagen. La ancha banda blanca, el cuerpo
calloso, consiste en fibras nerviosas axonales que unen los hemisferios. (Fuente: Children's National Medica! Center.)

CaRtulo 1

Cmo se conforma
el cerebro

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Un beb que mira a su madre desde la cuna puede

parecernos la imagen m isma del reposo, peto en realidad
el pequeflo es t dedicado al trab~jo ms importante de su
vida. En un grado que apenas comenzamos a comprender, el desarrollo humano es la historia de los extraordinarios cambios que se producen dentro de la cabeza del
nio. Los neurlogos empiezan a sonsacar al cerebro alg unos de los secretos que nos permiten pensar, hablar,
amar, dominar nuestros impulsos, entender la idea de bien
,, y mal y compartir los sentimientos ajenos; en pocas palabras: las facultades de la mente. 1
La susta ncia fsica del cerebro humano es bastante
com{m. Se compone de elementos familiares, encontrados
en todos los animales: carbono, hidrgeno, oxgeno, sodio,
nitrgeno, fsforo, hier ro, ca lcio, potasio y rastros de varios ms. El material gi;>ntico del cerebro humano no tiene ninguna propiedad claram ente. Comparte con otras
cllas del cu erpo y con otros vertebrados las molculas componentes bsica s de la doble hlice: adenina,
timina, g uanina y citosina. Co mo en el resto del cuerpo
humano, el ADN que se encuentra en n ues tras clulas cerebra les, en un 98 por ciento, no se d istingue del existente

22 ,...,,. El pensamiento del beb

en el cerebro d e otros mamferos. Lo distintivo del cerebro
humano no es slo su tamao y su complejidad, sino tambin las propiedades que lo hacen extraordinariamente susceptible a la experiencia.
En las dos ltimas dcadas, los avances de la neuro. loga han confirmado la perceptiva intuicin del psiclogo nrteamericano William James: el cerebro no es tanto
un objeto como un proceso; su desarrollo se inicia poco
despus de la concepcin y contina hasta avanzada la
vejez. 2 Ese proceso se caracteriza p or la formacin yelmov imiento ordenado de miles de millones de neuronas, las
unidades bsicas del funcionamiento cerebral, hacia los
puntos de la cabeza especficos para su papel. H acia el final del viaje las neuronas emiten de s u cuerpo ramificaciones que buscan otras neuronas y se contactan con ellas,
as como con rganos y msculos. Ese proceso de vinculacin se acelera notablemente despus del nacimien to,
creando conjuntos de conexiones n e urales activas que co-
ordinan y controlan todas las funciones del cuerpo.
El proceso se inicia cuando el embrin tiene unas
pocas semanas de exis tencia. En el extremo del tubo que
va a convertirse en el cerebro y la mdula espinal se forman densos racimos de clulas, precursoras de las clulas
nerviosas. Cada una d e ellas se divide, duplicando su
nmero. Luego vuelven a dividirse varias veces, creando
sucesivas generaciones de clulas. Las destinadas a componer la corteza cerebral, la estructura ms grande del
cerebro humano y responsable de nuestras facultades caractersticamente humanas, se mueven radialmente a lo
largo d e andamios de clulas su stentadoras. Cada nueva
oleada de clulas duplicadas pasa ms all d e sus antiguas
familiares hacia la capa exterior. Aunque ambas clulas
de cada par duplicado pued e n migrar a lo largo del
andamio radial, lo tpico es que slo migre una de las
dos, mientras la otra queda para convertirse en progenitora

CMO SE CONFORMA EL CEREBRO ~t:'.!>

23

de la siguiente ronda de duplicaciones. 3 Cada neurona

migratoria, cuando llega a su destino final, pasa a formar
parte de uno de los sistemas funcionales del cerebro. En
su trayecto las neuronas entran en contacto con otras clulas y con sustancias qumicas emitidas por ellas; los contactos activan diversos genes que definen la identidad y
el propsito de cada neurona. Bajo la influencia de ciertas
fibras nerviosas que se proyectan de una neurona distante,
situada en otra parte del cerebro, algunas clulas nerviosas
jvenes se alejan de su camino radial.4 Una neurona puede
terminar su migracin en la zona motriz, constituyendo el
sistema que regula el movimiento, o en el crtex auditivo,
con lo que participar en el sentido del odo.
Durante ese proceso de mig racin, el tejido que comienzan a formar las neuronas libera neuropptidos y
otras molculas especializadas. Estos factores neurotrficos, como se los llama, transmiten seales qumicas
que, ya estimulan a la neurona a extender su s proyecciones hacia un blanco en particular, ya desalientan el movimiento en esa direccin. Las neuronas comienzan con el
potencial necesario para realizar muchas funciones (no
estn genticamente programadas para determinado papel), pero durante el desarrollo se especializan. Lo que haga
una clula nerviosa individual en la vida, ya sea colaborar
con el odo o con la imaginacin, controlar la respiracin
o el sueo, dep ende de dnde acabe su viaje. En el momento de nacer, esta migracin masiva est casi completa.
Las neuronas presentan mucha ms variedad que
cualquier otro tipo de clula del cuerpo. Cada una inicia
su existencia ms o menos parecida a una esfera, pero en
el curso de su viaje, hasta asentarse en su lugar, va alterando su forma con ramificaciones llamadas dendritas y
axones. Vistas por el microscopio, las d endritas parecen
fibras densas y profusas que se dividen y subdividen en
diminutas ramillas cubiertas de espinas nudosas . Las

24

ti?<r

El pensamiento del beb

DENDRITAS
NEURONA

presinptica

Axn

CUERPO CELULAR

Neurita terminal
(cuerpos celulares
no visibles)

AXN O CILINDRO EJE

(con vaina de mielina)

NEURONAS

postsinpticas

Axn

FtGURA

1-2. LAS

CLULAS NERVIOSAS SON LAS UNIDADES BSICAS

DEL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL.

Este dibujo simplificado representa tres clulas nerviosas (neuronas). Las

proyecciones neurticas de las clulas nerviosas envan informacin por medio
de impulsos elctricos. Las proyecciones dendrticas reciben la informacin.
La transmisin de una clula a la siguiente se produce en puntos de conjuncin llamados sinapsis. (Las flechas indican la direccin de la transmisin.) En el sistema nervioso central, la transferencia de informacin se
realiza generalmente por medio de sustancias qumicas emitidas por las
puntas de los axones. Estos neurotransmisores se difunden a travs del
vaco sinptico entre dos clulas y se fijan a receptores e specializados de
las dendritas de la clula postsinptica (receptora). Una sola neurona puede hacer muchos millares de conexiones sinpticas o slo unas pocas. (Fuente: Adaptado de Kandel. Schwartz y jessell. Principies o( Neurol Science, 3a.
Ed. pg.19.)

( MO SE CONFORMA EL CEREBRO

.,,_,

25

dendritas recogen informacin y la conducen hacia los

cuerpos de las clulas nerviosas. Los axones transmiten
las rdenes del cerebro; son menos numerosos q u e las
dendritas y, po r lo general, presentan proyecciones ms
largas, con puntas ramificadas. Una sola neurona puede
enviar y recibir millares d e conexiones o slo unas pocas.
Las clulas nerviosas reciben y envan informacin.
Se comunican principalmente por medio de impulsos elctricos que fluyen a travs de su s fibras proyectadas. Axones
y dendritas "disparan" (es decir, s.e tornan elctricamente
activos en ciertos umbrales de estimulacin) y el impulso
se propaga a lo largo de la fibra. El extremo de cada fibra
que transmite informacin contiene pequeos bulbos que
a lbergan m olculas llamadas neurotransmisores, vehculos qumicos para transmitir informaci n entre los axones
de una neu rona y la dendrita de otra. La estimulacin elctrica hace que los bulbos emitan m olculas neurotransmisoras y que stas crucen un vaco hacia las molculas
receptoras de las neuronas d el lado opuesto, que estn a
la espera. Por este medi o ca da clula transmite informacin a la sig uiente. Las conjunciones que vinculan una neurona con o tra se llaman sinapsis. Unn n eurona provis ta de
un axn ramificado p uede establecer sinapsis con tantas
n euronas como ramas tenga. Igualmente, las r amillas
sinpticas de muchas neuronas pu eden converger en una
sola n eurona. En el cerebro hay decenas de neuro transmisores tra bajando intensamente. Pero a fin de entrega r s u s m ensajes deben encontrar m o lculas receptoras
esp ecficas. Los receptores son como cerraduras: slo
permiten que el neurotransmisor active la funcin de
una clula si ste se aj usta y hace girar el cerrojo de la
clula receptora.
Estas conexiones neuronales se efectan, refinan y
reorganizan constantemente a lo largo de toda la vida, bajo
influencias genticas y ambienta les. La arquitectura d el

26 ....... El pensamiento del beb

cerebro se va conformando y remodelando sin cesar, sobre todo en las primeras etapas de la vida. Por ejemplo:
en el feto se sobreponen los datos que el ojo izquierdo y
el derecho envan al cerebro, pero una vez que el beb
ha nacido y comienza a tener experiencias visuales normales, los axones de cada ojo se lanzan a las columnas
ordenadamente alternadas que sustentan la visin
binocular normal. Al principio la s neuronas no hace ms
que aproximarse a su forma y funcionamiento adultos;
la precisin se alcanza segn van respondiendo a los
estmulos. Las neuronas p otencialmente capaces de responder a los patrones visuales adquieren su funcin
especfica y precisa slo si reciben el debido es tmulo
visual. La prctica conforma la arquitectura cerebral. Los
violinistas profesionales que iniciaron su carrera cuando nios tienen, en la corteza motriz, una zona
inusualmente grande para e l control de los dedos de la
mano izquierda, debido a los aos de uso repetitivo de
esos dedos.5
Los grupos de neuronas (y aun unidades ms pequeas, tales como grupos de dendritas situadas en un
mismo vecindario) responden a los patrones de estmulo
repetidos reunindose en microcircuitos que se paran simultneamente o exhiben patrones de actividad elctrica
estrechamente coordinados. Tal como l o expresa la
neurobiloga Carla Shatsz: "Las clulas nerviosas que disparan juntas se conectan juntas" .6 El u so refuerza,
reacomoda o disgrega las agrupaciones neurales. De este
modo se conforman circuitos aun ms complejos,
confiables y sutilmente afinados. El aprendizaje resulta de
cambios en las conexiones sinp ticas generadas por los
patrones de actividad en las clulas nerviosas durante una
experiencia de aprendizaje.
Las conexiones establecidas por las neuronas no
son vnculos fsicos permanentes; los "cables" no estn

CMO SE CONFORMA EL CEREBRO ~

27

soldados. Antes bien, cada vez que se establece una conexin cerebral la informacin cruza el vaco bajo la forma d e molculas qumicas. Hay cuanto menos cuarenta
molcufa s diferentes (entre ellas, la serotonina, la
dopamina y el glutamato) que sirven como neurotransmisores. Cada una est adaptada a diferentes funciones
de procesamiento de informacin y opera en diversos senderos neurales. Algunos neurotransmisores aumentan la
excitacin o facilitan la actividad en determinado circuito,
m ientras que otros inhiben esa actividad; algunos funcionan rpidamente; otros, d e un modo ms gradual; la may ora es susceptible de retroalimen tacin u otras
interacciones con clulas y sinapsis relacionadas. Existen muchas conexiones rpidas, estrechas y genticamente preprogramadas; otras son ms lentas; las hay
tambin sujetas a sutiles modificaciones cada vez que se
establecen.
Los g rupos de microcircuitos se renen en sistemas funcionales ms grandes; por ejemplo, los que coordinan la compleja serie de movimientos requ eridos
para sentarse en una silla o tragar un sorbo de agua, o
los aplicados a recordar la fecha de hoy. Muchos circuitos d el sistema nervioso central contienen neuronas que
m odifi can la transferencia de informacin o permiten
que un dato pase simultn eamente por varios caminos
divergentes. Mediante el uso repetido, las conexiones
n eurales sufren modificaciones estructurales, tornndose m s est ables, seguras y automticas. Las regiones
cerebrales desarrollan ricas conexiones mutuas por medio d e los caminos de proyeccin y los giros de retroalim entaci n . En todos los grados de organizacin, d esde
una s imple sinapsis hasta los sistemas complejos y ampliamente distribuidos que participan en los muchos millones de conexiones requeridos para pensar y sentir, hay
influencias gen ticas y vivenciales que estn en juego o

28

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El pensamiento del beb

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FIGURA

1-3. LA

MAYORIA DE LAS CONEXIONES ENTRE CtLULAS NERVIOSAS

SE DESARROLLAN DESPUtS DEL NACIMIENTO.

A la izquierda, neuronas del cerebro de un recin nacido; a la derecha, las

de un nio de veinticuatro meses. La principal diferencia es la mayor abundancia de dendritas en el cerebro del nio mayor. (Fuente: Conel, Postnoto/
Deve/opment. Vol.!, Plate XX, y Vol.VI, Plate XX.)

que han dejado su huella. Estos mecanismos permiten

l a exi s t encia de pensamientos y cond u ctas
inmensamente variables y verstiles; de hecho, son la
base de la adaptacin y el aprendizaje. "Por muy complejo que parezca un circui t o neural ", escribe e l
neurobilogo de Yale Gordon M. Shepherd, " podemos
tener la certeza de que ha sido diseado para facilitar
conductas especficas que se producen naturalmente" .7

(MO SE CONFORMA EL CEREBRO fa

29

Los sistemas de neuronas que actan en concierto

permiten que nues tro cerebro reciba, perciba, almacene y
utilice la informacin sensorial que nos bombardea desde
el mundo exterior a la piel: lo que omos, vemos, olemos,
gustamos y tocamos; lo que percibimos como caliente y
fro; lo que experimentamos como dolor y nuestra conciencia d e la posicin y orientacin de nuestro cuerpo en el
esp acio. Otros sistemas neuronales controlan y coordinan
los msculos voluntarios, as como los p rocesos involuntarios participantes en el latido del corazn, la digestin,
la regulacin del flujo sanguneo y la emisin de hormonas. Existen todava o tros sistem as que sirven de base a la
m emoria, la emocin y el len guaje ..
La regulacin del intelecto y la em ocin as como los
procesos sensoriales y m otores, ms precisos y abarcativos,
se produce en la corteza cerebral o crtex. Existen ms
neu ronas y sinapsis en la corteza cerebral, ese m anto gris
arrugado que cubre el cerebro, que en ninguna otra regin.
El crtex humano es enorme en comparacin con el de la
mayora de los mamferos. En el ga to, por ejemplo, equivale a la cuarta parte de esta pg ina; el crtex humano es
ms de seis veces mayor que esta pgina. Una caracterstica especial d el cerebro humano es la presencia de gran
n mero de n euronas, casi todas situadas en el crtex frontal, detrs de la frente, que slo se v inculan y comparten
informacin con otras neuronas. De es ta "chchara
neuronal", com o la llama el neurobilogo Phillip Nelson,
d ependen las s utiles m od ulaciones de la conciencia, la
memoria, la imaginacin y la captacin. Los avances ms
recientes d e la neurologa nos permiten escuchar m s claram nte esta charla neuronal. 8
Lo que suceda en una neuro na al recibir informacin depende del tipo de sinapsis involucrada. Los receptores sinpticos son sumamente especializados y pueden
permitir una amplia variedad de efectos. A veces el efecto

30

r:.">:.

El pensamiento del beb

principal es una rpida excitacin o inhibicin, pero a veces se producen, en cambio o p o r aadidura, modulaciones
ms complejas y duraderas, tanto en las clulas nerviosas
en s como en las redes neurales de las que forman parte.
Por ejemplo: las neuronas estimuladas de ciertas regiones
cerebrales fabrican nuevas protenas que pueden ser la base
de los recuerdos a largo plazo. Las molculas n eurotransmisoras actan como "primeros mensajeros". Los
cambios que provocan en receptores al otro lado del vaco
sinptico activan mensajeros segundos y subsiguientes,
molculas que inician cadenas de reacciones dentro de ,
la neurona que recibe la informaci n. Los sis temas de
segundos mensajeros influyen sobre los procesos metablicos de la ne urona, la lectura d e sus genes, su fabricacin de sustancias neuroactivas, ta les como pptidos
y hormonas, y su recepcin, re tencin y transmisin de
informaciones.
Durante el desarrollo prenatal se producen muchas
ms neuronas de las que se e ncuentran ltimamente en
el adu lto. La muerte de las clulas sobrantes forma parte del proceso normal que esculpe al cerebro antes del
nacimiento y a lo largo de toda la v ida. Esa poda, que
se inicia mucho antes del nacimiento, elimina estructuras no utilizadas, anormales, redundantes o temporarias,
segn las clulas nerviosas que se inician con muchas
funciones potenciales se van ded icando a tareas especficas. A su llegada a este mundo, el beb p osee aproximadamente un billn de clulas nerviosas. 9 A diferencia de las clulas que componen otros rganos, tales
como el hgado y el estmago, las neuronas no se reproducen constantemente. Nacemos con todas las clulas
nerviosas que tendremos siempre. La formacin y el funcionamiento de cada cerebro individual depende del
sitio en que se encuentre n estas clul as, cmo se
interconecten y c ules mueran.

(MO SE CONFORMA EL CEREBRO

--.:e

31

El destino de una clula nerviosa individual es imprevisible, pero no aleatorio. La casualidad, el error y la
competencia juegan su papel en cuanto a decidir cules
sobrevivirn. Influyen en esa supervivencia la localizacin
de la clula, su propia actividad, las seales de otras clulas y los factores neurotrficos. Una teora sostiene que
cada clula contiene genes que le permiten autodestruirse;
se requieren seales de otras clulas para suprimir el programa suicida. Este "control social" de la supervivencia
celular mantiene un adecuado nmero de diversos tipos
de clulas en determinado tejido.
Otra teora sostiene que la muerte programada de la
clula se relaciona con la imposibilidad de que la neurona
halle un blanco con el cual conectarse. Por ejemplo: cada
fibra muscular madura es controlada por un solo axn de
una neurona motriz de la mdula espinal, pero la fibra
muscular inmadura tiene varias fibras nerviosas que entran en sinapsis con l. Durante el desarrollo se eliminan
todas las fibras nerviosas, menos una; esto da como resultado una funcin neuromuscular eficiente y bien ajustada.1 0 Las que mueren son las clulas nerviosas que no tie~
nen xito en la competencia por vincularse con fibras
musculares.
El cerebro del recin nacido tiene muchas ms
neuronas que el de un adulto, pero sus sinapsis son relativamente pocas. Al nacer se inicia una tempestuosa creacin de sinapsis. Cuando el nio llega a los dos aos, su
cerebro tiene el doble de sinapsis que el de su madre o su
pa.dre. El perodo en el que las conexiones cerebrales proliferan explosivamente coincide con aquel en que el nio
est descubriendo cosas nuevas en casi todos sus momentos de vigilia. Es el perodo en que los nios estn
biolgicamente preparados para el aprendizaje. Al terminar la primera dcada de vida hay todava una abundante
creacin de sinapsis, pero hacia el final de la adolescencia,

32

(f.~

El pensamiento del beb

segn estiman algunos neurlogos, de todas las sinapsis

del cereb.ro ha sido eliminada la mitad.
Si bien todava no se ha escrito toda la historia,
los datos experimentales actuales indican que la expe
riencia temprana desempea un papel crtico para determinar cules de las sinapsis sobrevivirn. La actividad elctrica neuronal resultan.te de la estimulacin
parece determinar tanto la eliminacin de sinapsis como
su estabilizacin. Cada experiencia, sea visual, del odo
o del tacto, provoca actividad en un sendero neural. La
activacin repetida aumenta la potencia de la seal en
el sendero. Esta actividad puede dar origen a cambios
qumicos que estabilicen la sinapsis, exceptundola de
la eliminacin. Las sinapsis inutilizadas o in adecuadamente dirigidas pueden ser selectivamente eliminadas por sustancias qumicas liberadas durante la actividad neuronal. 11
La creacin y ruptura de conexiones neuronales no
tiene un mismo ritmo en todas las partes del cerebro. Las
que gobiernan funciones tales como la respiracin, el control de la temperatura, la digestin y la presin sangunea
tienen, en el momento de nacer, una mayor madurez relativa que las que estarn dedicadas a la cognicin. El conjunto de conexiones ms inmaduras (y, por lo tanto, las
ms expuestas a las influencias ambientales) son las de la
corteza cerebral. "El crtex no se desarrolla regionalmente,
sino antes bien como un todo", segn dicen Pasko Bakc y
sus colegas, que enumeraron ms de quinientas mil
sinapsis en diversas zonas corticales de monos, a distintas
edades, y descubrieron tma velocidad de desarrollo similar en zonas diferentes. Esto su giere que los procesos primordiales sensoriales y motores no son los nicos que
deben comenzar a funcionar en la infancia: lo mismo sucede con procesos de pensamiento ms "elevados", que
dependen del crtex frontal. Entre stos se incluyen la

CMO SE CON FORM A EL CEREBRO

33

categorizacin, la interpre tacin d e informaciones y el

control d e la atencin. 12
En los primeros aos de vida los procesos de creacin y eliminacin de sinapsis operan a tod a velocidad.
Durante este pe rodo el cerebro requiere u na en orme cantidad d e en erga. Segn Ha r ry Chugani, q ue midi la utilizacin de glucosa energtica p or par te del cerebro, el de
un nio d e uno a d os aos es m etablicam ente tan activo
com o el de un adulto. La tasa m etablica d el cerebro infantil crece constantem ente; a los tres aos es d os v eces y
media mayor que la de un adulto. A partir de en tonces
decrece poco a poco hasta el nivel de los ad u ltos.13
En el cerebro joven, las neu ronas y las sinapsis son
ex traordinariamente sensibles a b s influen cias ambientales. Ciertos experimentos realizados por David Hubel y
Torsten Wiesel, que g anaron el Premio Nobel, d etecta ron
gra ndes anormalidad es en el cerebro d e ga titos criad os en
la oscurid ad o privados de experiencias visuales normales. Cuando al gati to se le cubre un ojo con u n p arche traslcido p or algunas semanas, privi{dolo as de ver formas
visu ales, se d egeneran las neuronas situadas en el send ero que va d e ese ojo al ce rebro y la a rquitectura d e las zonas cerebrales d edicadas a la visin qued a n d istorsionadas.
Al re tirar el p arche, el an imal no recu pera la visin en el
ojo que ha estad o cubierto. Este tipo de p rivacin no causa efecto alguno en los animales adultos.
Ms a n: varios estud ios realizad os en d istintas especies apoyan la idea de q ue los m edios d esafiantes estimulan el crecim iento cerebral. Los a nim ales criados en
ambientes experimentalmen te enriquecidos, con abundancia de juguetes, laberin tos, ruedas, materiales para a nida r
y alim entos interesantes y variados, tienen~cortezas cerebrales m s gruesas y grandes, contactos sinpticos ms intrincados que aquellos criados en ja ulas d esprovis tas. En un
experimento recie nte, los ra tones adultos "enriquecidos"

34 .,.... El pensamiento del beb

formaron ms neuronas nuevas que los alojados en un
ambiente de laboratorio comn. 14
La caracterstica definitoria de la primera infancia
es una sensibilidad especial a la experiencia. H ay perodos crticos en que el nio debe disponer de ciertas experiencias a fin de que se produzca un Jesarrollo normal de
las conexiones. Esto es m s fcil de notar en casos de privacin extrema. Un nifio nacido con una catarata y, p or lo
tanto, privado de una estimulacin visual detallada, no
podr ver aun despus de exti rpada la catarata a menos
que la operacin se realice sin demora; el nio nacido con
una deficiencia auditiva grave no aprende a hablar, a menos que se lo provea de audfonos a tiempo. El beb criado en un hospicio sin alguien que lo atienda con amor se
desarrolla mal en lo fsico, lo cognitivo y lo emocional. Si
se subvierte o altera el orden d e la naturaleza (por descuido o maltrato crnico, por ejemplo) es muy posible que
los procesos fisiolgicos resulten distorsio nados, se alteren los caminos neurales y cnmbie el resultado del desarrollo.15 Esa caracterstica del desarrollo cerebral, p or la cual
lo que no se usa se pierde, subraya tambin lo crtica que
es la experiencia temprana. La adquisicin de informaciones, ya sea un idioma, un recuerdo o los pasos de un acto
motor tan complejo como el comer con cuchara, producen
en el desarrollo cerebra l un .impacto duradero, determinando qu conexiones van a estabilizarse y cules resultarn eliminadas.
Puesto que nacemos con todas las neuronas que tendremos en la vida, el crecimiento exuberante de proyecciones sinpticas explica gran parte del crecimiento del
cerebro infantil. (El tamao del cerebro tambin aumenta
m erced al desarrollo de los cuerpos de las clulas nerviosas y las estructuras cerebrales que sustentan el trabajo de las neuronas; por ejemplo: los vasos sanguneos,
los tejidos sustentadores y la mielina. Esta ltima es una

.~

CMO SE CONFORMA EL CEREBRO ..;:~

35

sustancia que reviste a los axones, aislndolos y .a umentando su celeridad y eficiencia.) La mayor p arte de este
crecimiento postnatal se produce en las regiones cerebrales dedicadas a los procesos cognitivos.
Mediante sus intrincadas y dinmicas ramificaciones y espinas, las neuronas transmiten billones de mensajes electroqumicos. Todos somos, al nacer, capaces de efectuar una cantidad astronmica de conexiones cerebrales.
No hay manera de leer esta cifra; se la escribe on un diez
seguido de sesenta y cinco ceros y se dice que equivale,
aproximadamente, al nmero de estrellas que existen n
el cielo. 16 El programa gentico individual, que interacta
en muchos puntos con mltiples influencias ambientales
diferentes, activa el desarrollo de las conexiones. Sin embargo, ni siquiera la ms abundante de las redes neurales
proporciona capacidad cerebral suficiente para participar
de cada pensamiento concebido, cada frase utilizada o cada
movimiento que hagamos. Antes bien, nuestro cerebro
contiene mecanismos que permiten un uso ilimitado. Segn algunas especulaciones actuales, de algn modo tomamos, de la abundante informacin de nuestro cerebro,
Jos elementos que necesitamos para la tarea que tenemos
entre manos. Los modos de elaborar, armar e interconectar
los circuitos del cerebro determinan lo que hacemos, lo que
deseamos hacer, cmo pensamos y, en verdad, quines
somos.
El aprendizaje tiene lugar a lo largo de toda la vida;
el paisaje del cerebro contina cambiando bajo la influencia de un constante caudal de experiencias. Pero existen
perodos en que uno u otro sistema cerebral est ms abierto a las experiencias nuevas y ms capacitado para aprovecharlas. Si estos sensibles perodos pasan sin el estmulo activador, las oportunidades de diversos tipos de
aprendizaje pueden quedar sustancialmente reducidas. Nos
viene a la mente la dificultad de los adultos para pronunciar

36 "1r El pensamiento del beb

correctamente las palabras de un segundo idioma. Otro

ejemplo puede ser la captacin de.las emociones ajenas.
Algunas tendencias innatas del desarrollo parecen
ms susceptibles a la experiencia que otras. La inteligencia humana ha inventado infinitas maneras de m oldear,
~ducar y civilizar el m aterial bsico d el que estam os hechos. Aunque en la actualidad los cientficos estn ampliamente de acuerdo en que existen perodos en que los procesos cerebrales son especialmente sensibles a los aportes
ambientales, no existe consenso en cuanto al grado en que
la experiencia puede alterar el cerebro. Tampoco hay acuerdo en cuanto a la duracin de esos perodos sensibles ni a
las consecuencias de q ue pasen sin el estmulo para el que
estn preparados. " Se cierran violen tamente las ventanas
de la oportunidad? O simplemente se entornan?".17
Los nuevos d escubrimientos van esclareciendo el
modo en que los genes determinan, a la vez, las caractersticas fsicas comunes a todas las criaturas vivientes y
aqullas que diferencian a cada especie de todas las dems, sea la mosca de la fruta, el ratn o el humano. De los
genes contenidos en el genoma humano (en general se
calcula que son entre setenta y cien m illares), m s o menos la mitad se expresan en el cerebro y una tercera parte
est dedicada exclusivamente al funcionamiento cerebral;
es una cantidad mucho mayor q ue la de otros rganos. 18
Es muy probable que, en el curso de la prxima dcada, el
Proyecto Genom a Humano construya un mapa gentico
del ser humano. Esto significa que conocei;emos la localizacin y la distribucin de cada gen en nuestros veintitrs
pares de cromosomas. As entenderemos cmo, d nde y
cundo funcionan algunos genes.
Pero los bilogos se enfrentan a muchos desafos en
su esfuerzo por descubrir cmo se expresan los genes en
clulas, individualmente y en combinacin, cmo se activan y d esactivan durante el desarrollo normal o anormal

C MO SE CONFO RM A EL CEREBRO

.,

37

y durante la regulacin d e las funciones fsicas, cmo es

que las protenas por ellos fa bricadas determinan tanto el

funciona miento normal como el anormal y cm o influye
el m ed io sobre ellos. Co nocer las contribuciones genticas
a las d iferencias individuales de conducta entre los animales d e una especie dada, incluida la humana, es una
meta distante.
Las nuevas tecno logas qu e logran imgen es y detectan se1i.a les de las es tru ctu ras cerebrales en pleno
trabajo estn abriendo ventan as hacia el cerebro v iviente.
Comenzam os a entender mejor cmo y cundo se hacen y
deshacen las conexiones cerebrales. Qu significan p ara el
desarrollo del p ensamien to, el sentimiento y la m em o ria.
Una mejor comprensin d e es tos procesos ofrece la posibilidad d e que, en alg n futuro todava lejano, p odamos
comprend er aun la base de la conciencia mism a .
De la psicologa, la ling stica y la computacin, as
co mo de la neurobiologa, est n emergiendo nuevos hallazgos, teoras y esclarecimien tos. Las metodologas estads ticl s y experimentales lVlnzldns. aad en nueva p otencia al lnlisis . Cuanto ms descubrimos d e lo que sucede
en el interior d e la cabeza in fo ntil, ms claro se to rna que
el desarrollo es un proceso con tin uo, que entreteje el capital gentico ind ivid ual del beb con su his toria personal
nica. No se p uede explicar cm o actan los gen es en el
d esarrollo cerebral sin en tender qu influencia tienen las
experien cias sobre su expresin en cada e ta pa . En el desarrollo d el cerebro infantil, siem p re que no tenga malform aciones graves ni haya su frido d esnutricin ni grados
peligrosos de calor o fro, aislam iento sensorial, agentes
infecciosos, elemen tos txicos o radiaci n, el facto r m s
crtico es la interaccin hu mana .
Al nacer el cerebro h umano est m ucho m enos " terminado" q u e los cerebros d e o tros prima tes. El d e un beb
humano recin nacido cuadruplica su peso antes de llegar

38

.r;..

El pensamiento del beb

a la edad adulta; el de un chimpanc tambin se desarrolla, pero slo hasta duplicar el peso qe tena al nacer. Los
bebs humanos nacen indefensos e indefensos permanecen por largo tiempo. Llegan con la necesidad de ser atend idos y protegidos. Tambin nacen para aprender. Y su
capacidad para aprender (para efectuar cambios de adaptacin en su conducta sobre la base de la experiencia) alcanza su punto culminante en los primeros aos de vida,
cuando estn efectuando las conexiones cerebrales de las
que dependen el aprendizaje y la vida. Sin duda alguna,
corno veremos, el cerebro tienen una notable capacidad de
autoproteccin y recuperacin. Pero la atencin amorosa
que los nios reciben en sus primeros aos (o la falta de
esas experiencias crticas) deja impresiones duraderas en
las mentes tiernas.

C_
aP.tulo 2

En este captulo analizaremos la inigualada especializacin del cerebro humano en el lenguaje. La facultad de
utilizar un lenguaje forma parte del capital gentico de
todos los seres humanos. Todos los idiomas del mundo
comparten principios de organizacin gramatical subyacente. Muchos lingistas explican esta observacin postulando un sistema cerebral innato para el lenguaje que asume diferentes estados segn madura y se ve expuesto a la
experiencia. Los nios pequeos adquieren rpidamente
cualquier idioma al que se vean expuestos. Como el cerebro est especialmente preparado para desarrollar el lenguaje en los primeros aos de vida, el beb que nace en un
ambiente rico en expresin oral lleva una gran ventaja.
Aunque los nios pueden adquirir los elementos bsicos
de su idioma nativo sin que se los ensee un adulto, el
apoyo y el aliento de los adultos que lo cuidan realzan esta
facilidad idiomtica.

40 -> El pensamiento del beb

LA FACULTAD DEL LENGUAJE

Cuando los nios adquieren la capacidad de comunicarse con otros mediante la expresin oral, efectan una .
conexin social de importancia inigualable para los seres
humanos. Nuestra herramienta primordial para organizar
nuestra propia mente y comunicarnos con la de los dems
es el lenguaje, ya sea oral, escrito, por seas, cantado, traducido o procesado por un ordenador. Utilizamos smbo.Jos arbitrarios (palabras) para transmitir el significado,
reunindolas en infinitas combinaciones segn reglas de
gramtica existentes en todos los idiomas. Esta capacidad
nica para enhebrar palabras ajustndose a reglas permite comunicar significados que no se pueden expresar 'con
palabras aisladas o combinadas con gestos. Al pensar utilizamos tambin palabras no pronunciadas. Nuestras narrativas interiores tejen el pasado con el presente y nos
ayudan a crear y definii: nuestro sentido del yo.
La_mayor parte de nuestra capacidad de transmitir lo
que pensamos y actuar en concierto con o tros depende del
habla y su vstago: la palabra escrita. El lenguaje permite a
los seres humanos compartir sueos, deseos e intenciones y
movilizar sus energas a gran escala. La comprensin comn
de smbolos verbales y e.scritos nos ha otorgado un gran poder y una enorme ventaja de adaptacin con respecto a otras
especies. Almacenamos millones de palabras en bibliotecas
impresas o electrnicas, extendiendo as su vida a travs del
espacio y de las generaciones. La tecnologa satelital permite
ahora que un personaje poltico, un.actor o un publicista
hablen para el mundo entero. Todos estos avances brindan
al lenguaje gran poder acumulativo en cuanto a conformar
una civilizacin que depende, cada vez ms, de la comunicacin de informaciones.
El lenguaje es una herramienta poderosa para organizar la energa humana a gran escala. La huella que el ser

LA CASA DEL SIGNIFICADO <~

41

humano de nuestra poca est dejando en el orden natural no tiene precedentes, no slo por nuestra proliferacin
numrica, sino porque cada vez disponemos de ms tecnologa para provocar cambios arrolladores. Lejos de limitarse a lo social, estos cambios afectan el orden natural
mismo. Todava sa le el sol y cambian las estaciones. Los
volcanes siguen con sus erupciones y los huracanes planean su mortfera trayectoria sin asistencia humana. Pero
fenmenos tales como el clima, las especies que habitan
nuestro planeta y los lmites variables _entre ocanos y continentes sufren cada vez ms la influencia de lo que hacen
millones de personas sumadas. 1 Y lo que la gente hace depende en gran parte de lo que oye, lee y conversa.
Como en la actualidad Ja creacin y recreacin del
mundo por medio del lengu aje es mucho mayor que en
tiempos anteriores, la destreza lingstica es cada vez ms
crucial en todos los aspectos de la vida: como estudiantes,
maestros, productores, vendedores, abogados, terapeutas,
consumidores, comerciantes, mediadores en conflictos,
omantes, cnyuges, miembros de una familia y usuarios
de prensil, video, mensiljes grabados, correspondencia electrnica e Internet. En el siglo xx1 habr aun menos lugar
, para los tipos fuertes y callados. Aunque dedicamos mucho tiempo a superarnos o engaar.nos mutuamente con
palabras, intencionalmente o no, nuestro mayor deseo es,
quiz, el de hacernos or. Como dice Lewis Thomas: "El
lenguaje est en el centro de nuestra existencia social,
unindonos, albergndonos en el significado" .2

lUN RGANO DEL LENGUAJE?

Los humanos, seres sociales vidos que somos,

na cemos con la necesicfad de conectarnos: de que nos toquen, nos reconozcan, nos hablen y nos escuchen dentro

42

..i;;..

El pensamiento del beb

de nuestra especie. Utilizamos el lenguaje para establecer

vnculos con otras personas de las que dependemos hasta
para vivir. Los recin nacidos llegan equipados con un
cerebro preparado para adquirir un idioma mientras es
tierno y est en desarrollo. Aprendemos la lengua materna porque estamos dotados de la capacidad dinmica de
establecer los millones d e conexiones neuronales_de las que
depende el lenguaje. Esta facultad decrece con los aos.
La facilidad y la fluidez idiomtica se forman (y en grado
considerable se determinan) durante la infancia. La capacidad de adquirir un idioma y el deseo de comunicarse
mediante l dependen crticamente d el capital biolgico,
pero el desarrollo de la expresividad y la habilidad verbal
dependen tanto de la interaccin humana como del potencial innato. A veces, como veremos, esta capacidad no
se desarrolla correctamente; lo asombroso es que los casos
son pocos. Por delicado y complejo que sea el equilibrio
entre el sistema biolgico y el social que sustenta la adquisicin de un idioma, tambin es resistente, adaptable y
capaz de autorrepararse.
.
Que el primer idioma d e un nio sea el portugus,
el !kung u otro, eso depe nde de quin hable con el beb.
Quien no tena esto muy claro era Jim, el amigo de Huck
Finn, quien se preguntaba por qu los fran ceses hablaban francs, si el ingls era tanto ms fcil. Tampoco era
obvio para el rey Psamtik 1 d e Egipto. Segn Herodoto,
el historiador griego del siglo V a. de C., el rey Psamtik,
convencido de qu.e exista un idioma original mundial,
ide un experimento para averiguar qu idioma hablaran los nios si se los dejara eh paz, simplemente. Orden que dos bebs, separados de su s madres al n acer,
fueran criados juntos.por una persona silenciosa. N.o se
les permitira or otra voz humana que las de ellos . La
hiptesis de Psamtik era que los nios, al no or ning n
len g uaje adulto, aprenderan intuitivamente a hablar el

LA CASA DEL SIGNIFICADO "~

43

idioma original del mundo. Tras dos aos de aislamiento, en efecto, los nios se comunicaban vocalmente entre s. Nadie los entenda, pero los lingistas del rey llegaron a la conclusin de que hablaban el idioma original
y el monarca qued satisfecho.
En la actualidad algunos tericos de la lingstica
concordaran con sus colegas antiguos en cuanto a que no
es absolutamente esencial que los nios oigan hablar a los
adultos para que adquieran un lenguaje. Supondran que
los dos nios mencionados por Herodoto, aun sin haber
escuchado el idioma materno, aprenderan a comunicarse .
mutuamente inventando algunas articulaciones
com unicativas arbitrarias; en otros trminos: palabras.
Tambin inventaran reglas para unir esas articulaciones;
en otras palabras: una sintaxis. Su discurso se efectuara
en un idioma inventado por ellos. En la dcada de los setenta, la lingista Susan Goldin-Meadow estudi a los nios de una familia tan sorda que nadie poda emplear idio-
ma oral ninguno. Aunque nunca haban tenido contacto
con los lenguajes de signos convencionales, desarrollaron
un sistema de gestos que presentaba muchas de las propiedades del lenguaje. 3 Al parecer los seres humanos, aun
en grupos de slo dos personas, no pueden dejar de comunicarse entre s.
El primer interlocutor de un beb suele ser sumadre. Casi desde el momento de nacer el pequeo espera
reciprocidad. El cruce de miradas entre la madre y el recin nacido es la primera seal de la relacin especial que
se desarrolla entre el beb y sus cuidadores ms ntimos. 4
De esta temprana comunicacin d e amor surge_la comunicacin mediante el lenguaje. La ventana de oportunidad
para aprender nuestro primer idioma permanece abierta
d e par en par por dos aos, poco ms o menos, parcialm ente abierta por diez o doce ms y an queda una hendija
p or un tiempo.

44

v!..>-

El pensamiento del beb

Existen muchos ejemplos de los bloqueos o

distorsiones de desarrollo cerebral que provoca la ausencia de un estmulo adecuado. Los bebs criados en
orfanatos lgubres y desnudos, sin que sus cuidadores los
abracen ni los toquen, como no sea para alimentarlos y
cambiarles los paales, se consumenyor privacin sensorial y emocional, literalmente, aunque sus necesidades fsicas estn satisfechas.5 Muchos experimentos realizados
sobre cras de gato o mono han demostrado los horrendos
efectos que tiene sobre la conducta una estimulacin sensorial, cognitiva y social anormal. Ahora conocemos bastante bien las anormalidades de la anatoma y fisiologa
del cerebro provocadas por la falta de aportes adecuados,
sobre todo en In visin. 6 Ver slo el vaco, no tener a nadie
que tocar, or slo el silencio durante perodos crticos del
desarrollo, puede causar daos neurolgicos irreparables.
Susan Curtiss, lingista de la Universidad de
California, habla de una mujer a la que llama Chelsea,
nacida con una grave deficiencia auditiva que, de algn
modo, no fue detectada hasta despus de los treinta aos .7
A los treinta y dos, cuando al fin le fue implantado un
audfono y comenz a recibir instruccin oral, aprendi
rpidamente a hablar y comprender muchas palabras. Pero
Chelsea tena una limitacin pattica en cuanto a combinar las palabras para formar correctamente frases y oraciones, como lo demuestran estos ejemp los proporcionados por Curtiss:
El pequeo un el sombrero.
Anaranjado Tim auto en.
Yo Wanda voy traer.
Desayuno comiendo muchacha.
La mujer _e st autobs el viajando.

LA CASA DEL SIGNIFICADO -.;i;>

45

Curtiss informa que fa conversacin de Chelsea refleja una evaluacin correcta d e situaciones sociales y que
sus gestos son tiles para tra nsmitir lo que d esea expresar. Pero al pa recer ya dej atrs el perodo crtico para
armar los principios estructurales del idioma y no pudo
volver a l.
La idea de que el cerebro humano est programado
par::i. adquirir un idioma seglin un plan de maduracin
innato e~a antes muy discutida; en la actualidad tiene una
aceptacin amplia, aunque en m odo alguno universal.8 Son
nwchas las evidencias que apoyan la revolucionaria hiptesis de Noam Cho msky: que los seres humanos nacemos
con la fa cultad de adquirir un leng uaje, lo cual nos permite captar las reglas de combinacin de palabras comunes
a todos los idiomas. En el mundo entero, los bebs expuestos a un idioma hablado por seres humanos vivientes (no
sirven la televisin ni los robots " interactivos") aprenden
la lengua materna cuando m aduran las conex iones cerehrales necesarias. Normalmente, esto sucede s in.que importe si esti en m an os d e pe rsonas taciturnas o parlanchinas, instruidas o iletradas . De un pas a otro hay amplias
variaciones en cuanto a lo que se dice a un p equeo, quin
lo dice y en qu to no de voz, qu g rado de atencin se
presta a los gorgoritos y los llantos y cmo se in terpretan
las v oca lizacio nes de los bebs. Sin embargo, salvo raras
excepcion es, todos aprend emos a hablar.
Muchos bilogos y la mayora de los lingistas creen
ahora que la fa cultad del lenguaje .est "incluida.en la red
de es tructuras, prorf'sos y conexiones del cerebro humano". El lenguaje su rge en los nios por naturaleza. Tal como
ind ica el ling ista Steven Pinker: "en realidad , los nios
lo reinventan, gene raci n tras generncin" . Hablar no es
algo que los bebs hagan po rqu e se les ensea a hacerlo.
No pueden d ejar de hacerlo p o rque de ese mod o es t construido su cerebro. 9

46

.!;>.-

El pensamiento del beb

Cul es la capacidad biolgica que torna posible

(virtualmente inevitable) la adquisicin del idioma y que
determina sus caractersticas particulares? Esta pregunta
sigue sin respuesta. Aprender nuestra lengua mate.rna,
segn la teora lingstica de Chomsky, depende de una
facultad innata que especifica y requiere ciertas combinaciones de palabras y rec.haza otras. Es tos principios
lingsticos biolgicamente determinados son lo que
Chomsky denomina "gramtica universal" .10
La observacin emprica respalda estas aseveraciones emparentadas que la hacen universal e innata. Todos los idioma s del mundo, entre cua tro y seis mil, comparten ciertas reg la s y principios que gobiernan las
secuencias y combinaciones de palabras. Y todos los
nios normales (en verdad, tambin la mayora de los
anormales) adquieren los elementos bsicos del lenguaje
sin mucha ins truccin. Todos los idiom as, desde el
albano hasta el zuni, comparten ciertas restricciones en
\ .el orden de las palabras y Ja manera de unir oraciones y
Jrases. Una restriccin aparentemente universal es que
, ~e pueden trasladar ciertas partes de la oracin, pero
ofrfs no." Quin y Jorge recibieron regalos de cumpleaos_?": sta es una construccin imposible en cualquier
idioina, aunque el significado de la oracin es claro y
;evidente." A quin y a Jorge les dieron ... ?" no hace sino
empeorar las cosas. Jergas, dialectos, los denominados
lenguajes primitivos y hasta las mezclas de dos idiomas
qJe hablan los inmigrantes: ninguno est exento de esas
reglas universales.
Los nios pequeos pueden armar frases perfectamente comprensibles sin haberlas odo antes. Muestra
un objeto a un nio de tres aos, dicindole: "Esto es un
lulo". Luego mustrale otro igual y di: "Ahora tenemos
d~s. Son dos... ?". El nio nunca h;i odo decir " lulas", pero
como tiene una regla mental para la formac in de

LA CASA DEL SIGNIFICADO v.1l>

47

plurales, dar la respuesta correcta. 11 Los nios muy pequeos tambin exhiben su conocimiento de las reglas
para la formacin de oraciones partiendo de frases y
paracambiar el orden de las palabras a fin de expresar
lo que desean. Aunque cometen muchos errores en sus
experimentos con el idioma, pueden distinguir una oracin ajustada a reglas que no hayan aprendido de las
que rompen esas reglas.
Los lingistas rastrean esas habilidades con la ayuda
de juegos. Uno de stos consiste en incitar a los nios a
reformular lo que escuchan. Por ejemplo: se les pide que cambien una oracin afirmativa a pregunta.
Los nios en edad de parvulario no tienen dificultades para aplicar las reglas coherentemente. Aun a los
dos aos no alteran el orden de las oraciones. Pueden
simplificarlas, pero siempre conservan y colocan correctamente e l verbo principal. Por qu? Porque, tal como
explica Pinker sobre la penetrante idea de Chomsky, "el
diseo bsico del lenguaje" prohbe hacer otra cosa.
Aunque las oraciones son sartas de palabras, nuestrns
algoritmos mentales no d istinguen las palabras por sus
posiciones dentro de la lnea (primera palabra, segunda), sino que las agrupa en oraciones y a stas, en frases, aplicando a cada una su rtulo mental: "sujeto" o
"frase verbal". Chomsky dedujo que, si estas reglas estn grabadas en el cerebro humaho, los nios deberan
poder aplicarlas correctamente sin pasar por un proceso de aprendizaje de ensayo-y-error. No necesitaran
escuchar de sus padres ejemplos de la forma. Este tipo
de razonamiento, que Chomsky denomina "argumento
de la pobreza de aporte" es, segn las palabras de Pinker,
"la justificacin primaria para decir que el diseo bsico del lenguaje es innato". 12
No obstante, tal como sefialan las psicolingistas
Elizabeth Bates y Virginia Marchman, los nifios son

48

r2>-

El pensamiento del beb

"participantes activos y creativos en el proceso de adquisicin" . 13 Inventan sagaces aproximaciones para expresar
lo que desean y generalizan en .exceso las reglas gramaticales: "Pon todas m is galletas en la caja, mami, y despus
barr". Mientras aprende las formas irregulares de las
conjugaciones, el nio emplea las reglas prcticas de los
verbos regulares:
NIA: La gata de la. escuela teni gatitos.
MADRE: As que la gata tuvo gatitos?
NIA: S.
MADRE: Qu decas de la gata?
NIA: Que teni gatitos.
MADRE: Y tuvo muchos?
NIA: No, teni tres. 14
La nia de tres aos se aferra a su regla con ms firmeza que a las correcciones de su madre. A los cinco habr memorizado las formas irregulares ms comunes.
Hacia los ocho o diez dominar cnsi todas las construcciones gram aticales de su idioma.
La lingista Virginia Fromkin ofrece un til resu men de los motivos para creer que el lenguaj e humnno
es una instalacin innata. Todo nio adquiere cualquier
idioma al que se vea expuesto. El lenguaje que se use en
la comunidad donde nace y se cra, ya sea hablado o
por signos, nunca es demasiado difcil para que l lo
aprenda. No se requiere talento ni h abilidad esp ecial.
Los genios no aprenden el idioma y s us reglas bsicas
de gramtica antes que los otros nios, normales y hasta lelos. Los nios no necesitan que se les enseen los
rudimentos bsicos del idioma: les basta estar en contacto con l. 15
Otra prueba de que existe una predisposicin biolgica especial hacia el lenguaje es la celeridad y la exactit u~

LA CASA DEL SIGNIFICADO 'h

49

c<?n que los nios a prebend en las extraordinarias complejidades de cualquier idioma. Es como si llegaran preparados y deseosos de embarcarse en ese viaje de tres aos,
aproximadamente, que es el aprendizaje de la lengua materna. El beb pasa de no hablar ninguna palabra al nacer
a dominar entre cincuenta y cien palabras y frases de dos
vocablos alrededor de los dieciocho meses, casi seiscientas hacia los dos afias y medio y construcciones largas y
complejas a los tres o cuatro. El nio de primer grado
entiende unas trece m il palabras, emplea con destreza
tiempos de verbos, oraciones, palabras compues tas y
combina ciones, utilizando reglas que slo un gramtico
podra explicar. El alumno d e secundaria puede identificar una palabra vocalizada en menos de un tercio de
segundo, reviendo ms d e cincuenta mil palabras, significad os, asociacion es de palabras, connotaciones y
matices que acumula en su diccionario mental. Cualquier adulto comprende una compleja serie de palabras,
fras es y o racio nes dirig idas a l y, en menos tiempo del
que se requiere par.1 proccs<1 r los sonidos mismos, es cap<1z de armar una resp ues ta con palabras, fra ses y oraciones adecuados.U
Quiz la caracterstica ms asombrosa d el lenguaje
es el gran provecho que sacamos de tan poco. El aparato
vocal humano puede emitir varios cientos de sonidos, de
los cuales un idioma cualquiera utiliza slo una pequea
proporcin.
Aunque la capacidad del lenguaje puede estar incluida en nues tro cereb ro, se d esarrolla de maneras estupendamente variadas. El ejemplo ms obvio es la cantidad de idio mas que ex is te n en el mundo; otro, las
diferencias dentro d e un mismo idioma hablado p o r diferentes individuos . Un estudio reciente documenta las
amplias diferencias en la cele ridad con que los nios
aprenden la lengua mo terna a lgo que tambin haba

SO ",.,. El pensamiento del beb

sealado Charles Darwin. 17 Se pidi a los padres de mil
ochocientos nios saludables, de entre ocho y treinta
meses de edad, que calificaran el nivel actual de desempeo lingstico de su hijo, basndose en tems de una
lista comn, que inclua el vocab ulario comprendido y
hablado, el uso de gestos comunicativos, el dominio de
las construcciones gramaticales y la longitud de las frases y oraciones que e l nio poda utilizar. Los resultados de cada evaluacin se utilizaron para trazar los
grficos por edades, similares a los de estatura y peso
que aplican los pediatras para seguir el d esarrollo fsi- "
co infantil. 18
A los ocho meses ningn beb poda decir ninguna palabra; pero hacia los diecisis el promed io de palabras producidas era de cuarenta. Hacia los dos aos
la media rondaba las trescientas; a los dos y m edio, casi
seiscientas. Pero como en los grficos de estatura, el promedio slo cuenta parte de la historia. En todas las evaluaciones de lenguaje, a cualquier edad, se observaban
grandes diferencias. En el grupo de diecisis meses, por
ejemplo, la amplitud de variacin iba de cero a ms de
cien p alab ras; algo similar suceda a los dos aos, con
un promedio de trescientas palabras, cuando el 10 por
ciento de menor vocabulario utilizaba cincuenta, mientras que el 10 por ciento de vocabulario ms rico llegaba a las quinientas cincuenta.
La variacin en el desarrollo del lenguaje era evidente,
no slo en el ritmo de adquisicin de las diversas habilidades involucradas, sino en cmo y en qu orden llegaban a
aplicarlas. Estas observaciones sugirieron a Elizabeth Bates,
una de las lderes de este estudio, que "las predisposiciones
infantiles al lenguaje no se realizan en secuencias de desarrollo universal". El lxico inicial de algunos nios, por ejemplo, se inclina fuertemente hacia In designacin de personas
("mam"), otros seres vivos ("perro" ) y cosas ("leche"). Otros

LA CASA DEL SIGNIFICADO ~

51

nios parecen preferir palabras de accin y funcin, tales

como "upa", "dame" y "no". Los nios pueden emplear varias estrategias para aprender su idioma segn su temperamento, su estilo cognitivo y el tipo de interacciones de len- .
guaje que refuercen quienes lo atienden.
Las caractersticas gramaticales del idioma tambin
determinan el orden en que se aprenden estas caractersticas. En ingls el orden de las palabras es .bastante rgido y
regular; los nios angloparlantes adquieren ese orden a
edad muy temprana. Las palabras turcas tienden a la inflexin, es decir: a cambiar de forma para constituir plurales, dativos, posesivos, etctera; los nios turcos dominan
esas inflexiones gramaticales hacia los dos aos, cuando
los nios angloparlantes apenas estn iniciando esa tarea.
Segn Bates, a edad muy temprana comenzamos a identificar y utilizar las claves del significado m s informativas
de nuestro idioma. Tambin adquirimos las estructuras
claras, frecuentes y regulares antes de incorporar las formas irregulares y arbitrarias. Los nios se adaptan sin inconvenientes a las peculiaridades de su propio idioma. 19
Al tomar en cuenta el carcter innato y universal de
los principios gramaticales no estamos negando, por cierto, la influencia de un ambiente lingstico dado. Los prin-
cipios universales wbyacentes de la sintaxis constrien las
diversas reglas y parmetros de cualquier idioma dado.
Cuando los nios estn en contacto con su lengua nativa,
esa experiencia lingstica. acta sobre los principios gramaticales bsicos, estableciendo las reglas que caracterizan a su lenguaje en particular. De este modo emerge el
idioma del nio, en toda su riqueza y complejidad. La capacidad para la gramtica, bsicamente igual en todos los .
seres humanos, adquiere expresin en un individuo dado
bajo muchas influencias interactuantes, algunas propias
del individuo y otras extradas del ambiente social. An
desconocemos los procesos neuronales por los que la

52

cl.>-

E( pensamiento del beb

m aduracin y la experiencia actan sobre la facultad lingstica. humana. Tambin est en duda si el desempei'\o
lingstico involucra m ecanismos neurolgicos utilizados
exclusivamente para el idioma. Algunos tericos aducen
que los mecanismos del lenguaje no son exclusivos, sino
similares a los q ue se utilizan en otros procesamientos
cognitivos.

CIRCUITOS DE LENGUAJE

Nadie ha visto el "rgano del lenguaje". En realidad,

se acumulan las evidencias de que las numerosas agrupaciones de clulas, sistemas y circuitos que sirven a las funciones del lenguaje no es tn contenidas en determinada
regin del cerebro. Con la ayuda de tcn icas nuevas pa ra
descifrar las actividades del cerebro viviente, empezamos
a formarnos una imagen ms clara de las localizaciones y
funciones especficas de los componentes del aparato lingstico. Vam os descubriendo cmo contribuyen estos sistemas diseminados a la comprensin y produccin del lenguaje y cmo se desarrollan dentro del cerebro infa ntil.
Para adquirir el lenguaje son de importancia v ital
los rganos sensoriales que registran la informacin. Para
la mayora, esos rganos son los odos. Las personas sordas emplean la vista o la sensibilidad a las vibraciones.
Dependemos de un sistema nervioso central especialmen. te adap tado para recibir, percibir, decodificar, integrar y
representar la informacin lingstica y complejos mensajes simblicos. Sin l no podramos captar los torrentes de
sonido que fluyen hacia nuestros odos de varias fuentes
a la vez, con mucha frecuencia borrosos, confusos y superpuestos, ni diseccionarlos y reconfigurarlos cas i al
momento en slabas, palabras, frases, oraciones y unidades ms largas.

LA CASA DEL SIGNIFICADO ...;.,

53

Para adquirir y utilizar el lenguaje necesitamos

una memoria a corto plazo exquisitamente sensible a las
secuencias cronolgicas, a fin de seguir el paso, momento a momento, a la informacin que nos entra por los
odos y sale por la boca. Tambin dependemos de los
sistemas de memoria breve por los que hacemos representaciones mentales coherentes, conectadas y dinmicas de la informacin espacial y temporal: no slo sonidos y palabras, sino tambin imgenes visuales, olores
y percepciones tctiles. Necesitamos percibir la localizacin de nuestro cuerpo con respecto a toda esta informacin recibida. Clasificamos la informacin de lenguaje
en categoras que tienen sentido en lo lingstico, lo
cognitivo y lo emocional, e incorporamos estas represen taciones simblicas a redes de asociaciones, sentimientos y memorias, a las que recurrimos cuando nos
son necesarias. Acumulamos la mayor parte de esta informacin fuera de la conciencia, pero en modo tal de
recuperarla y util izarla con variedad casi infinita, durante toda la vida y con millMcs de compaeros.
Sin el sistema neuromuscular, estupendamente afinad o, que coordina la respiracin, las cuerdas vocales,
el paladar, la lengua y los labios, no podramos producir las numerosas combinaciones d e sonidos y silencios
que componen el lenguaje. Para expresar lo que deseamos decir utilizamos modulacio nes y circuitos de retroalimen tacin que permiten ajus tes constantes en la intens idad y la acentuacin de nuestro discurso, segn
evaluamos sus efectos s0brP. nuestro pblico, ya sea una
enorm e multitud o un solo interlocutor. Nuestra capacidad de comunicarnos depende tambin de que usemos y comprendamos, de distintas maneras en diferentes culturas y circunstancias, la ceja enarcada, la pausa
cargada de significado, el encogimiento de hombro, la
it'lclinacin de cabeza, la mano en alto.

54

~_,

El pensamiento del beb

Para conectar la idea que tenemos en la mente con

el objeto de afuera, a una accin, una intencin o un torrente de ideas y pensamientos, dependemos del concepto de la expresin simblica. A fin de efectuar vnculos
comunicativos socialmente adecuados incorporamos, a
menudo inconscientemente, las seales emotivas del habla. Aun en silencioso dilogo con uno mismo solemos
hacerlo como con un interlocutor. El sentido emergente que
el nio tiene de s mismo como ser nico e ntimo parece
-depender, en parte, de la narrativa interior que vincula el
pasado con el presente y el yo con los dems. Se especula
que hay un capital biolg ico exclusivamente humano para
satisfacer cada uno de esos requisitos del lenguaje.

ESCUCHAR A LOS BEBS

A la edad exacta de un ao dio el gran paso de inventar una palabra para referirse a Ja comida, a saber:
mum ... cuando tena hambre, en vez de echarse a llorar, utilizaba esa palabra de una manera demostrativa
o como verbo, con el significado implcito de "Dame
de comer..."
Cuando tena algo ms de un ao empleaba gestos
para explicar sus deseos; para dar un ejemplo sencillo,
recoga un pedazo de papel y me lo daba sealando el
fuego, pues a menudo haba visto cmo arda el papel
y le gustaba ...
Del diario que llevaba Charles Darwin
sobre uno de sus diez hijos2
Al cumplir los diez meses la niita era ms parlanchina que nunca; emita sartas de slabas sin sentido
tanto en la alegra como en el pesar, con maravillosas
inflexiones y variantes ... y ciertas slabas preferidas, una
y otra vez ... Semana a semana el cuaderno de notas

LA CASA DEL SIGNIFICADO ""ft,:,

55

presentaba una vocalizacin de la que desarroll muchas variaciones, tales como "m-ga", "ga''., "gong", "agong" . Su empleo era tan libre como su pronunciacin;
la beb murmuraba pensativamente "Ng-gng" cu:a ndo alguien abandonaba el cuarto; cuando dejaba caer
algo; cuando buscaba algo que no poda hallar; cuando tragaba un bocado de comida; cuando oa el ruido
de una puerta al cerrarse. Ofenda el amor propio de
su padre comentando: "M-ga!" mientras haca vagar
las manecitas por su desocupada coronilla.
Millicent Washburn Si,
Biography of a Baby (su sobrina), 190021

La observacin longitudinal contina siendo uno de

los mtodos favoritos para estudiar la adquisicin del lenguaje. Los cariosos parientes que, como Darwin y Si, tambin son observadores atentos, pueden combinar el placer
natural de ver los logros de sus nios amados con la visin ms objetiva del cientfico. En la actualidad, los grabadores de audio y vdeo, as como los anlisis computarizados, facilitan la tarea para los investigaciones del
desarrollo infantil. 22 Roger Brown, uno de los fundadores
de la psicolingstica del desarrollo, extrajo de estudios
similares la conclusin de que los nios adquieren el lenguaje de una manera "aproximadamente invariable entre
nios que aprenden el mismo idioma y... entre nios que
aprenden cualquier idioma."23 Descubri, por ejemplo, que
las formas gramaticales se aprenden en un orden d_eterminado, es decir: el presente continu o ("estar saltando", "estar comiendo") antes que los pretritos; la preposicin "en"
antes que los artculos "el", "la", "un" y "una".
Los estudios del desarrollo lingstico infantil basados en diarios, ya los lleven sus padres o expertos ajenos a
la fami lia, se reducen necesariamente a unos pocos nios;

56

el$!.,.

El pensamiento del beb

no pueden brindarnos un cuadro de la variabilidad que

encontraramos en grupos ms numerosos. Con un test
estndar t.o mado en un ambiente de laboratorio slo se
obtiene una instantnea, afectada por el foco del experi-
mentador y las reacciones particulares de cada nio. Registrar muestras de lenguaje en el hogar, en el patio de
juegos o en la escuela ofrece otra imagen. Proporcionar a
los padres listas en las que marcar lo que el nio puede
decir y entender brinda una informacin conveniente y
relativamente barata, permitiendo as que se estudie un
mayor nmero de nios, pero la visin de los padres puede ser poco objetiva; adems, no todos los progenitores
tienen tiempo y voluntad de llevar un diario. Pese a sus
limitaciones, todos estos mtodos, debidamente aplicados,
son tiles para ampliar nuestros conocimientos, verificar
la informacin y validarla.

Utilizando los cambios psicolgicos que se producen cuando se presenta a los bebs un estmulo sensorial,
tal como un sonido, un contacto o un destello de luz, los
cientficos pueden estudiar el desnrrollo del lengt~<1j c en
nios demasiado pequeos para hablar o para demostrar
que comprenden mediante una respuesta voluntaria. Se
pueden monitorizar el ritmo cardiaco, la conductibilidad
de la piel, los movimientos motores (por ejemplo, el hecho de girar la cabeza hacia un sonido) o la actividad
electroencefalogrfica (las ondas cerebrales), a fin de detectar los cambios que se producen regularmente cuando
el sistema nervioso del beb recibe y procesa un estmulo
sensorial. Los experimentadores tambin pueden aprovechar el hecho de que hasta los bebs muy pequeos responden ms acentuadamente a los estmulos novedosos
que a los conocidos. Supongamos que el experimentador
permite al beb or una serie de slabas: "Da, da, da, da ... "
y luego inserta en la serie un estmulo diferente: "ma", por
ejemplo. El beb demostrar por su reaccin (por ejemplo,

LA CASA DEL SIGNIFICADO ~

57

un cambio en el ritmo cardiaco) que ha discriminado entre los dos estmulos. A los pequeos tambin se les puede
ensear a controlar la produccin de estmulos de que disfrutan. Hanus Papousek, un pediatra checo, enseaba a
infantes de slo seis semanas a girar la cabeza para activar destellos lumnicos que los fascinaban. La respuesta a
los sonidos se puede probar aun en fetos, monitorizando
el ritmo cardiaco y con otras tcnicas. 24
Los bebs comienzan a escuchar antes de nacer. Los
experimentos demuestran que ya en el tercer trimestre los
fetos responden a una variedad de sonidos. Dentro del
tero, el beb percibe los altibajos de la voz materna y hasta
es probable que capte algunas de sus cualidades
prosdicas, como la entonacin, la cadencia, las acentuaciones y la longitud de las frases. De ese modo los infantes se ven expuestos a algunos de los ritmos y patrones de
su propio idioma muchos meses antes de estar en condiciones de pronunciar sus palabras.
Un estudio consisti en hacer que algunas embarazadas recitaran en voz alta una rima infantil, todos los das
durante cuatro sema nas del tercer trimestre. Al terminar
esas cuatro semanas se transmiti una grabacin de dos
rimas, ledas por una experimentadora. Una era la que las
madres haban recitado repetidamente; la otra, una rima
distinta. Se midi la reaccin de los fetos por el ritmo
cardiaco. (Para aislarlos de la reaccin materna, se puso a
las madres audfonos que les impidieran escuchar la grabacin.) Durante la recitacin d e la rima que haba formado parte de su rutin;i diaria durante cuatro semanas, el
corazn del feto cambiaba de ritmo, cosa que no ocurra al
or la rima desconocida. 25
Como los nios pequetios tienden a quedarse dormidos, ponerse nervioso s, "responder" correcta o
incorectamente por azar o ignorar aquello que el investigador pretende hacerle escuchar, los experimentadores

58

ffl"-

El pensamiento del beb

deben ser muy pacientes e ingeniosos para averiguar qu

pasa en la mente del beb. Se puede recurrir a alguna de
las conductas habituales en el nio (succionar, por ejemplo) para analizar su capacidad de respuesta a diversos
tipos de estmulo. Desde luego, es habitual que el beb
succione para satisfacer el hambre o para tranquilizarse.
No obstante, se ha descubierto que los patrones de succin cambian segn el estado de excitacin y atencin
del beb. En un mtodo experimental bastante efectivo
se da al beb un chupete conectado a un sistema de generacin de sonidos. Cuando e l beb chupa se oye un
sonido agradable. Aun los infantes d e uno o dos meses
aprenden muy pronto que Ja succin controla el sonid o.
Al principio chupan vigorosamente para provocarlo;
cuando se agota la novedad lo hacen ms lent.a mente o
dejan de h acerlo. Si el experimentador cambia entonces
el sonido, el beb reiniciar una succin rpida y fuerte para
activar el sonido nuevo. A partir de esto se interpreta que el
beb distingue el sonido nuevo del viejo y que su novedad le
provoca renovado inters.
Obviamente, no se puede pedir a un nio de uno o
dos aos que idee sustantivos, gerundios o un ejemplo de
oracin con complemento directo; por eso los investigadores han inventado juegos para averiguar qu puede decir
y comprender un nio de esa edad y para determinar qu
reglas aplka. En un experimento se sienta al nio en el
regazo de su madre, equidistante de d os monitores de video que presentan simultneamente secuencias diferentes d e ciibujos animados. Desde un a ltavoz situado en
el centro, se orienta la atencin del nio hacia uno u otro
de los dibujos animados. Por ejemplo: en uno de los
monitores el Monstruo Galleta est h aciendo cosquillas
a Pajarraco. En el otro, Pajarraco est haciendo cosquillas
al Monstruo Galleta. La voz ya dice: "Monstruo Galleta
est haciendo cosquillas a Pajarraco", ya: "Pajarraco est

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59

haciendo cosquillas a Monstruo Galleta". Los nios de nueve meses miran ambas secuencias con igual placer, esto
sugiere que no entienden quin es quin ni quin est haciendo qu cosa. Pero el pequeo de diecisiete meses mira
por ms tiempo el monitor que ilustra la frase oda; al
parecer, no comprende slo las palabras individuales, sino
la diferencia de significado indicada por el orden de las
palabras. 26
La comunicacin entre el beb y quien lo cuida se
inicia mucho antes de que haya entre ellos intercambio de
palabras. Al psiquiatra John Bowlby, especializado en nios, le llam la atencin que los bebs supieran comportarse de un modo que indujera a los adultos a ocuparse de
ellos; qued convencido de que la facultad del recin nacido de pedir ayuda est biolgicamente programada, al
igual que la normal respuesta protectora de los adultos.27
El llanto del beb impulsa a los adultos a hacer lo n ecesario para que cese. La reaccin ms tpica (y habitualmente
la ms efectiva) es alzar al beb, estrecharlo y murmurar
frases cariosas y reconfortantes. Aunque el beb siga teniendo hambre, deja de llorar, al menos por un rato, porque su necesidad de contacto queda satisfecha y porque
se le hace pensar que su hambre ser saciada. Para quienes lo cuidan es un placer adivinar lo que significan los
llantos del nio. Estn descifrando un cdigo antiguo. Los
experimentos han demostrado que existen gritos caractersticos asociados al hambre, la incomodidad y la soledad. 28
A quien lo escuche con buena voluntad, el beb ensea el
lenguaje de sus llantos .
Mucho antes de la primera palabra, el beb. ya es un.
partidpante activo de su propia cultura. Llega al mundo
dispuest_o a descubrir estrategias efectivas para entenderse con las expectativas sociales. Si todo marcha bien, pronto
descubre que tanto su sonrisa y sus gorgoritos como sus
llantos tienen un poderoso efecto sobre sus cuidadores: los

60

~ El

pensamiento del beb

inducen a respuestas placenteras y hacen que se m antengan cerca. Padres y abuelos se esforzarn mucho por lograr la recompensa de una sonrisa.
Los psiclogos experimentales han observado que
la reaccin de los cuidadores al infante es u n poderoso factor ambiental para facilitar o retardar el aprendizaje. Los
bebs ajustan sus actos a los actos ajenos, aun en las primeras semanas de vida. Copian la sonrisa de la madre,
respondiendo con una mirada atenta y franca aun antes
de poder sonrer a voluntad. Tambin interrumpen la comunicacin apartando la mirada o girando la cabeza. El
infante demuestra su prefe.r encia por su madre mirndola
ms que a cualquier otra persona presente en el cuarto; en
sus brazos se relaja ms. Los bebs muy pequeos reconocen el olor y la voz de su madre. A los tres meses puede
iniciar la comunicacin buscando la mirada materna, pero
si la cara de su m adre revela desaprobacin ante la iniciativa o si ella no responde, la expresin de beb se torna
seria y es posible que gimo tee o llore.29
La primera regla del d ilogo es la atencin mutua.
Miles de filmaciones han capturado el vi1culo entre una
madre y su recin nacido. Cada parejn interactn a s u
modo, con sutiles diferencias, pero la coreografa es esencialmente la misma: mirarse a los ojos, el movimiento para
acercarse, el leve cambio de expresin para reflejar cada
uno la del otro. Los psiquiatras peditricos suelen llamar
"afinacin" a esa delicada y encantad ora expresividad.
Mu cho antes de los seis meses de edad los b~bs demuestran conocer la segunda regla de toda conversacin
efectiva: el h ablar por tumos. Si encuentran un interlocutor bien dispuesto pueden iniciar un intercambio comunicativo y mantenerlo por un rato, para mutuo deleite.30 El sistema de comunicacin infantil se expande hnsta
incluir la atencin conjunta a un objeto de mutuo inters:
otro requisito previo para el dilogo normal. As, el beb

LA CASA DEL SIGNIFICADO ~

61

seguir la mirada de su madre cuando ella exclame: "All

est la pelota!".
Por entonces aade a su repertorio los gestos significativos, tales como el sealar; a veces acompaa estas
seales con vocalizaciones enfticas, como "eh, eh, eh".
Descubre muy temprano que sus actos tienen efecto sobre
lo que suceda a continuacin. Abre la boca para recibir el
bocado siguiente, se queja si no llega pronto y sacude vigorosamente la cabeza, frunce los labios o escupe cuando
ya est satisfecho. Cuan"do tiene edad suficiente para cobrar conciencia de sus propias intenciones, ya lo bastante
experimentado para esperar que su interlocutor lo entienda, comienza a participar en una comunicacin realmente
intencionada:
Marta, una precoz nia de nueve meses, no puede abrir un bolso pequeo y lo pone frente a la mano
de su padre. Como el padre no hace nada, Marta le
pone el bolso en Ja mano y pronuncia una serie.de
sonidos, mirndolo. El padre sigue sin reaccionar;
Marta insiste, set1alando el bolso y gimoteando. Por
fin el padre toca el cierre del bolso, diciendo simultneamente: "Qu ieres que lo abra?". Ella asiente
firmemente con la cabeza. 31
Lo tpico es que la captacin del beb lleve varios
meses de ventaja a su facultad de agrupar sonidos en palabras comprensib les. Poco a poco se va perfeccionando el
aparato neuromuscular que coordina los movimientos de
la respiracin y la forma del conducto vocal, capacitando
al nio para reproducir las palabras que oye. Mucho antes
de qu e articule su primera palabra real, juega con soni-.
dos, practicando la lengul. materna. Expande sus
inflexiones mu sicales y su alcance, al igual que la variedad de combinaciones silbicas. La jerga de un nio de

62

@-

El pensamiento del beb

diecisis meses p uede parecer una verdadera conversacin,.

aunque emplee pocas palabras del lxico adulto.
Los balbuceos emotivos, su primera forma de comunicacin vocal, experimentan cada vez ms control de los
centros cerebrales ms elevados y la regulacin del ambiente social y la retroalimentacin. Ei beb parlotea men os y en voz ms baja delante de un extrao que cuando
est solo con sus padres. Instado a ejecutar su repertorio
habitual ("Hola!" o " Adis!"), el pequeo espera a que
el desconocido haya cerrado la puerta tras de s.
He aqu la descripcin, hecha por un lingista, d el
nio que comienza a descubrir el poder mgico del lenguaje en situaciones sociales.
Sheila, que tiene casi tres aos, estaba de visita
en mi casa, una calurosa tarde de sbado, mientras
sus padres estaban d e tiendas. A p oca distancia se
d etuvo un vendedor de helados, anuncindose por
el altavoz. "Todas las noches me compran un helado", declar Sheila. Perpleja, utilic mi respuesta de
siempre: "Qu bien, Sheila". "S, siempre me compran un helado, h asta cuando estoy con una niera", explic ella, paciente. Me vea acorralada en un
rincn por una pequea de tres a os que ya haba
aprendido el u so del lenguaje como herramienta
social.32

PRENDER LA LENGUA MATERNA

Aunque la especializacin en el idioma propio se

produce a edad temprana, no venimos al mundo preparados para ha blar el francs, el chino o el serbio. Se ha d emostrado que los recin nacidos pueden diferenciar entre
todos los fonemas posibles d el lenguaje humano. (Los

LA CASA DEL SIG NIFICADO <~

63

fonemas. son las unidades vocales distintivas bsicas del

habla. Pueden aparecer en un idioma y en otro no, como
la "o" inglesa, la "o" alemana y la "r//' d anesa). Sin embargo, al cump lir el primer afi.o d e vida los nios pueden reconocer slo las combinaciones y los contrastes de sonido de su lengua materna (a menos que hayan tenido
contacto con otro idioma). Los recin nacidos japoneses
p ued en distinguir entre los sonidos "ra" y "la", pero un
ao despus han perdido esa capacidad. La experiencia
ling stica altera las percepciones fonticas. 33
Hacia los cinco meses los bebs reaccionan ante
un cambio de idioma. A infantes criados en casas donde
se hablaba ya ingls, ya esp aol, se les hizo escuchar la
grabacin de una voz fem enina que repeta una misma
fra se, una y otra vez, en uno de esos dos id iomas. Pronto los bebs dejaron de m ostrar inters. Cuando la frase
fu e reemplazada por otra de la mism a longitud, en el
mismo idioma que antes, no renovaron su a tencin, en
cambio, cuando se cambi la frase por otra de longitud
similar en el otro idioma se mostraron notablemente ms
interesados.34
Cmo es posible que los bebs distingan un idioma.
de otro antes de poder comprender sus palabras? Algunas
de las claves que parecen utilizar son las cualidades
prosdicas distintivas de un idioma, sus entonaciones y
ritmos. Tambin comienzan pronto a reconocer las unidades lingsticas que caracterizan a su propio idioma; pueden segmentar el torrente verbal en unidades silbicas que
difieren de un idioma a otro; Las caractersticas estructuras de oraciones y frases, as como los patrones .de acentuacin, son otras de esas claves.
En el proceso del aprendizaje de un idioma, el beb
rara vez se encuentra con palabras bien diferenciadas. Por el
contrario, se enfrentan al problema, aparentemente m.onumental, de segmentar el torrente verbal ininterrumpido en

64

~.Y

El pensamiento del beb'

unidades qt;e les permitan captar su significado. Es probable que la jerga paternal ayude un poco. Los adultos tienden a habl~rles de manera lenta, a legre, sencilla y
repetitiva. Inconscientemente exageran las vocales comu-_
nes; cuando fos infantes llegan a su vigsima semana de
vida, sus balbuceos contienen las mismas vocales que el
habla de sus padres, aunque en un-tono ms agudo.35 Los
experimentos demuestran tambin que son sensibles a ciertos lmites de palabras, que prefieren el lenguaje caracterizado por oraciones y que toman nota de las claves de
tiempo y frecuencia que caracterizan a las frases (por ejemplo, la cada en el tono y la prolongacin de los segmentos
finales de la frase). Los infantes pueden percibir las oraciones como sartas de frases y prefieren los patrones de
acentuacin de su propio idioma. Entre los siete y los nueve meses de edad, los hijos de angloparlantes empiezan a
escuchar preferentemente las palabras que p resentan los
patrones ms comunes de la prosodia inglesa, es decir: el
acento en la primera slaba. Se ha informado que los bebs
franceses de cuatro das pueden distingu ir el francs de
otros idiomas.36
Un trabajo reciente seala que, alrededor de los seis
meses, los infantes categorizan los sonidos de su propio
idioma. Para entender fcilmente el habla, un requisito
perceptual es la facultad de ignorar las innumerables diferencias de pronunciacin debidas en los acentos regionales, los patrones de entonacin o el timbre de voz, diferencias que no alteran el significado de una palabra. Los
adultos se adaptan automticamente a las variaciones de
pronunciacin con respecto a los sonidos "prototpicos"
de su idioma: como en el caso del ingls de la BBC de Londres, por ejemplo. Para el pblico norteamericano resulta
fcil comprender la pronunciacin de Edward Kennedy y
Henry Kissinger, aunque a ninguno de los dos se los contratada para leer noticias por la televisin internacional.

LA CASA DEL SIGNIFICADO -...-,,

65

Al parecer, los bebs de ~eis meses tambin saben reconocer su propio idioma, aunque se lo hable de una manera
extraa y aun antes de comprender el significado de las
palabras.
Ciertos lingistas de la Universidad de Washington
y la de Estocolmo testearon a treinta y dos bebs norteamericanos y a treinta y dos suecos de seis m eses. Se sent a cada uno de ellos en el regazo de su madre, en tanto
un asistente, sentado a la derecha del infante, jugaba en
silencio con jugetes que lo intrigaban. Mientras tanto, un
altavoz situado a la izquierda del beb repeta lentamente
una vocal inglesa sintetizada "ee" (que se pronuncia como
i larga) o la vocal sueca "y", que se vocaliza emitiendo un
sonido de i con los labios en forma de "o". A diecisis nios norteamericanos y a diecisis de los suecos se les present la ce inglesa; a igual nmero de bebs norteamericanos y suecos, la y sueca.
Despus de transmitir por un rato la vocal
prototpica se introdujo una va riante en la pronunciacin,
lo bas tante distinta como para llamar la atencin de todos
los bebs. Se haba entrenado a Jos infantes para que giraran Ja mirada hacia el altavoz cuando percibieran el cambio (se los recompensaba activando un oso bailarn que
' tocaba el tambor cuando vo lvan la cabeza en el momento
debido). Cuando el beb giraba la cabeza en respuesta a la
variante de pronunciaci n muy marcada, se le presentaban muchas variantes menores. Los investigadores descubrieron que los bebs norteamericanos ignoraban, en general, las variantes menores del sonido ee (es decir,
aceptaban las variantes tanto como el prototipo), pero s
reaccionaban ante variantes menores del sonido sueco. Los
bebs suecos se comportaban exactamente a la inversa:
respondan ms a las variantes del sonido ce ingls, nada
familiar, y menos a las varian tes de su y na tiva . Estos
bebs de seis meses ya haban aprendido a organizar los

66

.,>-,

El pensamiento del beb

sm;lidos d el habla en categoras im po rtantes para su lengua materna, asimilando tan bien los proto tipos que ya
no p erciban las variantes de pron unciacin.
A menudo los padres se declaran convencidos de que
sus hijos recuerdan y reconocen palabras hacia los siete u
ocho meses d e ed ad; un experimento recien te los respalda
en esa creencia. Peter Jusczyk y Elisabeth Hohne visitaron
a quince infantes de ocho meses, p or un perodo d e d os
semanas, y les hicieron escuchar en cad a oportu nidad los
mismos cuentos grabados. (Esos cuentos, escritos para
nios mayores, contenan m uchas palabras que los bebs
no h aban escuchado previamente.) Dos semanas despus
de la ltima visita, los nios fueron llevados al labora torio, d onde escucharon listas de palabras g rabadas que contenan pala bras de esos cuentos (po r ejem p lo, "elefante",
" pecares", " jungla") y o tras n o incl uidas en ellos (''albaricoque"," caribes", "camello") . Los bebs escuchaban las
palabras odas an teriorm ente por un tiempo no tablemente m s largo, con respecto a las n o odas. Puesto que recordaban palabras ledas de una lista, en vez de orlas
como parte de un cuento, los investigadores interpretaron
que no slo recordaban los patrones d e sonido de las palabras individuales sino que tambin eran capaces d e separar las p alabras ind ivid u ales del h abla fluida. 37
Durante los primeros m eses y aos d e vida, el perodo formativo, la experiencia afecta de diferentes m aneras a los compon entes del idioma. U n ejem p lo obvio es la
pro nunciacin . Un adulto p u ed e ap render un segu ndo
idioma con impecable sintaxis y u n vocabulario tan grand e como un diccionario; lo q ue est fuera de su a lcance es
el acento perfecto d e cualquier nio de ocho aos que habla su idio ma familiar. La mayora de los pequ eos pu ed en adquirir simultneam en te, con facilidad, dos o tres
idiomas diferentes; a la mayora de los adu ltos, en cambio, el estudio simultneo d e dos idioma s extranjeros les

,,

LA CASA DEL SIGNIFICADO ..,,

67

exige, cuanto m enos, mucho esfuerzo.38 Los adultos que, a

consecuen cia de un ataque cerebral, han perdido la capacidad del habla, generalmente recuperan slo una funcin
muy limitada. Por contraste, un nio preadolescente con
la misma lesin cerebral tien e excelentes perspectivas de
recuperar el lenguaje; en cuanto a las vctimas muy pequeas, a los pocos meses d e sufrir el ataque hablan casi
normalmente. Es probable que, en los nios normales, la
plasticidad cerebral de la etapa temprana conforme casi
todos los aspectos del lenguaje: el acento, la amplitud y el
contenido de su diccionario mental y sus usos sociales.
Betty Hart y Todd Risley, de la Universidad de
Kansas, observaron esta modelacin del idioma por parte
de la experiencia en observaciones mensuales, de una hora
cada una, y grabaciones en los hogares de cuarenta y dos
bebs normales de familias "comunes" y funcionales. El
experimento se inici cuando los nios tenan siete meses
de edad y continu hasta los tres aos. Los investigadores
descubrieron que las familias "diferan inmensam ente en
la cantidad de experiencia con el lenguaje e interaccin que
proporcionaban regularmente a sus hijos", aunque dentro
de una familia determinada la cantidad de interaccin era
consistente de m es a mes. Tambin descubrieron que el
nmero de interacciones verbales de los padres con la criatura, as com o el nmero de palabras que utilizaban en esas
interacciones, guardaba una alta correlacin con el vocabulario del nio, a los tres aos de edad y nuevam ente a
los ocho.39
El gran salto se efecta cuando el beb utiliza palabras y luego combinaciones de palabras para codificar
intencin y significado. Alrededor de los dieciocho meses descubre que los-sonidos se usan como referentes,
que son smbolos. 40 He l en Keller, a q uien un
devastadora infeccin dej ciega y sorda a los diecinueve m eses de. edad, h abla en su autobiografa de ese _

68

,!;,

El pensamiento del beb

fulguroso instante de descubrimiento (quiz fuera un redescubrir) cuando tena siete aos:
Un da, mientras yo jugaba con mi mueca nueva, la seorita Sullivan [la preceptora de Helen] puso
tambin en mi regazo mi gn~_n mueca de trapo; luego deletre m-u--e-c-a [en la mano de Helen] y trat d e hacerme entender que "mueca" se aplicaba a
. ambas ... sus repetidos intentos me impacientaron;
tom la mueca nueva y la arroj al suelo. Qued
encantada cuando s~nt los fragmentos de la mueca rota a mis pies ... [La seorita Sullivan] me trajo el
sombrero comprend que iba a salir.al clido sol. Bajamos po'r el sendero hasta la caseta del pozo. Alguien estaba extrayendo agua; mi maestra me puso
la mano bajo el grifo. Mientras el chorro fro corra
sobre una mano, ella deletre en la otra la palabra
ngun, lentamente al principio, luego con celeridad.
Qued inmvil, con toda la atencin concentrada en
el movimiento de sus dedos. De pronto experiment una brumosa conciencia, como de algo olvidado:
la emocin del pensamiento que regresaba. Y de algn modo me fue revelado el misterio del lenguaje.
Supe entonces que n g u n significaba ese a lgo maravilloso y fresco que corra sobre mi mano. Esa palabra v iviente me despert el alma, le dio luz, esperanza, alegra, libertad!. .. Sal de la caseta del pozo
deseosa de aprender. Todo tena un nombre y cada
nombre daba origen a un nuevo pensamiento.. todos los objetos que tocaba parecan v ibrar de vida. 41
Las palabras ocupan un sitial nico como transmisoras de pensamientos. Normalmente, esta epifana llega
a nosotros antes de que podamos retener el penetrante
recuerdo que Helen Keller llev consigo por el resto de s u

LA CASA DEL SIGNIFICADO '~

"

69

vida y sin su pattica y valiente lucha. Aun as es un milagro. Un sistema de reglas v iene a gobernar el significado
en la comunicacin hablada o por signos; luego, escrita.
En el camino hacia el lenguaje, una de las estaciones comunes suele ser un sistema particular de significados entre madre e hijo. A veces los gemelos comparten un idioma privado. Conocemos a un par de gemelos adultos que
an emplean, a veces, "palabras" que inventaron cuando
eran muy pequefios y jugaban juntos. Pero el lenguaje no
es privado. Es un sistema compartido de smbolos arbitrarios, unidos por reglas g ramaticales comunes. El ansia
de participar en el sistema es uno de los impulsos humanos ms potentes.
Cuando yo tena siete afios (es Ann quien escribe)
Helen Keller d io un discurso en mi escuela. An oigo su
voz extraf1a: clara, p enetrante, sin inflexiones, y siento la
mii:ada ciega de sus brillantes ojos azules. Segn mimadre, describ a la sefiorita Keller como una estatua vieja y
grande .que hablaba. Recuerdo mi esfuerzo por n o eludir
sus dedos en mis labios y en mi cuello, cuando "escuch"
mis tmidas palabras de bienvenida en nombre d el segundo grado. En su deseo de com unicar sus pensamientos, de
poseer la facultad de "hablar con palabras aladas que no
necesitaran de interpretacin",4 2 H elen cruz en su infancia las barreras aparentem ente insuperables de la ceguera
y la sordera, hacia el mundo d el habla. Sent que me buscaba a travs de esa barrera.

C ONSTRU IR LA CASA DEL SIGN IFICADO

El habla es continua, pero el significado se compila palabra por palabra y fra se por frase; mientras escuchamos frases y oraciones enhebradas, debemos corregir constantemen te nues tra interpretacin hasta que todo

70

~!~.-

El pensamiento del beb

el pensamiento queda completo. (Por ejemplo: "Ernie bes

a Marcie y su hermana ... se ech a rer".) Los diversos elementos gramaticales, tales como sustantivos, verbos, preposiciones, frases verbales, etcetera, guardan relaciones
definidas entre s, pero los cientficos que estudian la estructura del lenguaje no acaban de comprender cmo hace
el cerebro para relacionar la sintaxis (las estructuras gramaticales que sirven para enlazar las palabras) con la semntica, la organizacin del significado.
Muchos lingistas, bajo la influencia de Noam
Chomsky, creen que las estructuras sintcticas estn representadas en el cerebro como meca nismos autnomos de
procesamiento neuronal, mdulos cuya funcin es relativamente independiente de la semntica. Queda por explicar qu vnculo tiene el procesamiento del lenguaje con el
significado, la referencia y el cont~xto relevante del mundo real. Cmo funcionan en realidad Jos procesos
sintcticos, en qu punto del cerebro estn localizadas sus
estructuras o reunidas sus rutinas, en qu puntos d e la
comprensin de frases operan, son en la actualidad temas
de debate e investigacin. 43 Las tcnicas de neuroimagen
y neurofisiologa no invasivas estn evolucionando a tal
punto que permiten efectuar pruebas experimentales de
diversas hiptesis.
En uno de esos estudios recientes, los investigadores siguieron los movimientos oculares de sus sujetos, en
tanto stos escuchaban frases que les indicaban manipular
diversos objetos puestos frente a ellos en una mesa. En una
de esas pruebas, los objetos de la mesa eran una manzana
puesta sobre una toalla, otra toa lla sin nada arriba y una
caja. Se daba una u otra de las siguientes instrucciones.
l. Ponga la manzana sobre la toalla [a] en la caja.
2. Ponga la manzana que est sobre la toalla en la caja.

LA CASA DEL SIGNIFICADO -"'.' '

71

Al or cualquiera de estas instrucciones los sujetos

movan prontamente los ojos hacia la manzana. En el punto
[aJ de la oracin 1, la mayora supone que "sobre la toalla" se refiere al destino de la orden "ponga" y pasan la
vista de la manzana a la toalla vaca. 44 Luego, al or el final
de la instruccin, miran la caja y colocan la manzana all.
Si oyen la oracin 2, no prestan atencin a la toalla vaca:
comprenden inmediatamente que la frase '.'sobre la toalla" modifica a "manzana" y no a "ponga", de modo que
esperan hasta el final, "en la caja", antes de mover los ojos
y cumplir con la tarea requerida.
El test se repiti utilizando un contexto visual diferente: en la mesa haba dos manzanas en vez de una; una,
sobre una toalla; la otra, en una servilleta. Se utilizaron las
mismas instrucciones:
l. Ponga la manzana sobre la toalla en la caja.

2. Ponga la manzana que est sobre la toalla en

la caja.
En este contexto visual, la gente siempre daba por
sentado que "sobre la toalla" modificaba a "manzana";
nunca lo tomaban como destino. Sus.ojos se movan brevemente entre la manzana incorrecta, la que estaba sobre
la servilleta, y la correcta, la de la toalla, pero pasaban
completamente por alto la irrelevante toalla vaca. Aunque las oraciones de los dos tests eran exactamente iguales, el cerebro las procesaba de manera diferente.
Estos resultados sugieren que las personas no emplean los procesos sintcticos con independencia del contexto del mundo real. En cambio, desde los primeros momentos de procesamiento lingstico, las restricciones
gramaticales se integran en sistemas neuronales que coordinan a la vez la informacin lingstica y la no lingstica (en este caso, visual). 4.5

72

.i:v

El pensamiento del beb

DILOGO SILENCIOSO

El primer lenguaje no tiene por qu ser hablado.

Cuando en una familia hay casos de sordera congnita y
los padres estn preparados para la posibilidad de que el
beb resulte sordo, en el caso de que lo sea utilizan inmediatamente con l un lenguaje de signos. Estos nios dominan los signos con fluidez aproximadamente a la misma edad en que los nios con odo nrmal aprenden a
hablar. Hasta balbucean con gestos de manos. 46

En EE.UU. nacen aproximadamente cuatro millones

de bebs al afio, de los cuales unos diez mil tienen un impedimento auditivo tan grave que no pueden desarrollar
espontneamente el lenguaje hablado. Adems, entre ocho
y doce mil presentan una disminucin auditiva que dificultar el desarrollo normal del lenguaje hablado, a menos que se los trate sin prdida de tiempo con audfonos y
fonoaudiologa.47 En la mayora de los casos (un 90 por
ciento) los padres oyen normalmente. Estos padres se enfrentan al triste dilema de escoger el primer lenguaje del
nio. Ser uno de los diversos lenguajes de signos que se
utilizan en el pas o el lenguaje oral de la familia? Cada
solucin tiene sus dificultades.
En algunos casos, sobre todo cuando la sordera es
h ereditaria y de nacimiento, el sordo no considera que su
deficiencia sea una incap~cidad, sino una manera de vida
con cultura propia. No obstante, quienes dependen del
lenguaje de signos suelen verse en gran desventaja, pues
estn rodeados por una sociedad que habla otro idioma .

M.s an: aunque el Lenguaje de Signos Norteamericano

es un idioma por derecho propio, no tiene forma escrita. A
muchos estudiantes sordos les cuesta aprender a leer y
escribir bien en el idioma del pas. 48
La controversia con respecto al primer lenguaje que
se debera ensear a los nios sordos ha sido avivada por

LA CASA DEL SIGNIFICADO <':"

73

el desarrollo del implante coclear, un artefacto prottico

que imita la funcin del odo interno. A diferencia de los
audfonos, aparatos de quita y pon que amplificn los sonidos, a fin de que el odo interior biolgico pueda procesarlos, el implante coclear es un sustituto electrnico del
odo interior disfuncional. Una vez quirrgicamente implantado, traduce las ondas sonoras en pequeos impul~
sos elctricos que estimulan el nervio auditivo.
El resultado de estos implantes, en adultos y en nios mayores, es variable, pero la mayora de los usuarios
mejoran su capacidad de comunicacin oral y aural.49 El
problema del beb sordo es que el aparato prottico abre
imperfectamente un canal sensorial con el que el pequeo
no ha tenido experiencia alguna, lo cual es ms desalentador. Pero si es cierto que existe un perodo crtico para
aprender el lenguaje, el mximo beneficio del implante
coclear se alcanzar si el nio lo recibe tan temprano como
sea posible, es decir, cuando los nios de odo normal estn recibiendo el aporte del lenguaje. A menudo es necesario tomar la decisin antes de que el nio tenga edad
suficiente para participar de ella. 50
Promediando la dcada de los noventa, entre los
'" nifios que han recibido estos implantes el menor tena dos
ali.os. Las evidencias preliminares disponibles a esta altu-

ra sugieren que, al recibir el implante a una edad menor,

los nios mejoraron sus puntajes en tests de lenguaje en
menos tiempo que los mayores. Esto presta apoyo a la hiptesis del perodo crtico. 5 1
La mayora de los nius afectados por deficiencias
auditivas moderadas, graves y hasta profundas pueden
beneficiarse con un audfono adecuado y un buen programa educativo. Lo ese ncial es un diagnstico temprano,
cosa nada fcil en un beb, que tal vez no presente ningn problema obv.io. En las ltimas dcadas, gracias a
las nuevas tecnologas, los diagnsticos de trastornos

74 ,,.,. El pensamiento del beb

auditivos resultan sumamente confiables. Se puede utilizar un anlisis computarizado d el electroencefalograma (la
actividad elctrica del cerebro, registrada en el cuero cabelludo) para descubrir "respuestas evocadas": la actividad elctrica que se produce cuando el cerebro procesa los
estmulosauditivos u otros estmulos sensoriales. Los investigadores pueden examinar e-?as reacciones para averiguar si el cerebro del beb ha registrado un sonido. Al
variar el tono y la intensidad de los sonidos presentados
al beb, el n eur logo o audilogo utiliza las respuestas
evocadas como test de audicin.52
En un texto muy bien informado, el neurobilogo
Gordon Shepherd observa: " En los humanos caben pocas
dudas de gue el odo ha sido clave en el d esarrollo del lenguaje y, a travs de ste, de gran parte de nu.e stra cultura" .53 Esto es vlido para toda la historia de nuestra especie y sigue siendo vlido para cada beb que llega al
mundo. El cerebro necesita ap render su primer idioma, ya
sea hablado o por signos, en la primera infancia; es necesario diagnosticar y tratar sin p rd id a de tiempo cualquier
problema auditivo.

CaRtulo 3

Caminos
del lengugj~
;f~;~rr.-:

!~~'!';:~'~ '

' :.,

.;,~,_.

.~:< ~

Este captulo trata de los trastornos del lenguaje en

los nifios y de lo que nos revelan sobre el desarrollo del
cerebro normal. Corno hemos visto, algunos nios tienen
dificultades con el lenguaje porque no oyen bien. Pero entre
el 3 y el 6 por ciento de nios aparentemente sanos y norm ales, que no tienen problemas auditivos ni otras carencias de estirnulacin, encuentran gran dificultad para producir y entender el lenguaje. Es probable que haya una
base gentica en algunos de estos trastornos. Las investigaciones actuales sugieren que algunos de estos nios presentan una anormalidad en la percepcin del sonido, ling stico o no. Otros pueden tener un defecto en parte del
sistema cerebral especializado en el lenguaje. Describiremos brevemente las estructura.s neuroanatmicas que sustentan la facultad del lenguaje y analizaremos la creciente
especializacin del cerebro izquierdo en el lenguaje, segn
el nio madura. Tambin veremos algunos adelantos experimentales y tecnolgicos, tales como la imagen de resonancia magntica funcional (fMRI), los tests de respuesta evocada y los nuevos tests de conducta, que ahora
posibilitan el estudio del cerebro normal en tanto procesa
la informacin.

76 ,,,,. El pensamiento del beb

Los

GENES

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La mayora de los neurlogos cree que traemos instrucciones genticas para el lenguaje, pero esos genes an
no han sido localizados ni identificados. Hay consenso en
que el sistema de adquisicin del lenguaje es demasiado
complejo para operar bajo la influencia de unos pocos
"genes lingsticos", "gramaticales" o "de representacin
simblica". Si alguna vez se localiza a los genes del lenguaje, es mucho ms probable. que cada uno de ellos resulte ser miembro de un equipo de construccin que lleva
a cabo una operacin especfica en una de las mltiples
obras donde se est edificando la casa del idioma. En estas construcciones, los productos genticos (protenas y
enzimas) participaran en procesos celulares, formacin de
sinapsis, actividades de computacin y formacin de circuitos en un plano de organizacin muy alejado de los
planos de conducta que podemos reconocer como habla y
lenguaje.
Algunos de los genes que posibilitan el lenguaje
podran participar tambin en otras funciones cerebrales.
Podran contribuir a la capacidad de procesar datos rpidamente. cambiantes, a la memoria operativa, a la capacidad de captar un patrn complejo con un mnimo de informacin, a detectar seales encubiertas por el ruido de
fondo. Las anormalidades genticas podran alterar las
operaciones normales.en alguno de los mltiples componentes de la facultad Hngstica. Una anormalidad en el
desarrollo podra dejar un interruptor gentico encendido
por demasiado tiempo o apagarlo demasiado pronto. Es
concebible que la mutacin de un solo gen, con actividad
en un momento crtico del desarrollo de un sendero n eural,
interfiriera con la construccin o regulacin de todo un
sistema. De hecho, es asombroso que suceda tan rara vez.
Los neurlogos piensan que, en el proceso de adaptacin

(AMINOS DEL LENGUAJE

77

evolutiva, surgieron sis temas de seguridad que protegen

las funciones crticas.
Ciertos trastornos de lenguaje que se repiten dentro
de una misma familia nos brindan la oportunidad de entender mejor el funcionamiento de los genes. Dos gemelos idnticos, con genes id nticos, s uelen presentar la misma discapacidad. A menudo no sucede lo mismo entre
gemelos fraternos, que comparten ms o menos la mitad
de su capital gen tico. En algunas familias, los patrones
heredados sugieren la accin de un gen d ominante, un gen
recesivo o uno vinculado con el st>xo (en este ltimo caso, el
trastorno afecta slo a los varones o slo a las nias). La anormalidad lingstica puede ser slo una de un grupo caracterstico donde se incluyen otros problemas, como la epilepsia o el dficit de atencin, pero no necesariamente. 1
Tratndose del desarrollo del lenguaje, a menudo es
difcil distinguir los factores genticos y prenatales de las
influencias ambientales. Johnny adquiri un mejor dominio del lenguaje que George o lo domin en menos tiempo; fue porgue su m adre le hablaba de un modo sencillo
y alegre, concentrndose en el beb, y nunca dejaba de
leerle cuentos a la hora de acostarse? O fue porque estaba gen ticamente dotado con un "pico de oro"? Para ayu-
dar a responder estas preguntas se realiz un estudio sobre cincuenta nios normales adop tados y otros cincuenta,
tambin normales, criados por sus padres biolgicos. En
su coeficiente intelectual y en su capacidad cognitiva gen eral, los nios adoptados se parecan a sus padres biolgicos ms estrechamente gue a los padres adoptivos. Pero
en su manera de hablar, el tipo de frases utilizadas y la
longitud habitual de las oraciones reflejaban el estilo de la
madre adoptiva. Adems del efecto obvio de determinar
el idioma y Ja variacin regional que el nio hablara, el
ambiente tena otros dos sumamente significativos, ya viviera el niiio con sus padres biolgicos ocon los adoptivos:

78

e:>..

El pensamiento del beb

haba una correlacin positiva entre el tiempo dedicado a

leerle y su facilidad para la expresin oral. Y el hecho de
que las madres imitaran las vocalizaciones de los bebs
tambin pareca ayudarlos a desarrollar sus facultades
lingsticas. 2
Los genes y la experiencia interactan en todos los
puntos, pero la naturaleza de esas interacciones y el peso
relativo de los diversos factores en diversos momentos del
desarrollo son todava acertijos no resueltos. Lo que provoca ese profundo trastorno de comunicacin llamado
autismo es un defecfo gentico o alg~na anormalid ad
desconocida del medio intrauterino?. La tartamudez se
debe 'a algu na susceptibilidad gentica que se re~ela bajo
condiciones ambientales especficas? Merced a algunos
tras tornos presumiblemente ge!-'ticos y a unos cuantos
casos en los que el ambiente es radicalmente anormal,
podemos estudiar los efectos sobre el lenguaje de factores
que llamamos puramente genticos o puramente ambientales, pero aun en estos extremos operan juntos los genes
y el medio. La manipulacin sistemtica de genes y de
condiciones ambientales slo se puede aplicar a animales
de laboratorio, pero la investigacin sobre animales deja
sin resolver cuestiones importantes del lenguaje humano.
Por ende, el estudio de los diez o doce trastornos lingsticos de base gentica hasta ahora conocidos es de especial valor para entender cmo se organiza el sistema del
lenguaje humano.
Ciertos cientficos de Canad y Gran Bretaa han
estado siguiendo a una famHia canadiense d e treinta personas, en la cual la mitad de los miembros, a travs de tres
generaciones, presenta un trastorno de lenguaje. Es una
evidencia persuasiva de que el problema es hereditario. 3
Hasta los siete aos de edad, el habla de las personas afectadas resulta ininteligible; cuando por fin logran hacerse
entender, su lenguaje est lleno de errores gramatica les y

CAMINOS DEL LENGUAJE ,,:

79

de articulacin. Se someti a cada miembro de la familia a

varios tests estandarizados de aptitud lingstica; los investigadores utilizaron tambin muestras de escritura e
informes de sus maestros. Con respecto a algunos aspectos del lenguaje, los afectados y los no afectados estaban
ms o menos igual; todos podan sealar objetos correctamente, obedecer rdenes complejas, entender construcciones pasivas ("El auto no es remolcado por el camin" en
vez de "El camin no remolca el auto") y los verbos reflexivos (distinguir "l se lava" .de "l lo lava"). Pero los
miembros afectados armaban consistentemente oraciones
tales como: "El nio comen tres galetas!' y Ayer la nia
acaricia a un perro", sin poder reconocer en qu se haban
.equivocado. Por el tipo de errores cometidos, similares en
todos los miembros afectados por el trastorno, los investigadores llegaron a la conclusin de que tenan una disminucin selectiva en su capacidad para el lenguaje gramtico. Carecan de regla para indicar plurales, tiempos y
gnero. Las palabras en s estn almacenadas en el diccio~
nario mental, pero los individuos afectados no pueden utilizarlas adecuadamente para construir oraciones. Carecen
de la capacidad de cambiar la forma de las palabras para
ajustarlas a l papel que deben d esempear en una frase.
Mediante instruccin intensi~a, los miembros afectados aprenden los plurales y los tiempos de verbo, pero
slo uno por uno. Al parecer no pueden hallar la palabra
correcta utilizando la regla correspondiente. Llegan a corregir oraciones tales como: " La niita est juega con su
hermano", y en adelante fa arman correctamente. Pero
cualquier otra oracin diferente, de construccin similar,
es~ar plagada de errores. Esta famila tiene anormalidades lingsticas tan especficas que, al estudiarla, los investigadores pueden concentrarse en un componente esenci?l del lenguaje normal: el instrumental de inflexiones que
casi todos utilizamos automticamente como indicador
/1

80 6 El pensamiento del beb

.esencial del significado, en cada frase que pronunciamos
o escribimos.
El crecimiento y el desarrollo se producen siempre dentro de u.n "paquete de posibilidades genticas". 4
En este sentido, esta familia canadiense tiene limitadas
sus facultades lingsticas. Sin embargo, no slo los
genes influyen sobre el crecimiento y el desarrollo, sino
tambin acontecimientos prenata_les y postnatales que
realzan o limitan aun ms el potencial gentico. Los nios nacidos con sndrome de Down, un trastorno en el
que muchos genes se expresan anormalmente, presentan inevitablemente un retardo en su desarrollo motor,
cognitivo y lingstico. A menudo tienen otras anormalidades en el corazn, los odos y otros rganos. Por la
mayor parte de la historia humana se clasific a estos
nios como idiotas; se los internaba o reciban un atencin mnima y moran jvenes. Pero cuando los padres
se resistieron a abandonar a sus vs tagos "fallidos" y
comenzaron a exigir para ellos educacin y la mejo r
atencin mdica, surgieron con ms claridad las pos ibilidades existentes dentro del paquete gentico del sndrome. En 1955, slo el 40 por ciento de los bebs afectados por el sndrome de Down lleg a cumplir los cinco
aos; en laactualidad esto vale para ms del 90 por ciento; cuando llegan a la edad adulta, muchos presentan habilidades mentales y sociales que les permiten realizar tareas productivas y disfrutar de cierta independencia. 5
Aunque el alcanzar los objetivos ltimos de prevencin y
tratamiento dep ender de futuros adelantos en el conoci
miento bsico de los genes y su expresin molecular, a
menudo podemos intervenir efectivamente sobre la base
de lo que ya sabemos. La familia canadiense antes descripta
se ha beneficiado con modificaciones ambientales que le
permite "ampliar el paquete": una clara delineacin de
sus dificultades especficas con el lenguaje, la abnegada

(AMINOS DEL LENGUAJE , :Q;

81

colaboracin de maestros, terapeutas y familiares y excelentes recursos educativos y mdicos.

En la actualidad parece estar a mano una mayor
compren sin de la base gentica del problema, as como
de los puntos c17rebrales y la neurofisiologa involucrada.
Recientemente, ciertos cientficos de la Universidad de
Oxford y del Instituto de Salud Infantil, en Londres, han
localizado una pequea regin del Cromosoma 7 que es

anormal slo en los familiares afectados. Ms an, los

investigadores que estn estudiando a la familia informan que sus estudios con imgenes del cerebro demuestran que los miembros afectados presentan anormalidades, funciona les y posiblemente anatmicas, en el crtex
fronta l y en ciertas estructuras subyacentes. An no se
ha identificado la mutacin gentica en s (una o varias)
ni est caracterizada la funcin del gen; no obstante, si
se extiende con xito la nueva investigacin se obtendrn nuevos esclarecimientos sobre la gentica molecular de procesos vita les para el habla normal y el desarroll o del lenguaje. 6
Otro impedimento claro en el aprendizaje del idio:ma, tambin innato y posiblemente gentico, es el que se
,, describe en el estudio de un grupo realizado por Paula
Talla! y colegas, de la Universidad Rutgers. Como en el
caso de la familia canadiense, el primer paso con sisti en
determinar la naturaleza exacta de los problemas
ling sticos. Estos nios, por lo dems normales, tienen
una gran dificultad para entender el lenguaje hablado. Son
lentos para aprender a. hablar y articulan mal las palabras.
Casi todos ellos encuentran problemas con la lectura cuando ingresan a la escuela, donde se los clasifica como
dislxicos. Aunque oyen normalmente los tonos y o tros
sonidos ajenos al habla, estos nios suelen confundir palabras tales como "bet" y "pet", "tattle" y "cattle", y actan
como si no pudieran percibir Ja diferencia.

82

<'1~

El pensamiento del beb

Basndose en sus observaciones sobre el tipo de errores que cometen, Talla! formu l la h iptesis de que, en
realidad, los nios no oyen la difere ncia entre slabas tales
como."da", "ta" y "ka" (o "de", " te" y "ke", etctera). Estas slabas comienzan con los fonemas ingleses que llamamos "consonante oclusiva"; son de articulacin rpida y
se caracterizan por na transicin seca de la consonante a
la vocal. (Debido al' tiempo que se requiere para mover los
msculos d e labios y lengua, las consonantes d e las slabas " ma" y " la" duran ap roximadamente tres veces ms
que la consonante oclusiva de " ka".) En las dos ltimas
dcadas, los estudios de Talla! y otros investigadores indicaron que el problema d e este g rupo era la incapacidad de
distinguir las transiciones rpidas en el torr.e nte vocal. Suponen que esta imposibilidad de procesar lo odo con celeridad y exactitud hace confusas las percepciones del nio
y les da una informacin incompleta e incorrecta. 7
El conocimiento m s exacto de lo que falla, junto con
los avances tcnicos en la g rabacin de sonidos han permitido que se pruebe un tratamiento especfico. Talla! y
su colaborador Michael Merzenich, quien investiga el
modo en que las diversas experiencias alteran el cerebro,
estn enseando a los nios a percibir los sonidos que
pasan por alto. Les hacen escuchar palabras generadas por
un ordenador que prolonga las consonantes oclusivas y
retarda su transicin a la vocal siguiente. En vez de la transicin natural de cuarenta milisegundos entre la "b" y Ja
"a" de la slaba "ba", el ordenador prolonga la "b" hasta
medio segundo. Tambin est programada para acentuar
los sonidos difciles de distinguir, como "b" y "v", aum entando no slo su duracin, sino tambin su volumen. Para entrenar a los nios, los experimentadores
utilizan juegos de video cuyo nivel de d ificultad se grada segn los progresos de cada alumno. Cuando un nio
ha aprendido a percibir una transicin lenta (por ejemplo,

CAMINOS DEL LENGUAJE ..,-;,,

83

escoger correctamente entre "ccccoz" y "vvvvvoz", se aceleran gradualmente los sonidos consonantes. Se le hace
escuchar libros tales como The Cat in the Hat, grabados con
la articulacin lenta del ordenador; luego, gradualmente,
aprende a reconocer las palabras del libro presentadas a
velocidad normal.
Los resultados iniciales eran promisorios . Los nios
de cinco a nueve aos que actuaron como sujetos de estudio llevaban, cuanto menos, dos aos de retraso en su
manejo del lenguaje. Tras un mes de terapia diaria mostraron, en promedio, un adelanto d e dos aos en cuanto a
Ja comprensin de lo escuchado. Por los tres meses siguientes n o se los expuso al habla procesada p or ordenador;
luego se los someti a o tro examen. Se descubri que conservaban las ventajas anteriormente obtenidas. Los investigadores su ponen que la aceleracin gradu al d e los requisitos de procesamiento induce cambios perm anentes en
las clulas y los circuitos de sincronizacin auditiva; de
este modo, a los centros de lenguaje del cerebro llega una
informacin ms adecuada. Los cambios son posibles, segn creen ellos, gracias a la plasticidad (la capacidad de
responder a la experiencia), que caracteriza especialmente al cerebro inmaduro.
Au nque los investigadores estn de acuerdo en que
ciertos nios nacen con defectos fonolgicos, su naturaleza est todava en discusin. Los cientficos especializados en lenguaje sealan que los nios afectados que no
pueden diferenciar entre slabas similares (por ejemplo:
"ba", "da" y "va") no tienen ninguna d ificultad con "basa" o " dasha". Esta diferencia sugiere que el problema est
en distinguir entre sonidos similares, antes que en idenficar la secu encia correcta de sonidos vocales rpidamente presentados y traslapados.8
El g rupo de Talla! tambin est trabajando sobre mtodos para diagnosticar dificultades en el procesamiento de

84 .a.- El pensamiento del beb

secuencias auditivas en nios menores, utilizando un test
de conducta. (Se entrena a los bebs para que, cuando
perciben un cambio en la secuencia de estmulos auditivos,
busquen con la vista un despliegue visual.)9 Los estudios piloto sugieren que los infantes de familias con trastornos en el
desarrollo lingstico tienden a desempearse mal en la prueba, es decir: no detectan las alteraciones de secuencia tan bien
como los bebs nacidos de familias libres del trastorno. Si se
puede efectuar un diagnstico temprano, tal vez sea posible
iniciar la terapia a edad ms tierna.
An es dudosa la relacin entre un supuesto defecto de sincronizacin auditiva con la dislexia, ese trastorno
de la lectura que afecta a millones de personas. Bien pueden ser dos problemas distintos, que afecten elementos
diferentes de la 'funcin lingstica. Pueden operar diferentes factores genticos o de desarrollo prenatal. Algunos nios dislxicos pueden tener defectos en la p ercepcin visual. La dislexia, como el trastorno de sincronizacin
auditiva, se repite dentro de U):1a familia y probablemente
existan varios tipos de ella. 1
Pero las evidencias acumuladas sugieren que, bajo
la mayora de sus formas, se oculta una anormalidad en
los proce~os lingsticos del cerebro. La mayora de los
dislxicos, nios y adultos, suelen utilizar el lenguaje hablado con bastante normalidad, pero tienen poca conciencia de los sonidos que componen las palabras que oyen o
pronuncian. Esta anomala les causa grandes problemas,
por ejemplo, para comprender que "pollo" se puede agrupar con "rollo" y "escollo" porque las palabras riman, o
que "p ollo" se puede agrupar con "pato" y "pino" porque
comparten la consonante inicial. No son capaces de segmentar una palabra en sus sonidos constitutivos, como
debe hacerlo quien est aprendiendo a leer en un idioma
que, como el nuestro, utilice un cdigo alfabtico. Como
consecuencia, no pueden establecer las relaciones entre

CAMINOS DEL LENGUAJE ..;;,;

85

sonid os vocales y p alabra impresa. Tampoco decodifican

adecuadamente las palabras p or separado; sus esfuerzos
p or hacerlo son lentos, traba'josos e inexactos. Cuando leen
en voz alta vacilan y pronuncian m al, tratando con gran
esfuerzo de d escifrar las palabras. Revelan una pobre comprensin de textos, al parecer porque d eben aplicar demasiada atencin y esfuerzo a decodificar p alabra por palabra, lo cual no les deja recursos mentales suficientes para
asimilar la informacin con suficiente celeridad.
En la ltima dcada se han hecho avances impresionantes en cuanto a identificar los problemas a los que se
enfrentan los lectores dislxicos y a idear programas educativos esp ecficos para responder a sus n ecesidades. El
descubrimiento de que la dislexia es, primor.dialmente, un
trastorno del lenguaje antes que un defecto visual o seal
de cognicin inmadura, ha posibilitado el desarrollo de
terapias a puntadas a .las dificultades especiales que encuentran los dislxicos para aprender a leer. El dficit fonolgico del nio dislxico se puede identificar en el parvu1ario o aun antes; as se le proporcionan juegos educativ,os cuidadosamente creados para fomentar su captacin
fonolgica. Luego se le ayudar a vincular los segmentos
de sonido de las palabras a los signos impresos que los
rep resentan.
Estas intervenciones educa tivas se han puesto en
experimentacin con resultados promisorios. En un estudio, un grupo de nios d e parvulario recibieron un adiestramiento especial que los ayud a aumentar su conciencia fon olgica y a rel<tc::-iona r los segm entos d e soni.do con
letras. As llegaron a leer y escribir mejor que los nios
similares d e la misma clase que no haban recibido el entrenamiento; adems, co nservaron ese avance durante los
dos afios d el seguimiento. 11 Los p rog ramas educativos espec iales para nifios dislxicos brindan o tro ejemplo del
m odo en que se pueden m odificar las tendencias innatas.

86

~~

El pensamiento del beb

HEMISFERIO
DERECHO

"t"

HEMISFERIO
IZQUIERDO

" HOLA"

Nervio auditivo
Canal del odo
externo

Tmpano

OIDO DERECHO

FIGURA

3-1. VIAS

D E LA AUDICIN EN EL CEREBRO

Representacin simplificada de las vas audit ivas. Los sonidos del ambiente
son recogidos por los nervios receptores existentes en la codea del odo
interior y transmitidos al cerebro a travs del nervio auditivo (flecha abajo,
a la izquierda). Las fibras del nervio auditivo crean conexio nes sinpticas en
la regin del ncleo de la codea. en el tro nco cerebral. La mayora de los
axones cruzan luego al otro lado del cerebro y ascienden hasta el cerebro
medio, donde establecen sinapsis. (Un nmero menor de axones, no indicados: ascienden por el mismo lado.) Los axones del cerebro med io t ransmite n luego la seal al ncleo de transmisin auditiva del tlamo. Este ncleo retransmite el mensaje al crt ex auditivo.A continuacin se distribuye
la seal a un nmero de regiones situadas en la corteza cerebral, del mismo
lado y del opuesto. En la mayora de los adultos es el hemisferio izquierdo
el que interpreta el lenguaje; las cualidades emocionales del lenguaje se
procesan en el hemisferio derecho.

C AMINOS DEL LENGUAJE '.;",>

87

LA PUERTA DEL LENGUAJE

Los canales para recibir el lenguaje hablado son los

odos, que envan la informacin a centros de procesamiento situados en el cerebro. El habla circula en la direccin
opuesta. Cada vocalizacin comienza como orden enviada al centro cerebral que controla la musculatura del habla; se transmite a lo largo de senderos neurales hacia los
msculos del aparato vocal. Para or, los odos recogen
ondas sonoras, que son vibraciones (aumentos y disminuciones alternadas de la presin de aire) que emanan de una
fuente tal como las cuerdas vocales, las de un violn, un
motor de automvil o el altavoz de una radio. El tono del
snido depende de la frecuencia de los ciclos de picos y
valles que presente la onda sonora en un p erodo dado.
Cuanto ms alta sea la frecuencia, ms alto ser el tono.
Una sola frecuencia crea un tono puro. La mezcla de frecuencias produce un acorde, un ruido o un sonido vocal.
La cualidad del sonido depende del nmero, la mezcla y
la sincronizacin de las frecuencias constitutivas. El volumen, de la magnitud de la presin de aire. El odo humano puede percibir frecuencias t<Jnales de unos veinte a unos
veinte mil ciclos por segundo. (El del murcilago es sensible a vibraciones de hasta cien mil ciclos por segundo.) En
el ser humano, el odo responde sin molestias a un sonido
un milln de veces ms potente que el ms suave que
pueda percibir. 12
Cuando las ondas sonoras golpean la membrana que
cierra el extremo interior del canal auditivo, sta vibra,
transmitiendo las ondas de presin de aire a la cadena de
huesecillos situados en el espacio del odo medio. El hueso ms interno, el estribo vibra contra la ventana cerrada,
pero flexible, que conduce al canal espiralado, lleno de fluido, del odo interno: el caracol. Ahora la onda de aire se
convierte en onda fluida. Segn reverbera por el canal del

88 <;:;.. El pensamiento del beb

caracol, revestido d e un tejido especializado que se deno. mina membrana basilar, activa recepto res auditivos llamad os clulas capiiares. Es tas clulas, que tienen diminutas proyecciones similares a p elos, estn dispuestas a lo
largo de la membrana basilar a la manera de teclas de
piano, siguiendo el orden de la f~ecuencia sonora a la cual

. motor primario
. . Crtex sensorial somtico primario
eortex
<:rtex
Crtex visual
(procesamiento secundario,
procesamiento visual
de palabras)

Crtex de
asociacin
prefrontal

Zona de Broca
(habla, formacin
de palabras)

Crtex visual
primario

Lbulo

temporal~~~Crtex temporal

FIGURA

Crtex auditivo
primario (recepcin de sonidos)
Crtex auditivo
(procesamiento secundario)

3-2. REGIONES

DEL CRTEX CEREBRAL

Visin late ral izquierda de la superficie del crtex o cor teza cerebral, con
algunas de sus regiones indicadas. Funciones t ales como el lenguaj e, la visin y el pensamiento reciben el a poyo de zonas cere brales inte rco nectadas
que trabajan a la par, antes que de regiones individuales que t rabajaran
aisladas.
La profunda hendidura que separa el lbulo temporal del resto de la corteza se denomina cisura de Silvio. La mayor parte del crtex auditivo primario est en el lado interior del lbulo tempo ral.

CAM INOS DEL LENGUAJE -...:,;

89

responden. Los tonos de frecuencia alta estimulan un extremo; los de frecuencia baja, el otro. Las clulas capilares
se doblan ante el contacto de una onda sonora; corno varan en cuanto a longitud, rigidez y fij acin a la base, tienden a responder slo a una estrecha franja de frecuencias
son oras. El sitio que ocupe la clula a lo largo de la membrana basilar tambin influye sobre la frecuencia sonora
caracterstica a la que responde el pelo.
Los p elos tocan el tech o de la cmara espiralada del
caracol, donde esperan ciertas fibras n erviosas auditivas,
tambin alineadas segn la informacin de frecuencia que
cargan, para transmitir los mensajes de las clulas capilares. All la energa fsica del sonido se convierte en el cdigo elctrico utilizado por el sistema nervioso, segn los
movimientos de las clulas capilares emiten elementos
qumicos transmisores que p rovocan impulsos elctricos
en las fibras n erviosas auditivas de con exin. En sus p atrones de descargas elctricas, las fibras nerviosas codifican la informacin relativa a las frecuencias, la intensidad
y la secuencia temporal del sonido. Mientras la informacin pasa de neurona en neurona, d esde el nervio auditivo hasta su destino fi n al, el crtex auditivo, se conserva a
disposicin espacial de las fibras nerviosas segn la frecuencia sonora.
La afinacin exacta de las clu las capilares receptoras y las fibras nerviosas auditivas del odo humano est
especialmente adaptada para ll deteccin y el anlisis de
los complejos sonidos que constituyen el lenguaje. Son
muchas las caractPrsticas del sistema auditivo humano
que nos permiten analizar sim ultnearnente las frecuencias; en rpido cambio, de los sonidos conson antes y las
frecuencias de las vocales, relativamente constantes. 13
A menos que el sonido provenga de una fuente localizada exactamente en un punto intermed io entre los dos
odos, habr leves diferencias en el tiempo y la intensidad

90

~";)--

El pensamiento del beb

con que llega a los odos; esto sirve para indicar al cerebro la direccin de donde proviene. En el camino aud itivo, varios tipos de neuronas de tr.ansmisin extraen y
transmiten diferentes caracter~ticas de los sonidos. 14 La
mayora de las fibras n erviosas auditivas de un odo
cruzan hacia el lado opuesto del tronco cerebra l (las del
odo derecho, al odo izquierdo, y viceversa), aunque algunas ascienden por el mismo lado en que se iniciaron.
Muchas interconexiones del camino auditivo ayudan al
cerebro a analizar la. sincronizacin y la intensidad de
los sonidos y a decidir si adjudicar o no una serie de
sonidos a una misma fuente.
Las proyecciones auditivas, que transmiten diferentes propiedades del sonido (tales como frecuencia e intensidad) a lo largo de sendas paralelas, recorren el breve trayecto que parte del odo interno y, cruzando las estaciones
intermedias del tronco cerebral, tarda cerca de diez
milisegundos en lleg9r al tlamo, el centro de control de
trnsito neuronal que ms tareas desemperra. Este racimo
de clulas nerviosas, que contiene partes secundarias
anatmicamente distintas (ncleos, como las llaman los
neuroanatomistas) est localizado en la raz de los hemisferios cerebrales, bien en el centro de la cabeza. Los ncleos talmicos transmiten los mensajes recibidos a los
centros cerebrales correspondientes a la audicin y a todos los o tros sentidos. Ciertos circuitos subcorticales, que
manejan los planos de conciencia y las emociones, tambin envan sus mensajes al centro talmico; estos circuitos se entrecruzan con la informacin aportada por los
sentidos. Esas intersecciones permiten actuar guindose
. por una informacin emocionalmente cargada (tal como
el sonido de un disparo) mucho antes de que se haya procesado la informacin cortical. Las ltimas investigaciones su gieren que en el tlamo se producen tambin alg unos anlisis fonticos.15

( AMINOS DEL LENGUAJE -.::-:~

91

La informacin se suministra por medio de fibras

nerviosas q ue conectan el tlamo con zonas de la corteza
aud itiva primaria, que est a ambos lados del cerebro, en
la regin temporal, detrs de los odos. Un mensaje tarda
alrededor de treinta milisegundos e n viajar desde el cerebro medio hasta el crtex, donde se proyecta ("se mapea",
segn el trmino utilizado por los neurofisilogos) en d iversos juegos de clulas nerviosa.s corticales, ms o menos ordenadas en columnas. El mapa cortical an se dispone segn la frecuencia, el tiempo y la intensidad. Estas
neuronas corticales no slo tienen muchas conexiones
mutuas, sino tambin vnculos con las regiones cerebrales
subcorticales. Estas conexiones ayudan a procesar informacin sobre la localizacin y el volumen; es probable que
tambin regulen y afinen el sistema, concentrndose en
sonidos de especial inters para la persona o el animal. 16
Al recibir los mltiples aportes individuales de caractersticas sonoras especficas, el crtex auditivo secundario ini-.
cia la tarea de integracin. Ya se ha preparado el escenario
para la tarea, aun ms agotadora, de analizar el torrente
de sonidos que constituye el mundo del habla.17
La informacin sonora, ya parcialmente procesada,
es transmitida a zonas de asociacin cortical que, en los
seres humanos, ocupan la mayor parte d el espacio de la
cabeza y justifican su gran tamao. Las zonas de asociacin estn localizadas en regiones corticales contiguas a
las cortezas a uditivas primaria y secundaria. Estas regiones extraen, correlacionan e interpretan la informacin
auditiva y la de otros sentidos que est relacionada, sobre
todo la de la vista. A unque el proceso se inicia en centros
inferiores, la integracin intersensorial se produce principalmente en el crtex de asociacin. Esto tiene dos ventajas: se puede procesar simultneamente la informacin de
todos los canales sensoriales y es posible coordinar las
respuestas motrices consiguientes. Una parte del circuito,

92

~,,

El pensamiento del beb

cuanto menos, funciona desde el nacimiento: hasta el recin nacido gira la cabeza hacia un sonido, como para ver
lo que oye.
En casi todos los adultos, la regin principal de asociacin cortical para procesar el habla est situada en el
crtez temporal posterior izqierdo, algo por encima y por
detrs del odo izquierdo. Es'ta zona lleva el nombre de
Wernicke en honor de un neuroanatomista del siglo x1x; se
sabe desde hace tiempo que desempea un papel especial
en la comprensin del lenguaje, pues las vctimas de ataques cerebrales que han sufrido lesiones en esta regin
pierden la capacidad d e comprender las palabras. Sin
embargo, ciertos estudios recientes demuestran que el
anlisis lingstico y la comprensin del habla involucran
tambin a otras zonas cerebrales.18
Una de las cuestiones ms difciles de la neurobiologa moderna es averiguar exactamente cmo rene el
cerebro toda la informacin recibida por los senderos de
procesamiento paralelos. Menos an se sabe sobre cmo
"escucha", es decir: cmo observa y almacena la informacin secuencial en el tiempo requerido para procesar una
frase o una cadena de pensamientos, mientras recibe ~i
rnultneamente el siguiente segmento de expresin oral
para observacin subsiguiente. Algunos cientficos piensan que "esta estrecha asociacin de la memoria operativa
y el lenguaje puede ser lo ms aproximado a una definicin de la base especial de la inteligencia humana" . 19
Las zonas de asociacin de la corteza cerebral reciben informacin de las zonas sensoriales del crtex: el proceso que acabamos de describir con respecto a los sonidos:Estas zonas influyen sobre las percepciones mediante
contactos, tanto corticales como subcorticales, con los sistemas neuronales que apuntalan las emociones, la atencin, los recuerdos, la volicin y los valores. La conciencia
que tenemos de la informacin que p enetra por nuestros

CAMINOS DEL LENGUAJE ~

93

sentidos puede varia r ampliamente: desde una concentracin exquisitamente foca lizada en una sola hebra sensorial hasta la recepcin casi automtica que toma en cuenta
el medio cambiante, tal como cuando conducimos un automvil. Durante el sueo podemos colocar un letrero de
"No molestar" contra sirenas, aparatos de aire acondicionado y televisores encendidos, pero las madres despiertan sobresaltadas al primer gemido del beb. Puedes or
un torrente de palabras sin prestar la menor atencin, pero
sers todo odos en cuanto oigas m en cionar tu nombre.
Pensamos o no en lo que estamos oyendo. A diferencia de los ojos, los odos se mantienen abiertos; empero, com o hemos apuntad o, hay procesos que filtran y afectan la informacin en muchos planos, entre el odo y la
corteza cerebral. Una d e las tareas en la que el cerebro se
destaca es la seleccin de informacin entre un amplio
men de posibilidades; lo hacemos de mltiples maneras,
con infinita sutileza y, po r lo general, sin esfuerzo consciente. Existen abundantL'S pruebas de que los humanos
tt:'llL'llWS llll.1 Sl'l1Sibil id .1ll t'Sf'l'(i.1I .11 ltn~~ll.ljl' h.ll'lHh.1, en
compar.KiL1n n1n ,1t rL1s sL1nid,1s, sensibilidad que parece
estar presente d esLk l'I nacimiento .. Si bien es mucho lo
que se sabe, g racias a experimentos y observaciones, sobre la interrelacin del lenguaje, la cog nicin y la atencin,
en la actualidad tenemos conocimientos muy limitados de
la anatoma y fisiologa s ubyacentes de las neuronas que
llevan a cabo estas funciones.

CEREBRO DERECHO Y CEREBRO IZQUIERDO

Una peculimidad del cerebro es su especializacin

en lenguaje en slo uno de los dos hemisferios que lo constituyen. Por contraste, los centros corticales que procesan
. casi todos los otros tipos d e informacin, ya sean visuales,

94 ' El pensamiento del beb

tctiles o auditivas, estn localizados en ambos hemisferios cerebrales. Cada mitad del cerebro recibe informacin
sobre el mundo exterior desde el lado opuesto. Lo que una
persona ve a su derecha se representa en la corteza visual
izquierda. Cando la mano izquierda toma un objeto cualquiera (un llavero, por ejemplo) la intormacin tctil obtenida por los sensores de la mano se proyecta, a travs de
los nervios del braz9 izquierdo, hasta Ja mdula espinal,
donde cruza al lado derechQ y contina hacia la. zona de
procesamiento de sensaciones tctiles, en el hemisferio
derecho del cerebro. El odo tambin responde a estepatrn de procesamiento contralateral. Los sonidos que prov ienen de un audfono colocado en la oreja derecha, por
ejemplo(incluida Ja palabra hablada), se procesan inicialmente en la corteza auditiva del hemisferio izquierdo, y
viceversa. 20
Las mitades derecha e izquierd a del cerebro estn
conectadas por g randes tramos de fibras nerviosas, revestidas de mielina (sustancia que asegura la conductividad
rpida y da a las fibras ese caracterstico aspecto blancuzco que le vale la designacin de "materia blanca"). El ms
grande de estos tramos fibrosos se denomina "cuerpo calloso". Estos vnculos interhemisfricos entretejen hebras
de informacin provenientes de los lados derecho e izquierdo del cerebro, formando una trama sin costuras. No tenemos ninguna conciencia de las operaciones independientes d e los dos h emisferios cerebrales.
La llamativa independencia de las dos mitades del
cerebro qued demostrada por una serie de experimentos
realizados con pacientes que padecan una epilepsia grave e incapacitante. Como ltimo recurso se haban sometido a una operacin quirrgica para cortar las conexiones entre los dos hemisfer.ios cerebrales, seccionando el
cuerpo calloso. 21 Esta sepa racin de las dos mitades cerebrales impeda la expansin de los ataques epilpticos de

CAMINOS DEL LENGUAJE v..

95

un lado del cerebro al otro. (Las conexiones derecha-izquierda subcortical y espinal permanecan intactas.) Despus de la operacin, los pacientes se desempeaban con
bastante normalidad; en realidad, su calidad de vida mejor, pues disminuy mucho la cantidad de ataques
convulsivos incapacitantes. Sin embargo, los exmenes
revelaron algunas deficiencias curiosas.
Si un n europsic logo les presentaba informacin
cerebral de modo de estimular el hemisferio cerebral derecho, pero el izquierdo no, o viceversa, ese hemisferio
procesaba la informacin de m anera independiente, sin
involucrar al otro. Por ejemplo: un paciente oye el discurso gue se ofrece a su odo izquierdo a travs de un audfono, pero lo comprende mal, pues ha sido entregado al
lado derecho de su cerebro, que no est dedicado nl lenguaje, y el principal camino de tran sferencia de informacin al cerebro izquierdo ha sido cortado. Cuando se le
pone un llavero en la mano izquierda, teniendo los ojos
cerrados, el paciente puede indicar por un gesto (hacer
girar la ll ave en una cerradura imaginaria) para qu se usa
el objeto, pero no puede nombrarlo, pues se le han cortado las conexiones que transferiran la informacin a los
centros de emisin del h abla.
El procesamiento del habla no es bilateral.En el 98
por ciento de los adultos, aproximadamente, el anlisis
lingstico se efecta en las estructuras del cerebro izquierdo. Hasta las ltimas d cadas, los considerables p rogresos en la comprensin del papel nico d el hemisferio izquierdo en la recepcin y produccin del lenguaje fueron
efec tuados, casi por completo, m ediante el estudio de
adultos afsicos, que haban perdido la facultad de hablar o comprender el lenguaje a consecuencia de un a taque u o tro tipo de lesin cerebral. Se evaluaban mediante
pruebas neuropsicolgicas las dificultades de estos pacientes, ya fuera para hablar, para recordar diferentes tipos de

96 /'.."' El pensamiento del beb

palabras (tales como sustantivos o preposiciones) o para
interpretar el significado y el contexto. A la muerte del
pacien te se efectuaba la autopsia del cerebro, a fin d e
correlacionar las lesiones anatmicas con las seales y s!ltomas que presentaba en vida. Empleando estos m todos,
los neurlogos y neuroanatomistas del siglo x1x demos traron que, en la m ayora de las personas, las partes cerebrales crticas para las funciones lingsticas estn localizadas en las zonas temporal, parietal y frontal del lado
izquierdo, en torno del p rofundo envoltorio del manto
cortical denominado cisura de Silvio.22
El cerebro izquierdo no se especializa en sonido, sino
en lenguaje. Las personas que han sufrido lesiones en este

ESCUCl-jANDO

Unin temporal-parietal

Crtex temporal
Zona de Wernicke

LEYENDO

HABLANDO

\crtex motor
suplementario
PENSANDO

Crtex frontal
inferior

FIGURA

3-3. DURANTE DIFERENTES

TAREAS MENTALES

SE ACTIVAN DIFERENTES REGIONES CEREBRALES.

Imgenes.a PET tomadas mientras los sujetos escuchan una palabra. la leen.
la pronuncian o. analizan su significado stas son imgenes PET promediadas
de la actividad cerebral de nueve sujetos normales. (Fuente: Adaptado de
Kandel, Schwartz y Jessell, Principies o( Neurol Science. 3rd.ed .. pg.1 3.)

(AMIN()S DEL LENGUAJE

.f.;;,

97

h emisferio, aunque oigan no rmalmente las palabras pronunciad as, pueden verse to talmente inca p acitados para
com p renderlas. Los sordos que se comunican mediante el
leng uaje de signos (efectuado con gestos d e mano en vez
d e emplear la musculatura facial e interpretado, n o por el
odo, sino p or la vista) almacenan su len guaje en el crtex
tem poral izquierdo, al igual que quienes oyen bien. Si un
sordo sufre un ataque en el cerebro izquierdo tendr problemas con el lenguaje de signos, pero no con los gestos
comunes, pues stos, como en las p ersonas que oyen, se
almacenan en el cerebro derecho. A la inversa, una lesin
q ue a fecte el lad o d erecho del cerebro p ued e d ejar al sordo que se comunique por sig nos incapacitado para gesticula r no rma lment~, pero an podr utilizar el leng uaje de
signos. 23
Minuciosos estudios anat micos explican la antigua
observacin de que quienes p ierden el habla a con secuencia de un ataque tambin qued an con .e l costad o derecho
p aralizado. "Si te olvido, oh Jerusaln, que mi mano derecha olvide su destreza ... qtw In leng ua se me pegue al pala d a r", Cil11t el sillmistil. Tres mil ai1 os des pus los
an atomis tas pueden explicarnos por qu las lesiones del
cerebro izquierdo disminu yen a la vez el mo vimiento vo" tuntario de la mano derecha y la facu ltad d e hablar: ambas son funcion es del hemis ferio izquierdo.
El hemisferio d erecho tambin juega un p a pel importan te en la comunicacin, pero en la m ayora de los
ad ultos, slo con resp ecto a funciones no ling sticas, tales como los gestos y los patrones d e n fasis que expresan
la emocin. El adulto afectado por una lesin temporal
izquierda en la zona de Wernicke p ierde la facultad de d ecir
cosos que tengan sentido, pero el to no y la expresin de
su voz continiln siendo no rmal es. Si la les i n est en sitio equivalente del lodo derech o, habla con coherencia,
p ero su voz suena inexpresiva.

98

'J

El pensamiento del beb

Se ha identificado a ciertos nios que parecen haber

nacido con incapacidades de comunicacin no verbales.
Aunque su vocabulario y su sintaxis son normales, tienen
una gran dificultad para emplear adecuadamente el lenguaje en situaciones sociales y para aplicar e interpretar
gestos y tonos emocionales en la conversacin. Esta
disfuncin, que supuestamente se relaciona con los centros comunicativos del h emisferio derecho, puede incapacitar para la vida social. 24
En el cerebro izquierdo, las zonas dedicadas a las
funciones lings ticas son ms grandes que las zonas correspondientes del costado derecho; los seres humanos
nacen con esas diferencias anatmicas, que aumentan durante la niez, a medida que se desarrolla la especializacin funci onal dentro del cerebro en rpido desarrollo. 25
Est bien establecido que, en casi todos los adultos, el cerebro izquierdo es el dominante en funciones lingsticas
y analticas, as como el d erecho lo es para la funcin espacial, la msica y el reco nocimiento de patrones. Sin
embargo no hay ninguna d icotoma clara: ambos h emisferios contribuyen, aunque de manera desigual.
Aunque la disposicin ana_tmica gen eral es similar
en todos, los contornos exactos de las diversas zonas fun. cionales pueden ser caractersticas de cada persona. El sexo
parece explicar algunas diferencias en los mapas de la zona
lingstica. En las mujeres, el hemisferio derecho desem. pea tpicamente, durante toda la vida, un papel ms importante qu'e en Jos hombres; es to puede explicar el hecho de que las mujeres recuperen mejor que los hombres
la funcin del lenguaj e tras un ataque en e l cos tado izquierdo del cerebro. Las zonas corticales asociadas con
el lenguaje tambin son en ellas proporcionalmente m s
grandes. 26 Las pruebas neurol gicas y los estudios por
imgen es funcionales de individuos normales y anorm ales, cuya precisin es cada vez mayor, prometen un m ejor

(AM INOS DEL LENGUAJE <:.-.

99

conocimiento de cmo se distribuyen los procesos del lenguaje dentro del cerebro. Estas pruebas se pueden realizar
en pacientes afectados por lesiones cerebrales, en personas con diversos trastornos de lenguaje, en sujetos normales y, gracias a tcnicas veloces y seguras q ue ya analizaremos, tambin en nios.
Durante la infancia, el hemisferio derecho parece
desempei"ar en el lenguaje un papel mucho ms importante que en etapas posteriores de.la vida. La lateralizacin
del lenguaje en el lado izquierdo no se fija h asta la adolescencia; los nios cuyo cerebro izquierdo ha quedacl.o permanentemente d isminuido por un ataque o por una anomala co n gnita tiene n excelentes perspectivas de
desarrollar una capacidad casi normal para el len guaje. En
los nifios, el hemisferio indemne asume las funciones que
ordinariamente corresponderan al lado daado, adems
de las que le haban sido asignadas originariamnte, con
lo que trabaja el doble. La recuperacin de adultos suele
requerir una reorganizacin de funciones dentro del lbulo temporal dominante, antes que una transferencia de funciones al lado no daado, como en los nios.27 Esa capacidad de asumir otras funciones que las especificadas por el
mapa gentico es otro ejemplo de la extraordinaria capacidad de organizacin y reorganizacin que es la principal caracterstica del cerebro infantil. 28

VENTANAS EN EL CEREBRO DE LOS NIOS

Al tratar d e comprender las estructuras y las funciones destinadas al lenguaje en el cerebro del nio, los
neurocientficos se enfrentan a problemas intimidantes.
En este grupo de edad son raras las drsticas enfermed ad es y lesiones cerebrales que provocan dificultades
lingsticas especficas. Por suerte, las lesiones cerebrales

100 ..:'!l>- El pensamiento del beb

que provocan afasia son fatales para pocos niti.os, de modo
que tambin escasean los datos de autopsia. En cuanto a
los nios que se recuperan, el cambio de conducta es tan
veloz que resulta difcil distinguir los efectos atribuible~ a
la reorganizacin cerebral, como respuesta a la lesin, de
los causados por el desarrollo normal. Ms an: los niti.os
pequeti.os, sobre todo los que han estado enfermos, suelen
mostrarse impacientes y temerosos frente a los tests. Rara
vez muestran mucho inters en los experimentos, por muy
. elegantes o promisorios que sean, a menos que los tomen
como juego. En l~ mayora de las investigaciones, los
neuroanatomistas y neurofisilogos utilizan animales de
laboratorio. Pero no se pueden desentrati.ar los misterios
del lenguaje estudiando siquiera a chimpancs y
mandriles, nuestros parientes no humanos ms cercanos,
puesto que su capacidad para el lenguaje es rudimentaria,
a lo sumo, y puede estar organizada de modo muy diferente al de los niti.os.
Las tcnicas de neuroimagen, tales como la
tomografa computada y la MRI (imngen de resonnncin
magntica) proporcionan cuadros detallados del cerebro
. viviente, con unaclaridad y un detalle inimaginables hace
algunos aos. Para los n~urlogos y los neurocirujanos son
un gran adelanto, que ha expandido nuestro conocimiento de la anatoma humana, tanto a normal como la anormal. En las dos ltimas dcadas, una tecnologa de
neuroimagen ms veloz nos ha permitido estudiar el cerebro en tanto procesa informacin. Podemos ver el cerebro
en funcionamiento, casi literalmente. Estas recientes tcnicas prometen hacer una contribucin importante al estudio del lenguaje, permitiendo la visualizacin directa de
las zonas y los senderos cerebrales que entran en actividad durante los diversos pasos de la comprensin y el
habla. Utilizando la PET (tomografa por emisin de
pc.>sitrones), la SPECT (tomografa computada por emisin

CAMINOS DEL LENGUAJE -:~,

101

de fotones simples), la fMRI (imagen funcional por resonancia magntica) y las tcnicas avanzadas de electroencefalograma y de respuesta evocada, los neurlogos comienzan a identificar zonas funcionales, a apreciar sus
relaciones y observar el procesamiento de informacin
segn se p roduce. Puesto que los mtodos no son peligrosos, no provocan dolor ni son muy m olestos, es relativamente fcil adaptarlo al estudio de los nifios.
La PET, que emplea istopos radiactivos, ha sido
hasta ahora el mtodo ms fructfero para estudiar la actividad lingstica no rmal y anormal en el cerebro adulto,
pero no se justifica el uso d e sustancias radiactivas en nio,
a menos que la informacin brindada beneficie directamente a la criatura sometida al examen. A diferencia de la PET
(y la SPECT, que tambin requiere inyectar materiales
rad iactivos), la MRI no es invasora. 29
Sin embargo, las m<quinas menos modernas de MRI
son lentas; una sesin tpica dura alrededor de una hora,
en la cual el paciente d ebe permanecer inmvil, p ues el
m enor m ovimiento pu ede borronear la imagen. La MRI
funcional es un adelanto tecnolgico _importante, pues las
imgenes del cerebro se logrn n casi a la velocidad con que
se producen los cambios en el cerebro durante el pensamiento. Con el auxili o de prog ramas computarizad os de
alta velocidad, es posible combinar las imgenes sucesivas para crear pelculas d el cerebro en accin, por ejemp lo: percibiendo un es tmulo, escogiendo entre estmulos,
ideando una respuesta a una pregunta en francs o en ingls, preparndose para efectuar una respuesta m o triz tal
como pulsar un botn con un dedo.
La MRI funcional explo ta el hecho de que las clulas cerebrales activadas (por ejemplo, las utilizadas para
controlar el habla o procesa r una imagen visual) necesitan
ms oxgeno, la molcula que las neu ronas requieren para
producir energa. -Cuando la sangre extraoxigenada fluye

102 ..:'~ El pensamiento del beb

a travs de las regiones cerebrales activas, la fMRI p uede

detectar el cambio, porque la seal magntica de la sangre
oxigenada es algo diferente de la que emite la sangre
desoxigenada. La mquina de MRI traza la imagen del
cerebro del individuo en d escanso y luego repite el escaneo
mientras el sujeto p iensa en lo que se le ha soli~i tado, por
ejemplo, mientras hace un clculo o imagina una cebra.
Luego un ordenador calcula la diferencia. En un reciente
estudio de fMRI, los sujetos aprendieron a ejecutar una
ta.r ea (localizar mentalmente el camino a travs de un lab erinto y marcarlo con un lpiz) mientras se registraba su
MRI. Las imgenes obtenidas durante el examen muestran
cmo pasa Ja actividad a d ife rentes regiones cerebrales
durante las fases sucesivas del proceso de aprendizaje. 30
Adems de ser ms veloces, las mquinas ms nuevas de
fMRI se pueden combinar ahora con imanes m s potentes, con lo cual se logra una resolucin espacial m s ntida
en las imgenes y, por ende, se determina con ms exactitud la loca lizacin de las actividades cc rebrales.~ 1
En una visita a un laboratorio de los Institutos Nacionales de Salud observamos un monitor en el que se
mostraban imgenes del cerebro en funcionamiento de un
varn de ocho aos, segn se Jo invitaba a pensar en nombres de animales o se le p eda que recordara todas lascosas que guardaba en su pupitre de la escuela. Se le pidi
que pensara primero en ingls y luego, en francs. (Quien
le daba las instrucciones era su madre, neurorradiloga
francesa.) La computadora analizaba, comparaba y exhiba las imgenes de su cerebro, obtenidas durante el descan so y en diversos estados d e actividad cerebral. 32
Este tipo de estudios revela localizaciones y senderos para el procesamiento de la informacin, d elineando
el escarpado terreno de nuestro cerebro de modo muy
parecido a un mapa de rutas. Sin embargo, esta comparacin pu ede inducir a confusin, sobre todo tratndose d el

(AMINOS DEL LENGUAJE

< ' 103

cerebro infantil, donde las "rutas" estp en constante construccin, cambian los patrones de trnsito y se van abriendo vas auxiliares segn el nio se desarrolla y aprende.
Por ejemplo: al adquirir informacin nueva, sobre todo si
se trata de algo complejo o difcil, se activan varias zonas
cerebrales dispersas. Cuando se domina el material la actividad relacionada con la tarea queda confinada a una
zona ms pequea.
Los estudios por imgenes estn revelando lo extensos y d inmicos que son los procesos cerebrales
lingsticos. Cuando el nio de ocho aos que observamos pensaba en ingls, las zonas cerebrales activas no eran
idnticas a las involucradas cuando pensaba en francs.
Las ltimas investigaciones por neuroimagen confirman
que el lenguaje se organiza en el cerebro de modo diferente segn haya sido adquirido en la infancia o en la edad
adulta. Utilizando como sujetos a individuos bilinges, que
haban adquirido su segundo idioma ya en la infancia, ya
siendo adultos jvenes, Karl Kim, Joy Hirsch y sus colegas de la Universidad de Cornell registraron fMRis de los
sujetos, en tanto ellos "describan" en silencio algn hecho acaecido en la vspera. Se les indic cul de sus dos
idiomas deban utilizar. Ms avanzada la sesin, describieron (en silencio) el mismo hecho en el otro idioma. Los
investigadores tenan esp ecial inters en dos de las zonas
lings ticas ms importantes: la zona_ de Wernicke (en la
corteza temporal posterior izquierda), que tiene una gran
responsabilidad en la comprensin del significado de las
palabras, y en la zona de Broca (en la corteza frontal izquierda), crtica en la produccin del habla (vase fig.3-3,
p. 96).
En los sujetos que h aban adquirido los dos idiomas
en la infancia, los investigadores descubrieron que la activ idad era exactamente la misma en la zona de Broca y
en Ja de Wernicke, cualquiera fuera el idioma usado. En

104 ..~. El pensamiento del beb

contraste, los bilinges que haban aprendido el segundo
idioma en la edad adulta presentaban un patrn de activacin diferente: zonas colaterales espacialmente separadas y distintas en la zona lingstica cortical frontal (zqna
de Broca) para los dos idiomas. Como en los sujetos bilinges desde la infancia, la activacin en la zona de Wernicke
era la misma al utilizar ambos .~diomas. Los investigadores interpretaron que el cerebro 'debe emplear estrategias
diferentes en la edad adulta para generar los fonemas del
segundo idioma, aun cuando, como en este experimento,
no pronuncien en voz alta las palabras. Tal como sealamos antes, al principio los infantes pueden discriminar
todos los fonemas, pero despus de haber sido expuestos
slo a los fonemas del idioma utilizado en su ambiente
queda incapacitados para distinguir los que no existen en
l. La zona de Broca queda dedicada a la produccin de
los sonidos del idioma al que el infante est expuesto. Para
aprender un segundo idioma cuando la zona de Broca original ha perdido parte de su plasticidad, se crea una zona
de Broca auxiliar.~
En otro estudio, realizado por dos cientficas de
Montreal, Dcbornh Klein y Brenda Milner, con otros colegas, se efectuaron estudios PET d~ angloparlantes que
haban aprendido francs alrededor de los siete aos de
edad. Cuando adultos, los sujetos hablaban con fluidez
ambos idiomas y los utilizaban todos los das. En estas
personas se activaban las mismas zonas cerebrales cuando utilizaban uno u otro de estosidiomas, coh una excepcin: al emplear el idioma no nativo se activaba una regin de los ganglios basales: el putamen izquierdo. (El
putamen participa en la produccin de movimientos rutinarios.) Los investigadores supusieron que la regin poda ser obligada a actuar cuando se hablaba un segundo
idioma por la necesidad de aumentar el control de la articulacin. Estos y otros estudios ofrecen evidencias de que
3

CAMINOS DEL LENGUAJE ~;-.,

105

el aprendizaje y la memoria reladonad os con el lenguaje

se distribuyen por> varias regiones cerebrales, en vez de
estar aislados en estructuras especficas. Ms an, estos
resultados confirman que l<\ edad ejerce una influencia
crtica en la organizacin de las estructuras lings ticas del
cerebro.34

SIGNOS Y SEALES ELCTRICOS

Los impulsos elctricos indican que la informacin

est circulando a lo lai:go de las fibras nerviosas, partiendo de los receptores sensoriales de ojos, odos y piel. Estos
cambios e lctricos comienzan aproximadamente un
milisegundo despus d e que un rgano sensorial recibe
un estmulo; puede durar varios segundos, mientras la
informacin pasa por sucesivas sinapsis en el trayecto
d esde los receptores hasta los centros subcorticales y
corticales, sucesivamente. Los impulsos elctricos se transmiten tambin cuand o In informncin pasa en direccin
opues ta; por ejemplo, del cerebro a un msculo. Esta actividad elctrica se puede registrar en diversos sitios a lo
largo del trayecto. Por ejemplo, cuando un dedo toca algo,
el registro elctrico del contacto se puede detectar en el
dedo, el brazo, el cuello o la cabeza; si se emplean los aparatos debidos, tambin en todos estos lugares al mismo
tiempo.
En cada punto del camino neuronal se pueden tomar m ediciones de la actividad elctrica. Pero el detalle
del .examen y lo que revele al examinador depender del
m todo empleado. Los electrodos superficiales colocados .
sobre la piel brindan una idea general de la actividad desarrollada bajo el electrodo. Tambin se pueden colocar
electrodos en forma de <1guj<1s finas directamente en las
fibras nerviosas o en los cuerpos celulares, en diversos

106

,::;~

El pensamiento del beb

puntos. Los neurofisilogos utilizan este ltimo mtodo

en animales, combin ndolo con el examen neuroanatmico; en los ltimos aos se ha logrado mejorar mucho
estas herramientas. Obviamente, para el estudio de seres
humanos slo se. utilizan los registros superficiales, salvo
en los raros casos en que un registro ms invasor es beneficioso para el paciente.
Un solo estmulo sensoria l puede evocar veinte o
treinta ondas elctricas distintas, que se pueden registrar
en la superficie de la cabeza; cada uno indica una faceta
diferente del procesamiento de informacin. Al descifrar
este cdigo elctrico, los cientficos esperan obtener un
mejor conocimiento de la sincronizacin, secuencia y localizacin del procesamiento de informaciones, sin necesidad de aplicar los invasores procedimientos neuroquirrgicos que se requieren para obtener un registro directo de
las clulas nerviosas. Los cambios elctricos que siguen al
estmulo sensorial se denominan potenciales evocados,
potenciales relacionados con un evento o, para nosotros,
respuestas evocadas.
Segn madura el nio, las respuestas evocadas cambian de .forma, tamao, sincronizacin y distribucin de
onda; el estudio de los cambios nos lleva a conocer profundamente cmo se reorganiza el cerebro mediante la
maduracin, el desarrollo y el aprendizaje. En general, las
respuestas evocadas se tornan ms veloces y ms localizadas con el tiempo. Este desarrollo es sumamente rpido
d urante la infancia; por ejemplo, las grandes respuestas
evocadas a los sonidos que se producen en la zona occipital
(visual) de los infantes, meses despus queda confinada a
localizaciones ms anteriores, donde se produce el procesamiento auditivo en el individuo maduro. Las respuestas evocadas que se originan en centros cerebrales
inferiores, tales como el tronco cerehrnl, maduran con
mucha m s celeridad que las de localizaciones corticales,

CAMINOS DEL LENGUAJE "."'-'

107

que an presentan cambios de maduracin a lo largo de

toda la adolescencia.35
Las respuestas evocadas (a diferencia de los datos
de MRI y PET, que revelan densidades de tejidos, utilizacin de energa y flujo sanguneo), son un regis tro directo
de la actividad elctrica de las neuronas y, por lo tanto,
una m edicin de su funcin ms esencial. 36 Los
neurocientficos de diversos laboratorios los estn utilizando para estudiar el procesamiento del lenguaje en los nios. Han ideado situaciones experimentales que presentan exigen cias diferentes sobre la capacidad y la
comprensin lingsticas; stas se reflejan en diferencias
en las ondas de respuestas evocadas. Por ejemplo: al or la
fra se "John unta el pan caliente con ..." completada con
"ca lcetines" en vez de "mantequilla", se produce una onda
gra nde que llega al mximo unos cuatrocientos
milisegundos despus de que pasa la sorpresa. Los investigadores den om inan a esto "respuesta de desvo
semntico". Las ondas cerebrales de los nios, a partir de
los cinco aos de edad, demuestran que captan la broma.37
En los adultos, la onda de respuesta evocada que se
produce unos doscientos milisegundos despus del estmulo auditivo presenta diferencias, segn el estmulo sea
una palabra, un ruido o un vocablo sin sentido. Las palabras suelen evocar respuestas ms grandes que los otros
estmulos. Para averiguar si esto sucede tambin en los
nii"'ios p equefios, Helena N ivele y sus colegas del Instituto
Salk registraron respuestas evocadas a sonidos de tres tipos: palabras que el nio conoca y entenda, palabras desconocidas y no-palabras (vocablos grabados con la cinta
pasada hacia atrs). Examin a veinticuatro nios normales de veinte meses. Los nios, estaban sentados en el regazo materno, con electrodos puestos a ambos lados de la
cal>eza, frente a un espectculo de tteres; los sonidos parecan provenir de los tteres. Las respuestas evocadas,

108 ~~.,. El pensamiento del beb

cuyo promedio era distri.to segn el tipo de estmulo,
mostraban la esperad a r espues ta de doscientos
milisegundos. Las palabras, comprendidas o no, evocaban
respuestas ms grandes que las no-palabras; las palabras
comprendidas evocaban respuestas ms grandes que las
desconocidas, sobre todo en los electrodos del lado izquierdo de la cabeza.
''
Entre los dieciocho y los veinte meses de edad, los
nios suelen mostrar un gran avance en el vocabulario,
pero la facilidad para el lenguaje a cualquier edad vara
mucho entre un nio y otro. Neville aplic varios tests
lingsticos comunes a los nios de su estudio, todos de
veinte meses, para evaluar la extensin de su vocabulario.
Luego los dividi en dos grupos: uno, con un vocabulario
p1:omedio de trescientas diez palabras; el otro, con un pro. medio de setenta y .siete. Se analizaron las respuestas evo. cadas de los nios para ver si la facilidad para el lenguaje
(indicada por la extensin del vocabulario) creaba una
diferencia en las caractersticas de la respuesta evocada ..
Neville comprob que as era: ciertas ondas de respuesta
evocada eran ms grandes y aparecan con ms prontitud
despus de la presentacin del estmulo en el g rupo que
presentaba una mayor facilidad lingstica. Tambin ha.ba otras diferencias entre un grupo y otro, tales como la
intensidad de las respuestas registradas por electrodos
colocados en diferentes posiciones. Estos y otros experimentos, realizados sobre sujetos mayores o menores, parecen indicar que los nios van d esarrollando patrones
especializados de respuestas cerebrales elctricas a medida que desarrollan el lenguaje. 38
Tambin se utilizan las respuestas evocadas para
graficar el desarrollo anormal. En una serie de estudios,
hechos con mi colega Ann Lodge, descubr (es Ann quien
habla) que los infantes afectados por el sndrome de Down
presentan respuestas evocadas extraamente grandes ante

CAMINOS DEL LENGUAJE .,_,

109

los sonidos. A diferencia de los nios normales, cuando se

repiten sonidos idnticos, u.na y otra vez, los Down rto
presentan una disminucin en la magnitud de sus respuestas evocadas. Estos hallazgos, confirmados y expandidos
por muchos otros investigadores, sugieren que les es imposible modular y controlar la capacidad de respuesta a

Comienzo
del estmulo

FIGURA

3-4.

2 segundos

LAS RESPUESTAS EVOCADAS REVELAN QUE EL CEREBRO DE UN

NINO DE UNO A DOS ANOS PROCESA LAS PALABRAS COMPRENDIDAS DE

MODO DIF ERENTE Q UE LAS PALABRAS NO COMPRENDIDAS.

La lnea entera muestra una respuesta evocada promedio a palabras que e l

nio comprenda. La lnea de punto s. una respuesta menor a palabras no
comprendidas. En nios de veinte meses esta dife rencia apareca en registros tomados en el lado izquierdo de la cabeza. En nios menores. los registros de ambos larlos de la cabeza presentaban respuestas evocadas ms
grandes a las palabras comprendidas. en comparacin con las no comprendidas. La diferencia entre las respuestas evocadas de los nios mayores y las
de los menores sugiere qL:e e! t:erPhro izquierdo rlesarrolla una especializacin para el lenguaje.
La actividad cere bral se registr por un perodo de dos segundos despus
de cada estmulo. Las respuestas e vocadas fueron registradas y promediadas
separando las do s condiciones (pa labras comprendidas y no comprendidas) . pero aqu se las superpone a fin de efectuar una comparacin visual.
Las flec has y el sombrado en d i;igo nal indican partes de la respuesta que
diferan consistentemente. (Fuente: Milis. Coffey-Corina. y Neville, en Dawson
y Fischer. Human Behavior. p. 4 38.)

110

El pensamiento del beb

los estmulos sen soriales, defecto que dificulta el aprendizaje.39 Mi grupo (y tambin mu chos otros experimentadores) descubri que los infantes con factores de riesgo, tales com~ un peso muy bajo al nacer, pueden presentar
respuestas evocadas anormales. En la infancia, estas respue s tas anormales se asoci an con a n o rmalida des
n eurolgicas o con las dific.ultades de aprendizaje que
surgirn al avanzar la niez.
Las respuestas evocadas tambin pueden poner a
prueba la teora de que los circuitos cerebrales para el procesamiento d el contenido sem ntico d el lengu aje difieren
de los que procesan rasgos sintcticos. Varios investigadores han descubierto, por ejemplo, que las respuestas
evocadas a p alabras "gramticas" (como verbos auxiliares y conjunciones) difieren en tiempo y localizacin de
las respuestas evocadas p or palabras "con significado",
tales como sustantivos, verbos y adjetiv os. Aunque las
respuestas evocadas pueden reflejar el procesamiento lingstico, por aho ra no entendemos bien lo que nos revelan de estos procesos.
Las tcnicas de imagen, tales como MRI y PET, nos
indican en general dnde crea el cerebro el lenguaje, mientras que las respuestas evocadas nos dicen cundo. Pero
el cmo sigue siendo un misterio. Steven Pinker sugiere
que el lenguaje "es probab lemente computado por
microcircuitos definidos en los planos celular, subcelular
y sinptico, donde en la actualidad es imposible efectuar
manipulaciones y registros del cerebro humano". Cree que
"puede haber muchos circuitos lingsticos individuales, pero
la tecnologa actual no tiene modo de identificarlos, pues
podran diferir en ... tamao, forma y localizacin entre una
p ersona y o tra, adems de p resentar... formas que nunca
coinciden exactamente con las lesiones cerebrales.
Ms an: es posible que los m todos de examen basados en tareas conductistas, tales como la enunciacin y

C AMINOS DEL LENGUAJE ' ,

111

repeticin de palabras, no revelen las rutinas exactas utilizadas por el cerebro al procesar la informacin lingstica ..io La investigacin revela que, al convocar el lenguaje,
se activan paralelamente sistemas y circuitos ampliamente d istribuidos, pero el flujo coherente del lenguaje surge
de procesos que conectan y coordinan los elementos
lingsticos de momento en m omento. Ignoramos cmo
se produce esto. Puede ser que los ritmos elctricos del
cerebro (los patrones de actividad elctrica que lo caracterizan durante los diversos estados de sueo, vigilia, reposo y atencin) desem peen un papel importante, pero-esto
es mera especulacin. Sin embargo, a medida que conver-
gen los datos gen erados por tcnicas difrentes y avanzadas, la ventana que da al elusivo rgano del cerebro sigue
abrindose poquito a poco.

CaRtulo 4

Los nifios nacen con la facultad del lenguaje. Pero la

destreza individual con las palabras sufre la influencia de
muchos factores: su capacidad auditiva, su salud fsica y
mental y, sobre todo, el lengu aje que oiga en derredor. En
este captulo exploramos el papel que desempefia el medio en el aprendizaje de la lengua. Incluimos un breve
anlisis de los efectos perjud iciales de los m edios fsicos
ad versos a los que es tn expuestos millones de nios. Sin
embargo, el acento princip<tl recae en l.as influencias del
ambiente social sobre el proceso de aprender un lenguaje,
la habilidad verbal y el estilo de expresin, as como la
preparacin de los nios para la lectura.

AMBIENTES TXICOS
'

Una holgad a mayora de nios con deficiencias de

lenguaje, en el mundo entero, heredan un potencia biolgico normal, pero estn expuestos a ambientes fsicos y
sociales perjudiciales. Hay millones y millones de nios
cu yo desarrollo corre este peligro. Algunos estn expuestos a un ambiente prenatal txico porque la madre est

114

.-~- El

pensami e nto del beb

desnutrida, consume alcoho l o drogas o padece una enfermedad de transmisin sexual, como Ja sfi lis o el SIDA.
Muchos otros nacen en el seno de familias que no disponen de agua limpia, una vivienda segura o alimentos nutritivos. Hay millones ms que, sin ser pobres, no reciben
el estmulo afectivo y social que los nios necesitan para
dominar el lenguaje, tanto como estar bien alimentados.
Muchos soportan a la vez daos fsicos y privaciones sociales, aunque estos riesgos no necesariamente van juntos. En hogares donde hay comida en abundancia y buena
atencin mdica se puede plantar a los nios frente al televisor, por horas enteras, sin q ue nadie los aliente en el
arte de crecer ni celebre sus xitos en el desarrollo; un nifi.o
pobre, en cambio, puede recibir todo el aliento y la g ua
que necesita para desarrollar sus fa cultades cognitivas,
comunicativas y sociales.
No obstante, las privaciones asociadas a la pobreza
suelen llevar a deficiencias en la habilidad lingstica, cualquiera sea la cultura o las prcticas de crianza infantil. Por
ejemplo:. entre las familias pobres es ms frecuente que los
nios nazcan con poco peso; un nmero desproporcionado de n~os nacidos con bajo peso terminan padeciendo
diversos problemas de desarrollo, incluidos los del lenguaje. Las complicaciones de enfermedades infantiles comunes se presentan ms a menudo entre los nios pobres, que
suelen no disponer de una debida atencin mdica. Es ms
probable que no se los vacune contra enfermedades evitables, algunas de las cuales, como el sarampin, pueden
dejar efectos posteriores graves, como sordera o dall.os
cerebrales. En la infancia son comues las infecciones del
odo medio; algunos nios, sobre tod o los qu e no reciben
' una buena atencin mdica, re tienen fluido en esa zona
durante sus primeros aos. Segn ciertos expertos, el bloqueo del odo medio distorsiona los sonidos, provocando
incapacidades lingsticas. La anemia con deficiencia de

lCUNTA AYUDA NECESITA UN BEB? ,~ .

115

hierro, comn entre los nif10s pobres, los pone en riesgo

de padecer prob lemas de desarrollo. Las criaturas
crnicamente debilitadas por enfermedades frecuentes
o dietas deficientes se desarrollan con lentitud; pueden
ser inquietos y silenciosos, por lo que sus atareados
cuidadores los ignoran con facilidad. A menudo esos
nios no parecen motivados; carecen de la atencin
focalizada necesaria para adquirir buenas habilidades
cognitivas y de lenguaje. 1
Los pequeos que habitan en viviendas viejas y deterioradas, cubiertas por varias capas de pintura a basede
plomo, que consumen el agua provista por caeras de
plomo o juegan en espacios contaminados por polvo de
ese mismo metal pueden pagar un precio muy caro, pues
van acumulando depsitos de plomo en los huesos, la sangre y el cerebro. Con un ndice alto, estn bajo riesgo de
sufrir problemas de conducta y aprendizaje; en los peores
casos, sufren convulsiones, coma y retardo mental. En
Estados Unidos, mediante pruebas de deteccin y diferentes programas, como la prohibicin de utilizar gasolinas
con plomo, se ha reducido la exposicin de los nios a ese
metal, pero an es un peligro potencial para ms de doce .
millones de nios que viven en edificios viejos, cubiertos
con capas de pintura plmbea. Un texto de pediatra muy
conocido estima que el 17 por ciento de los nios estadounidenses de entre seis meses y seis aos de edad tienen
niveles de plomo en sangre que superan lo "aceptable". 2
Otras sutancias txicas, tales como los residuos de pesticidas para cultivos y de metales pesados en los alimentos,
tambin hacen blanco en los cerebros infantiles en desarrollo.' Segn algunos cientficos, estas exposiciones van
en aumento, debido a que nuestro ambiente se contamina
cada vez ms. 3
La desnutricin crnica de la madre puede resultar
en el bajo peso inicial de los hijos; la falta de ciertos

116

..C:>

El pensamiento del beb

nutrientes en su dieta puede daar al feto. Los nios desnutridos corren mayor peligro de morir por infecciones o
de enfermar ms que los bien alimentados. Tanto la desnutricin como la susceptibilidad a las enfermedades infecciosas son ms posibles en los bebs nacidos con bajo
peso que entre quienes nacen con peso normal (4). En el
mundo entero, la amenaza ms g rave contra la salud y el
desarrollo infantiles es no disponer de alimentos debidos
en cantidad suficiente. La desnutricin infantil sucede ms
a menudo en ambientes de pobreza extrema y desorganizacin social. Rara vez se produce all donde la trama social resiste y se comp arten los recursos, aun en casos de
catstrofe sbita, como sequas e inundaciones . .
Un adulto sano puede soportar meses y aos de ali-
mentacin inadecuada y hasta de inanicin sin sufrir daos cerebrales. Pero el beb tiene pocas reservas a las que
recurrir. En la primera infancia, el crecimiento del cerebro
y del cuerpo requieren una enorme cantidad de energa,
que debe ser suministrada mediante una provisin constante y bien graduada de las necesarias materias prim<ls.
Vale la pena repetir algo crucial: el desarrollo infantil se
produce segn un programa gentico innato, que depende de aportes ambientales indispensables. El crecimiento
y el desarrollo .son p rocesos que se realizan paso a paso y
acumulativamente. Aunque la programacin infantil incluye cierta flexibilidad, que permite la activacin d e mecanismos de proteccin y adaptacin, estos dispositivos
de segi'.trid~d pueden verse superados. Si se les brinda la
oportunidad, los nios d esnutridos tratan de ponerse a la
par, pero an pueden quedar muy atrs.
Lamentablemente, yo (Ann) he sido testigo de esto
al observar la rehabilitacin d e treinta bebs m exicanos,
hospitalizados por desnutricin severa antes d e cumplir
el primer ao de vida. Todos provenan de familia s numerosas y muy pobres, que vivan en barriadas preca rias de

lCUNTA AYUDA NECESITA UN BEB7

.,~ ,

117 .

la ciudad de Mxico y sus alrededores. En sus casas no

haba refri geracin ni agua corriente. Se los haba alimentado a pecho slo por alg unas sem anas, s i acaso. Las familias reciban magro apoyo d e los programas de asistencia
social o de otros parientes.
Con la debida alimentacin y otros tratamientos,
todos los nios desnutridos crecieron, aumentaron de peso
y comenzaron a actuar de una manera m s normal. Sonrean, jugaban y mostraban inters por lo que les rodeaba.
Pero siguieron siendo pequeos para su edad y su desarrollo se demoraba, sobre todo con respecto al lenguaje.
Poco despus de ser hospitalizados y peridicamente a lo
largo de un ao, con mis colegas mexicanos y norteamericanos registramos los electroencefalogramas de los nios
y sus respuestas evocadas a una variedad de estmulos
visuales y a uditi vos, incluidos los d el habla. Para comparar tambin testeamos respuestas evocadas en nios normales del mismo sexo y edad, que asistan a la g uardera
para hijos de empleados del hospita l.
Por los dfos en que fueron internados en el hospital,
las respues tas evocadas de los nios d esnutridos formaban ondas cerebrales pequefias, sencillas y lentas. Aunque
esas respuestas mejoraron con la t~rapi a (es decir, se tornaron ms parecidas a las d e los nios de la misma edad
normalmente alimentados, los desnutridos continuaron
presentando anormalidades en los patrones de las ondas
cerebrales, aun despus d e la rehabilitacin nutricional.
Segn parece, la d esnutrici n haba dejado una marca
duradera en la manera en que su s cerebros procesaban la
informacin visual y auditiva. 5
Otras adversidades, padecidas por estas criaturas en
su corta vida, pueden haber contribuido a esa responsividad
anormal. Aparte de la prolongada carencia calrica y
proteica, la mayo ra haba s ufrido tambin diversas enfermedades, como diarreas e infecciones respiratorias, con

118

~-

El pensamiento del beb

largas hospitalizaciones estresantes. Los nios llegaban al

hospital provenientes de medios llenos de riesgos y volvan a l mismo ambiente, descontando el hecho de q ue se
les proporcionaran alimentos suplementarios y seguimiento m dico. Nos planteamos la posibilidad de que en esos
bebs hubiera algo anormal; al fin y al cabo, no todos los
nios de esas familias haban parecido una desnutricin
severa.
La investigacin de la desnutricin humana ilustra
las limitaciones de los estudios de campo, donde hay
muchos factores no controlados que pueden influir sobre
los resultados. Fuera del laboratorio, fac tores de riesgo
tales como la deficiencia proteica casi nunca operan aislados. En los estudios de laboratorio se utilizan animales
genticamente preparados, a los que se somete a dietas
vigiladas y se cra en ambientes controlados, a fin de apreciar los impactos relativos de muchos facto.res de riesgo
diferentes y definir sus efectos neur9 fisiolgicos .y
neuroanatmicos, con una especificidad imposible de lograr en la investigacin practicada sobre humanos. Estos
esfuerzos nos han llevado a conocer mejor el papel que
desempea la nutricin en el desarrollo y tambin a idear
terapias nutricionales ms e fectivas. Tales estudios van
arrojando luz sobre las ntimas vinculaciones entre factores sociales y resultados biolgicos.
Los estudios realizados en animales y en n'ios confirman que la desnutrici n severa o la falta de ciertos
nutrientes, sobre todo en la etapa prenatal o en la infancia, se asocia a alteraciones estructurales y funcionales del
cerebro. Pero tambin indican que la condu cta pasiva o
hiperactiva de nios y animales desnutridos se debe, en
parte, a que son menos arriesgados y participan menos en
lo social, con lo que tienen menos probabilidades de encontrarse en situaciones que les permitan aprender. Ante
una.situacin novedosa, tienden a retraerse o se muestran

lCUNTA AYUDA NECESITA UN BEB? .,,,

119

fru strados e irritables; esto complica sus problemas de

aprendizaje. Toda terapia para nios desnutridos requiere, no slo una alimentacin adecuada, sino tambin una
atencin especial a sus necesidades sociales y educativas.6
Ciertos factores sociales y ambientales adversos
pueden influir sobre el desarrollo, por acumulacin de
diversos tipos de riesgo. Por ejemplo: tanto los nios
crnicamente desnutridos como los desatendidos y los
nacidos con poco peso (que tambin pueden presentar
incapacidades especficas en el aprendizaje) tienden a
mantener un tamao menor. Puesto que, por su aspecto
y su manera de actuar, suelen parecer menores de lo que
son, los adultos tienden a tratarlos como a bebs. Si los
adultos expresan bajas expectativas, los nios pueden
responder a eso actuando muy por debajo de su capacidad. Por otra parte, si una criatura llega a la escuela con
hambre o alterado por algo que ha sucedido en su hogar, bien puede mostrarse inmaduro, impulsivo, desatento o indiferente. Entonces se le atribuyen problemas
de conducta y es posible que su maestra se d por vencida. l mismo puede darse por vencido y retrasarse
cada vez ms. Ms adelante, el mal desempeo escolar.
reducir sus oportunidades educativas y sociales, lo
cual, a su vez, lo limitar en cuestiones de empleo, amistad y matrimonio. 7
Las primeras exp~riencias establecen patrones que
tienden a repetirse bajo uno u otro disfraz. Dentro de un
ambiente dado, lo que nos despierta inters _depende en
parte de lo que haya a nuestra disposicin, en parte de
experiencias pasadas y del momento y en parte de nuestros g ustos y temperamento. Los amigos que escogemos y
los que nos escogen, ya integremos el equipo de ajedrez,
juguemos al ftbol o prefiramos .la lectura, abren una variedad de posibilidades diferentes para experiencias y con. tactos sociales posteriores.

120

'> El pensamiento del beb

En ciertos aspectos nuestro ambiente est siempre

cambiando. Nos mudamos, cambiamos de escuela, pasamos por el divorcio o el nuevo casamiento de nuestros
padres y presenciamos la llegada a la familia de los hermanitos menores. Pero en la mayora de los casos, las influencias ambientales crticas que afectan el desarrollo, el
aprendizaje y la salud tienden a persistir entre una y otra
etapa de la vida. El nio que asiste a una escuela primaria
mediocre suele pasar a una secundaria que no es mejor.
. La ventaja de nacer en un hogar donde los padres te dedican tiempo, te alimentan bien y te envan a una escuela
. decente lleva, por lo general, a otras ventajas subsiguientes. A la inversa, el agobiante peso de la carencia tambin
persiste. 8
La salud de los nios mejora significativamente con
los esfuerzos organizados por proporcionarles suplementos dietarios, vacunarlos, purificar el suministro de agua
y eliminar las pinturas a base de plomo. Pero a menudo
estos esfuerzos no estn a disposicin de quienes ms los
necesitan. En el mundo entero hay casi doscientos millones de nios menores de cinco aos que padecen desnutricin. Aunque en EE.UU. los casos graves son pocos,
millones de nios norteamericanos crecen sin una dieta
adecuadamente nutritiva .y, en las ltimas dcadas, lapobreza infantil ha aumentado .significativamente.9

Socios

EN EL LENGUAJE

Cuando se logre explicar el maravilloso funcionamiento del sistema lingstico en el cerebro humano estaremos ante un avance intelectual dig no de Galileo o
Newton. No obstante, aqu debemos concentrarnos en
una pregunta ms inmediata: qu sabemos en la actualidad sobre el papel de los padres y otros cuidadores en el

l(UNTA AYUDA NECESITA UN BEB1

-._r., 121

desarrollo del lenguaje? Es posible desempear ese papel con naturalidad o es preciso reflexionar bien sobre las
interacciones con el beb? Si ser socio del nio en el lenguaje es una habilidad, los padres tienen la obligacin de
cuidar su adecuado desemp eo? Si no sabn o no pueden
facilitar el aprend izaje lingstico del nio en edad preescolar, existe la responsabilidad pblica de brindarles instruccin y apoyo en este aspecto crtico de la crianza?
Steven Pinker, colega de Chomsky y autor de un libro muy ledo sobre la creacin del lenguaje, descarta por
" folklrica " la idea de que los padres "enseen el lenguaje a sus hijos".' En la misma vena, un texto ms reciente
sobre la ne urociencia cognitiva afirma: "Tal como sucede
con la vis ta, cuando el nifio tiene contacto temprano y
adecuado con e l lenguaje, 10 desarrolla rpidamente y con
pocos errores, aunque reciba poca o ninguna instruccin".11
Puesto que leer cuentos al beb, cantarle o entretenerlo con
juegos de palabras no sirve de mucho, ya para iniciar, ya
para m ejorar la adquisicin del len guaje, segn este punto de vista los padres deberan quedarse tranquilos. Lo ms
probable es que el peque11o hable hasta por los codos cuando le llegue el mom_ento. Hacia los tres aos ser, segn
dice Pinker, " un genio de la g ram tica".12
Por o tra parte, Catherine Snow, profesora de la
Harvard Graduate School of Education; argumenta que,
en esas descripciones, la adquisicin del lenguaje parece
demasiado fcil. Estamos dotados de una m aravillosa capacidad innata para la comunicacin sofisticada, pero realizar ese potencial raractersticamente humano requiere
esfuerzo y ayuda. "Aprender el lenguaje es una tarea larga y pesada, que exige al nio mucho trabajo ... requiere
una relacin con una persona adulta y toda una serie de
facu ltades cognitivas." 13
Obviam ente, Pinker y o tros "innatistas" reconocen
la importancia de tener un socio en el lenguaje. (Pero tal

122

.'~

El pensamiento del beb

como nos recuerda Chomsky, ese socio no tiene que ser

necesariamente un adulto; tambin sirven los hermanos y
otros nios. 14 Y los in na tistas estn de acuerdo en que las
facultades cognitivas son tan necesarias como las relaciones adecuadas con personas adultas para el normal desarrollo del lenguaje, pero por las mismas razones que los
hacen indispensables en otros aspectos, tales como las
emociones y las habilidades motrices. El dominio de todas estas actividades requiere "trabajo". Las diferencias
entre quienes estudian la adquisicin d el leng~aje en los
nios se centra en cuestiones relacionadas con el carcter
nico de los m ecanismos cerebrales para la adquisicin del
lenguaje, en comparacin con otros conocimientos, y en la
manera en que estos mecani smos entran en juego. Las teoras difieren en cuanto a cmo operan los procesos cerebrales que gobiernan la sintaxis y la semntica y qu necesitan para activarse en el momento debido y desempearse
con la mxima eficiencia. Son Jos padres los que tienen la
llave que abre la puerta del lenguaje? Es el adulto quien .
abre la puerta o, simplemente, se hace a un lado para que
el nio pueda entrar?
.
La respuesta depende en gran parte de lo que entendamos por lenguaje. Los nios llegan al mundo equipados
para adquirir un idioma. As como nacemos para caminar en
dos piernas, as tambin nacemos para hablar. Sin embargo,
el desarrollo locomotor de un infante es ms o menos el mismo si ha nacido en el Ecuador o en Australia. Sus vocalizaciones, en cambio, dependern d e que su madre le hable en
espaol o en ingls. El gran descubrimiento de Chomsky
consisti en identificar las similitudes de las estructuras gramaticales que subyacen bajo todos los. idiomas humanos. Los
.nios nacen con principios lingsticos, comunes a todos los
lenguajes, escritos en Ja sustancia cercbr:il.
Como el caminar, la facultad de utilizar un lenguaje
es universal entre los humanos. Pero si bien determinado

lCUNTA AYUDA NECESITA UN BEB? ~-~~

123

individuo puede tener un andar caracterstico, el lenguaje

presenta variaciones mucho ms grandes entre una persona y otra; estas diferencias son ms importantes por las
complejidades de la civilizacin moderna. Una significativa proporcin de las variaciones entre individuos es atribuible a las diferentes experiencias por las que pasan los
nios al aprender un idioma. Si bien la facultad de transmitir, recibir y decodificar complejos torrentes de sonidos
vocales est slidamente incorporada a la estructura cerebral humana, la riqueza del lxico mental y la agilidad para

desplegarlo depende de una mezcla de factores innatos y

relacionados con la experiencia. Dado un ambiente mnimo, virtualmente todos los nios aprenden a caminar lo
bastante bien como para arreglrselas, aunque son pocos los que llegan a correr maratones o bailar ballet. Casi
todos los bebs aprenden a hablar, aun los sometidos a
ambientes escasamente adecuados. Pero muchos nios
no aprenden a hablar lo bastante bien como para responder a los desafos cotidianos de la vida contempornea.
Por qu?
Los requisitos bsicos para la comunicacin se han
tornado 1ns exigentes en la mayora de los ambientes laborales y s'ociales modernos. Para desempearse bien como
procesador de datos no hace falta una ortografa intacha- _
ble, pero no se puede triunfar en este empleo ni en muchos otros sin la necesaria destreza con el lenguaje y la
escritura. Motorola tuvo que somete a sus trabajadores a
un curso de lectura de seis meses, a un costo de cinco millones d e dlares, porque no podan entender el manual
de ins trucciones. 15 Otros empleadores se limitan a rechazar a los aspirantes que presentan un manejo limitado del
lenguaje. Aunque algunas de las oportunidades laborales
ms abundantes no requieren un sofisticado dominio del
lenguaje (por eje mplo, las de camareros, enfermeros y recepcionistas), la eficiencia en la expresin oral, la lectura

124

t':.v-

El pensamiento del beb

y la redaccin tienen mucho yue ver con las posibilidades

de conseguir un empleo en el que se pueda progresar.
Al tiemp o en que millones de puestos laborales, en
todos los sectores de la economa, requieren una may_or
habilidad lingstica, cada vez son ms los nios que estn en desventaja porque su ambiente no los h a preparado adecuadamente en ese a;pecto. Sus padres, sus
cuidadores y la escuela no han dedicado suficiente tiempo, energa y recursos para fomentarles el desarrollo del
lenguaje.
En un principio resulta desconcertante argumentar
que muchos nios viven en ambientes sociales que presentan riesgos en cuanto al aprendizaje lingstico. En el
mundo actual la mayora de los nios se ven b ombard eados con palabras: desde la radio del auto, en la guardera,
en la calle y, principalmente, desde el televisor. Pero los
nios d esarrollan la capacidad para el lenguaje y la comunicacin por medio de las interacciones sociales. Necesitan el intercambio de la conversacin cara a cara, en el
contexto de una actividad conjunta.
La mera pr~sencia de adultos que conversen entre s
no parece ser de gran ayuda para que el nio adquiera
des treza con un idi oma. Por ejemplo: los hij os d e
inmigrantes oyen que sus padres y abuelos dialogan en
espaol, coreano o chino, pero si a ellos se les habla slo
en ingls slo desarrollan una deficiente comprensin del
idioma de origen y muy poco vocabulario activo, si acaso. 16 Lo que los ayuda a dominarlo es un contexto social
donde se los incluya en la conversacin, siquiera algunas
veces.
Cmo y cundo h ablan los adultos con los nios es
algo que difiere mucho de una cultura a otra. En algunas
sociedades, los adultos hablan muy poco con sus hijos
hasta que tienen edad suficiente para conversar. En realidad, el estilo de dilogo interactivo entre padres e hijos,

lCUNTA AYUDA NECESITA UN BEB? ..,..:_.,

125

comn a Jos angloparlantes de Norteamrica, Gran Bretafia y Australia, no aparece tanto en muchos otros pases.
Los pequeli.os a prenden a hablar mayormente a travs de
sus interacciones con los hermanos y otros nios .
Catherine Snow sostiene que " la principal funcin
del habla adulta dirigida a los nios, en las primeras etapas de Ja adquisicin del lengirnje, no es exhibir informacin sobre la estructura sin tctica, sino proporcionar un
contexto para las vocalizaciones de la criatura ... Si los nios oyen repetir sus propias vocalizaciones insertadas en
oraciones, descubren maneras de crear por s solos contextos ling sticos ms largos" .17 Snow arguye que el nio,
en la etapa en que se expresa con una sola palabra, colabora con su socio de lenguaje en la construccin de vocalizaciones ms largas y utiliza estas experiencias para pasar a crear, por s solo, fra ses de dos palabras y oraciones
ms largas.
No hay pruebas con vincentes de que, para que el
nio adq uiera Ja gramtica o aprenda a descifrar las palabras odas, sel indispensable hlblarle directamente n i ajustar el discurso ldulto l su nivel. Pero expresarse de un
modo interesante plra los bebs y los nios muy pequeos cumple otros propsitos. Los pldres utilizan las palabras para indicar al ni11o que se lo mira, se lo escucha y
est em ocionalmente concctldo con un mundo ms amplio, en el cual las pallbras tienen influencia. El beb pronto
se percata de que las vocalizaciones son seales; esto es lo
que Snow denomina "la primera etapa en la capacidad de
comunicarse" .18
Cuando la madre cambia la direccin de su mirada
y habla en respuesta a la focal izacin visual y la vocalizacin de su beb ("s, voy a darte una galleta, pero antes
del::ies terminar este ri qusimo pur"), el nio est cumpliendo c::on o tro requisito para la comunicacin lingstica: la atencin conjunta. Ahora puede comunicarse, n o slo

126 <.- El pensamiento del beb

con alguien, sino tambin con respecto a algo . Mira a su
madre pidiendo palabras que g uen su exploracin. Est
bien que suba gateando Ja escalera? Que acaricie a l
perrazo del vecino? Que toque los botones del estreo? 19
Lo que se dice a los bebs no se utiliza tanto para
transmitir informacin o para ofrecer u modelo de gramtica como para expresar un vnculo social. El habla
adulta proporciona un a ndamiaje, corno d icen algunos
psiclogos, a los esfuerzos infantiles por comunicarse. Las
palabras que los padres dirigen al beb difieren de un pas
a otro, pero la meloda es ms o menos la misma. Tal corno
seala Pinker, la modulacin de las frases que com unican
amor y aprobacin, ~s "rfagas secas y cortantes" que
expresan "No toques" o "basta ", el mayor volumen que
significa "Presta atencin" y los "murmullos graves yligados" con que se brinda consuelo, son perceptibles en
todos los idiomas. 20
Los padres refuerzan selectivamente distintos aspectos de la comunicacin de sus hijos, segn la cultura y el
temperamento, el temperamento y la e.tapa de desarrollo
que perciban en su hijo y lo que consideren importante.
La m ayora de los padres norteamericanos no hablan con
los hijos varones igual que con las n ias; a menudo el pad re difiere de la madre en su manera de d irigirse a los hijos.21 Una madre se enorgullece de permitir q ue su pequeo tome la iniciativa; ella, en general, responde o interpreta
las vocalizaciones 'del nio, o confirma y describe los objetos que l est mirando. Pone .c uidado en estar atenta a las
p reguntas y las responde con sencillez, a menudo repitiendo las propias palabras del hijo. Otra, en cambio, pedir al
nio que repita la oracin confusa:"Eh? Qu dijiste?". A
veces confirma lo dicho por el nio ampliando el tema;
Hijo: Es un ga tito.
M adre: S, de pelo largo y suave.

l(UNTA AYUDA NECESITA UN BEB? ' -:-'

127

Permitir que el nio establezca el tema y el ritmo de

la conversacin, desafiarlo a participar activamente cuanto menos algunas veces, parece fomentar el aprendizaje
del idioma. Sin embargo, tambin el habla rutinizada parece ayudarlo a dominar el lenguaje. En el rito repetido
del baii.o, el cuento a la hora de acostarse o el juego favorito, los padres suelen emplear palabras y frases aptas para
interesarlos y proveer oportunidades de practicar la comunicacin: "Buenas noches, Luna! Buenas noches,
mam! Buenas noches, pap! Buenas noches, beb!".
Por un perodo de veintin meses, el psiclogo
Jerome Bruner observ quincenalmente a dos niitos,
Richard y Jonathan, en sus respectivos hogares, cada uno
jugando siempre a las escondidas con su madre.22 Al comenzar, Richard tena cinco meses y Jonathan, tres. Bruner
describe cmo evolucionaron los dos bebs, pasando de
observadores interesados a participantes, y cmo las madres les iban cediendo progresivamente el control del juego segn maduraban ellos en comprensin y habilidad
motriz . El juego bsico (aparicin, desaparicin y reaparicin) asuma formas diferentes. A veces la madre se esconda y volva a presentarse exclamando: "Bu!", con una
sonrisa. A veces mostraba un payaso de juguete que luego
ocultaba. Al llegar a los doce meses, uno de los niftos ya
poda iniciar el juego escondindose. (Ms o menos a la
misma edad, nuestro nieto Joey descubri lo divertido que
era esconderse tras un cortinado para reaparecer sbitamente, con una sonrisa expectante.) Aunque ambas madres puntuaban el juego explicando, con exclamaciones
verbales, lo que suceda con el payaso ("Se va!", "Aqu
viene!", "Desapareci!"), en el proceso se aprenda algo
ms que un idioma. A los seis meses Jonathan asa el payaso y su madre tena que pesuadirlo p ara que lo soltara,
a fin de continuar con el juego; a los doce m eses ya tena
suficiente entendimiento y habilidad motriz como para

128

<f;.r

El pensamiento del beb

entregarlo voluntariamente. Utilizaba vocalizaciones

inarticuladas para responder a las palabras de su madre y
haba aprendido mucho sobre lo que Bruner denomina "el
manejo de la interaccin ". Los dos nios disfrutaban ca9a
vez ms con la actividad conjunta, la alegra de la sorpresa sin peligros, dentro de una relacin segura, y de los ritos sociales previsibles. A menudo Joey palmoteaba al salir de su escondrijo y su pblico se una al aplauso.
Las rimas infantiles y los juegos sencillos apasionan
a los pequeos justamente porque se les hacen fami liares.
Puede que los nios menores de dos aos se anticipen
mentalmente a las rutinas que han de seguir, as como ms
adelante se anticiparn a las palabras de un cuento favorito o a la~iguiente escena de un vdeo que han visto muchas veces. Hablar a los nios antes de que ellos sepan
hacerlo contribuye de diversas maneras a l desarrollo
cognitivo y emocional. En situaciones rutinarias y previsibles, como las que hemos estado describiendo, los nios
parecen utilizar expresiones orales ms complejas y ms
correctas que en situaciones menos estructuradas.
Qu estrategia favorece la adquisicin del lenguaje
y el aprendizaje necesario para facilitar la expresin oral
y, ms adelante, la lectura? Afortunadamente, los nios
aprenden a hablar en situaciones estructuradas o no
estructuradas, y las familias estadounidenses suelen ofrecer una mezcla de ambas cosas. Una manera clave para
fomentar el lenguaje en los preescolar.es es lo que Catherine
Snow denomina "insercin" de las vocalizaciones del nio
en el discurso y en actividades conjuntas. Sirven tanto las
conversaciones, armadas con las respuestas del adulto a
lo que dice o mira el nio, como las rutinas domsticas
previsibles a la hora de las comidas o de acostarse. La cap acidad para adquirir un lenguaje est bien acokhadn y
es resistente nl fracaso. Funciona en muy variados ambie11tes de aprendizaje. 23

lCUNTA AYUDA NECESITA UN BEB? ....,,,

129

Los nios exhiben una amplia variedad de temperamentos en su impulso de comunicarse. Dentro de esos l-.
mi tes, un ambiente atento, en el que se aprecie el lenguaje
y se celebren los progresos del nio, suele Originar una
diferencia en el esfuerzo, la energa y la persistencia que
el nio aplique a alcanzar sus objetivos lingsticos. Lo que
los cuidadores digan y hagan puede motivar a los peque1i.os a ejecutar el difcil trabajo para el qu la naturaleza
los ha preparado.
Los padres deben tener en cuenta el importante papel que desempean en el aprendizaje lingst~co de sus
hijos. No por eso deben atiborrarlos de palabras o
"enriquecerlos" incesantemente. Los nios tienen sus propios ritmos de participacin y soledad, de dilogo y silencio. Necesitan oportunidades para buscar lo que desean
aprender, tanto por s solos como con otros.
La lingista Ruth Weir grab Jos soolientos monlogos de Anthony, su hijo de dos aos, mientras se iba
durmiendo en la cuna. Una graciosa caracterstica de esta
incomparable serie de datos, seiialada por el gran erudito
Roman Jakobson, es el extraordinario parecido que tienen
Jos soliloquios del pequeo con los ejercicios gramaticales
y de lxico que ofrecen los textos para aprender a hablar
un idioma extranjero: "De qu color... la manta ... el trapo ... el vidrio ... La manta amarilla no ... Blanca ... No es
negra ... Es amarilla ... Manta amarilla ... luz amarilla ... All
est la luz ... Dnde est la luz? ... Aqu est la luz".24
Tal vez slo en el hogar de una lingista sucede que
un nio de dos aii.os se duerma practicando su idioma. Sin
embargo vem os muchos ejemplos de la influencia que tienen los vnculos entre un nio y quienes lo cuidan en sus
esfuerzos por dominar cualquier tipo de habilidad. El beb
que tiene ;isegurados uno buena crianzil y altas expectativas tiende ;i ser ms seguro de s, ms curioso en lo
intelectual y ms disp uesto a ilceptar riesgos, tanto en el

130 ,

El pensamiento del beb

lenguaje como en o tras formas de aprendizaje, en comparacin con el beb a quien no se presta atencin y, mayormente, slo escucha una cacofona de rdenes ladradas o
mensajes telegrficos inte rcambiados entre adultos. Las
primeras experiencias con el lenguaje pueden ser cruciales
para que el nio aprenda bien ~ leer y a escribir y para
que disfrute d el arte d e emplear bien el idioma. Un gran
problema de muchas guarderas estadounidenses es la frecuente renovacin de personal, que obliga a l nio a
reiniciar el dilogo desde cero cada vez que aparece una
nueva cuidadora. Similarmente, se d esalienta el aprendizaje del idioma en las guarderas que tienen muchos n ios y poco personal, en los hogares donde la madre est
deprimida o rara vez disponible o cuando el p ecueo tiene que competir con un incesante televisor en su s intentos
por comunicarse.25

LENGAJE Y OPORTUNIDAD

En el verano de 1991, la Fundacin Carnegie para el

Mejoramiento de la Enseanza pregunt a m s de siete mil
maestros de parvulario, en toda la nacin, si consideraban
que sus alumnos de ese ao estaban preparados para extraer p rovecho de Ja educacin, ms formal, que encontraran en el primer grado. La encuesta inclua preguntas
sobre el bienestar fsico de Jos n ifios, su desenvoltura social, m adurez emocion al, riqueza idiomtica, conocimientos generales y formacin moral. Ernest Boyer, educador
de nota y presidente d e la fund acin, opin que los resultados de la encuesta eran " p rofundamente preocupantes,
en verdad ominosos". Segn sus m aestros de parvulario, el 35 por ciento de los nios no estaban listos para
ingresar en el primer grado; gran nmero de los docentes
pensaban que sus alumnos de ese afio estaba n p eo r

l(UNTA AYUDA NECESITA UN BEB? -

131

preparados que los de cinco aos atrs, "Cuando se les

pidi que sealaran los aspectos ms deficientes", informa Boyer, "los maestros se refirieron abrumadoramente a
la escasa pericia lingstica." 26
La encuesta de Carnegie no registraba los puntajes
de los alumnos en tests, sino las impresiones de los maestros, por lo que puede haber sido prejuiciosa. Pero es significa tivo, por s solo, el hecho de que tantos maestros es.tadounidenses estn acordes en cuanto al empobrecimiento
del lenguaje en jardn de infantes y preescolar, pues el
desaliento de los docentes bien puede reflejarse en .su
manera de tratar a los nios.
En una conferencia pronunciada ante el Con g reso
Mundial de Neurologa, el psiquiatra britnico Michael
Rutter seal que, en el mundo entero, la gran mayora
de los nios que tienen escasa habilidad lingstica poseen la capacidad mental necesaria, p ero carecen de las
oportunidades sociales para desarrollar su potencial.
Ha y amplias diferencias entre los contextos culturales
en q ue se ofrecen esas oportunidades, pero muchos estudios demuestran que todos contienen variaciones de
los elementos bsicos que hemos analizado: aliento y
apoyo para los logros del nio; rutinas sociales que
involucren el lenguaje; participacin del nio en las con- .
versaciones; leer para l y responder verbalmente a los
esfuerzos del nio por comunicarse. Para suministrar
estos elementos se requieren tiempo, atencin y energas por parte de un adulto, recursos que en muchas
fami lias escasean y estn sujetos a feroces exigencias. Si
los nios provenientes de familias d~ bajos recursos
suelen estar mal preparados por la escuela es, entre otros
motivos, porque los padres no tienen tiempo para ellos;
pero en una poca en que es raro que la familia coma
reunid;i y ms raro an que, en esas ocasiones, el televisor est apagado, en todas las clases sociales escasean

132 > El pensamiento del beb

las oportunidades de disfrutar, sin prisas ni tensiones,
una conversacin entre padres e hijos.27
En cierto estudio se autoriz a los investigadores a
visitar, por una hora al mes, los hogares de cuarenta. nios; las visitas se iniciaron a los siete meses de edad y
continuaron hasta los tres aos: Los investigadores grababan lo que decan los nios y loadultos que interactuaban
con ellos, registrando el contexto y el contenido de esos
dilogos, as como la "parte pragmtica": gestos, expresiones faciales y tonos de voz. Tambin llevaban la cuenta
del n(tmero de palabras diferentes que cada nio poda
emplear y la longitud de sus frases.
Todos. los nios desarrollaron la facultad del lenguaje, sin que se detectara en ninguno retrasos ni dificultades
en ese aspecto, pero la eficiencia lingstica variaba mucho entre uno y otro. A los tres aos de edad el vocabulario oral inclua entre doscientas sesenta y seis y mil seiscientas noventa y dos palabras; la longitud media de sus
frases variaba entre 1,56 morfemas (palabras) a 4,51. Los
nios de vocabulario ms reducido y oraciones ms cortas eran aquellos cuyos padres les hablaban menos, utilizaban una menor variedad de ~alabras, daban menos
explicaciones, formulaban y respondan menos preguntas y tendan a prohibr o desalentar la exploracin del
nio. En general, estos padres eran pobres y tenan poca
instruccin. 28
Veintinueve de los nios incluidos en el estudio fueron examinados nuevamente a intervalos durante los tres
primeros.grados de la escuela primaria, utilizando mediciones comunes de eficiencia verbal, acadmica y de lectura. Ninguno de los nios reciba enseanza especial ni
de apoyo. Los investigadores descubrieron que los puntajes
de los nios en la escuela elemental, sobre todo en los tests
que medan el lenguaje receptivo y hablado y el desenvolvimiento en lectura, presentaban una alta correlacin con

lCUNTA AYUDA NEqSITA UN BEB? -.~J

133

los resultados de los tests aplicados cuando los nios tenan treinta y seis meses d e edad. 29 Por lo tanto, los nios
que ingresaban en la escuela en desventaja y no reciban
una ayuda especia l continuaban estando en desventaja.

LENGUAJE, POSICIN SOCIAL E IDENTIDAD

Eliza Doolittle, In herona d e My Fair Lady, hablaba el dialecto d e los b arrios ba jos londinenses, semnticamente complejo, expresivo en lo pragmtico y correcto en su sintaxis. Pero ese dialecto restringa a Eliza a
llevar la vida de una vendedora ca llej era. La com edia
musical (y la obra de George Bernard Shaw en la que se
bas) nos recu erda que nuest ra m anera de h ablar tiene
mucho q u e ver co n la s oportunidades que n os ofrece la
vida.

Aun . en sociedades supuestamente igualitarias, el

lenguaje divide tanto como une. En el mundo entero la
manera de hablar, el acento, el dialecto y las palabras
escogidas son elementos indica tivos de clase social. Un lenguaje que se aparte de lo que se considera establecido,
como un fuerte acento extranjero o el ingls de los neg ros,
suele ser una desventaja dentro del mercado laboral) tiende a limitar los horizontes social y educativo. Existe un
tipo de lenguaje y diccin que permite conseguir empleo
en una fbrica; otro te permite trabajar como oficinista, y
es preciso dominar o tro muy distinto para llegar a gerente
de una gran empresa o para ingresar a la Facultad de
Medicina.
El ingls estndar emerge naturalmente de los hogares donde se lo habla. Los nios na~idos en hogares
donde no se habla ingls o d onde los padres emplean algn dia lecto suelen adaptarse a l ingls enseado en la escuela. Es lo que ha s ucedido en sucesivas generaciones de

134 ' El pensamiento del beb

inmigrantes. Casi todos los nifios a prenden a utilizar el
lenguaje ad.e cuado para d iversas situaciones sociales, pasando con facilid ad de la jerga que hablan con sus amigos
. en el vecindario a la diccin del aula; ms tarde, del lenguaje domstico al laboral.
El aprendizaje de una cultura est entretejido con el
aprendizaje de su lengua. Como h em os visto, hasta los
primeros juegos y g estos 1trod ucen al nifio en las
interacciones sociales a probadas. Segn la ling is ta y
etngrafa Bambi Schieffelin, en Nueva Guinea, cuando las
madres que hablan kaluli quieren que sus hijos imiten lo
que ellas dicen, concluyen Ja frase con la orden: " Dilo!".
Sin embargo, no lo hacen para ensefiarles a hablar; antes
bien, estn inculcando la conducta ad ecu ada. En un incidente que relata Schieffelin, por ejemplo, un nifi o acababa
de arrebatar un bocado al bebe. La m ad re repi ti entonces
al beb, una y otra vez: " Eso no es tuyo, es mo. Dilo !".
Saba perfectamente que el beb no tena edad para d ecirlo, ni siquiera p ara entender las palabras. Pero entre los
kalulis hay escasez de alimentos y las madres ensefian a
sus bebs a proteger su porcin. Una de las primeras vocalizaciones de cualquier beb kaluli es una rpida respuesta negativa a los movimientos agresivos de un hermano
mayor.30
Los maestros (y ms adelante los empleadores) de
toda sociedad suelen confundir las divergencias verbales
determinadas por la cultura y Ja clase social con deficiencias lings ticas y hasta cognitivas. Los antroplogos culturales documentan las mltiples maneras en que los factores de clase y cultura influy.en sobre el estilo de lenguaje:
la expansividad d e los gestos, la diccin y la eleccin de
palabras, cundo establece r contacto v is ual y cm o dirigirse a una p ersona del sexo opuesto, a una persona
ajena a tu g rupo o a quien d etenta au toridad. Los nios
llegan a ser comunicadores hbiles en culturas en las que

lCuNTA AYUDA NECESITA UN BEB1 -~ '

135

los estilos de comunicacin difieren mucho del modelo de

la clase media blanca n orteamericana. Sin embargo, aunque sepan utilizar efectivamente el lenguaje dentro de su
ambiente cultural, fuera de l se desconciertan.
Si el aprendizaje del idioma convergiera en el mismo punto fina l de desarrollo en todas las culturas, si el
estilo de lenguaje y su u so fueran iguales en todas las sociedades, las d iferencias individuales en la manera de hablar se explicaran por las d iferencias individuales en capacidad. Pero no es as. 31 Las distintas culturas tienen
d istintqs estilos y requisitos para el uso del lenguaje. Pero
tanto en la escuela como en el trabajo es la norma cul tural
dominante la q ue de termina la evaluacin de la aptitud
lingstica; los estilos que se alejan demasiado de la corriente principal se consideran inferiores e inaceptables.
Al mismo tiempo el ingls, como todas las lenguas
vivas, cambia constantemente con el uso. A veces los m aestros de escuela parecen considerarse los guardianes de la
pureza lings tica, pero llevan las de perder. La evolucin
del idioma puede ser sumamente rpida en la sociedad
estadounidense, cada vez ms polglota y multiculturaL
Los cambios del ingls suelen presentarse primero en las
subculturas: entre adolescentes, fanticos de las computadoras, especialistas cientficos, grupos minotitarios,
inmigrantes y residentes de frontera. Estas innovaciones
verbales pueden mantenerse localizadas o desaparecer,
pero alg unas llegan a la corriente p rincipal.
Las comunidades lingsticas especiales ahora adoptan, no slo el ingls de los negros en sus diversas formas,
sino tambin el de los Montes Apalaches, los dialectos criollos, el francs de Hait, muchas variedades de castellano,
coreano, chino, vietnams, ruso y etope y otros tipos de
lenguas. En las calles y los mercados de toda Norteamrica
reverbera un rumor de idiomas del mundo entero. Ahora
somos una sociedad multicultural, en muchos sentidos

136 v El pensamiento del beb

nuevos y en un grado hasta ahora desconocido. La inmigracin de los ltimos treinta aos ha puesto incmodos a
muchos norteamericanos. Una vez ms cobra potencia el
movimiento que exige que en las escuelas se hable slo
ingls. La educacin multicultural es tema de contiendas
y las disputas por el idioma suelen llevar a enconos.
Pero los esfuerzos autoritarios por obligar a la
gente a hablar un idioma ajeno, desdeando el propio,
suelen ser un arma de doble filo. Desde las rias en el
patio de recreos a las guerras sngrientas, los conflictos
por cuestiones de idioma son intensameie apasionados,
divisorios y difciles de calmar. La amenaza de ruptura
en Canad, las sanguinarias masacres de los Balcanes,
el papel que desempe el chauvinismo ruso en la erosin de la Unin Sovitica y el corrosivo desdn del
adolescente por los compaeros que no hablan coa/, nos
recuerd.an hasta qu punto nuestra especie usa el lenguaje como bandera. El uso de las palabras no slo nos
vincula a la comunidad que nos interesa, sino que tambin nos identifica.

SEMILLAS DE ALFABETISMO

Al hablar combinamos un pequeo nmero de vocalizaciones sin significado para formar un nmero mayor de unidades significativas. La escritura se invent
cuando algn remoto antepasado cay en la cuenta de que
sus palabras estaban compuestas de sonidos especiales y
que cada uno de esos segmentos vocales se poda representar, aunque fuera arbitrariamente, con diferentes formas pticas: el sonido a, con la forma "a"; el sonido b, con
la forma "b". As naci el alfabeto. Con esta colosal invencin, quien supiera hablar el idioma poda aprender a leer
y a escribir, siempre que captara la estructura sonora de

l(UNTA AYUDA NECESITA UN BEB?

.._;,,

137

las palabras (es clecir, su fonologa) y aprendiera su cdigo alfabtico.32

.
El nifio de seis afios que est aprendiendo a leer hace
un descubrimiento similar, generalmente con la ayuda del
padre u otro maestro. Descubre que los sonidos se representan visualmente con letras. Aprende a leer las palabras
deletreando esos sonidos. Aprende las diferentes maneras
en que una letra se traduce en sonidos, por ejemplo: la e
de cnsn y la C de cern. Aprende a escuchar y cobra conciencia de que una palabra vocalizada es una mezcla de sonidos articulados en unin para formar una slab_a. (Las unidades sonoras caractersticas de un idioma se denominan
" fonem as"; "sol " tiene una sola slaba e incluye tres
fonemas; "gato", dos slabas y cuatro fonemas.) Las letras
g-a-t-o de la pgina representan los sonidos de la palabra
"ga to", y la palabra representa al gato del libro, su propia
mascota y al gato en general. El nio tambin llega a reconocer las palabras de una pgina por su forma familiar.
Los prvulos, siempre que estn en contacto con libros y otro material escrito, se preparan para leer mucho
antes de entender las palabras del libro o de reconocer una
sola letra. A los nifios de uno o dos afios les encanta sentarse en el regazo d e los padres para que les lean un cuento en voz alta. Sealan la vaca y acarician al conejito. Dicen "muu" o quiz "perro", su generalizacin momentnea para cualquier animal de cuatro patas. Estn aprendiendo a asociar tres tipos de representaciones d e objetos y acciones ~eI mundo real: las palabras que oyen,
las imgenes del papei y ias palabras escritas. Pueden
"leer': el cuento en voz alta, a veces en una mezcla de palabras y jerga infantil, a menudo imitando la manera de
leer de sus padres.
Cuando salimos a caminar con Joey, de dos aos, se
detiene ante todos los letreros par<1 " leerlo" o exige que se
lo leamos. Nues tros paseos estn salpicados de "Pare", "En

138 ... El pensamiento del beb

venta" y "Prohibido estacionar". Aunque no sabe leer, ya
ha captado la idea de que las letras forman disefios especiales, distintos de los que hacen las hojas de otofio y de
los que estn tejidos en su tricota. Las letra~ '.'dicen algo".
Los nios de hogares alfabetizados tienen innmeras oportunidades de observar cmo usa las letras la gente importante de su mundo: para hacer compras, leer etiquetas,
averiguar cmo termin un partido de ftbol, leer para
informarse o entretenerse. Hasta los ms pequeos llegan
a apreciar la importancia de la lectura en su sociedad y
crecen con la expectativa d e que ellos tambin sern lectores. Algunos especialistas en lectura llaman a estas actitudes y conocimientos "alfabetismo emergente". Antes de
la edad escolar, los nifios aprend et} a "desarrollar y refinar su s facultades de emplear smbo los, representar experiencias y construir mundos imaginarios, habilidades a las
que recurrirn cuando comiencen a leer y escribir." 33 El
papel ms importante que pueden jugar los padres en el
proceso es alentarlos y guiar el inters natural de los nios por la lectura y la narracin .
En las dos ltimas dcadas, una considerable investigacin seala que, si el ambiente familiar pone al nio
en contacto con los libros durante los primeros aos de
vida, eso preanuncia el xito en el aprendizaje de la lectura. Pero la alfabetizacin temprana no tiene cnones. Hay
muchas maneras diferentes de acercar al nifio a libros,
papeles impresos, computadoras y elementos de escritura. Algunos padres, ansiosos de que sus pequeos se destaquen en el jardn de infantes, los inundan de instruccin.
Pero en general los padres instruidos dan por sentado que
sus hijos sern instruidos; es esta seguridad lo que les
permite alentar, en actitud tranquila y juguetona, sus prim eras aventuras en el mundo de las palabras.
Los nios se preparan para leer al escuchar rimas y
cuentos simples repetidos una y otra vez. En el proceso

L(UNTA AYUDA NECESITA UN BEB? ,:...

139

cobran conciencia de la estructura sonora de las palabras.

Aprenden a percibir, p or ejemplo, las diferencias entre
"mal", "sal" y "cal"; "mal", "mar" y "ms", "sal" y "sol".
Las investigaciones indican que, entre los nios estadounidenses d e primer grado, uno de cada cuatro presenta una
deficiencia significativa en captacin de fonemas; esos nios corren el riesgo de no aprender a leer correctamente.34
Muchos estudios demuestran que el prvulo que
conoce los nombres de las letras y las reconoce en los envases, en seales de trnsito o en la televisin, tiene ms
posibilidades de aprender a leer bien en la escuela elemental. Pero nada preanuncia tanto el xito en el aprendizaje
de la lectura como que nos hayan ledo cuentos con regularidad en los primeros aos de vida, sobre todo "cuando
el vocabulario y la sintaxis de los materiales estn fovemente por encima de su madurez lingstica". 35 Marilyn
Jager Adam, psicloga de la Universidad de Illinois dedicada a la investigacin de la lec.tura, d escribe la experiencia de su propio hijo, que se parece a la de muchos nios
norteamericanos de clase media. Desde que John tena seis
semanas de edad "hemos dedicado de treinta a cuarenta y
cinco minutos diarios a leerle". Cuando ingres en primer
grado ya haba pasado entre mil y mil setecientas horas
con uno de sus padres u otro cuidador, con la cara metida
en un libro; otras mil horas mirando Calle Ssamo y " cuanto menos otras tantas dedicado a jugar con letras imantadas contra el refrigerador, a escribir, a actividades preescolares de lectura, escritura y lenguaje, a deletrear por
juego, con la computadora, con nosotros, su hermana, sus
amigos, por s solo, etc tera" .36
Los nios de seis aos que carecen de esas experiencias corren ms peligro d e resultar lentos en el p rimer grado. Pensemos en todo lo que deben aprender si llegan a la
escuela sin saber. para qu sirven las letras.37 En Estados
Unidos, los maestros d e primer grado deben repartir su

140 .,:!, El pensamiento del beb

atencin entre veinte o treinta alumnos; es tpico que no
dediquen ms de trescientas sesenta horas a la instruccin
formal de lectura durante el ao escolar. 38 Se enfrentan a
una tarea casi imposible: preparar a los lecto res lentos a
enfrentar los desafos que encontrarn en los grados superiores. Cuando los nios que leen con dificultad (o no
llegan a leer) continan avanzando de grado en grado, ellos
fracasan tanto como la escuela.

(LTURA Y ALFABETISMO

Afortunadamente, la facultad innata para el lenguaje es tan fuerte que s_lo el a islamiento y el descuido
ms exagerados pueden impedirnos hablar. La lectu ra
es otro asunto. No traemos el alfabetismo escrito en los
genes: de los h abitantes del mundo, mucho ms de la
mitad no sabe leer en absoluto. Para leer dependemos
de que nos enseen.
Segn muchas autoridades, " nuestros estudiantes
(estadounidenses) van perdiendo lentamente, pero sin
pausa, la capacidad de leer material avanzado; ... entre las
naciones industrializadas, la facilid ad de lectura de Jos
estudiantes norteamericanos apenas alcanza el promedio;
... uno de cada cinco norteamericanos adultos es ya un
analfabeto funcional, y estas cifras aumentan en 2,3 millones cada afio" .39
El mito bsico de la democracia norteamericana es
la igu aldad de oportunidades; el vehculo de progreso
que se ofrece a todos, cuanto menos en teora, es la educacin pblica y gratuita. Pero a fin de aprovechar aun
los peldaos inferiores de la escalera educativa, el nio
debe estar preparado p ara leer. Tal como predijo, h ace
casi quince afios, la Comisin de Lectura de la Academia Nacional de Educacin, los niveles de alfabetizacin

LCUNTA-AYUDA NECESITA UN BEB? .,1_.

141

q ue se consideraban aceptables hasta tiempos muy recientes no bastarn en el ao 2000. 41 En la llamada Era de la
Informacin se est tornando indispensable la capacidad
de leer, comprender y redactar material complejo, a menudo tcnico ... no slo para obtener un empleo que permita salir de la pobreza e iniciar el camino del progreso
econmico, sino tambin para ser buen ciudadano y votante, papeles que requieren cierto conocimiento de cmo
nos afectan, en lo personal, los rpidos cambios tecnolgicos y polticos que impulsan a Norteamrica hacia el siglo
xxr. Quienes no saben leer como corresponde a un adulto
se ven privados de la informacin que necesitan para tomar decisiones inteligentes sobre su salud, la familia, la
educacin y el trabajo; slo pueden desempear un papel
marginal en la poltica local, estadual y nacional.
Algo ms atrs citbamos un no table estudio de la
vida hogarea en tres comunidades de Carolina del Norte, cada una con un ambiente cultural diferente. Shirley
Brice Heath, la autora de ese estudio, descubri que el tipo
de prepilracin precscolilr para el lenguaje y la lectura que
hemos descrip toprevilleca en "hogares que estaban en la
g ran corrien te cultural", lunque los padres fueran pobres,
no tuviera n educacin superior y tuvieran empleos no
profesionales. 41 Pero en Norteamrica hay millones de nios que no s~ cran en la gran corriente cultural. En algunas familia s, aun c on ingresos altos y buena posicin social, no se da valor a los libros ni se los ve en la casa. Tal
vez escaseen el tiempo y la paciencia necesarios para leer
cuentos a un niito o para hacerlo participar e_n las conversaciones cotidianas. En algunas familias se hacen pocos esfuerzos por familiarizar a los nios en edad preescolar con la forma de las letras y sus sonidos o con la .
finalidad de los libros.
A menudo es difcil determinar si el retraso de un
nio en el aprendizaje de la lengua y la lectura se debe a

142 .... El pensamiento del beb

un trastorno biolgico, a falta de oportunidades sociales o

a que la cultura y el lenguaje de la escuela son muy diferentes a los de su hogar, sobre todo cuando se trata de nios pobres. Heath nos ofrece una imagen del modo en que
la mezcla de esos factores puede afectar la cap?cidad de
leer, el desempeo escolar y las actitudes de los maestros,
con el ejemplo de tres comunidades contiguas, aunque
socialmente distintas~ que estudi a lo largo de nueve aos
denomina a los grupos Urbano, Suburbio y Villorrio.
Los Urbanos, tanto n egros como blancos, tienen
puntos de vista y aspiraciones de clase media y "gran corriente". Valoran la educacin y la lectura. Hacen que el
beb participe de las conversaciones familiares. La m adre
le habla cara a cara y responde como si los movimientos y
vocalizaciones del nio fueran intencionales. Los padres
disfrutan d e la lectura y comunican ese placer a los nios.
En general, los nios tienen un buen desempeo escolar.
En Suburbio, una comunidad de obreros blancos que
se alza en los bordes de la ciudad, los padres aprecian la
lectura como instrumento para el xito, pero por su parte
slo leen una revista de vez en vez. Comienzan a leer en
voz alta a sus hijos cuando son muy pequeos. Hacia los
dos aos les han enseado a permanecer callados y quietos durante la lectura del cuento, sin participar ni hacer
comentarios hasta que se los interroga sobre lo que han
escuchado. " Basta, Wendy", dice un padre a su inquieta
pequea. "Cuando alguien te lee, te quedas quieta. Escuchas. Ahora sintate y escucha en silencio." A menudo
Wendy huye a la carrera, diciendo: "No, no". En esos casos, el padre va en su busca, le da unas palmadas en el
trasero y la sienta bruscamente en el sof, a su lado. "Ahora vas a aprender a escuchar.".2
Heath denomina "participacin prescripta" a este
tipo de interaccin . Prepara bien a los nios de Suburbio
para el ambiente educativo que encontrarn en la escuela

l(uNTA AYUDA NECESITA UN BEB? ---

143

elemental. Los nifios de Suburbio cursan sin dificultades

los primeros grados, pero muchos de ellos ni pueden adaptar lo que aprenden a contextos nuevos. Su creatividad es
limitada y no ponen imaginacin. Pronto quedan retrasados. En los primeros aos de enseanza media "la mayora slo espera llegar al final o cumplir los diecisis aos,
edad legal para abandonar la escuela" .43
Villorrio, comunidad de obreros negros, se compone de unas pocas casas de madera para dos familias, edificadas al final de un camino de tierra. Gran parte de la
vida social de Villorrio se desarrolla al aire libre, en los
porches delanteros y en una plaza polvorienta, formada
por el racimo de casas. Los bebs y los pequeos estn
constantemente bajo la vigilancia de adultos y ni1'1os mayores; cualquier adulto que est cerca los pasea en brazos,
juega con ellos, los mima, alimenta y amonesta. Viven bajo
un torrente incesante de comunicacip verbal y no verbal_,
pero all casi nunca se emplea la media lengua y las expresiones simplificada~ que utilizan las vecinas comunidades
de clase media, tanto blanca como negra. Todo el mundo
habla del beb, lo admira y lo pasa de brazo en brazo, pero
rara vez se le habla d irectamente a l. En esa comunidad
se da por sentado que no es necesario hacer esfuerzo alguno para que el nio aprenda a hablar: "Cuando el beb
tenga algo que decir, lo dir". Antes de ingresar en la escuela, los nios de Villorrio tienen pocas experiencias directas con la palabra escrita. Los padres no les leen en voz
alta ni suelen leer como entretenimiento. Su nivel de aJfabetizacin es, en general, bajo.
Los nios de Villorrio adquieren habilidades sociales sumamente adaptables a la comunidad aislada en la
que se cran. Cuando un varoncito aprende a caminar asume un papel especial en ese escenario al aire libre. Una de
las rutinas, .repetida con variaciones una y otra vez, con- .
siste en que los hombres de la comunidad provoquen

144

~,.

El pensamiento del beb

juguetonamente a los nios. El to arrebata la golosina al

pequeo o lo desafa verbalmente: "Cmo que no sabes?
A ver si tienes algo en esa cabezota fea! Cmo te llamas?".
Si el pequeo gimotea o llora, la provocacin aumenta. En
cambio, el pequeo que recupera su golosina de un manotazo o golpea a su torturador, gritando "Basta!", recibe
aplausos, risas y palabras de aprobacin: "Vas a ser de los
buenos, muchacho. Sers igual a m" Y
No obstante, estos nios estn poco familiarizados
con el tipo de lenguaje que impresiona a los maestros de
escuela. Ingresan a la escuela elemental hablando ingls
de negros y dependen marcadamente del contexto para
hacerse comprender. Su experiencia no los ha preparado
para la lectura.
La crianza de Villorrio fomenta la sensibilidad social, aviva la imaginacin y prepara a los nios para que
sepan defenderse solos. Pero no los adiestra para los rgidos horarios escolares, para adquirir datos escucha ndo al
maestro ni para hacerse entender en el ingls aceptado. Si
un nio de Villorrio fuera dislxico, nadie esperara que el
maestro lo descubriera, puesto que sabe, por experiencia
previa, que los escolares de esa comunidad no son buenos
lectores. Si uno de ellos aprende a leer correctamente, se
lleva unaagradable sorpresa, pero no se preocupa demasiado por los otros. No cabe extraarse de que los nios
de Villorrio caigan pronto en .un patrn de fracasos, tan to
ms doloroso por el mensaje que oyen constantemente,
tanto en casa como en la escuela: "Sin un diploma de secundaria no se sale adelante". 45
Los de Villorrio son ahora mucnos ms que cuando
Heath hizo su estudio. Al mismo tiempo, hablar, leer y
escribir en el ingls aceptado se ha convertido en una condicin indispensable para sobrevivir. Con excepcin de
unas cuantas personas que pueden pasar toda la vida dentro de una comunidad donde se habla su pr?pio idioma,

CUNTA AYUDA NECESITA UN BEB1

; ,'

-G

145

quienes dominan poco el ingls o slo bajo la forma de un

dialecto d escubren que sus perspectivas estn limitadas a
trabajos mal pagos, desempleo y aislamiento cultural. Para
algunos, la carrera delictiva puede parecer una apuesta
mejor.
A los siete mil maestros de parvulario incluidos en
la encuesta de Carnegie se les pregunt: "Cul sera la
mejor manera de preparar a los nios para la escuela?".
La mayora respondi: "Educar a los padres" .46 Los padres
interesados pueden .aprender, en un tiempo relativamente
breve, a leer cuentos a sus hijos d e un modo que les despierte la imaginacin. Pueden ayudarlos a cobrar conciencia de los sonidos del lenguaje, p or ejemplo, jugando con
rimas y repitiendo estrofas infantiles. Un estudio efectuado
sobre nios de clase media, de dos y tres aos de edad, descubri notables adelantos en la expresin verbal y el vocabulario de los pequeos, tras brindar a los padres una sola hora
de adiestramiento en lectura interactiva. El gnipo de control
(nios cuyos padres no haban recibido esa preparacin) se
retrasaron en las pruebas en tre seis y. ocho mesesY
En Fam ily Place, un centro comunitario para familias que yo (Ann ayud a funda r en 1981, ideamos un cur~
so de seis sesiones para padres hispanoparlantes pobres e
iletrados. Grabamos en vde9 a pequeos grupos de padres en interaccin con sus hijos menores de tres aos;
luego, padres e instructores analizaron las filmaciones y
probaron distintas maneras de provocar y realzar los esfuerzos de los nios por comunicarse. 48 Varios aos despus, en preescolar y j~rdn de infantes, esos nios demostraron desenvolverse mejor, tanto en ingls como en
espaol, que los hijos de padres que no haban recibido
adiestramiento especial. Esos programas de "alfabetizacin
familiar" equipan a los padres con tcnicas de lenguaje y
lectura, hacindoles n otar cmo pu eden ayudar a sus hijos a adquirir las mismas habi lidades.

146 .: El pensamiento del beb

Conocer las etapas del desarrollo infantil, saber cmo

utilizar la conversacin con un nio en la vida cotidiana,
interactuar efectivamente con l en las diversas etapas de
desarrollo, interesarlo con libros y materiales adecuados para
el juego, saber cmo alentar sus esfuerzos de comunicacin,
no son habilidades que la paternidad confiera automticamente. Pero en. muchos caos se las puede adquirir.
La educacin especial y los esfuerzos reparadores de
la docencia requieren tiempo, abnegacin y recursos, pero
cuando se los aplica bien acaban ahorrando dinero a la
sociedad. Con nuestras a ctuales prcticas, muchos
iletrados avanzan a travs del sistema educativo hasta recibir un diploma que no pueden descifrar; pronto descubren que slo pueden aspirar a una sucesin de empleos
mal pagos o algo peor. Tal como lo expresa el comisario
de Alexandria, Virginia: "Mi calabozo se llena con los fracasos de las escuelas de Alexandria" .~
9

CaP.tulo 5

Lenguaje
del cora~9Jl~,.::. '""-r..-"
.

-~"J>(f

Lis discusiones sobre el sentido de la infancia, los

requisitos especiales de los nios y el papel de los padres
siempre generan acalorados desacuerdos sobre las preguntas ms bsicas: Qu necesitan los nios a fin de convertirse en adultos normales, felices y responsables? Cundo lo necesitan? Quin debe p roporcionarlo? Las
respuestas han cambiado en el curso de la historia, por
influencia de diferentes fuerzas econmicas y culturales;
ms recientemente, tambin como resultado de la investigacin de psiclogos peditricos y otros cient.ficos. An
se discute cunto influyen las tendencias temperamentales innatas en relacin con las experiencias brin~adas por
la crianza. Analizaremos las ltimas investigaciones relativas a estos temas.

LA CRIANZA DEL BEB

En los humanos, las actitudes y prcticas de cri~nza

varan mucho ms que en las otras especies. En la Francia
del siglo xvm, por ejemplo, uno de cada dos nios nacidos
en el seno de familias urbanas de buen pasar era enviado al

148

t!J:,.

El pensamiento del beb

campo con una nodriza, por un afio o ms, bajo la teora

de que se beneficiara con el aire puro. Entre los Efe!, un
pueblo seminmada del Congo, se entrega al recin nacido a o tra mujer que est amam.antando; la responsabilidad de la crianza se reparte entre muchas personas diferentes. Igualmente sujetas a los vaivenes de las modas
culturales estn las prcticas de alimentacin, por ejemplo: si amamantar o no, por cunto tiempo darle el pecho
y cundo introducir alimentos slidos. 1
De un extremo a otro del mundo, los bebs duermen
solos o con otros, en cunas, hamacas y cestos, atados a tablas, en la cama de los padres o en pafios que lo sujetan a
la espalda o el pecho de su madre. Se los faja, se los envuelve, se los cubre y descubre, se los acuesta boca arriba
o boca abajo. En las culturas tradicionales las madres suelen aprender las costumbres de crianza de su propia madre o de alguna otra mujer mayor y creen estar atendiendo a su beb de la mejor manera, acaso la nica. No
obstante, las mujeres modernas pueden cambiar instantneamente sus costumbres, bajo la influencia de autoridades extrafias y a la luz de nuevos conocimientos o circunstancias. Cuando los estudios peditricos confirmaron una
asociacin entre el sndrome de muerte infantil sbita y la
costumbre de acostar a los bebs boca abajo, de un afio a
otro las encuestas delataron un cambio en la posicin de
los bebs y una disminucin en la incidencia de la muerte
infantil sbita. 2
Millones de padres que nunca han odo hablar de
Sigmund Freud, John B. Watson, B. F. Skinner, John Bowlby
o Arnold Gesell, interactan con sus bebs bajo la influencia de estos expertos. En el curso de los ali.os, pediatras,
terapeutas, trabajadores sociales y tribunales de familia
han reflejado a menudo, en sus consejos y decisiones, las
diversas teoras sobre el desarrollo infontil; ciertas versiones de esas teoras se han filtrado a la vida cotidiana de

LENGUAJE DEL CORAZN '4

149

los padres a travs de libros muy divulgados sobre

puericultura, programas de televisin, artculos en diarios
y revistas, novelas y pelculas.
Pensemos en el autorizado consejo del conductista
John B. Watson, autor de un libro famoso: Psychological Care
of Infmzt mzd Child, que se public en 1928..,Para Watson los
bebs eran arcilla de modelar y se convertiran en lo que
el medio (principalmente, la madre) hiciera con ellos. La
madre tena el poder.absoluto de formar la conducta de
sus hijos; su responsabilidad er a abrumadora. Algunas
de las ideas de Watson iban inquietantemente contra la
intuicin: "Nunca los abrace ni los bese; nunca los siente en su regazo. Si es preciso, dles un solo beso en la
frente al darles las buenas noches". 3 Prometa que el nio
as entrenado aprendera a no llorar y no gimoteara
reclamando atencin.
Para las desveiadls madres de aquella era de la Depresin debe de haber sido muy difcil escuchar los llantos del beb privado de consuelo. Posteriormente John
I3owlby, psiquiatra pcdiMrico britnico, les ofreci consejos muy diferentes, pero gue tambin podan generar culpa materna: "El apego ntimo a o tros seres humanos", escriba, "son el ncleo en torno del cual gira la vida de una
persona, no slo en sus primeros aos, sino durante toda
la adolescencia, los afios de madurez y hasta en la ancianidad".4 Bowlby consid eraba de gran importancia que la
madre comunicara su afecto al beb en los primeros meses de vida, con la sensibilidad suficiente para que el nio
"se apegara con sEgurid ad" a la persona en que llegara a
confiar por sobre todas las dems. Sobre esta base "se construye el resto de su vida emocional... sin ella estn enriesgos su felicidad futura y su salud." 5
Bowlby present su teora del apego en una serie
de libros y artculos gue se iniciaron en la dcada de los
cincuenta. Lo haban impresionado los estudios de Konrad

150 ,.,. Ef pensamiento del beb

Lorenz, donde se demostraba que las aves recin n acidas
se apegaban al primer objeto semoviente que vieran, ya
fuera su madre o el experimentador humano, y por la obra
de otrns etlogos, entre los que se d estacaba Harry H a rlow,
que analizaban la importancia de la relacin madre-beb
en los monos. 6 Bowlby argumentaba que, en los humanos,
la relacin entre madre e hijo est organizada por las seales conductistas innatas del beb: succionar, aferrarse,
seguir, sonrer y llorar, que los atan el uno a la o tra . Si la
m adre no est disponible, fsica o emocionalmente, o si el
nio teme ser abandonado, su ansiedad se torna crnica.
Si la persona encargada de su atenci_n se mues tra remota,
deprimida, indiferente o va riable e indigna de confia nza,
o si quien desempea ese papel va y vie ne con mucha frecuencia, las distorsiones resultan tes de la relacin primaria podan provocarle dificultades para -establecer relaciones profundas con otros en la vida adulta.
Sobre la base de la experiencia d el apego temprano,
segn crea Bowlby, todo beb desarrolla un modelo funcional interno de s mismo y de los o tros. Un beb seguramente apegado es el que confa en que su madre, su padre
o algn otro encargado primario responder a sus necesidades. La seguridad de que los adultos que lo atienden
son dignos de confianza lo lleva a creer que el mundo es,
esencialmente, u n lugar seguro. De esta sensacin de seguridad surge la confianza de poder enfrentar nuevos
desaf'?s. Es el respaldo de su autonoma en d esarrollo. Los
pequeos poco apegados tienen un modelo diferente de
las relacion~s humanas; tienden a d esconfiar ms del prjimo y no saben con certeza si el ambiente es amenazador
o benigno. Cuando bebs vacilan ms en explorar el mundo que los rodea; al crecer tiende n a se r excesivamente
autoprotectores, nerviosos o colricos.
Al concentrarse en las primeras interacciones entre
bebs y cuidadores, postulando q u e tiene n un !mpacto

LENGUAJE DEL CORAZN , _.,

151

profundo en la vida pos terior, la teora del apego se ha

convertido en un concepto influyente dentro de la psicologa.7 Durante los ltimos cuarenta aos la teora ha ejercido influencia sobre lo que piensan d el desarrollo emocional padres, especialistas, pediatras, encargados de
guardera y terapeutas. Ms avanzado el captul() analizaremos algunas de las evidencias obtenidas mediante la
observacin de humanos y animales, que prestan credibilidad a la tesis de Bowlby... y tambin sugieren algunas
reservas.
Bowlby desafiaba a la ortodoxia freudiana ignorando sus teoras relativas al impulso instintivo de reduccin
de tensiones, la represin, la sexualidad infantil y el complejo de Edipo. Concordaba con la teora freudiana clsica
en cuanto a la gran importancia de la relacin temprana
entre los padres y el nio. Pero las teoras freudianas predominantes en la primera mitad del siglo xx trataban con
las fantasas y los sueos infantiles sobre los padres, antes
que con detalles reales de la relacin. Segn lo explicaba un eminente psicoanalista de la d cada de los veinte, el psicoanlisis se ocupaba "pura ysimplemente de
las imaginaciones de la mente infantil, los placeres imaginarios y los castigos temidos".
verdad, el anlisis
clsico slo se interesaba en los nios porque los mitos
universales de la niez, en especial las fantasas de incesto, desempeaban un papel importante en el tratamiento de los problemas psiquitricos adultos.8 Bowlby,
por el contrario, crea que "los hechos de la vida real, el
trato que dan los padres a su hijo, es de importancia clave
para determinar el desarrollo".9
Las teo~as de Bowlby planteaban problemas de responsabilidad. Si son las primeras experiencias las que fijan el destino emocional de los bebs (l no crea que fuera
as, pero a veces as se lo interpretaba) su fracaso en aos
posteriores era culpa de algn adulto: generalmente, su

En

152

<tilr

El pensamiento del beb

madre. Durante gran parte de este siglo se ha culpado a

las madres por arruinar a sus hijos (y muchas se han culpado a s mismas) J?Or haberlos abrumado con sus propias
emociones, por ser agresivamente sobreprotectoras, por
sofocarlos con un amor exigente, por demos trarles muy
poco am~r y demasiada ira, por ensearles "a pedir" demasiado temprano o demasiado tarde, por destetarlos
demasiado tarde o demasiado temprano. En verdad, hasta no hace mucho se las haca responsables del autismo
por haber tratado al nio sin sensibilidad.
A fines de la dcada de los veinte, Arnold Gesell,
eminente pediatra de Yale, comenz a popularizar una idea
ms cmoda: que el desarrollo avanza segn planes incorporados qe, dentro de lmites amplios, son difciles
de descarrilar. Todos los nios normales aprenden a hablar y a caminar y desarrollan otras facultades, ms o
menos por el mismo perodo. Gesell destacaba las
implicancias benignas del plan natural: " La tendencia innata hacia el desarrollo ptimo es tan inveter ada que (el
nio) se ben eficia generosamente de lo que nuestras prcticas tienen de bueno y sufre menos de lo que debera p or
nuestro poco entendimiento". 10
Lejos de apaciguar las controversias sobre el papel
de los padres en el desarrollo emocional del nio, el debate se ha incentivado con el renacido inters por los efectos
durables de las tendencias innatas del beb. En las dos
ltimas dcadas se ha puesto de moda la hiptesis de que
el desarrollo fsico y la conducta estn bajo el control del
capital gentico del nio; en algunos crculos cientficos
ha cado en desuso la creencia de que las exp eriencias infantiles crean una difere:1cia crtica, a tal punto que, en
1991, Sandra Scarr, presidente de la U.S. Society for
. Research in Child Development, argumentaba que los ni. os "crean su propio ambiente ... basado en sus propias
caractersticas h ereditarias". Segn este punto de vista, el

LENGUAJE DEL CORAZN x.>

153

nio escoge inconscientemente, de entre los muchos elementos d el medio, slo aquellos que se adecuan a sus proclividades hered~das. Po r ejemplo: un nio de tres aos,
naturalmente sociable, se za{Ilbulle alegremente en el patio de recreos y p articipa con el grupo, mientras que el nio
tmido se queda a l margen . Por mucho que la maestra intente influir sobre los dos, sus experiencias sociales sern
diferentes. De modo parecido, varones y nias suelen elegir cosas diferentes (juguetes, actividades, compaeros de
juego) de un mism o men a mbiental. La observacin prolongada muestra gue la suma de las experiencias sociales
d e cada nio da un resultad o muy diferente, que depende
d e las diferentes predisposiciones biolgicas.
En general, segn sos tienen los defensores de estq
posicin, los nios se convierten en aquello para lo que
estn biolgicam ente progrnmados. Mientras los pad res
cuiden de su prole "bastante bien", sos tiene Scarr, poco
importa lo que hagan. Pu ed en relajarse y evitar "sacrificios innecesarios y confusiones emocionales". Otro d estacado psiclogo llega a la concl u sin d e que la conducta de
los padres tiene relativamente poca infl.uencia sobre la
cognicin y la p ersonalidad de sus hijos, p or comparacin
con lo que imponen las restricciones inna tas .11
Pero q u es " bastante bien"? Y qu significa " los
padres tienen poca influencia"? En el m ercado de ideas
norteamericano contienden entre s dos conceptos bsicamente contradictorios sobre los nios. Muchas personas
mantienen simultneamente los dos. Uno es la anticuada
idea de que la fa milia (nuevamente, lase "la madre") tiene la responsabilidad de formar al beb para que se convierta en un trabajador com petente y en un miembro responsable, m oralmente slido, d e la comunidad. Si un nio
no resulta as es porque se lo ha criado mal. El otro punto
de vis ta, muy influido por a lg unas interpretaciones d e la
gen tia conductista, es qoe los rasgos genticos innatos

154 ,;.. El pensamiento del beb

son tan fuertes que, de no mediar algn desastre, el ambiente slo desempea un papel de poca importancia en
cu anto a determinar qu tipo de adulto ser el nio.
Esa ltima hiptesis recibe su mayor respaldo de los
estudios de gemelos separados y apartados de su madre
biolgfra poco despus de nacer. Resulla que los gemelos
idnticos, aun criados por diferentes familias adoptivas,
suelen parecerse asombrosamente cuando adultos, no slo
en las caractersticas fsicas, sino tambin en su conducta.
Si un gemelo es afectuoso, bebe slo gaseosas y gusta de
los automviles deportivos, el o tro tiende a presentar las
mismas cualidades y preferencias, al punto de preferir las
mismas marcas. Si un gemelo es vendedor y aficionado a
la caza y a la ciencia-ficcin, es probable que el otro tenga
el mismo tipo de ocupacin y aficiones. Estos gemelos, con
sus genes v irtualmente idnticos, se parecen mucho ms
entre s que a sus hermanos adoptivos, aunque hayan compartido con sos el hogar y la crianza. 12
Es de presumir que los gemelos y su s hermanos
adoptivos recibieron una crianza "bastante buena". Los
genetistas de la conducta deducen de estos resultados que,
si el ambiente no es gravemente perjudicial o deformante,
. el desarrollo personal sigue un curso fuertemente afectado por el capital biolgico. Segn este punto de vista, dados los mismos padres, el mismo hogar, la misma escuela,
los nios slo reciben la influencia d e los factores ambientales que se adecuan a sus pred isposiciones innatas; por
ende, lo que superficialmnte parece ser el mismo medio
es, en verd ad, diferente para cada uno. Y son esos factores
"n o compartidos" los que tienen importancia.
Pero aun los gemelos idnticos, ya se cren juntos o
en distintos hogares, no son exactamente iguales. Padres
y amigos pueden diferenciarlos si n dificultad. Casi siempre las diferencias entre gemelos idnticos son atribuibles
a influencias ambientales, algunas de las cuales aparecen

LENGUAJE DEL CORAZN . _,,,

155

mucho antes del nacimiento. 13 Por ejemplo: los gemelos

idnticos rara vez pesan lo mismo al nacer. Eso sugiere
diferencias en la nutricin prenatal o en otros factores que
influyen sobre el crecimiento. El peso inicial tambin puede afectar el ambiente postnatal de maneras muy importantes. Un saludable beb de dos kilos y medio va al hogar a los pocos das, mientras que su gemelo idntico, de
dos kilos, puede pasa.r varias semanas en el hospital. Y esto
puede hacer que los padres los traten de diferente manera.
Un estudio reciente plantea que el primognito y sus
hermanos menores presentan llamativas diferencias, no
slo en la personalidad y el carcter, sino tambin en la
vida que llevan, porque los padres, no necesariamente con
intencin, los tratan de distintas maneras: los mismos hermanos interactan entre s y con sus padres de manera
distinta, segn el orden de nacimiento. 14 Por lo tanto, la
casualidad que determina el orden de los n acimientos (factor. fijo, pero no genticamente determinado) influye sobre el medio de un modo que afecta enrgicamente su cond uctn. En la actualidad, los genetistas calculan que la
influencia relativa de los factores hereditarios Y. el ambiente
son de 50/50, aunque la proporcin vara considerablemente segn la caracterstica estudiada. 15

LA NATURALEZA DEL AMOR MATERNO

En la mayora de los mamferos, la sola presencia de

una cra recin nacida provoca alteraciones fisiolgicas que
inducen a cuidarlo. Para muchos padres humanos, la experiencia de amor ms profunda que jams tendrn es la
del nacimiento de un hijo. Mientras ambos contemplan a
su beb, su gozo es un eco del de Adn al ver a Eva por
primera vez: "Hla aqu por fin, hueso de mis huesos, carne de mi ca rne". 16

156 v El pensamiento del beb

Los procesos del cuerpo, el cerebro y la cultura que
fomentan estos vnculos se inician mucho antes del nacimiento: en las hormonas y la imaginacin de los futuros
padres, en la sonriente aprobacin de amigos y parientes,
en los avisos publicitarios de ropas azules o rosadas. Veamos este estudio de un aspecto del programa que prepara
a. los padres para la crianza de un hijo: Linda Mayes, pediatra de la Yale Medical School, interrog a futuros padres, en su mayora parejas de clase media de New
Haven, sobre los pensamientos y sensaciones que experimentaban .antes y despus nacer el nio. Todos ellos
pensaban mucho en el beb; a menudo sus cavilaciones
tenan una cualidad .especial: eran preocupantes, inevitables y hasta inoportunos. La cantidad de tiemp o que
pasaban ocupados en sus p ensamientos y ensoaciones
sobre el beb iba aumentando dsde el momento en que
se confirmaba la concepcin hasta pasadas unas d os
semanas del n acimiento; se m antenan muy a ltas por tres
meses y luego em pezaban a descender p oco a p oco. En el
momento de mayor preocupacin, las madres informaron
que pensaban en el beb cada tres minutos! (Los padres,
cada cuarenta y cinco.)
En las semanas previas al nacimiento, los padres
iniciaban todo tipo d e proyectos. Mujeres que nunca haban dado una puntada empezaban a dobladillar cortinas.
Los futuros padres se afanaban en limpiar, pintar, cambiar
el empapelado y reacomodar los muebles para que todo
estuviera bien. Nacido el hijo, la pareja se descubra poseda por pensamientos felices, excitados y llenos de expectativas, pero tambin preocupados. Controlaban al beb
cada' pocos minutos. Se atribulaban por los grmen es. Los
hombres, sobre todo, tenan miedo de d ejarlo caer y albergaban un miedo irracional de hacer dao al beb. 17
Aunque el empelln d e un gen no determina los sentimientos ni la ~onducta humanos, en todos los mamferos

LENGUAJE DEL CORAZN ~

157

existen programas incorporados que promueven la proteccin de la prole. 18 Los humanos han ideado innumerables elaboraciones de estos programas y cada individuo responde en grado muy diferente. Cuando Mayes
p resent su descripci n del "anidar" parental, frente a
trescientos mdicos y cientficos, hubo entre el pblico
sonrisas y murmullos de id en tificacin. Pero podemos
estar seguros de que no surgieron de todos los padres
presentes. 19
Los investigadores han sealado muchas similitudes
exi~tent_es entre el amor parental (sobre todo en su iniciacin y en las primeras etapas) y el trastorno obsesivo-compulsivo. Esto parece aplicarse, no slo a los pensamientos
y conductas mencionadas, sino tambin, notablemente, a
las vas cerebrales involucradas. Las preocupaciones
involuntarias normales en p adres flamantes, que sirven
para mantener protegidos a los bebs, y los pensamientos
anormalmente importunos e irresistibles de qui~nes sufren
un trastorno obsesivo-compulsivo, pueden compartir alg n circuito cerebral s ubyacente, genes e influencias
neu rohormona le~.
La ho rmona oxitocina parece participar tanto en los
ritos de crianza como en los obsesivo-compulsivos. 20 Se ha
descubierto que es un estmulo vital para las conductas
protectoras, que se encuentra slo en los mamferos. Forma parte d el sistema, sumamente complejo, que regula la
conducta reproductiva, influyendo en las contracciones
uterinas y la produccin de leche en las hembras y en la
funcin sexual d e ambos sexos. La o xitocina se segrega en
el hipotlamo, centro principal de regulacin para funciones v ita les d e supervivencia, tales como el-control de tempe.r atura e ingestin de agua y alimentos. Las neuronas
secretoras de oxitocina afectan mu chos sistemas cerebrales, incluidos los centros del tronco cerebral que goQiernan el sue1'i o y la vig ilia, los centros lmbicos que manejan

158 ,,, El pen5'rniento del bebe

las emociones y los del hipocampo, que se encargan de la
memoria: Durante el desarrollo, los recep tores nli!uronales
de oxitocina experimentan ciertos cambios. Su nmero
crece y mengua con las actividades sexuales y las conductas sociales, pero las variaciones ms caractersticas se producen con la conducta maternal (y tambin la paternal, en
algunos casos). 21
Los neurocientficos que buscan lazos genticos en
el vnculo que une a la madre y su prole han descubierto
un gen llamado fosB, que puede ser un pivote de la atencin maternal. Normalmente, el gen fosB.est activo en una
zona del hipotlamo que, segn se sabe, es importante para
las conducta s protectora s . Los investigadores, tras
desactivar este gen en ratones, han descubierto que los
sujetos (por lo dems normales) muestran una profunda
indiferencia hacia sus cras y los ignoran hasta dejarlos
morir.22
Se pueden producir desviaciones en los sistemas fisiolgicos que promueven la proteccin de los bebs humanos.23Un ejemplo es la depresin puerperal severa. Otro
surge de una investigacin reciente, segn la cual el motivo de que ciertas madres cocainmanas descuiden totalmente a sus bebs (esa conducta suele ser ms acentuada
que la de adictas al alcohol o a la herona) puede d eberse
a que los receptores del sistema de conducta materna! estn dedicados al ansia de cocana. 24

El

AMOR ES UNA NECESIDAD BSICA

Lo que sucede cuando Ja atencin falla es trgicamente obvio. Los bebs privados del contacto afectuoso
de una figura parental no crecen bien, aunque se satisfagan sus otras necesidades bsicas: alimento, lquidos, abrigo y proteccin fsica. Pierden inters por la comida, el

1
1

LENGUAJE DEL CORAZN :?~

159

ambiente y la vida; si la carencia emocional es grave, mueren. Ya en 1760 un obispo espaii.ol anotaba en su diario:
"En el hospicio de abandonados los nios entristecen y
muchos de ellos mueren de melancola". 25
En diez orfanatorios estadounidenses estudiados en
1915, las tasas de mortalidad entre menores de dos aos
variaban entre el 32 y el 75 por ciento. En las tres dcadas
siguientes, la tristeza y el desarrollo retardado de los pequeos internados en hospitales y orfanatos despertaron
el inters de psiquiatras y pediatras en diversos pases. Se
descubri que los nios internados eran nerviosos, no expresaban emociones ni inters y no establecan vnculos.
Los nifios de cinco aos, que haban sido trasladados de
un hogar sustituto a otro cada seis meses (se consideraba
que al nio no le. convena apegarse a ningn adulto hasta
que fu era adoptado) parecan incapaces de manejar sus
sentimientos. Eran hiperactivos y propensos a rabietas; no
saban participar en juegos grupales. Los ms p equeos
se aferraban a los desconocidos. Ya corran hacia un visitante al que nunca haban visto, gritando: " Papito!", ya
pedan quejumbrosamente a una extraa:" Quieres se.r mi
mam?". Parecan no entender el elenco de personajes de
su vida y sobre todo su propio papel.
Pero hasta med iados del siglo xx, la mayora de las
instituciones dedicadas a la atencin de los nios se interesaban por evitar el contagio de enfermedades. Se alimentaba a los bebs acostados en sus cunas, con los biberones
sostenidos por un p aal plegado. Se tocaba a los nios lo
menos posible. Apenas se reconoca la idea de que los bebs tuvieran necesidades emocionales. En 1841, el pediatra Harry Bakwin public un artculo titulado "la soledad
en los infantes", donde describa los extremos a los que
llegaban los hospitales para aislar a los bebs; lo ms n otable era la caja antisptica en que se pona a cada uno, a
fin de que pudiera "ser atendida casi sin ser tocada por

160 ,;.i- El pensamiento del beb

manos humahas". 26 En 1960, un estudio realizado sobre los
nios de un orfanato iran, en el que prevalecan condiciones similares, un 60 por ciento de los nios de dos aos no
podan permanecer sentados sin ayuda; entre los de cu!'ltro aos, un 85 por ciento no saba caminar por s solo.27
En 1945, el psicoanalista ~en Spitz publi~ un estudio realizado sobre dos grups de infantes; uno, criad.o en un hogar para nios abandonados; el otro, en la
nursery de _una crcel para mujeres. En el hospicio, a cada
niera se le asignaban siete infantes. Las cunas estaban
cubiertas con una sbana, con el resultado de que los
bebs no podan mirar hacia afuera. En la nursery d e la
crcel los bebs eran atendidos por sus madres, que los
llenaban de afecto en el tiempo que se les otorgaba para
estar con ellos.
Segn varias m ediciones d e desarrollo, los nios del
hospicio estaban ms avanzados en los cuatro primeros
meses _de vida (lo cual sugiere que no nacan con deficiencias). Pero al cumplir el ao haban quedado muy atrs
con respecto a los bebs de la crcel. A los tres aos, slo
dos de los veintisis nios del hospicio saban caminar y
hablar; los nios criados por sus madres encarceladas, en
cambio, se staban desarrollando normalmente. 28
Los hallazgos bsicos de Spitz han sido corroborados por muchos otros estudios que sealan una gran diferencia entre el CI de los nios internados y los criados en
ambientes ms hogare1i.os. En una investigacin realizada
en la dcada de los treinta, trece hurfanos de uno a dos
aos fueron trasladados a una residencia para nias mayores " dbiles mentales"; cada una d e ellas adopt a un
nio. Bajo el ~uidado de estas jovencitas retardadas, pero
afectuosas, el CI promedio de esos pequeitos emocionalmente famlicos salt de 64 a 92, prueba de que la atencin compasiva favorece tanto el desarrollo cognitivo como
el bienestar emocional. 29

LENGUAJE DEL CORAZN ..;..

161

Durante la Segunda Guerra Mundial, las familias de

toda Europa enviaban a sus ni11os a vivir en zonas rurales.
Esta prctica, destinada a protegerlos de los ataques a~
reos, condujo en muchos casos a la carencia emocional que
hemos descripto. John Bowlby reuni los datos de lasalud mental de los nios separados en M.nternnl Cnre nnd
Mentnl Henlth, informe publicado en 1951 bajo los auspicios de la Organizacin Mundial de la Salud. Se hicieron otros
esfuerzos por documentar los efectos de la carencia maternal, incluida una conmovedora pelcula de 1953 en que se
mostraba la desesperada y dolorosa p rotesta de una criatura
internada en un hospital, donde se mantena la poltica, por
entonces casi universal, de restringir severamente los h orarios de visitas parentales. Todo eso influy para que se revisaran las prcticas de hospitales y otras instituciones dedicadas al cuidado de los nios.:i< 1 Se prolongaron los horarios de
visitas. Se indic a los encargados d e la atencin que alzaran a los bebs y respondieran a ellos; en muchas instituciones se prohibi deja rles el bibern apoyado.
Pero los conocimientos que desafan las prcticas
arraiga das suelen ser ig norndos. En los a11os n oventa, ciertos observadores occid entales que visitaron ins titutos
rumanos para nios abandonados y hurfanos se encontraron con condiciones "duras" y "deplorables". No haba
"atencin personalizada". En algunos institutos se lavaba
a los nios a chorros de agua fra. Previsiblemente, los
bebs presentaban graves retardos tanto en el desarrollo
fsico corno en el rnen tal. Afortunadamente, cuando los
nios as internados pasan a buenos h ogares sustitutos o
ad optivos, suelen m ejorar notablemente en conducta y
desempeo en tests de inteligencia. Pero cuanto ms tiempo pasen expuestos a Ja carenci<l, m s probable es que sus
deficiencias resulten permanentes. 31
Ha y madres buenas y malas; la mayora est ms
o menos en el medio. Los padres tambin suelen ser

162 -:

El pensamiento del beb

protectores, as como otras persom1s que no tienen parentesco biolgico con el beb. Los infantes son acomodaticios,
p ero hay persunsivas evidcncins de que el beb necesita contar con alguien que haga lo que hacen los padres, de una manera constante, responsable, amorosa y a largo trmino.

EL

PODER DEL APEGO

Los experimentos que realiz Harry Harlow en la

dcada de los cincuenfa, con cras de mono sep aradas
de sus madres, ofreci llamativo respaldo a muchas de
las teoras de 13owlby. Los monos bebs necesi taban Jo
que Harlow llamaba "confortacin por contacto": una
comunicacin tctil prolongada y cxt.c nsa con otro mono.
sta era tan grande que se aferraban desesperadamente
a un objeto recubierto de pai'lo que l les proporcionaba, aunque esa " madre sustituta" inan imada no les ofreca alimento alguno.32
Harlow y sus colegas descubrieron que esos monitos
aislados eran discapacitados en lo psicolgico, lo fsico y
lo social. Cuando un beb era devuelto a la colonia de
monos tras haber pasado seis m eses de aislamiento (perodo muy largo en la vida de un primate), se mantena
aparte, sin jugar con los otros ni defenderse cuando lo atacaban. Algunos se acurrucaban en un rincn, mecindose
de un modo muy parecido al de los nil"ios autistas, con los
brazos apretados al cuerpo y mordisquendose los dedos
de manos y pies. Cuanto menor era la edad del beb y
mayor el a islamiento, peores resu ltaban los sntomas. Pero
tambin haba grandes diferencias individuales. Algunos
parecan relativarnente indemnes tras la experiencia del
aislamiento; otros, devastados.
Muchos aos despus, los monos privados en la
infancia de confortacin por contacto an presentaban

LENGUAJE DEL CORAZN

163

diferencias radicales con respecto a los animales criados por

sus madres, tanto en conducta como en fisiologa, aunque
pasaran el resto de su vida en una situacin ms normal.
Vivan menos tiempo. Sus facultades cognitivas eran deficientes; en las pruebas no podan procesar la informacin con
tanta efectividad como los monos normales. Algunos.presentaban deficiencias en las funciones inmunolgicas; las autopsias revelaban anormalidades en la qumica cerebral
inmunolgica. Algw1as evidencias sugieren que los casos de
movimientos anormales persistentes, como el mecerse sin
pausa hacia atrs y hacia adelante, tenan una qumica cerebral alterada que afectaba los sistemas de regulacin motr_iz.
Algunos eran sumamente agresivos, patrn de conducta concordante con sus niveles de serotonina, anormalmente elevados; otros se mostraban excesivamente sumisos. Ciertos
animales no copulaban; los que lo hacan maltrataban a la
prole o l ignoraban, sobre todo al primognito. Se descubri que los patrones de apego pueden pasar de generacin
en generacin: el modo caracterstico en que una beb. mona
se relacionaba con su madre tenda a aparecer en sus propios
descendientes. 33
Estos experimentos con cras de mono y grandes simios se iniciaron en un momento en que la "mejor" prctica mdica some ta a los bebs humanos internados al
dolor del aislamiento social, con peligro para su desarrollo. Cuando al fin se notaron y entendieron los crueles efectos de un ambiente social anormal, tanto en humanos como
en primates, las prcticas empezaron a cambiar.3-1 En las
ltimas dcadas (en parte gracias a la creciente preocupacin por el maltrato a los animales de laboratorio) no se
ha sometido a ningn mono a largos perodos de aislamiento social. Pero an existen vergonzosas violaciones
de la orientacin aceptada para el tratamiento de nios y
animales indefensos. Los defensores del trato humnnitario tienen mucho que hacer.

164 e> El pensamiento del beb

En la actualidad los investigadores estudian grados
menores de aislamiento social en los primates. En uno de
esos progra:mas, dirigido por Stephen Suomi, estudiante
de Harlow que ahora dirige el Laboratorio de Etologa
Comparada en el National Institute of Child Health and
Human Development, ciertos bebs de macacos de la India fueron separados de sus madres, pero criados en compaa de otros monos jvenes. Estos animales "criados por
sus pares", ya adolescentes y adultos, solan parecer normales cuando se encontraban en ambientes familiares, estables y socialmente estimulantes. Sin embargo, ante situaciones nuevas o tensionantes, como el aislamiento anual
de cuatro das para una serie de tests, los monos privados
de la crianza materna reaccionaban de modo muy diferente
al de quienes haban sido criados por sus madres en los
crticos primeros meses. Aunque las pruebas eran desagradables para todos, los animales criados por sus pares estaban mucho ms nerviosos y asustados; las mediciones fisiolgicas tambin indicaban estrs. Los cientficos llegaron
a la conclusin de que ciertos patrones de respuesta, que
haban desaparecido bajo condiciones benignas, an estaban latente y podan reaparecer afios despus, activados
por una experiencia estresante. 35 La reaccin de un in fon te
a la separacin preanunciaba su respuesta a otros desafos sociales durante la adolescencia y hasta en la edad
adulta, aunque su conducta y sus respuestas fisiolgicas cambiaran con los aos. Por ejemplo: en la infancia
,lo ms comn eran los gritos de protesta y una expresin totalmente desolada; los animales de ms edad tendan a mostrarse agresivos.
La investigacin en primates sugiere que las diferentes respuestas individuales a la separacin se basan
parcialmente en rasgos heredados; algunos monos bebs
se estresan con ms facilidad y ms profundamente que
otros. Los investigadores descubrieron que esto suce.d a

LENGUAJE DEL CORAZN

"'

165

aun en separaciones que se producan naturalmente: por

ejemplo, cuando la madre rechaza al beb durante el destete y en la estacin del estro. La mayora de las cras acepta
esas separaciones sin afligirse demasiado; dos de cada diez,
en cambio, se ponen frenticos y parecen abrumados por
la desesperacin. Es tpico que lloren por largos perodos
y dejen de jugar. Aparece un m arcado aumento en los niveles de horm onas de estrs, como la adrenocorticotrfica
(ACTH) y el cortisol en plasma; tambin aumenta l ritmo
cardiaco, indicando una mayor actividad del sistema nervioso simptico, al tiempo qtie los s istemas de serotonina
y dopamina ofrecen evidencias de reacciones de estrs. 36
Suomi y sus col_egas haban observado a ciertas parejas de madre e hijo que tenan temperamentos similares.
Los dos eran sumamente reactivos o imperturbables. Los
animales reactivos se alteraban mucho ante estmulos
novedosos o levemente estresantes, mientas que los otros
mantenan la calma. Los investigadores realizaron una
serie de experimentos ideados para descubrir si la tendencia temperamental de los bebs a l conduct serena o excitable (que se presuma hereditaria) se poda modificar
segn la crianza maternal que recibieran. Se pusieron recin nacidos de linaje presuntamente reactivo o sereno al
cuidado de monas escogidas por su condu cta, ya notable
por lo nutriente, ya tp ica de su especie. Tanto los b~bs
altamente reactivos como los serenos se desarrollaron n ormalmente al cuidado de sus madres adoptivas. Los experimentadores notaron que los bebs reactivos con madres
adoptivas muy nutrientes estaban adelan tados en su desarro llo. Tanto los reactivos como los serenos eran ms
audaces en la exploracin y el destete los afectaba menos
que a los bebs adoptados por madres " tpicas" .37
A los seis meses de edad se separ a los bebs de sus
madres adoptivas para someterlos a pruebas; durante cuatro das cada uno fue alojado a solas. Los infantes muy

166 "

El pensamiento del beb

reactivos, ya hubieran tenid o madres nutrientes o tpicas,

se alteraron mucho ms que los serenos. Pero cuando se
los devolvi a sus madres adoptivas todos se normalizaron; los bebs alta mente reactivos volvieron a mostrar precocidad en comparacin con los otros.
Pocos meses despus, tod os los bebs se incorporaron a grupos ms numerosos, con otros macacos juveniles. Cada grupo inclua tambin una pareja de macho y hembra viejos que hubieran demostrado ejercer una buena
influencia en la vida social d e los monos jvenes. El abuelo
adoptivo pona fin a las rias y controla ba a los miembros
ms alborota dores; la abuela adoptiva estaba dispon ible
para los jovenci tos que descaran contacto fsico:
As describe Suomi Jos res ultados de estas maniobras sociales:
En este grupo ms numeroso, los monos altamente reactivos que haban s ido criad os por una madre
adoptiva nutrien.te establecieron inmediatamente
una estrecha relacin social con los adultos viejos,
sobre todo con la hembra. Mientras los ancianos proporcionaban una base d e apoyo social, estos jovencitos reactivos se convirtieron en el miembro ms
dominante del grupo juve nil. Como contraste, los
monos altamente reactivos que haban sido criados
por m adres adoptivas "tpicas" evitaban a los viejos
y terminaban en el ltno peldao de Ja jerarqua
d e autoridad. (Los monos serenos, ya criados por
madres nutrientes o tp icas, estaban ms o me nos en
el medio d e la jerarqua.) 38
Estos estudios demostraron que dos m on os con predisposicin s imilar a la alta reac tividad se d.esempei'lan
de modo muy diferente en la je rarq ua social, segn el
apoyo social recibido cu a ndo e ran bebs y ms adelante.

LENGUAJE DEL CORAZN

167

Aunque los motivos distan de ser claros, los resultados de

Suomi sugieren la interaccin de diversos factores: predisposiciones heredadas a responder de cierta manera a las
situaciones novedosas y .estimulantes; la calidad de la
crianza; elementos de la situacin social presente, incluida la posibilidad de contar con apoyo social, y la reaccin
de los o tros a la conducta del animal. Un buen nutrimento,
tanto en el pasado como en el presente, pareca proteger a
los animales de las consecuencias desfavorables de su tendencia natural a la reaccin exagerada.
En los grupos humanos se presentan efectos similares? Desde luego, los humanos tenemos variedades de
reacciones imposibles para los primates. Pero tal como dice
Suomi: "Parece probable que la m ayora, cuanto menos,
de los principios ms generales que se pueden extraer de
los datos ofrecidos por los monos es, de hecho, aplicable
al caso humano. Una abundancia de datos sugiere que las
primeras relaciones de apego tienen en los humanos consecuencia de largo plazo, sobre todo en situaciones de
estrs y desafo. Ms an: los patrones de d i.ferencias individuales en las respuestas fisiolgicas y de conducta ante
un desafo, tal como se ha observado en los macacos de la
India, se parecen llamativamente al patrn de diferencias
individuales informadas entre los nios humanos menores de dos aos".

BEBS EN SITUACIONES DESACOSTUMBRADAS

Mary Ainsworth, psicloga norteamericana que, a

principios de los aos cincuenta, trabaj en Londres como
asistente de John Bowlby, ide un test de laboratorio para
evaluar el apego de los bebs humanos a sus madres. Su
test de Situacin Extraa, publicado en 1978, an se utiliza ampliamente.39

168 ..:;,- El pensamiento del beb

Despus de un estudio inicial realizado en Uganda,
donde observ las interacciones de madres y bebs en sus
hogares, Ainsworth se mud a Baltimor para iniciar una
observacin mayor, en la que obtuvo resultados s imil9res pese a las grandes diferencias culturales entre las dos
poblaciones.
En Baltimor, durante el pri.m er ao de vida de sus
sujetos, Ainsworth y sus asistentes realizaron dieciocho
visitas de cuatro horas, monitorizando estrechamente las
interacciones de veintisis parejas madre-hijo. Se observ
una llamativa variedad de patrones de conducta. Unas
cuantas madres ignoraban casi todos los llantos de sus
bebs; otras reaccionaban prontamente al menor gimoteo.
Algunas madres eran rpidas para interpretar gorgoritos,
murmullos y movimientos de cuerpo, respondiendo de
modo placentero y sedante para ambos. Pocos m eses d espus estas mujeres estaban jugando con sus hijos y tratando de provocarles una sonrisa, vocalizaciones y gestos de
alegra. Mientras tanto, los encuentros de las madres menos sensibles con sus bebs eran silenciosos o breves; se
acercaban al pequeii.o en silencio o sin rastros de sonrisa y
forcejeaban cuando los bebs se retorcan en sus brazos o
escupan la comida. Las madres que demostraban mayor
sensibilidad en el primer trimestre del ao conservaron una
relacin ms armoniosa con el nio durante toda la observacin.40.Las conductas maternales que Ainsworth caracterizaba como "sensibles" o "insensibles", guardabnn una
alta correlacin con el tipo d e relacin que el beb mantena con su madre, es decir: su apego.
Estos patrones diferentes de interaccin y relacin
h ogarea indujeron a Ainsworth a desarrollar un test de
laboratorio para clasificar los tipos d e apego. La "Situacin Extraa" fue di_seada para bebs algo mayores de
un ao, edad en la que pueden explorar librementeel entorno, pero an no hablan con fluidez. La madre y el beb

LENGUAJE DEL CORAZN ..,._:;:,

169

comienzan juntos en un cuarto desconocido, lleno d e jugu etes tentadores. A cierta altura, un extrao amistoso
entra en la h abitacin. Luego se lleva a cabo una serie de
separaciones y reencuentros, segn la madre sale de la
habitacin y vuelve a en trar. El procedimiento est ideado
para provocar un estrs leve al principio y moderado despus. En el cuarto desconocido, el beb comienza por decidir si hay peligro en separarse de su madre a fin de investigar los juguetes. Luego viene el estrs de sus ausencias
y el alivio de sus reapariciones. Al salir la madre, l~ mayora de los infantes llora y deja d e jugar, pero se consuela
rpidamente cuando ella regresa y contina jugando.
La firmeza del apego se mide por el xito del beb al
utilizar a su madre como "base segura desde la c.ual explorar" y en hallar consuelo en ella cuando est inquieto.
En los experimentos que aplican la Situacin Extraa se
descubri que Ja conducta de los bebs al reunirse con su
madre proporciona la n1edicin ms confiable y consistente
de la seguridad del apego.
J\inswo rth descubri que entre el cincuen ta y cinco
y el sesenta y cinco d e los bebs se comportaban de un
modo clasificable como "firm emente apegado". 41 El beb
as clasificado explora el cuarto de juegos mientras su
madre est en el cuarto. Puede o no alterarse cuando ella
sale, pero la recibe cordialmente a su regreso, ya acercndose para que lo alce, ya expresand o alegra con una sonrisa o algn balbuceo. Tras estar alzado o en estrecha proximidad por un rato, reanuda su juego.
El resto de los infa ntes que Ainsworth estudi presentaban conductas que parecan indicar un apego inseguro y ansioso. Se los poda dividir en dos categoras, una
d e ellas denominada "resistente/ambivalente" y la otra,
"evitante". Los nios resisten tes/ ambivalentes, entre el 10
y el 15 por cien to de los examinados, no se a lejaban mucho de su madre mientras ella estaba en el cuarto y se

170 , El pensami ento del beb

mostraban inquietos cuando ella sala. Sin embargo, cuando ella volva el beb resistente/ambivalente era difcil de
consolar y tardaba mucho en serenarse. Cuando su madre
lo levantaba o le haca unas caricias, el nio lloraba y se
pona rgido, a veces llegaba a asestarle un golpe. Forcejeaba para que lo dejara en el suelo y luego lloraba para
que lo alzara otra vez. Buscaba el contacto, pero tambin
se resista a l. Los bebs resistentes/ ambivalentes parecan incapaces d e aprovechar la ayuda materna para modular su alto grado de excitacin e inquietu d.
Los nios de la segunda ca tegora de apego inseguro, el "evitante", delataba una inqu ietud mnima al salir
la madre; a su reg reso la ignoraba y hasta evitaba sus esfu erzos por interactuar con l. Ms o menos la cuarta parte de los bebs examinados p or Ainsworth entraban en esta
ctegora.
Hay controversias en cuanto a clasificar este ltimo
patrn de conducta como manifes tacin de apego inseguro; los crticos sostienen qu e los bebs "evitantes" pueden
ser slo muy independientes. Los investigad ores responden sealando los estudios longitudinales segn los cuales los infantes "evitantes" tienen un curso de desarrollo
diferente d el de los "seguramente apegados". En realidad,
los prmeros tienen ms d ificul tades para actuar con independencia durante la nifiez y la adolescencia. Esta aparente
paradoja se explica por la teora de que los bebs seguramente apegados tienen bien satisfech as sus necesidades
de dependencia y, a partir de esa base firme, pueden m overse con seguridad.~ 2
De estos veinte minutos de drama en laboratorio han
participado ya nios de todo el mundo. Un 90 por ciento
de los nios, seg n muestras grandes, se puede asignar
con facilidad a una u otra d e las categoras definidas por
Ainsworth. A los hallazgos de Ainswnrth se han sumado
estudios longitudinales de niii os normales y de miembros

LENGUAJE DEL CORAZN -<~

171

de poblaciones especiales: los nacidos con poco peso o en

situaciones desventajosas, los niftos maltratados, los criados por padres sustitutos o adoptivos y los que reciben
atencin externa de distintos tipos y en diferentes cantidades. Esto ha llevado a varias subclasificaciones y puesto a prueba su importancia como pronstico.
Una categora recientemente descripta es la de
"desorganizado/desorientado". Al reunirse con lamadre, este tipo de bebs puede comenzar a aproximarse a
ella, pero luego queda inmvil: A veces se le acerca, pero
desviando la vista. Otros gritan durante su ausencia,
pero se apartan de ella a su regreso. Estas reacciones incoherentes son comunes entre los hijos de pa_dres
abusivos y psicticos, pero tambin ap arecen en aquellos cuyos padres son muy v ariables en la manera de
tratar al hijo. Su crianza contradictoria e imprevisible
dificulta al nio el d esarrollo de una manera efectiva de
manejar situaciones de estrs. El apego desorganizado.
tambin parece ms frecuente entre los nii1os cuyos padres, por haber sufrido experiencias altamente traumticas durante la niez, tienen sentimientos irresueltos de
miedo e impotencia.~ 3
En estudios realizados en varios pases, incluidos
EE.UU., Canad, Gran Bretaa, Japn, Alemania e Israel,
se han hallado patrones similares de apego infantil en
muchas culturas, aunque vara ampliamente el porcentaje
de nifios de cada categora. En general se ha confirmado
el descubrimiento de Ainsworth en cuanto a que la sensibilidad de la madre (o encargado principal) para con el
nio preanuncia la clasificacin de ap ego del beb.44 Esta
clasificacin ha resultado til para prever facetas importantes del futuro desarrollo del nio. Por ejemplo, los nifios que haban sido clasificados como inseguramente apegados en la infancia presentaban una mayor incidencia de
problemas de conducta en preescolar y en los primeros

172 .,;.. El pensamiento del beb

afios de la escuela elemental que los clasificados como seguramente apegados. 45
Las prcticas culturales de crianza parecen desempear un papel en los patrones de apego. Al estudiar a los
bebs de Bielefeld, ciudad del norte de Alemania, se descubri que los "evitantes" eran l~ mitad, una proporcin
mucho ms alta que la hallada en Norteamrica. En
Regensburg, ciudad del sur de Alemania, las cifras se parecan mucho a las de EE.UU. Los observadores descubrieron que las madres de Bielefeld demostraban a sus
bebs menos afecto. y ternura que las americanas de clase
media y las alemanas del sur. Tendan a desalentar el contacto fsico e instaban activamente a los infantes a explorar y ser independientes. 46
En la crianza de los nios, los padres com un ican los
valores de su cultura, por lo habitual de modo inconsciente. La mayora de los padres norteamericanos tienden a
fomentar la confianza en uno mismo y el individualismo,
mediante las claves emocionales que ofrecen, las r utinas
que.fijan, los juegos que prop01;en y Jos juguetes que compran. En el lado opuesto, muchas madres japonesas fomentan la lealtad y la dependencia emocional. En ambos casos, estn transmitiendo seales sociales sobre el carcter
y las relaciones emocionales que han internalizado a lo
largo de su vida. De modo similar, a temprana edad se
transmiten valores culturales y .expectativas diferentes para
varones y nias.47
Una tendencia de la educacin infantil es repetir las
prcticas .d e los propios padres. "En toda habitacin infantil hay fantasmas", dice Selma Fraiberg, que tiene una
amplia experiencia en la observacin de infantes y sus familias. Nos ofrece una evocativa d escripcin de los procesos
psicolgicos por los que los padres repiten su propia cri<inza.48 En los casos que analiza, los padres eran desatentos o
haban cometido actos de abuso, pero esta comprensin

LENGUAiE DEL CORAZN " '

1.73

psicolgica se aplica tambin a una amplia variedad de

actitudes y prcticas normales. El ser padres, sobre todo
por primera vez, abre la caja de Pandora del pasado. En el
siguiente captulo veremos que este fenmeno no es slo
una metfora potica, sino un hecho neurofisiolgico; al
menos, as lo sugieren las actuales investigaciones sobre
los recuerdos emocionales.

TEMPERAMENTO Y EXPERIENCIA

Jerome Kagan, psiclogo de Harvard especializado

en nii'.os, no slo ha cuestionado la validez del test de Situacin Extrafia, sino tambin la teora del apego en s.
Kagan se opone a la idea de que las primeras relaciones
conformen la vida psicol gica de manera permanente, o
que "los eventos de la infancia influyan seriamente sobre
el humor y la conducta futuros del adolescente". Kagan
desecha las ideas populares sobre la crucial importancia
del vnculo madre-beb para la felicidad y la adaptacin
del nio en el futuro, hldndolas de "intuitivamente agradables", pero equivocadas. ~ostiene que son las predisposiciones temperamentales del nii'.o los que mayormente
determinan el tipo de persona que el nii'.o ser posteriormente ..i9 Tambin pone en duda los valores subyacentes
de los tericos del apego, a quienes considera excesivamente interesados por la seguridad: "En los aos cuarenta
y cincuenta se consideraba sobreprotegidos a los nios que
ahora denominamos apegados, y eso era malo".5
Segn Kagan, el hecho de qu e un nio sea independiente, sociable y despreocupado o tmido, medroso y propenso al nerviosismo depende, principalmente, de sus rasgos innatos. Es cierto que las predisposiciones temperamentales de los bebs se modifican segn cmo se los trate y por su asimilacin de las expectativas y' valores

174

El pensamiento del beb

parentales, cosa que puede ser muy importante on muchos

casos. "Si tus padres aprecian la autonoma, sers autnomo; si tus padres aprecian la d ependencia, sers dependiente."51 Pero la influencia ms duradera en el curso del
desarrollo, segn sostiene, es la que ejercen las predisposiciones innatas basadas en el capitai biolgico.
Galeno, mdico griego del siglo JI, crea que eran los
"humores", cua tro fluidos corporales, los que determinaban si determinado individuo tendra un temperamento
sanguneo, melanclico, flemtico o colrico. En lnea con
esta antigua idea, los modernos tericos del temperamento piensan que las diferencias entre las personas (algunas,
tmidas y medrosas; otras, temerarias y aventureras; ya
extravertidas y efervescentes, ya vacilantes y reflexivas, y
aun otras pasivas, hasta tristes) flu ye n de las cartas
genticas que recibe cada uno. El temperamento tambin
define la gama emocional caracterstica de cada persona y
las gradaciones de su termostato emocional, provocando
en los individuos diferencias en la sensibil idad a diversos
estmulos, umbrales para activar reacciones y respuestas
caractersticas.
En el Laboratorio para el Desarrollo del Nio, Kagan
y sus colegas tomaron nota de las diferentes maneras en
que jugaba un grupo de nifios de veintin meses. Mientras la mayora participaba inmediatamente y con alegra,
un grupo ms pequei1o, que rondaba el 15 o el 20 por ciento, se aferraba a sus madres y se limitaba a mirar. Estos
nios "conductistamente inhibidos" haban presentado al
nacer un ritmo cardiaco superior al promedio; cumplido
el primer ao, ese ritmo se les aceleraba rpidamente cuando en el laboratori o se los expona a una s ituacin
novedosa. Esos nios volvieron al laboratorio casi cuatro
aos despus. Entre los que eran tmidos a los veintin
meses, dos de cada tres se haban convertid o en nerviosos
nios de cinco aos, que an teman estab lecer nuevas

LENGUAJE DEL CORAZN :

175

relaciones y se resistan a probar alimentos desacostumbrados o a intentar cosas que nunca hubieran hecho. Ninguno de los pequefios audaces y extravertidos se haba
vuelto tmido.
Los estudios longitudinales de Kagan sefialaban que
los nii'i.os medrosos e inhibidos tendan a convertirse en
adolescentes y adultos tmidos y nerviosos, sobre todo si
la timidez persista durante la infancia. Un estud io que
abarc a setecientos cincuenta y cuatro varones y nias,
de sexto y sptimo grado, descubri que cuarenta y cuatro de ellos haban sufrido ya cuant0 menos un ataqu de
pnico. A los trece o a los catorce ai'i.os, esos mismos nios
tmidos sonrean y con.versaban menos, evitaban las situaciones que no les fueran familiares y se alteraban ms ante
las ilctividades sociales que los otros de su edad. Tambin
eran propensos a sensaciones de culpa y autorreproches.52
Kagan seala que sus hallazgos sobre humanos se
corresponden con las investigaciones sobre animales en
cuanto a las bases anatmica y neurofisiolgica de la conducta emocional. Postula que los infantes propensos al
miedo nacen con un sistema nervioso que reacciona fcilm ente a los estmulos inductores de miedo. Reaccionan
marcadamente a eventos que los otros nios descartan con
un .encogimiento de hombros; sus reacciones de m iedo
duran ms y son ms intensas. Kagan seala qe los nios
tmidos, comparados con otros, presentan una mayor excitabilidad del sistema nervioso autnomo. Basta un estmulo levemente estresan te, como un mal olor o el verse
en brazos de una persona con la que no estn familiarizados, para provocar reacciones autnomas tales como la
aceleracin del ritmo cardiaco y la respiracin y la d ilataci n de !<is pupilas. Se d etecta un.incremento en los niveles d e marcadores urinarios de 1~orepinefrina, h ormona de
estrs nsociada con la actividad Jel sistema ne rvioso autnomo. La investigacin sobre animales ha demostrado

176

.::,~

El pensamiento del beb

que, en el sistema de alarma emocional del cerebro, una

de las estructuras fundamentales es la amgdala, un ncleo de varios grupos d e neuronas, con forma de a lmendra, profundamente sepultado en cada lbulo temporal del
cerebro. (En el captulo siguiente volveremos sobre la
amgdala.) Kagan especula que los nir'ios excesivamente
tmidos y medrosos nacen con una sistema amigdalar fcilmente excitable.
El .tempe ramento del niii.o, segn la opinin de
Kagan, afecta la relacin con sus padres; por ejemplo: los
padres tienden a reaccionar de modo diferente ante un nio
inhibido o aferrado a ellos que ante o tro ms temerario y
extravertido. Ms an: el estilo de crianza, sus valores y
sus expectativas interactan con las tendencias de conducta de sus hijos. Algunos padres protegen a los nir'ios tmidos y sensibles, custodindolos contra experiencias desconoeidas. Otros pueden empujarlo hacia experi encias
nuevas, con la esperanza de que "fortalezcan" su tierna
sensibilidad.
Kagan sugiere sensatamente que los padres pueden
"idear experiencias fortalecedoras" al demostrar su propio inters en objetos no familiares y experiencias nuevas,
instando al nir'io a explorarlas y permitindole resolver
pequeos desafos e incertidumbres por s solo, dentro de
lmites claros en cuanto a la conducta aceptable. Los pequeos tmidos necesitan oportunidades para dominar los
miedos a los que son propensos, a fin de aprender a vrselas con los normales altibajos de la vida. Kagan ha descubierto que, al entrar en el parvulario, dos de cada tres nios medrosos estudiados por l se h aban librado de su
timidez. Cree que la suave presin de los padres los ayud a ser ms extravertidos y a confiar ms en s mismos. 53
El nio desinhibido, despreocupado y explorador suele
exhibir ms apego' seguro que el tmido, pero segn Kagan
esto se debe mucho ms a su temperamento temerario que a

LENGUAJE DEL CORAZN ...:':;

177

su experiencia con los padres. Por otra parte, frente al test de

Situacin Extraa, los bebs ternperarnentalrnente inhibidos
se muestran ms nerviosos e intimidados que los desinhibidos y, por lo tanto, ms difciles d e reconfortar; es esto, antes
que una defectuosa relacin con sus madres, lo que los lleva
a la calificacin de "inseguramente apegados".
Sin embargo, los investigadores del apego ap~mtan
que el apego caracteriza antes a una relacin que a un individuo; sealan el descubrimiento de que el_apego del
beb al padre puede diferir del que sien to por su madre.
Tambin sostienen que el temperamento infantil no influye directamente sobre la calidad del apego: tal como lo
exp re~a Jay Belsky, ps ic logo de la Universidad d e
Pennsylvania, " hasta un infante difcil, dada la atencin
debida, puede tornarse seguro". C ualesquiera sean las tendencias temperamentales del n io, su comportamiento en
la Situacin Extraa ser moldeada por su relaci0n con sus
figuras de apego.5-1
Un estudio realizado en los Pases Bajos presta apoyo a este punto de vistl. Dymphna van den Boom identiftc a un grupo de ci en recin racidos sumamente
irritables y difciles d e ca lmar.ss Cuando los bebs tenan entre seis y nueve meses de edad, van den Boom
propo rcion asesoramiento a cincuenta de las cien madres, ayudndolas a monitorizar correctamente las seales de los infantes y en sendoles estrategias efectivas para calmarlos. Al afio de edad, el 62 p or ciento de
los bebs cuyas madres haban recibido asesoramiento resultaron seguramente <1.pcgados en el tes t de Situacin Extraa. Como contraste, en el grupo de control, cuyas madres no haban recibido asesoramiento, slo el 28 por ciento
de los bebs fu e clasificado corno seguro. Por ende, la experiencia de los bebs con sus madres parece haber tenido
una mayor influencia sobre la cualidad de su apego que
sus tndencias temperamentales.

178

,,.~,,

El pensamiento del beb

Las influencias actan en ambos sentidos: las cualidades propias del beb pueden tener un fuerte impacto
sobre los padres y afectar la cualidad de la atencin que
reciba. Tal como seal h ace muchos aos la psiquiatra
peditrica Stella Chess, los padres que no tienen conciencia del papel que juega el temperamento dei infante en su
relacin pueden "desarrollar enormes sentimientos de
culpa, en la suposicin de que necesaria mente son los
nicos responsables de las dificultades emocionales de su
hijo. Con esta culpa viene una actitud ansiosa y defensiva,
mayores presiones sobre el nio y aun hostilidad hacia
ellos, por 'poner al descubierto' la ineptitud de la madre
con esa conducta alterada." 56 Po r otra parte, a fin d e ayudar a una beb difcil sus encargados deben proporcionarle el nutrimento necesario para disminuir su inquietud.
Chess seala algo importante: El temperamento del nio
no indica el fracaso parental (ni el xito), pero tampoco
indica que una atencin sensible carezca de importancia;
s seala que la atencin sensible es diferente para diferentes nios.
Megan Gunnar y sus colegas de Ja Universidad de
Minnesota h an realizado una serie d e experimentos en los
que evaluaron la predisposicin te mperame ntal de los
bebs hacia el temor, su apego a los padres y el m odo en
que se enfrentan a situaciones estresantes. Gunna r mide
los niveles d e cortisol, una hormona de estrs, en diversas
situaciones. El hecho de que el nivel de cortisol suba y en
qu proporcin parece depender de que el beb est o no
seguramente apegado. Los investigadores descubrieron
que, cuando se aplica a un nio de quince meses, seguramente apegado, la vacuna contra el sarampin, grita a todo
pulmn y se aferra a su madre, su padre o el adulto que lo
haya llevado al consultorio. Pero el nivel d e cortisol no
asciende. En contraste, un beb de q~lince m eses insegura-mente apegado grita con Ja misma potencia al sentir e l

L ENGUAJE DEL CORAZN ::

179

pinchazo, p ero rara vez busca consu elo en su cuidador. Su

nivel de cortisol asciende bruscamente. El apego seguro
parece ofrecer apoyo para vrselas con las situaciones
estresantes. 57
Los nios tienen diferen tes estilos y recursos para
entenderse con las situaciones difciles. Su conducta depende, no slo de su temperamento, sino tambin de la
etapa de desarrollo en que se encu entre.58 En situaciones
de tensin o amenazadoras, el pequeo resiste chu pndose el pulgar o escondiendo la cara en su manta preferida,
distrayndose con el juego, lanzando golpes, cerrando los
ojos plra no ver la amenaza o recurriendo a otras varias
maniobras aprendidas. Cuando nuestro hijo Michael, a los
tres aos, sali a jugar en el patio de la casa a la que acabbamos de m'l>ldarnos, lo hizo acompaado por el Valiente
Willie Sheriff, un amigo que slo l poda ver.
Pero el p rincipal recurso del pequeo son los adultos de los que depende, sus figuras de apego. As lo comprendimos cu ando nuestra h ija Beth, a los dos al'i.os, se
abri la frente en una cada. Grit a todo volumen, por
su puesto, p ero se apacigu con el pulgar en la boca
mi entras la llevbamos al H ospital de Nios p ara que
la suturaran. En la sala de em ergencias, el residente y la
en'fermera prepararon el trabajo envolvindole el cuerpo, los brazos y las piernas en una especie de faja ideada para impedir que los nios se muevan durante los
procedimientos mdicos. Por entonces Beth estaba aullando de terror. El m dico, segn la costumbre, d ijo que
los padres deban abandonar la sala. "Yo me quedo", dijo
Ann. "Y ella necesita chu pa rse el pulgar." Como el mdico vacilara, Ann repiti con toda la autoridad que
pudo reunir: "Oevulvale el pulgar!". Entonces se p ermiti a Beth conservar sus recu rsos contra el estrs: el
pulgar y la madre. Sus gritos cesaron; antes de que terminarnn de suturarla estaba dormida.

180 d . El pensamiento del beb

El desarrollo emocional de.p ende de una continua
interaccin entre la composicin emocional caracterstica
de un individuo y un desfile de experiencias de vida. Pero
las primeras relaciones tienen algo especial. Allan Schor~,
psiquiatra y autor de un tratado sobre la neurobiologa del
desarrollo emocional, ofrece un impresionante resumen en
trminos neurobiolgicos: "Las ,experiencias que afinan
los circuitos cerebrales en los pe.rodos crticos de la infancia es tn insertados en inte rcambios socioemo-

cionales entre un cerebro adulto y un cerebro en desarrollo". Los encargados principales del nio, segn
afirma, no slo desempean un papel clave en cuanto a
modular el estado emocional del beb, sino que tambin
"conforman indeleble y permanentemente Ja capacidad
del yo emergente para la autoorganizacin". 59 En el captulo siguiente examinaremos esta idea a Ja luz de descubrimientos neurofisio lgicos recientes referidos a las bases neurales del desarrollo emocional.

Captulo 6

Yo y t:

La relacin emocional
y el descub~imiento deJ x_o
.
::s~>
En este captulo exploraremos los comienzos del
desarrollo emocional, la conciencia emergente del yo en
los nifios y cmo influ yen la s interacciones sociales en
.Jos procesos de regulacin emocional. Describiremos las
ltimlS investiglciones sobre !l blse neuronal de las
emociones, sobre todo del miedo. La experimentacin
sobre lnirnales y los es tu dios de individuos afectados
de lesiones cerebrales iluminan el funcionamiento de los
sis temas emocion ales del cerebro, demostrando cmo se
entrelazan la emocin y la razn. El desarrollo intelectual infantil est inextricablemente ligado con su desarrollo emocional.

L AS EMOCIONES: QU SON Y CMO ACTAN

Los nii'1os llegan equipldos con facultades incluidas

de las que depende el des arrollo emocio nal. Estn
biolgicamente preplrados para dirigir su atencin; desde el primer lliento demuestran que estn respondiendo

182 El pensamiento del beb

a lo que los rodea. Se v uelven hacia el pecho y succionan .
. Nacen con una visin lo bastante aguda para preferir las
caras a otros estmulos 11_isuales. Saben discriminar entre
las slabas "pa" y "ba"; pueden percibir la diferencia entre
Do y Do sostenido, y d emuestran preferir la voz de su
madre a todas las dems. Tienen una neu::sidad innata de
contacto tctil; se acurrucan y parecen d ichosos y en paz
cuando se los mima. Los bebs a los que se toca rara vez
no se desarrollan bien; los diminutos bebs prematuros a
los que se manipula suavemente con regularidad aumentan de peso con ms celeridad que aquellos a los que se
toca con menos frecuencia. 1
Aunque los recin nacidos slo exhiben un repertorio emocional limitado, normalmen te les basta para
obtener lo que necesitan. Un beb puede e n viar seales
d e alarma agitando brazos y pie rnas y llorando c'on Ja
cara contrada. Puede expresar su satisfaccin relajndose apaciblemente en los brazos de su madre y demu.estra su inte rs por algo nuevo mediante una mirada alerta. stos son mensajes para quienes lo cuidan: "Ven
aqu! Te necesito";" Ahora todo est bien"; "Gracias por
agitarme ese bonito sonajero". Los adultos no se basan
mucho en la cognicin para inte rpre tar las comunicaciones de un infante: afectan el corazn. Los patrones
bsicos de sealizacin y respu esta entre madre e hijo,
desarrollados y perfeccionados a lo largo de la evolucin, mantienen a la prole ind efensa viva alimentada,
abrigada, cerca y aprendiendo.
Todas las cras de mamferos lloran cuando se ven
separadas de la madre. En los mamferos no humanos (y
probablemente en estos tambin) tambin son instintivos
los llamados maternos a la cra que est fuera de la vista.
Los gritos de separacin, sean de bebs ratones o humanos, hacen que la madre rena a su prole, la alimente y la
atienda. 2 El neurofisilogo Paul MncLean seia la que la

Yo

Y T:

LA

RELACIN EMOCIONAL... ,

183

regin del crtex cerebral involucrada en la produccin de

esos gritos tambin recibe mensajes neuronales de centros
localizados en el tlamo que participan en la percepcin
del dolor. MacLean estudi los circuitos cerebrales del
"grito de unin" que lanzan los monos saimires cuando
se buscan; descubri que una lesin en cierta parte del
crtex cingulado eliminaba el grito. 3 El crtex cingulado,
que se encuentra muy dentro del cerebro, es parte. de su
sistema lmbico, el antiguo sistema evolutivo de la emocin. El miedo instintivo al abandono es tan bsico que

aun los hombres adultos, a los que la sociedad ha enseado durante muchos aos a ser estoico, suelen llamar a gritos a su madre en situaciones de suma tensin (por ejemplo, si yacen heridos en un campo de batalla).
El llanto, como la risa, es una reaccin fisiolgica que
sirve a.muchas emociones, pero no.es una emocin .en s.
Lloramos tanto por alegra como por pena. Lloramos por
un enojo frustrado. Las emociones evocan expresiones y
acciones que satisfacen las necesidades del cuerpo. Los
pichones de ave, los mamferos y los humanos, que nacen
indefensos y dependientes por completo, deben comunicar sus necesidades a quienes los cuidan; lo hacen mediante
patrones de conducta que no dependen de la experiencia,
de la memoria ni del pensamiento. El agregado de niveles
cada vez ms sofisticados de control, regulacin y matices
a nuestros patrones de reaccin emocional es una fuerza
impulsora del desarrollo humano.
En su libro The Expression of Emotions in Man and
Animals, publicado en 1872, Charles Darwin observ las
correlaciones entre estados emocionales (tales como el
miedo, la tristeza y la clera) y expresiones faciales, movimientos corporales y posturas caractersticos, que desde
entonces han sido muy estudiados por los psiclogos. 4 Una
de las funciones d e la em ocin es expresar a otros lo que
sentimos. De modo similar, de la m anifestacin abierta de

184

&

El pensamiento del beb

emociones ajenas (la sonrisa d e un amigo o el gruido de

un perro) inferimos qu puede hacer a continuacin. Segn las palabras de Darwin: "Los movimientos de expresin de cara y. cuerpo, cualquiera pueda haber sido su origen, son por . s solos muy importantes para nuestro
bienestar. Sirven como primer ~edio de comunicacin
entre la madre y su beb; ella sonre con aprobacin y as
alienta a su hijo por el sendero correcto, o frunce el entrecejo para expresar desaprobacin. Nos es fcil percibir la
simpata de otros por su expresin; as se mitigan nuestros sufrimientos y se aumentan nuestros placeres; de este
modo se fortalece tambin la benevolencia mutua ". 5
Milenios antes de que nuestra especie desarrollara e l lenguaje, las expresiones emotivas faciales y vocales y el lenguaje corporal servan para la comunicacin; en los bebs
an cumplen funciones similares. La comunicacin emocional se enlaza al lenguaje cuando emerge la facultad de
la expresin verbal.
En las tres ltimas dcadas, los psiclogos y
antroplogos del mundo entero han reunido datos impresionantes que apoyan las observaciones de Darwin 6 Ciertas emociones se asocian con expresiones faciales caractersticas que no parecen variar significativamente de cultura
en cultura. La gente expresa alegra, tristeza, miedo, enfado o sorpresa ms o menos de la misma forma a travs de
husos horarios, climas y culturas. Un esquimal y en hngaro, en situaciones de carga emocional, pueden
interpretarse mutuamente por la cara. 7 Las expresiones
faciales de emociones fuertes son mayormente involuntarias, aunque hacia los tres aos de edad ya aprendemos a controlarlas o disimularlas segn las "reglas
de exhibicin", como las llaman los antroplogos, de
nuestra cultura. Hasta un recin nacido muestra expresiones faciales reconocibles y adecuadas a l estmulo externo,
agradable o desagradable, aunque sus reacciones sean ms

YO

Y T: L A RELACIN EMOCIONAL... ...::.:,

185

lentas y menos .d iferenciadas de lo que sern dentro de

algu nos meses. El beb pinchado por la aguja del pediatra
acenta sus movimientos y luego llora. Cuando se lo toca
en los labios con un trozo de algodn empapado en cido
ctrico, frunce los labios y arruga la nariz. 8
Todos sabemos reconocer las emociones en el prjimo y en uno mismo. Sin embargo a todos (incluidos
Jos cientf.icos) nos resulta difcil ponernos d e acuerdo
sobre lo que es una emocin.9 Si las emociones son tan
difciles de carac terizar es, entre o tros motivos, porque
surgen de honduras que estn por debajo d~l reino del
lenguaje. Nos rev u elven las entraas o nos elevan el
corazn. El miedo es una opresin indescriptible en el
pecho y en los miembros. La alegra es inefable, aunqu e
los poetas pueden evoca rla.
La descripcin que un cientfico haga de una emocin depender, no slo de su contexto personal y cultural, sino tambi n de la metodologa que emplee. Los
antroplogos estn cobrando creciente conciencia de las
ambigedades de la experiencia y la expresin emocional,
as como de las dificultades de emplear los trminos de su
propio lenguaje para describir estados a fectivos de otras
culturas, anlogos, pero diferen tes de un modo sutil. 1 Los
psiclogos desarrollistas han estudiado los efectos de la
edad y la experiencia en los procesos que caracterizan una
emo~in, pero an no comprendemos del todo estos efectos. Cuando un desconocido entra en su habitpcin, la cara
sobria del beb no refleja Jo mismo que la de una criatura
de tres afios a quien se deja con una niera nueva; sin duda,
tambin es diferente de la aprensin que experimenta un
graduado de la secundaria al abrir el sobre de la universidad a la que desea ingresilr. El hecho de que la clera infantil se mida por una rabieta o por la alteracin del ritmo
cardiaco influye sobre las preguntas que se formula el investigador y sobre los resu ltados que obtiene. Tal como

186 ,,. El pensamiento del beb

seala el m dico Freeman Dyson: "Es intil buscar una
descripc~n independiente del m od o de observacin" .11
Todas las emociones son, en mayor o m enor g rado,
potentes, excitantes, motivadoras y difciles de poner bajo
el control voluntario. Siempre tienen una cualidad agradable (alegra, amor, orgullo) o io opuesto (disgusto, furia, d epresin). Cada una tiende a ser provocada por una
serie de estmulos caractersticos: la ala banza su ele evocar
felicidad u orgullo; la prdid_a, tristeza; p ero el mismo estmulo provocar una reaccn emocional diferente segn
el temperamento y las circunstancias de c.ad a individuo.
La alabanza puede hacer que algu nas person as se sientan
avergonzadas o tristes.
Las em ociones sirven para rotular la informacin q ue
nos llega como significativa o n'o, dirigir la a tencin hacia
lo ms destacado, preparar las reacciones fsicas y activar
una respuesta rpida y coherente a los peligros, los desafos y las oportunidades. Varan en intensidad , segn cmo
evaluemos la informacin recibida, pero siempre sirven
para dirigir la atencin, establecer prioridades, movilizar
la energa y acentuar las respuestas. Las emociones negativas crnicas, como el enojo y el mied o, cobran un diezmo fsico y m ental. Pero hasta el jbilo int~nso p uede acabar por cansarnos. En nosotros hay algo que necesita una
medida de equilibrio emocional, un pun to medio entre la
excitacin y el reposo; la localizacin d e ese punto difiere
entre un individuo y o tro. Los humanos (y tam bin otros
animales) presentan grandes diferencias en cuanto a variedad emocional. Algunos tienden a ser excitables, mientras que otro son flemticos; los hay temerosos o imperturbables . Es te tono emoc iona l de fond o es lo que
llamamos humor o, si es un hbito mental caracterstico y
duradero, temperamento.
Al pensar en la em ocin su ele res ulta r til establecer ciertas dis tincion es entre expresiones y actos

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187

abiertamente emocion ales, procesos emocionales internos y experiencias o sentimientos emocionales subjetivos. Ves un oso en tu camino. Peligro! Te aterrorizas.
Huyes. Cuanto menos tericamente, los cientficos pueden eva luar la percepcin, la evaluacin, los actos y las
reacciones fsicas subyacentes . Pero tu sensacin de
miedo, aunque intensamente real, es indefinible. Los
sentimientos subjetivos son esencialmente particulares,
aunque dediquemos mucho tiempo y esfuerzo a tratar
de comunicrnoslas mutuamente.
Las emociones vienen acompaadas por sentimientos, pero no todas nacen en una experiencia emocional. Por
ejemplo: el miedo se presenta con una sensacin de opresin en el pecho pero lo mismo sucede con un ataque
card iaco. La felicidad te inunda las mejillas de un clido
arrebol, igual que una carrera en un da caluroso. La fisiologa de estas reacciones es en parte compartida, pero los
estmulos que las provocan son diferentes, al igual que sus
controles neuronales. Un hecho provocativo (la presencia
de un intruso, el grito de dolor de un nio en medio de la
noche, la cercana de alguien a quien amaste tiempo atrs)
pone en movimiento toda una serie de procesos de eva1ua cin y patrones de accin que, inicialmen_te, son
involuntarios y ajenos a la conciencia. Das un respingo;
luego quedas petrificado. Saltas de la cama y ests de pie
antes de darte cuenta. Corres hacia el amante perdido con
una gran sonrisa. Slo despus te percatars de que te
palpita el corazn, de que tienes las palmas sudorosas o la
cara arrebolada; tambin despus podrs juzgar el evento
estimulante: "Es slo el perro que anda de un lado a otro",
"Esto es preocupante?" o Dnde estabas?".
/1

188 .;;;,. El pensamiento del beb

EMOCIONES EN DESARROLLO

Todos los animales, incluidos los humanos, tenemos

reacciones emocionales que, segn parece, estn progra- .
m adas, son instintivas e involucran poco procesamiento
cognitivo, si acaso. Por ejemplo, los polluelos huyen de la
sombra de un halcn, aunque nunc~ hayan visto ninguno.
:Una rata de laboratorio da seales de miedo cuando se
encuentra por primera vez con i..m gato. La reaccin automtica del recin nacido que se aferra cuando se le cae la
cabeza hacia atrs puede ser la reaccin a un miedo innato de caer; de igual modo, el respingo del beb ante un
ruido potente puede ser la respuesta a un miedo innato.
Los psiclogos tienen teoras diferentes sobre el afloramiento de los estados emocionales. Algunos creen que
los infantes nacen con programas genticos que permiten
la aparicin de ciertas emociones discretas en el estadio
de maduracin apropiado.12 Otros sostienen que nacen con
dos estados emocionales bskos: "un estado negativo o
de inquietud y uno positivo o saciado" . 13 El beb no se
mueve slo entre estos dos polos, sino tambin a lo largo
de continuos de aislamiento y participacin, atencin y
des a tendn.
Los infantes tienen un impulso innato de aprender y vienen biolgicamente preparados para participar
de interacciones sociales emocionalmente cargadas.
Quien observe a bebs normales sabe que tanto pueden
estar ansiosos por participar en el juego social como por
comer. En el beb, jugar es aprender. Ms an: el beb
"sabe" desde un principio que es un ser social. La evidencia experimental sugiere que est "preparado", es
decir: tiene por naturaleza la capacidad de actuar adecuadamente en interacciones sociales sin n ecesidad de
aprender por ensayo y error. El impulso hacia el aprendizaje y la interaccin social proviene de centros

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RELACIN EMOCIONAL... --;:,.

189

subcorticales, segn especulan algunos psiclogos, y

esta energa motivadora, que se aprecia en la curiosidad y las actitudes juguetonas del beb, aporta una contribucin especial a funciones corticales en desarrollo
tales como el lenguaje y la imaginacin. El desarrollo
cognitivo de los nios va de Ja mano con las interacciones sociales juguetonas. En. los adultos el funcionamiento intelectual se puede separar (hasta cierto grado)
del estado emocional, pero en los nios el aprender est
inextricablemente ligado con las emociones. 14
Como las facultades perceptuales y cognitivas de los
infantes, tambin Ja sensibilidad emocional se puede desarrollar antes de lo que previamente se pensaba. Hacia
los cuatro meses de edad, el beb se mostrar serio, triste
y rgido si la madre lo deja abruptamente y sale del cuarto
para atender el telfono. Ms o menos por el mismo tiempo se le ilumina la cara y demuestra su placer con todo el
cuerpo cu_ando ve entrar a una figura familiar o cuando se
repite una rutina favorita, como el bao. Entre los cuatro
y los seis meses comicnznn a i1 florar vigorosas expresiones de enfado.
Desde los estudios de Oa rwin; que datan del s iglo
x1x,
generalmente
se define el enojo como la reaccin ca,.
racterstica cuando un obstcu lo nos impide alcanzar un
objetivo. Si un beb es capaz de enojo, eso implica que
tambin es capaz de tener un objetivo y la sensacin de
que sus esfuerzos por alcanzarlo resultan malogrados. Los
padres puederi ver este desarrollo, que ha sido ampliamente confirmado en los lnboratorios de psiclogos. Un nio
de un mes al que se le inmovilizan los brazos puede parecer inquieto y tratar de aumenta r sus movimientos, pero
su respuesta negativa carece de direccin. Hacia los cuatro meses puede mirar las man os del exper'imentador que
lo retiene, en tanto se esfuerza por liberarse, y su cara expresa enfado. Hacia los siete meses es ms probable que

190 r-' El pensamiento del beb

forcejee mirando al experimentador a Ja ca ra o a su madre, corno pidie ndo ayuda. 15
J.
El psiclogo Michael Lew is y sus colegas descubrieron que los infantes se inquietan cuando se violan sus expectativas. Los bebs haban aprendido a jalar de un cor.d el para que se proyectara una imagen divertida en una
pantalla, acompaada por una cancin grabada. Cuando
el experimentador ajust el cordel, de modo que ya no sirviera jalarlo para provocar la aparicin de la imagen y la
cancin, algunos bebs se mostraron tristes; otros, enojados .. Ms tarde se reajust el m ec~nismo para que el cor. del volviera a recompensarlos con la exhibicin. Los infantes que haban reaccionad o con enojo antes que con
tristeza expresaron ms inters y gozo al reapren der la
tarea. Por ende, a temprana edad se detectan diferencias
temperamentales en las reacciones a una misma situacin
frustrante. 16
A los siete u ocho m eses los bebs comienzan a expresar temor cuando se los expone a ciertas experiencias
novedosas. La desconfianza a Jos desconocidos que Jos
bebs presentan, casi universalmente, en el ltimo trimestre del primer a_o de vida requiere, no slo el recuerdo de
caras fqmiliares, sino la capacidad de comparar lo que recuerdan con lo que ven. Un beb algo m enor puede exhibir sorpresa ante una situacin sin preced entes. Segn cierto estudio, ante un enano que se les aproximaba, los bebs
quedaba n a la vez sorprendidos y fascinados.17 El entusiasmo contagioso expresado por la risa se desarrolla al
promediar el primer ao de vida, a men udo como reaccin a 1as cosquillas de los padres y a los juegos de "te
a trapo" .
Segn el nio madura sus facultades cognitivas y su
dominio motor, segn asimila abundantes experiencias
cotidianas, llega a exhibir un tap iz. de emociones ms
complejas y aumenta su versati lidad para expresarlas. Se

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RELACIN EMOCIONAL ... ...n.

191

convierte en un experto en sonrisas. Emite gorgoritos, carcajadas y gritos de gozo. Frunce las cejas, hace. "pucheros", gimotea angustiosamente o lanza alaridos de furia.
Comienza a aprender una o dos palabras junto con los
gestos intencionales con que expresa sentimientos y deseos. El nio de seis meses puede llorar para que lo alcen;
a los doce estira los brazos, mirando a su padre con aire
suplicante, diciendo alguna palabra.del tipo de "upa".
A l cumplir el primer ao ya gatea. Pronto est de
pie y caminando. A esa capacidad de interesarse en un
mundo ms amplio y estimulante se aaden expresiones de regocijo y alegra, reforzadas por las encantadas
personas que lo a tienden. Este beb, ahora mvil, comienza a exhibir reacciones emocionales diferentes de
las que presentaba pocas semanas atrs. Siente un nuevo poder, nuevas posibilidades, nuevos desafos y placeres nuevos. Luis Sanders, pionera de la psiquiatra
del desarrollo, describe al beb de esta etapa como "el
yo intencional". La cria tura puede ahora explorar un
terreno ms amplio, fijarse tareas y llevarlas a cabo con
una gratificante sensacin de creciente efectividad; con
estos logros exhibe tpicamente una radiante felicidad
que antes no expresaba.
La psicoanalista Margaret Mahler llama a esta etapa
(normalmente entre los diez y los dieciocho meses) "el
perodo de prctica". A medida que el nio domina nuevas habilidades "se entusiasma con sus propias facultades, const antemente encantado con los descubrimientos de
su mundo en expansin ... enamorado del mundo y de su
propia omnipotencia" . 18 De esta sensacin general de satisfaccin consigo mismo emerge el orgullo, la emocin
asociada con el efectivo dominio de alguna tarea el logro de una meta.
Hasta este punto la mayora de las seales que los afectuosos cuidadores han dado al beb eran positivas y

192

.;_:;,.

El pensamiento del beb

aprobadoras. Pero ahora, en muchos hogares norteamericanos, el fastidio de los padres y las expresiones de desaprobacin se incrementan marcadamente, pues el nio, en su
flamante :movilidad, gatea hacia la escalera, tumba un flo~
rero con el brazo o marcha en lnea recta hacia el horno.
Hasta los diez meses, segn clc~los de un investigador,
el 90 por ciento de la conducta maternal consiste en "afecto, juego y cuidados", pero entre los trece y los diecisiete
meses la madre le dice "No!", de un modo u otro cada
nueve minutos". 19
Cada emocin desempea papeles mltiples y
cambiantes a lo largo de la vida. Algunos eruditos pien. san que puede haber activadores "universales", tales
como el peligro de la proximidad de un animal grande.
Pero las asociaciones que provocan el miedo y otras
emociones son, en su mayora, aprendidas por experiencia personal y condicionamiento cultural. El disgusto,
por ejemplo: casi sin excepcin, a los adultos normales
los asquea tocar heces, pero muchos bebs degustan experimentalmente sus excremen tos y disfrutan decornndo con ellos las paredes. Es probable qu e la ensefi.anza
del control d e esfnteres ayud e al nifio a adquirir la aversin culturalmente requerida, segn vaya comprendiendo los sentimientos y expectativas de quienes lo rodean.
El disgusto, la experiencia de repugnancia caracterizada por la nariz arrugada, los labios fruncidos y el estmago revuelto; contina protegindonos de tragar algunos objetos contaminados, cu;mto menos, aun cuando
la emocin adulta, sus reacciones corporales y su circuito neuronal estn aplicados a un uso ms abstracto,
como cuando sentimos nuseas al presenciar o escuchar
el relato de algn acto brutal o detestable. 20

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-. .

193

ISECClN DEL MIEDO

Cada e1nocin provoca una serie de cambios fisiolgicos y patrones de accin; de hecho, en otros tiempos ciertos psiclogos crean que las emociones se pueden definir
plenamente por los cambios corporales y las sensaciones
que producen. "Me resulta imposible imaginar qu clase
de emocin de miedo quedara sin la sensacin de corazn acelerado y respiracin corta, sin labios trrnulos ni
miembros debilitados, sin piel erizada ni vsceras revueltas", escriba William James en 1890.21
Los neurocientficos ahora argumentan que existen
circuitos cerebrales nicos y especializados para cada una
de las emociones bsicas. Utilizando como modelo experimental a una rata de laboratorio, Joseph Le Doux, de la
Universidad de Nueva York, ha delineado las zonas cerebrales y conexiones neuronales que sirven de base al miedo; sugiere que, con el correr del tiempo, se podrn construir mapas neurolgicos parn una amplia variedad de
emociones. Le Doux estudia en la rata un indicador especfico del miedo: su propensin a "petrificarse" cuando est
en sbito peligro. Se coloc;a a una rata en una caja con fondo de alambre tejido, a travs del cual se hace pasar una
corriente elctrica; sta provoca en el animal una descarga
en las patas, leve, pero desagradable. El experimentador
enciende un breve sonido y, poco .despus, Ja descarga.
Despus d e unas cuantas experiencias pareadas/ el animal
da seales de miedo al o r el sonido: en cuanto lo oye se
detiene en seco y se acurruca, inmvil; se le eriza el pelaje;
aumentan su ritmo cardiaco y su presin arterial; surgen
hormonas de estrs en el torrente sanguneo. La rata ha
aprendido a asociar una sefta l antes neutra con una consecuencia desagradable; l hora blsta el sonido para inspirarle
miedo. Su reaccin condicionldl es exactamente la misma que su reaccin instintiva ante un gato.

194

El pensamiefilto del beb

Basndose en la investigacin de otros neurobilogos, Le Doux y sus colegas iniciaron una sistemtica serie de experimentos para descubrir qu regiones cerebrales de las ratas controlan y a lteran esta reaccin de miedo.
A fin d e poner a prueba sus hiptesis en cuanto a las localizaciones anatmicas involucradas, lo:; experimentadores
estimularon elctricamente diversas localizaciones cerebrales e inyectaron sustancias rastreadoras en el sitio de la
estimulacin; en otros casos provocaron lesiones en diversas partes de la va cerebral que poda part.icipar. Aprovecharon el descubrimiento, bien comprobado, de que ciertos rastreadores qumicos, inyectados en el cuerpo celular
de una neurona, se diseminan hacia los axones y dendritas
proyectadas y hasta a travs de las sinapsis, delineando
as la va y las conexiones especiales de esa ne urona. De
modo similar, cuando se mata una neurona mediante una
inyeccin, sus axones y dendritas degeneran y cambian
de aspecto; de este modo podan determinar las proyecciones de una clula mediante el ex1men microscpico. Las
tcnicas de lesin, rotulacin y rastreo se podan utilizar
tambin para hallar el cuerpo celular de la neurona que
corresponda a determinada fibra o para seguir la va de
un axn hacia su conexin sinptica con la siguiente clula de la cadena. Despus de intervenir en una parte especfica de la presunta va; los investigadores observaban la
conducta del animal en la situacin de sonido-descarga
descripta anteriormente, para v er si su conducta cambiaba y de qu modo. Luego mataban al animal y examinaban el cerebro para documentar la localizacin de la lesin o la sustancia rastreadora.
Estos experimentos establecieron el papel fundamental de varios ncleos (pequeos racimos de neuronas) reunidos en grupos de forma almendrada en la base de los
hemisferios cerebrales, uno a cada lado de la lnea central,
muy dentro de los lbulos temporales. Los anatomistas del

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195

siglo xix denominaron "amgdalas" a estos grupos, aplicndoles la palabra latina que significa "almendra" . Le
Doux y sus colegas descubrieron que cuando se estimulaba una subregin de la amgdala, el ncleo central se producan cambios en el ritmo cardiaco y la presin arterial,
tpicos del miedo; el animal tambin quedaba petrificado.
Las lesiones provocadas en esta regin abolan la respuesta condicionada de miedo; despus de la operacin, aunque el animal oyera el sonido se mostraba indiferente.
Una lesin causad a el'. slo uno de los m anojos de
fibras nerviosas que se proyectan desde el ncleo central
interfera con la reaccin de ritmo cardiaco, p ero no con la
presin arterial, la secrecin de hormonas o la actitud petrifi cada. Lesionando o tra proyeccin, el ritmo cardiaco
permaneca igual, pero se alteraba otro componente de la
reaccin de miedo; por ejemplo, la produccin normal de
hormonas de estrs durante el m iedo. De este modo los
investigadores establecieron la importancia del ncleo central de la amgdala en el modo bsico en que el cuerpo
expresa el m ied o. 22

Se estn empleando tcnicas simllares para investigar el papel d e otras subregiones de la amgdala. Se ha
descubierto, por ejemplo, que el ncleo lateral de la amg- ,,
dala tambin forma parte de la va del miedo. Otras de
sus regiones son importantes en exhibiciones agresivas,
tales como el gruido amenazador del perro y el erizamiento de la piel del cuello.
La amgdala, segn la frase de Le Doux, es "un eje
de la rueda del miedo." 23 Uno de los aspectos ms fascinantes de la investigaci n .es la explicacin neuroanatmica del giro sbito que realiza la rueda cuando se
presenta un p eligro. Tal como hemos analizado en un
captu lo anterior, el tlamo es el centro principal del
trnsito que llega por la carre tera d e doble mano que
conecta los sentidos a la corteza cerebral y sta a las

196 .-.. El pensamiento del beb

articulaciones y msculos. El viaje cortical completo requiere aproximadamente unos doscientos milisegundos.
Pero hay un camino ms rpido.
Charles Darwin narra un incidente durante el cual .
se escogi ese camino ms rpido: "En el Jardn Zoolgico
acerqu Ja cara al grueso vidrio puesto frente a una vbora
puf, con Ja firme decisin de no apartarme con un respingo si la serpiente me atacaba; pero en cuanto ella asest el
golpe mi resolucin qued-en la nada: salt uno o dos
metros hacia atrs, con asombrosa celeridad. Mi voluntad
y mi razn fueron impotentes"." Un momento despus
Darwin recuerda que est en un zoolgico, que el animal
no presenta ningn peligro y que su respuesta involuntaria
confirma sus teoras sobre la conservacin de conductas
de adaptacin durnnte la evolucin. Cuando Darwin brin. c hacia atrs, huyendo del ataque de la vbora, fue porque un mensaje directo del tlamo a la amgdala haba
transmitido la imagen "Serpiente!", y su amgdala emiti
la orden " Saltar atrs!". El viaje de .ida y vuelta entre
tlamo y la amgdala requiere menos tiempo que el cortirnl.
El sistema de reaccin veloz de la amgdala pued e representar la diferencia entre vida y muerte. Ms adelante, un-
respuesta cortical ms mesurada puede modificar las percepciones y reacciones de emergencia.
Pero los sen timientos y conductas emocionales
impulsivos e involuntrios, controlados por el sistema de
rea.ccin veloz de lq amgdala, a veces causan dificultades.
"Asalt emocional", es la potente metfora que aplica Daniel Goleman a la ira, el miedo o el entusiasmo explosivos
e incontrolables que sobrepasan la evaluacin racional, de
vez en cuando en la mayora y con demasiada frecuencia
en algunos. 25 Tambin ciertas fobias poderosas, tales como
el miedo a las alturas, a los grmenes o a las multitud es,
pueden basarse, siquiera en parte, al sistem a de respuesta
veloz de la amgdala. 26

el

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197

H emos descrito i1wtstigaciones que demuestran de

qu modo trabaja el cerebro d e una rata de laboratorio ante
un estmulo que provoca miedo. Existen procesos iguales o similares en los humanos? La respuesta es un s condicionado. La expansin del crtex humano, con su capacidad de sopesar opciones y contener los impulsos, permite
muchas modificaciones de las respuestas emocionales bsicas. Pero el circuito de la amgdala es similar en todos
los mamferos y los patrones de conducta que activa, bastante parecidos. En los humanos, si se estimula la amgda-.
la con una descarga elctrica (como puede suc~der en caso
de epi lepsia del lbulo temporal) se provoca miedo. En el
ser humano, una lesin en la amgdala puede abolir o alterar el miedo.
Las lesiones limitadas a la amgdal.a son raras en los
seres humanos, pero se ha informado de algunos casos.
Uno es el de cierta mujer, identificada como D.R., a quien
se haba sometido a una operacin quirrgica por una
epilepsia incontrolable. Posteriormente, aunque D.R. reconoc-a fcilmente Ja cara de su s conocidos, ya no poda
interpretar sus expresiones faciales, sobre todo cuando eran
de miedo. Ante imgenes de caras que delataban expresiones fcilmente identificables para. personas normales,
D.R. no poda reconocer el miedo ni el enojo. Aunque su
odo era normal y comprenda perfectamente palabras y
frases orales, tena una escasa comprensin de la expresin vocal de las emociones. Por ejemplo: cuando se le lean
frases o palabras, no poda identificar las entonaciones
colricas o temerosas. T<impoco interpretaba un gruido
corno una expresin de enojo ni captaba que un alarido
significara mied o. Sus deficiencias estaban limitadas a ciertas emociones; nn identificaba la risa como expresin de
alegra y los sollozos como tristeza. Ms an: tena nocin
de su p rd ida, tal como un amputado la tiene del miembro ausente. 27

198 ..-, El pensamiento del beb

La H01itada evidencia reunida sobre humanos confirma la importancia d e la amgdala para evaluar posibles
peligros (Una cara iracunda o un gruf.ido pueden representar p elig ro; la expresin temerosa d e otra persona puede sealar una amenaza para a mbos). Sin capacidad para
evaluar rpidamente una situacin peligrosa, se demoran
las estrategias de proteccin , tales como el huir o la
autodefensa. No obstante, es improbable que D.R. quedara completamente indefensa. Los mamferos tienen va rios
caminos para la autoconservacin, incluidos sus reclamos
sociales a o tros. A unque esta mujer no experimentara un
estremecimiento d e miedo al ver que un a utomv il se precipita h acia ella, no dejara de dar un paso alrs. Y si no lo
hiciera con Ja suficie nte cele rid ad , alguna pcrsc)na cercana
la apartara. Entre los huma nos el neocrtex (sobre todo
partes del crtex frontal, con sus abundantes conexiones
con los centros corticales y subcorticales evolutivamente
ms antiguos) permite que el aprend izaje y el cri te rio modifiquen las respuestas a utom ticas que hemos heredado
d e nuestros antepasados. Pero no siempre. Hasta Charles
Darwin, tan racional, podra su fr ir un asalto.

CONEXIONES EMOCIO N ALES

Las emociones influyen sobre todo el cuerpo, desde

Ja coronilla hasta la punta de los pies. El gato se eriza cuando se enfurece; cuando bosteza lujuriosamente, despus
de una comida satisfactoria, nunca d eja d e estirarse irguindose sobre los dedos. Los complejsimos sistem as que
responden a las instancias emocionales, sirv iend o de intermediarios y d e influencia, estn loca lizados en todo el
cuerpo. Las emociones intercam bian alimentacin con sistemas cerebrales estrechamente relacionados y superpuestos, cuyas localizaciones a na tm icas va n desde e l tronco

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199

cerebral al crtex prefrontal. Los sistemas subcorticales

controlan el hambre, la sed, la atencin y el sueo, gobi ernan la pro duccin de hormonas y la funci n
inmunolgica; regulan el acoplamiento, la reproduccin
y los cuidados maternales; influyen sobre la formacin,
el almacenamiento y la recuperacin de recuerdos, y estn entretejidos con procesos corticales tales como el lenguaje, el juicio y el razonamiento moral. A veces llamamos "cerebro emocional" al sistema lmbico, un crculO de
estructuras interconectadas que se encuentra en la base del
cerebro anterior, por su papel fundamental en los procesos emocionales. 28
Una emocin se puede iniciar en cualquiera de los
sistem0 s del cuerpo, provocada por un hecho externo o
por 0lg n activador interno: un dolor o un recuerdo, por
ejemplo. Dentro d el cerebro se sobreponen y entrelazan
numerosos componentes de sistemas de emocin, controlando resp uestas que a veces p arecen similares. Esto compone la base neurolgica exacta de una conducta sumamente difcil de identificar. En verdad, tal como seala
Gord on Shepherd, "en una conducta dada pueden mediar
muchos mecanismos potenciales" .29 Los sistemas cerebrales que gobiernan las emociones reciben mensajes directos e indirectos provenientes del interior del cuerpo y, a
travs de los sentidos, del medio. Las emociones pueden
confiscar Ja va que gobierna los movimientos voluntarios,
que corre a travs de la mdula espinal. De este modo la
emocin puede controlar a la accin.
Las emociones reciben la influencia de los estados
fsicos y, a su vez, influyen sobre ellos. Esto se produce
mediante los sistem as neurohormonales e inmunolgicos y mediante el sistema nervioso autnomo, un sistema .
subsidiario que se divide en dos: las ramas simptka y
parasimptica. (Estos subsistemas tienen efectos que, por
lo general, se contraponen d e una manera coordinada,

200 .;;,. El pensamiento del beb

Crtex cingulado

Crtex
subcalloso
Crtex
orbitofrontal

--.,__ __ Tronco
cerebral
Amgdala
Hipocampo

Tlamo
anterior

C rtex subcalloso
Ganglios basales - ..,-- --t-i-(porciones)

Hipocampo

Figura 6 I. La anatoma de las emociones

. Arriba, la superficie media (interior) de cerebro, mostrando el sistema lmbico
(destacado). Se han eliminado e l tronco cerebral y parte del tlamo para
mostrar las estructuras lmbicas. Abajo tambin se presentan las estr ucturas lmbicas. pero no sus mltiple s inte rconexio nes. (Fuente: Adaptado de
Guyton y Hall, M edico( Physiology. 9a. Edicin, pg. 753.)

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RELACIN EMO CIONAL. .. .;.;,

201

facilitando as el equilibrio del cuerpo.) El sistema nervioso autno mo, que regula el tono y la contraccin muscular, maneja el tamao d e la pupila, el ritmo cardiaco, el de
la respiracin, el calibre de los vasos sang uneos, la presin arterial, las funciones digestivas, la secrecin glandular y muchas cosas ms. Tiene centros de control s_u bordinados en todo el cuerpo: en e l corazn, el vientre, los
rganos reproductivos y en tod o el resto. Su existencia nos
recuerda que el cerebro central, que supervisa y coordina
el cuerpo en su totalidad, es rela tivamente nuevo; antes
de su evolucin bastaba con un centro local d e mando y
control. El "stano" del cerebro central, el tronco cerebral,
que regula la respiracin, el m etabolismo, los ritmos de
sueo y vigilia y las posturas y movimientos previamente
programados, est en ntimo contacto con el sistema nervioso autnomo. Supervisa el mundo interior del cuerpo
y sus estados m etablicos.
El sistema n ervioso aut no mo ejecuta sus funciones
de manera ms o menos auto mtica, pero es t vinculado
a centros cerebrales m s elevad os para las emociones que
infl uyen sobre el organismo y reciben su influencia. El
miedo (que se activa en la amgdala, como he mos visto)
, p uede contraer los msculos situados en las paredes de
los v asos sanguneos d el conducto digestivo, reduciendo
as el fluj o sanguneo. Al mismo tiempo, los vasos sang uneos de brazos y p iernas se contraen m enos, permitiendo
as un incremento del torrente d e sang re. Estos cambios
involuntarios d el cuerpo sirven de aviso: " El oso se acerca! No te quedes all sentad o, comiendo! Corre!". La amgdala en_va mensajes de control por medio de las ramificaciones d el sistema n erv ioso autnomo, que tienen el
efecto de equiiibrar los requerimientos metablicos de
d iversas partes d el cuer p o, seg n lo exijan las circunstancias. "Una prueba de la presencia de emociones", escribe
Shepherd, "es que determinada percepcin o accin motriz

202 " El pens~miento del beb

est acompaada por cambios en el sistema nervioso autnomo( tales como una acele racin d el ritmo cardiaco o un
aumento de la transpiracin." Los invertebrados no tienen
sistema nervioso autn omo. En el pulpo, el ritmo cardiaco
del corazn no se altera durante la excitacin sexual y la
cpula.30
Las hormonas y o tras molcu las n euroactiva s ejercen una influen cia tremenda sobre el circuito de las emociones y, a travs de l, en todo ti po de procesos fsicos,
incluida la cognicin. L_a orques ta cin d e la fu ncin
neurohormonal se produce en el hipotlamo y la glnd ula
pituitaria. El hipotlamo es un grupo de neuronas, d el tamao de un cacahuete, situado en la base del cerebro.
Mantiene contactos directos con la glndula pituitaria. La
pituitaria es el centro d e contr:ol pa ra la produccin de
hormonas; a menudo se la denomina glndula maestra,
pues produce h ormonas que, a su vez, d irigen la produccin de otras h ormonas en el cuerpo entero. Las h ormonas tiroides, supra rrenal, de estrs, reprod uctivas y o tras
estn bajo el control neurolgico del hipo tlamo; este eje
hipo tlamo-pituitaria recibe, a su vez, re troalimentacin
de h ormonas que circulan en el torrente sanguneo. El sistema h ip talmico-pituita rio tambin tie ne abundantes
lazos de control y retroalimentacin que conecta n muchas
regiones cerebrales, incluida la amgdala y tras regiones
lmbicas y d el crtex. Est en estrecha comunicacin d e
ida y vuelta con las regiones d el tronco cerebral y el cerebro m edio. A ctuando de comn acuerdo, estas regiones
coord inan la a ten cin y la vigilia con impulsos motivacionales tales como el hambre, la sed, el impulso sexual y,
quiz, la curiosidad. 31
El estrs es una reaccin normal del cuerpo ante estmulos te mibles o dolorosos que pertu rban su equilibrio.
. Es manejado, principalmente, p or in teracciones entre las
hormonas de las g lndu las su prarrenal y p ituita ria y el

Yo

r: LA RELACIN

EMOCIONAL ... .-..

203

hipotlamo, el "eje del estrs". Un nivel normal de hormonas de estrs, tales como el cortisol y la epinefrina, es
necesario y beneficioso. Cuando nos encontramos con un
estmulo estresante, en los primeros mo.mentos se liberan
las hormonas de estrs:. epinefrina y norepinefrina. Aumenta la excitacin emocional y se incentiva Ja formacin de
recuerdos. Pero el estrs prolongado puede provocar numerosos efectos patolgicos en el cuerpo y el cerebro.
Aumenta la produccin de cortisol, hormona segregada
por Ja glndula suprarre_n al. Se ha demostrado que el exceso crnico de cortisol acelera la prdida de ciertos tipos
de neuronas, incluidas las del hipocampo, centro vital para
Ja formacin de recuerdos.32 El estr s crnico tiene efectos
adversos sobre la memoria y el aprendizaje, cosa especialmente perniciosa en el desarrollo de los nios.
Tal como seala el fisilogo Jaak Panksepp, existe
armona entre los efectos que produce una hormona o
neuropptido en el cerebro y en el resto del cuerpo. (Los
neuropptidos son sustancias qumicas, p roducidas por.las
neuronas, que tienen efectos similares a los de las hormonas.) Por ejemplo: en el cuerpo, la insulina incentiva la acumulacin de energa, en el cerebro parece regular la ingestin de alimentos. La oxitocina permite el parto y la
lactancia por sus efectos en el tero y los pechos; en el
cerebro regula la conducta maternal. 33 En la ltima dcada, los lazos de retroalimentacin que vinculan al sistema
inmunolgico con el sistema nervioso son objeto de creciente investigacin; se ha descubierto qu e mantienen
interacciones importantes. Por ejemplo: los individuos
deprimidos y los estresados presentan respues tas
inmunolgicas reducidas. 34
Pa ul MacLean ha imaginado el cerebro anterior de
los mamferos como producto de la evolucin de tres
"grupos neuronales" principales, que se pueden identificar en los cere bros actuales, desde los reptiles hasta los

204 > El pensamiento del beb

humanos?~

Al evolucionar el cerebro surgieron estructuras nuevas, sobre todo las n eocortica les, que llegaron a
controlar y transformar las funciones de los grupos evolutivos ms antiguos. La parte m s primitiva y profunda d~l
cerebro anterior coreografa la "rutina magistral diaria ",
conductas tpicas de cada especie, complejas, pero m s o
menos automticas, que particip)n en la conducta cotidiana: comer, dormir, eliminar y buscar. comida. E's a misma
parte del cerebro controla tambin subrutinas tales como
el cortejo y la defensa, provocadas por estmulos especiales. El control neuroanatmico de las rutinas maestras reside en los ganglios basales, grupos de racimos neuronales
situados en la base del cerebro anterior. 36 ("Ganglio" es un
equivalente de "ncleo".)
Segn la teora de MacLean, el sistema lmbico evolucion en el cerebro de los mamferos antiguos. Consiste
en un nmero de grupos neuronales interconectados y varios pliegues de corteza cerebral localizodos en las capos ms
profw1das de los hemisferios cerebralesY Proporciona parte
de In bnse neuronal que sustento lns conductos de apego entre madre e hijo, incluidas la lactancia, fas vocalizaciones pnrn
mantener el contacto y el juego. Se ha demostrado que las
lesiones causados en estos circuitos nlternn la atencin maternal. Los animales desprovistos de neocrtex (los reptiles,
por ejemplo) no demuestran afecto maternal ninguno; al salir del huevo, los recin nacidos se esconden instintivamente
de la madre para que sta no los coma.38
El cerebro emocional impone cierto nivel de control
y coordinacin en las respuestas del cuerpo, vital para todos los procesos corticales m s elevados. En su papel de
mediador entre el cerebro razonador y el cuerpo, informa
y motiva al cerebro pensante. Imbuye al pensamiento de
sentimientos, de modo tal que resu lten inseparables.
MacLean cree que el sistemn lmbico desempefla tambin
ui; papel en la conservacin del "sentido continuado del

Yo y r: LA

RELACIN EMOCIONAL... , , .

205

ser personal" y la "conviccin que aplicamos a nuestras

creencias". 39 Las estructuras linbicas tambin pueden ser
fundamentales para que un animal reconozca a otro miembro de su especie y para la afiliacin social. Mucho antes
de que el plano ms alto del cerebro, el neocrtex, llegara
a su completa evolucin, el cerebro emocional ya estaba
en su sitio. Segn evot'ucionaban los vnculos entre los
centros corticales ms antiguos y ms recientes, el
neocrtex comenz a permitir, modular, interpretar y regular la vida emocional.
En todo el curso de la evolucin de los mamferos,
el cerebro emocional fue el encargad de realizar dos funciones claras, que an sirven para definir qu es una emocin. La primera se refiere a la evaluacin. Tiene importancia la informacin que nos llega? Cunta atencin
merece? Es agradable o desagradable? Qu emocin es
adecuada para el grupo de estmulos que estamos procesando? En segundo trmino, las em ociones preparan al
cuerpo para la accin. Como lo indica su raz latina, "emocin" connota movimiento. Cuando nos con-movemos se
producen cambios corporales. Fluyen las lgrimas. Los ojos
se dilatan de gozosa sorpresa. Las piernas vuelan.
En otros animales es casi siempre un estmulo fsico
directo o una necesidad lo que despierta las emociones,
pero en los humanos son a menudo provocadas por palabras. "Un palo o una piedra puede romperme los huesos,
pero las palabras no me hacen da'o": la vieja rplica a las
pullas es obviamente vacua. Una o dos palabras, dichas
en ciertas circuns tancias, pueden provocar emociones
abrumadoras. Las palabras pueden llevar a un homicidio,
una -aventura amorosa o al.p nico burstil.40

206 ,;;. El pensamiento del beb

Los

COMIENZOS DEL AUTODESCUBRIMIENTO

En e'l siglo xx los ps_ic logos han idead o unn variedad de teoras para explicar qu es el ser, qu hace, dnde
reside, cmo cobra conciencia de s y cmo llega a pensar
bien o mal de s mismo. En aos recientes la conciencia y
la conciencia de uno mismo han comenzado a intrigar tambin a los neurocientficos. Cmo se convierte el cerebro
en mente consciente? Cmo y cundo desarrolla el nio
el sentido del yo?
Para Freud, el yo, el ego, era "el fantasma dentro de
la mquina" que organizaba la percepcin, b memoria y
el pensamiento. El yo oficia de intermediario en tre las exigencias conflictivas de Ja con ciencia (el supery) y los
impulsos animales instintivos (el ello). Slo el yo tie ne
conciencia de s. William Ja m es, por el contrario, dio_una
seorial descripcin que pinta al yo como inventario: "El
m de un hombre", escriba, "es la suma total d e todo lo
que puede considerar suyo; no slo s u cuerpo y sus poderes psquicos, sino sus ropas y s u casa, su esposa e hijos,
sus antepasados y amigos, su reputacin y sus obras, tierras y caballos, el yate y la cuenta bancaria". Se siente
"triunfante" si prospera y "decado" si "empequeece y
mue re" .41 James contrastaba este ser objetivo experimental, el "m", con el ser subjetivo, el "yo", que in terpreta y
evala.
Erik Erikson propuso la idea de que una identidad
coherente "proporciona al individuo un sentido estable del
yo y un marco de referencia para extraer sentido de la experiencia". l crea que la "confusin de identidad" y las
amenazas a sta son fuente de muchos problemas e mocionales en la nifi.ez y la adolescencia. Similar e n algunos
aspectos es la idea de Carl Rogers y otros: que la gente
se esfuerza por d esa rroll ar y mantener un siste ma conceptual coherente y estable. El yo es una organizacin de

Yo

Y T: LA RELACIN EMOCIONAL.. . ..-, 207

creencias conscientes, relativamente estables, y valores

sobre la propia personaY
El psiquiatra Daniel Stern describe en el nio pequeo un proceso de organizacin y reorganizacin del yo
emergente, cada vez ms complejo. "Existe un sentido del
yo que es un cuerpo singular, distinto e integrado; existe
en agente de las acciones, el que experimenta sentimientos, el que crea intenciones, el arquitecto de los planes, el
traductor de experiencias a lenguaje, el comunicador, el
que comparte el conocimiento personal."43 Otros eruditos
incluiran como esencial para el yo el sentido de los -lmites del cuerpo y su continuidad en el tiempo, as como la
conciencia de la capacidad de comunicar sentimientos y
significados a otros seres.
Los padres reconocen inconscientemente la emergencin del yo en sus hijos y facilitan el proceso. En la vida de
un beb hay perodos en que es evidente la celeridad de
Jos cambios: entre los dos y los tres meses, entre los nueve
y los diez, entre los quince y los dieciocho. La sonrisa y
los gorgoritos del beb de tres meses se han vuelto mucho
ms sociales que antes; sus actos y patrones de actividad
son ms regulares y coordinados. Un beb de diez meses
ha descubierto que puede compartir una experiencia con
otra persona: mira a su m adre y luego a la pelota, mientras ella sigue la direccin de su vista; juega a las escondidas con su padre, observando alegremente la secuencia
correcta. A los dieciocho meses est descubriendo el poder que le confieren la locomocin y el lenguaje; puede
distanciarse de su madre a voluntad y regresar a ella. Puede solicitarla e influir sobre su conducta con lo que dice.
En ada edad, los logros del desarrollo y la respuesta
parental contribuyen al creciente sentido del yo.
Recurriendo a la amplia gama de investigaciones
ind icativas de que los bebs vienen al mundo biolgicamente preparados para las conductas sociales, Robert

208 ~

El pensamiento del beb

Emde ha tra lado de integrar estos hallazgos con la teora

psiquitrica. El "ncleo afectivo" del beb funciona como
"ejecutivo interno", organizando su sentido de la coherencia y la estabili<;:lad en el medio, su control sobre el cuerpo _
y su facultad de manejar las relaciones con quienes lo rodean y regular sus emociones, todo lo cual va en aumento .44 El desarrollo no es, simplemente, el agregado de nuevas habilidades, sino un constante proceso de reorgan izacin. El yo no es slo un conjunto d e rasgos y predisposiciones: es un procesador de conciencia, intencionalidad,
reconocimiento, continuid ad y cambio, modelados y
remodelados por la experiencia.45
Un indicador bsi~o de la conciencia de s es el reconocimiento de uno mismo. El beb de un ao observa con
inters su imagen en el espejo. H asta es posible que intente mirar detrs del cristal para ver quin est all. Seis o
siete meses despus an estar cautivado por la imagen
reflejada. Si durante la siesta su madre le ha hecho secretamente una marca de lpiz labial en la frente, mirar largamente y con atencin el punto rojo pintado en la frente
del beb reflejado. Despus de todo, hace varios meses
que lo fascinan las caractersticas inusuales de una imagen. Pero ahora frota su propia frente, en vez de hacerlo con la del espejo. No slo se reconoce, sino que percibe el punto rojo como ajeno a la imagen mental que tiene
de s mismo. 46
Pero qu provoca todo esto? En la actualidad la
neurociencia ofrece, a lo sumo, unas pocas pistas; no se
. han elaborado hiptesis demostrables. Allan Schore, en su
libro Affect Regulation and the Origin of the Self, repasa las
investigaciones neurobiolgicas relacionadas con "el origen del yo" y presenta interesantes datos en apoyo de
una teora de George Herbert Mead, filsofo y" p siclogo norteamericano: "El proceso del cual surge el yo",
escriba Mead, "es un proceso soc ial qu e implica

YO

Y T: LA RELACIN. EMOCIONAL...

<1 209

interaccin de ind ividuos ... El yo slo puede existir en una

relacin definida con o tros yo" .47 El yo no es slo un ser
social, sino una creacin social.
En los primeros meses de vida, el cuidador es el coreg rafo del sistema de comunicacin emocional del cual
surge la concien cia del yo . En esta etapa la principal funcin reg ulatoria parental es m odular el estado de excitacin del beb, es timulnd olo suavemente cuando demuestra inters y tranquilizndolo cuando parece sobreestimulado o inquieto. Poco a poco la relacin se torna ms
recproca, segn el beb desarrolla obje tivos e intenciones
p ropias. El proceso se inicia al co menzar el segundo ao,
cuando el beb emp.eza a camina r solo. Normalmente, los
padres se han adaptado mejor al espectro emocional del
nio; ya perciben las tormentas emocionales inminentes y
saben clindo la alegra exuberante del beb es t por ce-
der paso a un llanto fren tico. So n ms a ptos para anti~i
pa rse a la fru straci n e intervenir antes de q ue el nio pierda el control. Es ta experienci a conjunta de regulacin
en1ocional, segn dice Al an Sroufe,.. " all ana el camino a la
autorregulacin posterior".48 Pero la reg ulacin emocional
seguir siendo un esfu erzo conjunto p or muchos aos.
Al principio, los sentidos ms utilizados en la comunicacin entre el beb y quien lo atiende son el tacto y
quizs el olo r, aunque la voz y la v ista tambin tienen su
impo rtancia. Despus de unos tres meses, la informacin
visual asume un peso aun mayo r en la relacin emocional
d e padres e hijQ. El infante es aho ra ms capaz de una a tend n visual prolon g21da . Fija su mirnda en la cara del padre y recoge datos emocion ales d e su expresin. A esta
a ltura tambin sabe c mo qu ebrar el co ntacto visual. Sus
padres ad aptan su s reacciones a las expresiones faciales
d el pequeo, sus vocalizaciones y los m ovimientos de su
cuerpo. "Cuanto ms ada pta la madre su nivel de actividad al beb en perod os de contacto social, cuanto ms le

210

~ El pensamiento del beb

permite recuperarse tranq'uilamente en los perodos sin

contacto", apunta Allan Schore, " ms sincronizada ser su
interaccin." Las imitaciones faciales y bocales, Jos aju stes
mutuos de movimiento y contacto, sutiles, aunque inconscientes, son "fundamentales para el continuo desarrollo
afectivo del beb" .49
Edward Tronick, especialista en desarrollo infantil
d el Hospital de Nios de Boston, llama "sistema de comunicacin afectiva" a esta interaccin conductista entre
padres e hijo, del que dependen los procesos de regulacin emocional. Un nio de seis meses lanza manotazos a
su osito de peluche, pero el juguete est fuera de su alcance. Se muestra enfadado e inquieto, pero luego se pone el
pulgar en la boca y se tranquiliza: un ejemplo de lo que
Tronick caracteriza como "cond ucta reg ulatoria autodirigida". Intenta nuevam ente tomar el oso y fracasa; se altera otra vez, pero en esta ocasin quien Jo cuida Je habla
con voz sedante. El infante se calm a, vuelve a alargar Ja
mano y fracasa una vez ms. Ahora quien lo cuida, comprendiendo lo que el beb desea, pone a su alcance el objeto deseado. El pequeo lo toma y lo explora con manos
y boca. Quien lo atiende ha interpretado sus sei"\ales y, al
ayudarlo a entenderse tanto con el fracaso .como con el
xito, lo ha ayudado en sus primeros esfuerzos por alcanzar un objetivo y regular sus emociones.
H asta el ms atento y sensible de los padres pasa
por alto alguna pista emocional; esta realidad, que se pre. senta en cualquier relacin, incluidas las primeras, brinda
al infante experiencias tiles de frustracin leve y autorregulacin. Tamb~n lo motiva para que desarrolle su facultad de comunicacin. Pero el fracaso persistente y crnico en el esfuerzo por conectarse con o tro prepara el
escenario para una infelicidad muy posterior. Tronick teoriza: al no poder comunicarse con su cuidador principal,
el infante se retrae y se consuela chupndose el pulgar o

Yo

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LA

RELACIN EMOCIONAL. . '-"'~

211

con algn otro recurso, a fin de calmar su sensacin de

frustracin y tristeza. Al repetirse los fracasos en la comu-.
nicacin social empieza a desplegar estas conductas
autorregulatorias de una m anera automtica, inflexible e
indiscriminada. Renuncia a todo intento de evaluar cada
situacin nueva; en cambio.adopta una postura coheren-
te, pero a islante, que en algunos casos conduce a la depresin o a otro resultado psicopatolgico. Ciertos nios, continuamente frustrados por su incapacidad de comunicarse,
tambin pueden presentar estallidos de ira. 50
Obviamente, madres, padres y otros encargados difieren ampliamente en su capacidad de leer las pistas
emocionales de los bebs y regular su propia conducta a
nwdo de respuesta. Algunos exhiben una intuicin casi
impecable, mientras que otros tienden a pasar por alto casi
todas las claves. De lo contrario, responden de una manera dura, mecnica o muy inconsistente. La h~bilidad de
comunicarse con un beb no es ms automtica qu e la de
hacerlo con un amigo o un amante. La agudeza y sensibilidad de quien lo cuida depende de muchos factores, incluidos e l temperamento, las experiencias infantiles, la
paciencia y la estabilidad emocional. Los padres que saben concentrar la atencin en el beb durante el tiempo
q ue pasan con l, resistindose a otras exigencias, tienen
ms probabilidades de ser sen sibles a sus pistas. Algunos
padres han descubierto que hasta un breve perodo de
meditacin es buena preparacin para dedicarse plenamente a un nio pequei1o.~ En comunidades de EE.UU. y
otros pases, varios esfuerzos ed ucativos exitosos sealan
que se puede ensear a los padres a tener mayor conciencia de las necesidades emocionales de un nio y de cmo
responder a ellas.s2
Durante los tres primeros aos de vida, la regulacin emocional pasa de un proceso mayormente externo,
en el cual el nio responde a las seales de sus padres y al
1

212

. b El

pensamiento del beb

control fsico, a un prceso interno en el que "el yo

automonitor", para usar el trmino de Louis Sander, desempea un papel cada vez ms importante. Poco a poco,
los procesos de desarrollo cognitivo y emocional se van
entretejiendo en el yo emergente; el yo separado florece.
Al mismo tiempo el nio va reduciendo su dependencia
con respecto a quien lo cuida y avanza hacia una mayor
autonoma y autorregulacin.53
La importancia de las relaciones sociales para el desarrollo de la independencia y la conciencia de uno mismo no es, desde luego, una idea novedosa. En el siglo
pasado, el filsofo dans SorenKierkegaard haca esta bella
descripcin del papel em oc ional que desempea la
interaccin en una de las grandes piedras miliares del desarrollo infantil:
La amante madre ensea a su hijo a caminar solo.
Se mantiene lo bastante apartada como para no poder sostenerlo, pero le alarga los brazos. Imita sus
movimientos; si l vacila, se inclina rpidamente
como para sujetarlo, a fin de que el nio pueda creer
que no est caminando solo ... Y an hace ms. Su
rostro lo l.l ama como una recompensa, como un incentivo. As el nio camina solo con los ojos fijos, no
en las dificultades de la marcha, sino en la cara de
su madre. Se apoya en los brazos que no lo sostienen y avanza constantemente hacia el refugio del
abrazo materno, sin sospechar que, en el mismo instante en que acenta su necesidad de ella, demuestra que puede prescindir de ella, pues est caminando solo.54

YO

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LA

RELACIN EMqCIONAL... ...:;:,

213

EMOCIONES A DERECHA E IZQUIERDA

Como en el lenguaje, tambin en la emocin las mitades derecha e izquierda d el cerebro parecen desempear papeles diferentes. As, ciertas lesiones sufridas en la
regin frontal derecha dejan al p aciente aptico y emocion almente vaco, mientras que las lesiones en la regin
correspondiente del lado izquierdo se asocian con la tristeza, la depresin o los presentimientos d e catstrofe. La
evidencia electroencefalogrfica sugiere que la regin frontal iz quierda se torna activa ciiando los individuos expe
rimen tan la variedad de emociones que acompaan al contacto con el mund o exterior (alegra, inters y enojo); las
emociones asociadas con el retraimiento (inquietud, tristeza, d isgusto) activan el c rtex frontal d erecho. Richard
Davidson y Nathan Fox d escubrieron evidencias de esta
asimetra cerebral en recin nacidos. Si se les da una sus_tanda de mal sabor, los neonatos arrugan la cara en un
gesto d e disgusto, mientras el EEG regis tra una actividad
elctri ca aumentada en el crtex fro nta l d erecho. Los bebs y los nii'los que presentan siempre tina activacin relativamente ms elevada del crtex frontal d erecho tienden
a alterarse m s en situaciones de estrs . ~~
An est en la infon<:ia el mapeo de las z onas cerebrales y los procesos que sirven de base a las diversas
emociones. Los d istintos mtod os d e estud io d an resultados q ue no son fciles de compa rar o concilia r. Pero se
avan za. Por ejemplo: Mark George, Rob ert Post y sus colegas de los Institutos Nacionales de Salud h an utilizado
la tom ografa pro emisin de p ositron es para estudiar la
actividad cerebral de voluntarios adultos normales durante
la tristeza y la aleg ra (como recordar el lector, la PET mide
elflujo sang uneo y la actividad m etablica; un incremento en cierta regin refleja una mayor actividad neuronal
en ese sitio). Los experimentadores inducan los estados

214

<ti..,..

El pensamiento del beb

emocionales pidiendo a los voluntarios ~ue recordaran

acontecimientos personales tristes o alegres y gue trataran de sentir la misma emocin. Cuando las voluntarias se
entristecan, aumentaba la actividad en las estructuras
lmbicas subcorticales y corticales de los lados derecho e izquierdo. Por el contrario, durante la alegrri se observaban
reducciones en la actividad cerebral, sobre todo en la zona
prefrontal derecha y en ambas reas temporales. Los hombres presentaban un patrn de activacin algo diferente. 56
A medida que proliferen estas investigaciones y se
comprendan mejor sus resultados, hay motivos para confiar que se puedan idear terapias ms exactas y racionales
para los pacien tes que, en vez de entristecerse o alegrarse
n ormalmente, quedan incapacitados por la mana o la depresin. De modo similar, una m ejor comprensin de las
races de la ansiedad o la ira crnicas tambin podra iluminar maneras ms efectivas de ayudar. 57
Los neuropsiclogos creen que la creciente capacidad infantil para autorregularse emocionalmente depende del papel inhibidor desempeado por el crtex frontal.
Al aumentar el desarrollo neocortical, el beb demuestra
ser capaz de planear su conducta e inhibir o demorar su
respuesta a un estmulo emocional que, apenas unas semanas atrs, habra provocado una re.accin inmed iata.
Cuando llega a los veinte m eses de edad, el nifio puede a
veces dominar su conducta impulsiva. Frustrado porque
su madre no le presta la atencin que l desea, puede hacer una pausa y evaluar la situacin, en vez de estallar en
una rabieta.
Una amplia investigacin de la conducta apoya la
hiptesis de que la interaccin d e padres y bebs influye
sobre la regulacin emocional, pero desconocemos cmo
se refleja esto en los patrones de conectividad neuronal en
desarrollo. A lo largo de este libro analizamos un creciente
volumen de evidencias de gue las reacciones caractersticas

Yo

Y T:

LA

RELACIN EMOCIONAL... _,,.,,

215

de los padres ante la conducta de sus bebs van conformando el curso del desarrollo. Segn la idea actual, esta
interaccin influye en la determinacin de qu sinapsis y
uniones neuronales se vern fortalecidas y cules sern recortadas y eliminadas. Se recordar que, en los tres primeros aos de vida, el cerebro tiene una hiperabundancia
de neuronas y sinapsis. Muchas sern eliminadas, tal como
el escultor quita trocitos al bloque de mrmol para que
emerja_ una cara. Quien atiende a un beb puede reforzar
su gozosa emocin con una mirada o un contacto de apoyo o salir de la habitacin sin prestar atencin a lo que
sucede; su reaccin realzar o calmar el enojo del nio,
En sus interacciones diarias con los bebs, los encargados ayudan a disear su mapa cortical con los mensajes
emocionales que envan o dejan de enviar. Esta hiptesis
parece respaldada por los electroencefalogramas tomados
a bebs de madres deprimidas. Geraldine Dawson descubri que el 40 por ciento de los bebs de un grupo de madres deprimidas presentaba una actividad reducida en el
cerebro frontal izquierdo; en muchos casos, al aliviarse la
depresin materna la actividad cerebral del infante "volva a la normalidad". Se dedujo que las regiones cerebrales crnicamente activadas durante los estados emocionales persistentemente negativos se pueden estimular en
exceso, mientras que las regiones que procesan emociones
positivas quedan sin ejercitar. 58
Segn se desarrollan las facultades cognitivas, el
nio es ms capaz de convocar e interpretar recuerdos de
interacciones emocionales anteriores. Al mejorar su habilida~ locomotriz, capacitndolo para ir y venir a voluntad, desarrolla un sentido m s claro de su independencia.
An mira a su madre antes de aventurarse por lo desconocido (al menos de vez en cuando), buscando una clave que lo ayude a decidir si debe o no dar el paso explorador que tiene pensado. Cuando el pequeo encuentra a

216

~ El

pensamiento. del beb

su disposicin una reserva ms rica de emociones y experiencias diferenciadas, le resulta ms posible evaluar los
eventos e interiorizar las normas de conducta modeladas
y aconsejadas por sus padres. Est practicando el arte de
la autorregulacin y, por lo tanto, disponindose a ser un
participante apto en los crculos de la escuela y el vecindario en los que va a ingresar.

Tambin cobra mayor conciencia de que sus objetivos no siempre coinciden con los de sus padres. Su acelerada bsqueda de la autonoma involucra inevitablemente un conflicto con las personas a quienes ms ama. 59 Es
una poca especialmente difcil para los padres, que deben resolver su preocupacin por poner lmites aceptables
a la conducta del hijo sin aplastar su espritu aventurero.
Mientras busca establecer su independencia, el pequeo
pone a prueba su relacin con quienes lo cuidan. Ahora es
l quien dice "no". Sobre todo despus de un pesado da
de trabajo, a los padres suele resultarles ms fcil controlarlo con su enojo que con pacientes razonamientos, cuando no limitarlo con todo tipo de reglas, confinarlo fsica . mente en un corralito o encenderle el televisor para que lo
distraiga. Proporciona~le una proteccin segura y cante-.
ner su exuberancia excesiva, al tiempo que se lo alienta a
jugar y explorar, es un acto de malabarismo.
El modo en que se transmite la informacin al beb
(de modo agradable o desagradable) influye sobre la adquisicin y retencin de conocimientos y experiencias.
La participacin del beb en interacciones juguetonas y
afectuosas con las diversas personas que lo cuidan proporciona oportunidades para practicar la excitacin
reguladora, concentrar la atencin y barajar los mltiples aspectos (social, emocional y cognitivo) del intercambio comunicativo.6

Yo

Y T: L A RELACIN EMOCIONAL. .-L~

217

PALABRAS CON SENTIMIENTO

La em ergente capacidad d e representar los sentimientos con palabras ejerce una profunda influencia en la
vida emocional del niii.o. As como quienes atienden a un
beb usan palabras para enviarle mensajes emocionales
que an no puede captar en su significado.semntico, as
los bebs y los niii.os pequeii.os emplean vocalizaciones
preverbales para establecer contactos cargados de em ocin
con las personas importantes de su vida. En el segundo
aii.o de existencia, cuando a umenta Ja destreza ling stica,
Ja criatura empieza a ser ms explcita con respecto a lo
q~e siente. Salpica los di logos con su madre de equivalentes ele "Eso d uele" y "Consulame".
Aun an tes d e cum p lir los dos aos es capaz d e sealar un a rai1azo casi inv isible en el brazo o de decir
que est muy cansado, con la esperan za de librarse de
recoger sus juguetes o terminar la cena . Por esta poca
ya es capaz de deci r una mentira para evitar el castigo o
de echa r la culpa a algn h erman o. Los es tudios indican que en el tercer a fi o de vida los nios pueden hablar de las cau sas de hechos y sentimientos, pero es ms
probable q ue lo hagan para atraer la atencin de quienes lo rodean hacia una necesidad, para expresar sentimientos de inquietud o para obtener apoyo en la con secucin de lo que desean .61
Judy Dunn, investigadora del desarrollo infantil, nos
da un ejemplo. Una n ia de dos aii.os ve un pastel de chocolate en la mesa. " Babero", exige. La madre replica:" Para
qu quieres el babero? No vas a comer" . Nia: "Pastel de
chocolate, pastel de chocolate". Madre: "Basta de pastel".
La nia empieza a gimotear: "Por qu? Cansada". La
madre, vindola activa, en absoluto fatigada, dice sapiente: "Ests rn nsada? Ooh! ". La n'la lo intenta otra vez:
" Pastel de chocolate." Madre: "Nada de eso". 62

218

cf;..-

El pensamiento del beb

Sin embargo, no es menor en los nios la necesidad

de expresar a leg ra, placer y amor. Alrededor de los dos
aos algunos ofrecen espontneamente expresiones verbales de afecto; muchos otros demuestran que disfrutan
de las cos tumbres socia les afectuosas: "Beso a abuela".
"Papi vuelve pronto." Disfrutan, buscan la aprobacin y
se alegran de ap render ios buenos m odales del a mor. Y
necesitan el apoyo de los estados emocio nales positivos
tanto como consuelo para su inquietud. Aunque el refuerzo de las emocio.nescpositivas es un aspecto de la reg ulacin emocional tan importante como el apaciguamiento de
la clera, el miedo y otras emociones p erturbadoras, puede parecer menos importante a quien lo cuida. Para apoyar las experiencias emocionales positivas d e los pequeos se requiere que los padres d ediquen tiempo a escuchar
sus relatos, los alaben cundo tienen xito, los a lienten a
explorar y compartan sus sentimientos p lacenteros.
Al desarrollar la habilidad lingstica, los pequeos
buscan otras maneras de utilizar las palabras para enriquecer la vida o resolver problemas. Cuando rondan los
dos aos emplean el leng uaje para consolar a un hermano
afligido: "Basta de llorar, hombre, basta" . (En este ejemplo tomado de la investigacin de Dunn, un varn d e treinta meses trata de consolar a su h ermano m ayor, que ha
sido regaado p or la madre.) Mientras que los pequeos de
uno a d os aos exhiben una conducta emptica aun antes de
aprender a hablar, el leng uaje ofrece muchas oportunidades
y estrategias nuevas para consolar a o tra persona (o hacer
que se sienta peor). Por eso el hermano menor se v uelve hacia su madre, tratand o d e inducirla a consolar al mayor: "Len
llora, m ami. Len llora. Mira. Te muestro. Len llora". Al
avanzar el episodio sin que Len deje de llorar, el pequeo
insiste: " Basta de llorar, Len. Chas-chas cola" .63
La destreza ling stica an ima los juegos. Los nios
de tres aos saben hacer chistes y disfrutan de los relatos

Yo

Y T: LA RELACIN EMOCIONAL. . "~!!>

219

divertidos sobre acontecimientos familiares. Julian siem.::

pre re cuando cuenta que l y su abuela, una tarde, creyeron haberse quedado encerrados fuera de la casa, cuando
en realidad la puerta slo se haba atascado. Compartir una
broma crea intimidad y ayuda al nio a situarse dentro de
la narrativa familiar. Es evidente que los nios sienten placer en provocar risas entre padres y hermanos. Pero el nio
pronto aprende que las referencias escatolgicas no son
tan c;ii vertidas para su madre como para su herman o. Est
cobrando conciencia de que las palabras y la condu cta tienen diferentes significados en contextos diferentes.
La provocacin puede ser jocosa y algo arriesgada,
como en el siguiente dilogo. La mam pregunta: " Quieres a marni, Ned?". Nio: "No s!" (Sonre). Madre:" No
s, 11'0 s?". N io: "No s!". Las habilidades lingsticas en
desarrollo le permiten una narrativa interior ms rica en
cuanto a las emociones. En el juego los nios elaboran su
manera d e entender las relaciones entre las personas. "T
eres el beb y yo la mam", dice un varoncito de treinta y
seis meses a otro de la misma edad. "Di bu, bu, bu y yo
te leo mi libro. Di bu, bu, bu otra vez y te doy jugo."
"Beb dinosaurio", replica el segundo nio, mientras corre por toda la habitacin gritando: "~u, bu, bu!" y
emitiendo sonidos de dinosaurio. Dunn informa que slo
en el tercer ao, cuando los nios hablan de manera casi
fluida, empiezan a mostrar un gran inters por fingir estados emocionales en el juego. 64

UN TAPIZ DE RAZN, EMOCIN Y MEMORIA

En las filosofas y las religiones occidentales, una

fuerte tradicin proclama que la vida es una lucha incesante entre la razn y la pasin. Los n ios estn por debajo de la edad de la razn; son criaturas pasi<?nales. El

220 ..;:.-- El pensamiento del beb

hombre y la mujer m aduros, rectos, han aprendido a som eter las emociones a la autoridad de la razn. Cuando
David Hume, el filsofo del siglo XVIII, d eclar en su Tratado de la naturaleza humana que "la razn es y debera ser
esclava de las pasiones", esa aseveracin se consider
atrozmente contraria. Pero la fe e1:1 la razn se ha visto peridicamente enfrentada por oleadas de sentimientos religiosos y por celebraciones de la emocin como nica gua
autntica de la conducta humana; en verdad, en la actualidad esas dos corrientes an circulan con fuerza.
No obs tante, a medida que se conoce m ejor la
neurobiologa del desarrollo emocional y la regulacin de
las emociones, va surgiendo con m s claridad que los lm ites entre la razn y la pasin son mucho ms borrosos
d e lo que venan afirmando filsofos y psiclogos. Los circuitos cerebrales d e la cognicin y la emoci n son distintos, pero trabajan en equipo. Seg n dice Antonio Damasio,
profesor de neurologa de la Universidad de Iowa, los sistemas cerebrales de los que dependen la emocin y la razn estn "tramados" y entretejidos" . Hay sistemas cerebrales especficos dedicados al razonamiento, pero algunos
d e stos procesan tambin los sentimientos. " Es como si
estuviram os posedos por una pasin por la razn, un
impulso que se origina en el ncleo cerebral, impregna
otros planos del sistema n ervioso y emerge, ya como sentimientos, ya como prejuicios no conscientes para orientar
la toma de decisiones." 65
Damasio ha presentado la teora de que el cerebro
apunta y recuerda los cambios corporales que acompaan
a exp eriencias cargadas de emocin. Los " m a rcadores
somticos" (seales de base fsica que focalizan la atencin) p ersis ten como partede la asociacin y la memoria, tanto en el plano subcortical como en el cortical. Cuando recordamos conscientemente una experiencia, cuando
algo despierta incon scientemente su recuerdo o cuando el
/1

YO

Y T: L A RELAC IN EMOCIONAL... ..::,,

221

indiv id uo tiene una experiencia similar, viene acompaada por una "respuesta visceral" positiva o negativa.
Gran parte, quiz la totalidad del aprend izaje y la
socializacin que tienen lugar en la primera infancia, se
caracterizan por los marcad ores somticos agradables o
desagradables. Influyen sobre e l aprendizaje, la toma de
decisiones y los actos. Por ejemplo: un pensamiento o imagen asociado a marcadores agradables tales como una sonrisa, una disminucin de hormonas d e estrs y la relajacin muscular, crean una influencia positiva que afecta
nuestros actos, creencias o decisiones, no slo esta vez, sino
tambin la prxima. Los marcadores somticos positivos
actan como incentivos; los marcadores negativos, como
contraincentivos. Unas pocas de estas preferencias son
innatas, pero la mayora se acumula a medida que el nio
se enfrenta a personas, contextos, acontecimientos, convenciones sociales y reglas.

La teora de Damasio implica que ': la emocin es

parte constitutiva de lo que denominamos cognicin. Si
existe una incapacidad grave en las emociones, no podemos tener racionalidad."MEspecula que ciertos socipatas
(individuos que pueden cometer asesinatos a sangre fra)
tienen una disminucin patolgica o ausencia de sentimientos. (Los tests revelan que los socipatas a menudo
p resentan un umbral anormalme nte elevado de excitacin
emocional.) Su conducta es tambin irracional, puesto que
corren el riesgo de un encarcelamiento prolongado y hasta de ejecucin. La incapacidad de desarrollo del socipata,
segn la teora de Dama~io, podra "provenir de anormalidades en el circuito y en la sealizacin qumica, e iniciarse en etapas tempranas del desarrollo". Sugiere que
probablemente interacten fac tores sociales y culturales
con factores biolg\cos para agravar la sociopata.67
Tambin se ha d escubi erto que la a mgdala, a la
que ya h emos analizao como centro fundamental de

222 ,: El pensamiento del beb

las emociones, es una estructura crtica en la produccin
y el almacenamiento de los recuerdos emocionales. Este
tipo especial de recuerdo se evoca cuando se rememora
un episodio o una exp eriencia emocionalmente cargados.
El recuerdo activa el cerebro emocional; en el caso de un
recuerdo temeroso, abre "las compuertas de la excitacin
emocional, activando todas las respuestas corporales asociadas con el temor y la defens.'>H Otros acontecimientos
pueden provocar sensaciones teidas de emociones placenteras del pasado. Fisiolgicamente, hasta cierto grado,
la persona est reviviendo la experiencia. Un ejemplo de
recuerdo emocional es el miedo que surge, fresco y penetrante, cada vez que recorres el camino de cornisa donde
estuviste involucrado en un accidente fatal para un amigo. El m omento actual evoca sentimientos y respuestas
fsicas asociadas con el hecho pasado.
Las investigaciones indican que los recuerdos de
hechos y contextos pasapos se crean y almacenan aparte
de los recuerdos emocionales. Si bien la amgdala es el
depsito de los recuerdos emocionales, el hipocampo, una
estructura sepultada dentro de cada lbulo temporal, con
abundantes vnculos con Ja amgdala y el neocrtex, es el
depsito de los recuerdos de hechos y contextos.
Confas poder, algn d~a, recordar la muerte de tu
amigo sin esa reaccin emocional intensamente dolorosa.
Cuando as sea estars recurriendo a Ja memoria de eventos, almacenada en el hipocampo. Recordars perfectamente el episodio que tuvo lugar en ese recodo del camino,
pero ya no evocar una respuesta condicionada de miedo
y pesar: Por lo general, los sistemas de memoria operan
juntos, pero es posible separar sus bases neuronales en experimentos con animales y observarlas en pacientes con
lesiones en uno u otro de los sistemas de memoria. 69
En el cerebro del beb, el hipocampo madura con
ms lentitud que la amgdala . Quizs esta diferencia

YO

Y T:

LA

RELACIN EMOCIONAL... -:~,

223

explique por qu los infantes no recuerdan episodios especficos, incluidos hechos traumticos, pero aun aos despus pueden excitarse ante un estmulo que active un recuerdo emocional. Estos recuerdos pueden estar depositados
en la amgdala sin que la criatura retenga el recuerdo correspondiente del hecho en s, lo cual requiere el funcionamiento maduro del hipocampo. Los recuen:ios emocionales se pueden experimentar como fobias, ataques de pnico, sndrome
de estrs postraumtico o "ansiedad de flotacin libre".7
Algunos.psiclogos especulan que, en la mente de
un nio pequeo, la separacin entre la memoria emocional y la de eventos podra contribuir a los recuerdos falsos. Por ejemplo: un adulto podra retener un recuerdo
emocional de un trauma vivido en la infancia, como un
abuso sexual, sin poder recordar exactamente la identidad
del que lo perpetr ni las circunstancias exactas de la violacin. En un intento de hallar sentido a estos fuertes sentimientos, podra construir inconscientemente un rela to
que no correspondiera con los hechos reales, pero irrecuperables, por no haber sido almacenados en la memoria.
Aunque esta explicacin de los recuerdos faisos es posible, a la luz de lo que sabemos sobre la memoria, no est
plenamente aceptada, por cierto.
Le Doux sugiere un motivo por el que el trauma
emocional infantil es tan potente en la vida adulta, segn
creen los psiclogos, y tan difcil de tratar, como confirman los terapeutas: que estos recuerdos emocionales pueden ser anteriores al lengu.aje. El infante no era capaz de
hallar sentido a esas experiencias cargadas de emocin,
porque por entonces no tena palabras con que explicarlas. Por eso estos sentimientos caticos surge aos despus,
sin procesar, y activan emociones mal comprendidas y
conductas irracionales.71
Puede haber una fuente de dificultades en conexiones
cerebrales que han evolucionado lentamente, a lo largo

224 ,~, El pensamiento del beb

de millones de ali.os, como respuesta a peligros y opor tunidades que ya no forman parte de la vida diaria. Un voraz apetito sexual y una respuesta agresiva inmediata ante
alguna supuesta amenaza, cualidades adaptadas a la e.scasa poblacin de las comunidades de cazadores, se han
convertido en problemas sociales ahora que est por nacer el habitante nmero seis mil millones de nuestro planeta, con la responsabilidad de la defensa en manos de los
burcratas y cuando la carne se compra en vez de cazarla
con lanza. Aunque los patrones innatos de conducta se han
conservado_porque fueron seleccionados a lo largo de
millones de aos, ahora es igualmente esencial aprender a
modularlos, controlarlos y redirigirlos (por ejemplo, aporreando un punching ball en vez de golpear a tu compaero de trabajo), a fin de sobrevivir en el complejo mundo
que los humanos modernos hemos construido.
Una emocin potente, como -la ira por un objetivo
frustrado, moviliza una energa y una atencin que, si no
son demasiado intensas y abrwnadoras, provocarn un
esfuerzo por dominar el desafo, el descubrimiento de los
propios poderes capturado en el grito triunfante del nio
de tres aos: "Puedo hacerlo yo solo". Pero la ira ante los
obstculos o ante el agente que nos estorba el camino tamhin puede tornarse agresiva. Si el nio se ve frustrado en
sus metas una y otra vez, sobre todo si se siente provocado, humillado o abandonado, una ira saludable se convierte en indefensin aprendida, desesperacin y odio. Cada
vez son ms los_nios de nuestra poca que experimentan
esta terrible secuencia, segn veremos en un captulo subsiguiente.

CaP.tulo 7

Cuando a un nio de trece aos, apresado por asalto con violencia contra una anciana ciega, se le pregunt
qu senta por el dolor que le haba causado, su respuesta
fue escalofriante:" Qu me importa? No soy ella.''1 Lo que
nos ;:iterroriza no es slo su falta de remordimientos, sino
su incapacidad de vi ncularse con los sen timientos de o tra
persona; ese aislamiento emocional lo hace parecer inhumano. La capacidad de compartir los sentimientos ajenos
es necesaria para el desarrollo de las relaciones familiares
y acuerdos sociales ms amplios. En este captulo veremos
investigaciones sobre cmo se desarrolla la empata en los
nios y qu papel desempea en el juicio moral. Tambin
analizaremos investigaciones recientes sobre la
interiorizacin infantil de los princip ios morales.

P RIMERAS SEALES DE EMPATA

David Hume crea que los sentimientos empticos

(la predisposicin humam1 a compartir las aflicciones de

226

El pensamiento del beb

otros, a desearles el bien y anonadarse cuando sufren) eran

"la fuente p rincipal de las distinciones morales". 2 Las i:ecientes investigaciones del desarrollo estn brindando
evidencias que apoyan la profunda idea de Hume. Los
nios muy pequeos reconocen la alegra o el desasosiego
de sus padres y reaccionan ante SPfiriles emocionales, ya
sean sonrisas o miradas tris tes. Tambin hay evidencia de
que los bebs nacen preparados para establecer vnculos
emocionales con o tras personas, adems de sus cuidadores
principales. Los recin nacid os lloran al or el llanto de
otros bebs; los experimentos demuestran que su inquietud al or llorar a otro pequef10 es mayor que cuando se
los expone a un sonido sin tetizado que imite el llanto o
cualquier otro ruido potente.
Martih Hoffman, profesor de psicologa de la Universidad de N ueva York, denomina "excitacin emptica"
a este llanto reflejo, que considera precursor de la empata.3
Tambin en Jos adultos se ven conductas anlogas: por
ejemplo, los bostezos contagiosos y la emocin provocada
por el entu siasmo masivo de una multitud que vitorea. Los
neurocientficos creen que ciertas zonas subcorticales del
cerebro permiten la excitacin ernptica; segn las palabras de un equipo investigador del Instituto Nacional de
Salud Mental, la conducta es " una respuesta inna ta que
nos conecta con la situacin emocional de otros" .4
No obstante, algunos dudan que sea correcto dignificar la mmica temprana con la palabra "empata". Dicen
que contagiars del humor ajeno no es Ja cu alidad d escrita por Hume, sino slo una conducta compartida con o tros
animales que ha resultado pasible de adaptacin. Un antlope capta el miedo de un congnere; este "contagio de
humor" puede hacer que huya todo el rebao. Los Jobos
allan al unsono; un perro puede g imotenr al ver a su amo
afligido. Pero si el contagio de humor y la mmica motriz
no son lo mismo que la empata, ta l cun 1u entendemos la

EMPATA, CONOENCIA Y DESARROLLO MORAL '

_227

palabra, han sido puestos al servicio de la emocin, ms

diferenciada y compleja, que merece el nombre. Es un fenmeno comn de la biologa que un patrn de conducta
refleja se reconfigure en conducta ms compleja en una
etapa posterior del desarrollo. En los humanos hay ejem- .
plos anlogos de otros precursores subcorticales de funciones cerebrales ms elevadas; por ejemplo, el reflejo de
paso. Cuando se sostiene a un recin nacido en posicin
vertical, con los dos pies plantados en una superficie plana, sus piernas se mueven como para dar pasos, aunque
los circuitos de control cortical de la conducta motriz, necesarios para caminar, an tardarn todo un ao en estar
preparados.
Para desarrollar la capacidad de experimentar
empata en el sentido que Hume le da (es decir, para sentir los sen timientos de otros) el nio d ebe tener alguna
nocin de que los llantos infantiles que lo perturban provienen, no de l, sino de otro beb. Compartir los sentimientos ajenos tambin requiere cierta capacidad de reacciona r nnte un hecho, sea gozoso o preocupante, desde la
perspectiva del otro. Estas capacidades que sirven de base.
a la conducta emptica parecen ser parte de nuestro cap ital heredado; emergen durante la maduracin, en respuesta
a experiencias sociales normales. La comparacin entre
mellizos demuestra que los gemelos idnticos son ms similares en sus conductas y sentimientos empticos que los
gemelos fraternos.5 Los cientficos estn reuniendo evidencias neurobiolgicas y observaciones de conducta que tal
vez, algn da, expliquen por qu Juan puede penetrar en
lo que Mara siente, mientras que Mara apenas tiene una
id ea del estado emocional de Juan.
La palab ra "empa ta", traduccin de l grie go
empnthein, que significa literalmente "sentir dentro de",
fue acuada por un psiclogo e n la primera dcada del
siglo xx. Tal como entendemos el trmino, la empata

228 ..5:,. El pensamiento del beb

involucra el visualizar la situacin de otro y experimen. tar, siquiera en cierto grado, la emocin de esa persona;
la simpata, por otra parte, es la pena o la preocupacin
por el bienestar de otro y puede surgir de la empata.
Ni una ni ot~a llevan necesariamente a una "conducta
prosocial", poco afortunado trmino que utilizan los
psiclogos para describir actost destinados al beneficio
de otros. Por cierto, los interrogadores policiales y quienes practican el lavado de cerebro, si son diestros en su
trabajo, utilizan la capacidad de empata para formar
un vnculo emocional con el sujeto, a fin de provocar su
cooperacin. La empat puede tambin causar inquietud a quien empatiza, puesto que comparte el dolor de
otro. Esta afliccin personal suele llevarlo, en algunos
casos, a volver la espalda o a brindar asistencia slo para
reducir su propia molestia. La conducta altruista, como
se la define habitualmente, est motivada puramente por
consideraciones no egostas. Pero a menudo la mezcla
de motivos es imposible de desenmaraar.6
Existen muchos ejemplos documentados de nios
que respondieron empticamente al dolor o la molestia de
otro nio. He aqu uno tomado de la observacin que una
maestra hizo de los nios de un parvulario, en 1937:
"Heinrich [dos aos} estaba montado en el autito. Wallis
[algo menor}, en una bicicleta cercana. Wallis cay de la
bicicleta y la derrib sobre s. Mientras se retorca y
forcejeaba por salir, Heinrich dej el autito, jal de la bicicleta para que Wallis pudiera salir y se alej en cuanto
el otro se levant de un salto" .7 Ya a los catorce meses
de edad los nios suelen tratar de consolar a su madre
si la ven triste o llorando, aunque es ms tpico que exijan consuelo para s mismos. Otros se sienten tan perturbados al verla llorar que le pegan para que calle. Esta conducta, irracionalmente egocntrica, es comprensible en una
criatura de dos aos. Pero tambin vemos un fenmeno

..
EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL

-0 229

similar en los padres abusivos que se justifican por haber

golpeado al beb con esta excusa: "Ya no lo soportaba ms.
No dejaba de llorar" .

ETAPAS DE EMPATA

La conducta recproca es necesaria para la conversacin, para jugar con otra persona, para tocar en un cuarteto de cuerdas y, en verdad, para casi cualquier otra actividad social que te venga a Ja mente. Esperar, observar,
escuchar, imitar y responder sincrnicamente son actividades rtmicas, necesarias para actuar por turnos, que se
pueden observar en Jos nifis desde los primeros meses
de vida. Hasta los bebs se tur.n an.8
Existen muchas indic;iciones de que los nios vienen biolgicamente preparados para las interacciones so-

ciales amistosas, tales como sonrer y abrazar, compartir

la comida o los juguetes, comunicar la fa scinacin con un
objeto sealndolo a la madre, alimentar y atender a las
mufiecas o al perro y ayudar en la casa. Una madre dice
gue su beb de nueve m eses gateaba siempre hasta el costado de Ja cama para "ay ud arla" a hacer la cama; a los
d ieciocho m eses la ayudaba a pasar el estropajo y a quitar
el polvo de los muebles. Aunque la criatura est imitando
la conducta d e sus padres o hermanos, este tipo de juegos
sug iere tambin que ha descubierto qu cosas provocan
placer y aprobacin.
En los primeros meses de vida se forman representaciones mentales rudimentarias, segn la informacin .
sensorial fluye al cerebro del nio, se agrega el colorido
emocional, se recopilan y consultan los recuerdos, se analiza e integ ra la informacin, se practica el lenguaje
preverbal d e la comunicacin emptica y se elaboran los
planes de accin. En el cerebro del beb las conexion es se

230

El pensamiento del beb

forman, refuerzan y quiebran a paso muy rpido. Segn

las especulaciones actuales, toda esta actividad crea una
serie de circuitos nicos que, con el tiempo, harn que el
nio tenga cada vez mayor conciencia de sus propias emociones, sea capaz de interpretar las ajenas y comprenda
que sus emociones afectan las de olrs_y son afectadas por
ellas. Estas crecientes destrezas cognitivas y afectivas no
se aprenden ni se recuerdan a conciencia, pero se convierten en habilidades que el nio practica en diversas situaciones sociales. Como en otros tipos de aprendizaje, las
conexiones neuronales que sirven de base a los patrones
d e conducta social se fortalecen y elaboran mediante el uso
repetido.
Segn Martn Hoffman, quien por muchos afios h~
estudiado el desarrollo de la empata, el nii"'.o pasa por
cuatro etapas de desarrollo. 9 En la primera etapa, aproximadamente-el primer afto de vida, se altera al or el llanto
de otro beb, pues "confunde las seales de afliccin del
otro, apenas percibido, con sentimientos desagradables
p atticamente agitados en s mismo". Una nia de once
meses ve caer a otra criatura y se echa a llorar. Ella misma
siente el impulso de llorar, "pero se mete el pulgar en la
boca y esconde la cabeza en el regazo de su madre, como
cuando ella misma se hace dao". Su afliccin, aunque
provocada por lo que le ha suced ido a otro nio, se concentra en s misma. Otro beb se pone los dedos en la boca
al ver que un nio se lastima la mano.
En el segundo ao de vida los nii'\os empiezan a comprender que la afliccin ajena no es la propia, aunque pueda afectarlos, pese a que los lmites entre el yo y los otros
an no son claros. Hoffman ha descrito esta segunda etapa como "'empata egocntrica". A veces el nio de esa
edad, al observar a otro nio que ha cado y estallado en
lgrimas, imita su afliccin dejndose caer y gimiendo. El
nifio que imita la afliccin d el otro puede estar creando

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL ',,

231

claves internas que lo ayuden experimentar indirectamente la emocin ajena. Algunos nios de catorce meses,
ante el llanto de n compaero de juegos, lo llevan a su
propia m adre, no a la del amigo, aunque ella tambin est
presente.
El encuentro de ngela y Jos es tpico de la cond ucta emptica de la te rcera e tapa. ngela, de veintinueve meses, se entusiasm ante la visita d e Jos, un
nii'lo algo menor, pero no le gust que empezara a gritar y a golpear el suelo con l os puos. La madre de
ngela sent al pequeo en una silla alta y trat de calmarlo con galletas, pero l las arroj al suelo. ngela,
que habitualme nte CO!na las galletas de otros cuando
le era posible y n o sola compartir las propias, recogi
las gall~ta s, las puso nuevamente en la ba ndeja de la silla
alta, trep a la mesa de la cocina para ponerse junto a
Jos y empez a acariciarle el pelo. Es obvio-que ngela
est inquieta por la rabieta d el nio, pero n o d uda que
el males tar es cosa de l y hace varios esfue rzos adecuados p o r consolarlo. A esta edad ya ha desarrollado
facultades ms hbiles para organizar, integrar y regular su s propias em ociones; ade ms, es ms competente
cuando se trata d e aplicar su excitacin emptica al servicio de una ayuda efectiva. 10
Segn surge de distintos estudios, los nios que tienden a agitarse mucho en presencia de la afliccin de otra
criatura son m enos capaces de ayudarlo, como si sus pro~
pios sentimientos los abrumaran al punto de no poder
actuar en beneficio del o tro. 11 Los nios de dos y tres aos,
al desarrollar una mayor capacidad de organizar sus percepciones y su relacin con otros, pasan a exhibir una variedad d e emociones ms amplia al percibir la inquiotud
ajena: no slo preocupacin, sino miedo, sorpresa, tristeza, retraimiento, enojo, indiferencia y hasta gozo.12 (Un
ejemplo que viene a la mente d e cualquier padre o madre

232 ,;.. El pensamiento del beb

es el muy evid.e nte placer que siente un nio cuando su
hermano es regaado.)
Entre los tres y los cinco aos, los nios estn desarrollando estrategias para adecuar su modo de sentir. y
actuar en una situacin dada: Dale F. Hay, especialista en
desarrollo infantil de la Universidad de Cambridge, denomina a esto "manejo de la empata. 13 Los nios de edad
preescolar comienzan a equilibrar el inters propio con el
ajeno y hasta con el de un grupo. Pueden torcer la verdad,
ya por tacto, ya por evitar el castigo. Aprenden las convenciones sociales que rodean una exhibicin emocional,
descubriendo gradualmente las situaciones en que ayudar
o mostrar inters se considera "correcto". En estos aos
comienzan a entenderse con sus sensaciones de culpa,
vergenza, orgullo y j!lctancia.
"Es como quitar un dulce a un beb." Antes de los
quince meses de edad, poco ms o menos, los nios comparten de buen grado la comida, los juguetes o lo que tengan en la mano. Algo despus se muestran menos dispuestos a compartir. Algunos estudiosos del desarrollo han
descubierto tambin que, cuando el pequeo llega a la edad
de preescolar, muestra una menor tendencia a ayudar a
otros. Hay, que ha realizado estudios de observacin en
aulas de preescolar, apunta que los nios de este grupo de
edad prestan relativamente poca ayuda a otros, en comparacin con los menores. Ofrece varios motivos para esta
tendencia, especulando que a los tres aos ya han captado
seales tales como "las accione.s prosociales no siempre son
socialmente correctas". El padre que camina con un pequeo niega con la cabeza cuando un mendigo le alarga el
tazn y apresura el paso del nio. El mensaje es claro: no
se comparte con los desconocidos, sino con los parientes y
los amigos.
La predisposicin infantil a la compasin est sujeta
a todo tipo de influencias temperamentales, culturales y

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL ,.,,,

233

de desarrollo. Hacia los tres aos de edad los nios han

desarrollado, no slo el sen tido del yo, sino tambin el
sentido de la culpa, que se evidenc'ia en su mayor voluntad de consolar y ayudar a o tro sin h an causado dolor. Pero
ta ) vez no distingan claramente entre la afliccin que observan y la que han causado; es posible que se sientan responsables en ambos casos. Por otra parte, algunos nios
normales, responsables de provocar sufrimiento, pueden
expresar menos preocupacin, una conducta ms agresiva hacia su vctima y hasta el obvio goce del malestar que
han provocado. 14
Los nios mayores tienden a emocionarse menos
ante el dOlor ajeno. Son ms capaces de tomar decisiones
sobre la base de la evaluacin cognitiva de una posible
respuesta. Por ejemplo: la evaluacin puede incluir una
diferenciacin de responsabilidad ("Eso no me corresponde a m, sino a la maestra"), reciprocidad ("Acaso ella me
ayud cuando yo estaba en dificultades?") inters propio ("No me perjudicar por nyudar?"); hlcia esta edad
los nii'os tlmbin han deslrrol lado un repertorio de habilidades sociales que les permiten obtener lo que desean
sin tener que actulr de mlncra conciliadora. Son ms aptos_para negociar y rrnmipullr. Han refinado lastcnicas
utilizadas en la rivalidad con sus hermanos, que estn al
borde del combate fsico o se combinan con l. Los de tres
aos son ms o menos expertos en: provocar, echar culpas,
enfrentar a una persona con otra y obtener maosamente
el apoyo de los padres. Tal como seala Hay, estn aprendiendo a no ser buenos. :5
La cuarta etapa del desarrollo emptico, segn
Hoffman, se presenta ms avanzada la niez: alrededor
de los ocho aos, cuando el nio es ms capaz de evaluar racionalmente diversas s ituaciones y dictaminar
segn el marco mora l que est desarrollando. Tiene una
mayor capacidad para imaginar el placer o el dolor de

234 El pensamiento del beb

otros, gracias a su mayor experiencia y al mejor dominio
del lenguaje, que le permite formarse representaciones
mentales ms claras y comprend er mejor los conceptos
abstractos. A esta altura el nio tiene una mayor conciencia de la situacin general de otra p e rsona; por eso en su
reaccin emptica influye lo que sabe de la sa lud, los xitos y los desencantos de ese individuo. Por ejemplo: una
nia de diez aos que ve caer a su herman o sentir una
preocupacin especial si sa be qu e el nio h a sufrido un
ataque de epilepsia un mes atrs. En esta etapa los nios
tambin pueden sentir empata por un g ru po o una clase:
la gente sin hoga r, por ejemplo . Tambin puede influir
sobre su respuesta emptica lo que su amigo debera estar
sintiendo, si ella sabe lo que est sucediendo en la vida de
ese amigo. Deborn h se ha e nterado de que la madre de su
amiga Martha acaba de sufrir un grave acidente de trnsito. Ve que Martha juega, riendo y cantando, ignorante
de lo ocurrido. A Jos cuatro aos De borah no habra podido combinar lo que ve con lo qu e sabe. Pe ro a los ocho no
comI'arte Ja felicidad de su amiga, pues se est anticipando a la afliccin que Martha sentir pronto.'"

PRIMEROS CUIDADOS y DESARROLLO EMPTICO

Las prcticas de puericultura de los padres influyen

sobre el desarrollo emp tico. A un grupo d e hombres y
mujeres de treinta y un ali.os, cuyas familias haban participado veintisis ali.os atrs en un estudio de puericultura,
se les aplicaron tests psicolgicos para la medicin d e la
empata.17 Por la poca en que los nios tenan cinco aos
se h aba entrevistado a las madres para conocer las prcticas parentales que aplicaban ella y su esposo. Se las e valu en calidez, rigurosidad y toleran cin d e las "conductas
dependientes d el nio", que, segn se pensaba, reflejaban

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL

'

235

lo nutriente de la madre, su capacidad de respuesta y la

cantidad de tiempo que dedicaba a interactuar con su hijo;
a los padres se los evalu por su grado de contacto con el
niii.o. Por aadidura, las maestras del parvulario evaluaron en los nios conductas tales como nivel de actividad,
capacidad de desempeo y agresividad.
Los ni1"\os, ya adultos, fueron sometidos a varios tests
de personalidad, entre los cuales se inclua una medicin
de empata; luego se encaminaron los puntajes de empata
a la luz de las prcticas de crianza de sus padres y las evaiw1ciones de sus maestros. 18 Estas ltimas no reflejaban
cmo seran los sujetos con el tiempo: los rufianes del patio de recreos tenan tantas posibilidades de acabar siendo
compasivos como los nios de buen comportamiento. Sin
embargo, los investigadores hallaron una fuerte relacin
entre ciertos patrones parentales y la empata de los hijos
en la edad adulta. Los adultos tendan a ser empticos
cuando la madre haba desalentado su agresin en la infancia y cuando ambos padres se haban dedicado mucho
a l, disfrutando de su papel parental. Fortaleciendo sus
puntos de vista con otros estudios, estos investigadores
llegan a la conclusin de que la empata se fomenta con
un estilo de crianza que espere de los nios capacidad de
respuesta a los requerimientos de los padres y stos acepten una responsabilidad recproca ante las exigencias razonables del hijo. Los anlisis indican que la participacin
activa del padre era un factor asombrosamente fuerte en
cuanto a la empata adulta; este hallazgo llama a reflexin,
dado que en la actualidad son tantas las familias en las
que el padre est ausente.
'Lo que los padres comunican mediante su propia
conducta y sus enseanzas influye sobre las respuestas
empticas de los nios y su disposicin a ayudar. Varios
estudios sei"\a lan qu.e los padres afectuosos y simpticos,
los que explicaban con claridad y nfasis la importancia

~36 .:..~

El pensamiento del beb

de la bondad y el respeto de los derechos ajenos, los que

intentaban inhibir la conducta agresiva de sus hijos, tenan
ms probabilidades de criar.hijos abnegados y colaboradores. Tal como caba esperar, los padres abusivos producan hijos que mantenan relaciones dificultosas con sus
pares. Los nios maltratados se mostraban menos dispuestos a auxiliar a otro nio en apuros; tendan a retraerse o a
ponerse agresivos. 19

IN FLUENCIA CULTURAL Y DESARROLLO EMPTICO

"Los bebs no existen." Esta provocativa declaracin

del influyente psiquiatra britnico D. W. Winnicott pretenda expresar que no se puede concebir a un ser humano, joven o viejo, aislado d e su medio social. Desde
el nacimiento, toda persona est entrelazada en una red
de vnculos emocionales que se remodela y reorganiza
constantemente. Sobre el desarrollo de la empata en el
nio influyen, no slo su interaccin con quienes lo atienden, sino tambin la cultura en la que est inmersa su familia. Las interacciones de los padres con el hijo, tal como
lo expresa el especialista en d _esarrollo infantil Arnold J.
Samerof( "son una mezcla de cdigos sociales y biolgicos". En las conductas parentales intuitivas, como el hablar a media lengua y alzar al beb cuando llora, d omiria
la d imensin biolgica; mientras que sobre las prcticas y
creencias referidas al control de esfnteres, la alimentacin
y la conducta deseable en situaciones sociales pesa un
m oyor condicionamiento cultural. A medida que el nio
crece, las influencias sociales y culturales se amplan para
incluir al vecindario, la escuela, la iglesia y los compaeros de juego. 20
El trato que los nios reciba n de sus padres y otras
personas depende en gran p arte de las actitudes culturales

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL

;,,

237

imperantes. Considerando todo lo que fluye de dos interpretaciones metafricas de Ja crianza infantil, radicalmente distintas, Platn compara el proceso de inculcar la virtud a un nio con el de doblar un trozo de madera torcida.
Winnicott concibe al beb como una simple suma de complejas interacciones humanas. Cada uno de estos ejercicios
de hiprbole pedaggica se basa en una premisa tcita muy
diferente. La prescripcin platnica da por sentado que
padres y maestros saben cmo doblar a los nios sin quebrarlos; la idea de Winnicott no hace justicia al tenaz material con el que todo nio viene al mundo. Ambas metforas captan actitudes culturales que an tienen influencia.
El nio, al crecer, va incorporando indicaciones sobre conductas personales derivadas de la historia, las costumbres
y la religin de su pueblo. Por ejemplo: algunas sociedades consideran obligacin sagrada el dar hospitalidad a
un desconocido; esta creencia influye hasta en la
interaccin de los pequei'os con los huspedes.21
Las opiniones sobre la naturaleza humana que los
padres recogen de su cultura ayudan a conformar el desarrollo emptico del hijo. No es lo mismo que los padres
crean al ser humano bsicamente egocntrico o naturalmente dispuesto a compartir los sentimientos ajenos y
ayudar a los atribulados y sufrientes. Ambas creencias
reciben apoyo de antiguas tradiciones filosficas a lo largo de muchas culturas. En el siglo IV a. de C., el filsofo
chino Mencio declar que era "un sentimiento comn a
toda la humanidad que no se soporte ver sufrir a otros".
Similarmente, en 1909 el socilogo norteamericano Charles Horton Cooley, rechazando el supuesto imperante en
la filosofa y las ciencias sociales de que la naturaleza humana es inherentemente egosta, declar que "el mejoramiento de la sociedad no requiere ningn cambio esencial
en la naturaleza humana, sino principalmente una aplicacin mayor y ms elevada de sus impulsos familiares". 22

238

El pensamiento del beb

Sin embargo, desde los tiempos antigu os o tros filsofos y telogos han argumentado que el egosmo desempea un papel tan dominante en el desarrollo del carcter
humano que, por lo general, sofoca cua lquier impulso altruista con el que hayamos nacido o que s~ nos haya desarrollado. Con el correr de los siglos, en ei Occidente judeocristiano se ha impuesto una opinin algo ms parecida a
la de Jeremas, en cuanto a que "el corazn es por sobre
todo engaoso y desesperadamente perverso."23 En el siglo xx, tanto las teoras darwinianas como Jos economistas del libre mercado h an destacado las consecuencias
positivas del egosmo inna to; en la incesante lucha que
define la existencia, slo los egostas son aptos y solamente los ms aptos sobreviven. Cuando se lleva es ta vis in a
su extremo, hasta Jos actos aparentemente altruis tas se
pueden ver como impulsados por el deseo de prestigio,
aprobacin, poder o de que se nos devuelva el favor.
Pero el mismo Darw in, en Descenso del Hombre, expres la opinin de que nuestra especie est d otada de un
"instinto de simpata", forma desa rrollada de los "instintos sociales" que constituyen la conducta de adaptacin
en muchas especies animales. La base biolgica de la
empata puede haber aparecido en los seres humanos como
contrapeso de los impulsos agresivos. 2. Si la empata no
hubjera sido buscada por seleccin, es improbable que los
complejos medios de vida q ue los humanos h an ideado (y
de los cuales dependen) hubi eran sobrevivido a las catstrofes, a las guerras y la d esorga nizacin socia l que han
acompaado el viaje humano.
Existe un escenario fact ible para la seleccin natural
de la empata en los humanos. En el perodo de la evolucin, la mortalidad infantil ha sido sumamente alta . Durante la mayor parte d e la historia humana, segn creen
los demgrnfos, las mujeres tenan muchos bebs, pero ms
de la mitad mora antes de llegar a la edad reprod uctiva.

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL

' .

239

Dados los limitados recursos fsicos y la escasez de tiempo y energa para la atencin de los nios, es probable que
las madres invirtieran ms en los bebs fsicamente robustos y temperamentalmente predispuestos a establecer estrechos vnculos emocionales con quienes los cuidaban.
Estos bebs atractivos .habran provocado un tratamiento
preferencial, facilitando su propia supervivencia. De igual
mod o, las madres que estaban en contacto con las seales
emocionales de sus hijos tambin los habran atendido con
ms efectividad. Con estas madres sensibles, los bebs tenan ms probabilidades de superar los rigores d e la infancia; es probable que los hijos supervivientes heredaran
y transmitieran la predisposicin hacia la empata.
No es sorprendente que en este siglo xx, probablemente el ms violento de la historia registrada, el altruismo no sea ampliamente considerado. factor influyente de
la conducta humana. La ideologa capitalista, ahora adoptada por todo el mundo, se basa en el supuesto de que la
conducta egocntrica de millones de personas,. cada una
empeilada en su propio inters, impulsa los motores del
progreso econmico y social y preserva la libertad individual. Las elaboraciones contemporneas populares de la
teora evolutiva celebran el "gen egosta", publicitando
agresivamente su propia supervivencia. 25
No obstante, sin una conducta altruista es probable
q ue la raza humana no hubiera sobrevivido. El hecho de
que los nifios dependan por completo de que otra persona
los cuide durante el largo perodo de desarrollo (a menudo con la participacin de varios cuidadores que no comparten la herencia gentica del beb) exige extraordinarios
sac~ificios de tiempo, energa, aficiones y placeres. Quien
salta a un ro helado para salva r a un desconocido a punto
de ahogarse no obtiene ninguna ventaja gentica obvia,
aunque a menudo se explica este tipo de actos altruistas
invocando la nocin de la generosidad recproca. ("Esta

240 ~~- El pensam iento del beb

vez yo te ayudo; la prxima vez sers t quien te ocupes
de m.") Pero todos los das hay alguien que acta con valor
para rescatar a otros o trata con bondad a un desconocido,
considerando que es la conducta humana normal.
En 1985 un terremoto cre el caos en la ciudad de
Mxico, causando millares de muertos y heridos y dejando sin servicios esenciales a alg unas partes de la ciudad,
durante muchas semanas. Por entonces nuestra hija Julie
viva en un sector de la ciudad que result muy afectado.
Junto con la pura gratitud por estar con vida, su impresin ms profunda fue la extraordinaria conducta de un
grupo de adolescentes, que por mucho tiempo haban provocado disturbios en ese vecindario obrero con sus borracheras, sus rifias y sus robos. Pero ante el desastre se convirtieron en los hroes locales: extraan a las vctimas de
entre las ruinas y ayudaban a construir refugios. Con gran
peligro personal, desenterraron tuberas de agua profundamente sepultadas y organizaron una brigada de cntaros para llevar el agua a la superficie. En situacin exfrema, estos jvenes descastados sociales su pieron participar
con altruismo de actividades de alto riesgo, aplaudidos por
la comunidad.
En la Europa ocupada _por los nazis, unos cuantos
miles de p~rsonas escondieron a los judos de la Gestapo,
con gran peligro personal, sin ms razn aparente que su
compasin y humanidad. En un estudio de los gentiles que
arriesgaron la vida para salvar a los judos durante la Segunda Guerra mund ial, se descubri que esos salvadores
provenan de familias y comunidades en las que se ensefiaba con ejemplos una conducta altruista. Al mismo tiem. po, como los adolescentes mexicanos, los salvadores tendan a s~r gente arriesgada e inconformista. 26
Toda sociedad se enfrenta a conflictos entre el inters individual y el inters de la comunidad. Los individuos, al socializarse, aprenden a travs del ejemplo, la

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL .;,.

241

intuicin o la intimidacin que el tratar bien al prjimo

(cuanto menos a cierto prjimo ) ofrece sus ventajas. El
inters primordial puede seguir siendo la supervivencia y
el bienes tar propios, pero aun cuando nios comprenden
las diversas maneras en que esto se entrelaza con el bien-
estar de la familia y la comunidad circundante. En su Teora de los se11timie11 tos mornles, Adam Smith, quizs el ms
influyente entre los que celebran la conducta altruista como
fuerza impulsora de la riqueza y el progreso, escribi que
la capacidad de experimentar el placer y el dolor de otros
form a parte de la naturaleza humana. Los seres humanos
somos incapaces de un egosmo total, pues no p odemos
dejar de compartir los sentimientos ajenos. Ms an: a
pesar d el dolor, la culpa y la ambivalencia que el vnculo
emocional pueda causar, la gente lo recibe de buen grado,
pues la alternativa es mucho peor: una vida de aislamiento personal, soledad y temo r al vecino.
N uestra innata capacidad de empata da origen al
supuesto de que el prjimo piensa y siente ms o menos
lo mism o que noso tros. Est<l inconsciente teora de lamente, compartida al parecer por la m.a yora, nos p ermite creer
que los otros pueden ev<lluar nuestra conducta con justicia. Al analizar la base de las normas morales, el socilogo
de Harvard Christopher Jencks a mpla este punto: " Por io
tanto desarrollamos normas sobre lo que el prjimo 'debera' pensar sobre nuestra conducta. Para hacerlo tratamos d e ver nuestra conducta objetivamente, es d ecir: como
la veran l.o s otros. Esto requiere tratar de evaluar nuestra
conducta desde una p ersp ectiva en la que nuestro inters
egosta no cuente ms que el inters de otros. Estas normas morales son, en principio, independientes de cualquier
juicio individual particular" .27
La misma facultad que nos permite d isfrutar d la
felicidad ajena tambin nos capacita para imaginar el dolor de otro ser humano, ofreciendo la alternativa de tratar

242 - El pensamiento del beb

de aliviarla ... o, en realidad, provocarla. La decisin de
ayudar a alguien es caracters tica de nuestra especie y se
produce todos los das. Pero tambin todos los das se inflige dolor voluntariamente.

LA BASE NEUROLGICA DE LA EMPATA

En condiciones expe rimentales, se ensea a un mono

macaco que a determinado sonido seguir una descarga
elctrica. Luego el animal descubre que puedeabortar la
descarga emp_u jando una palanca en ~uanto suene la seal d e advertencia. A continuacin se le mues tra a o tro
mono dentro de una habitacin lejana, por circuito cerrado de televisin (sin audio). Este mono tambi n ha aprendido a asociar la seal de advertencia con Ja descarga, pero
no se le ha proporcionado el medio de evitarla. El primer
mono empuja la palanca para abortar Ja descarga que el
otro est a pun~o de recibir. No ha odo la seal y no tiene
motivos para creerse, por su parte, en peligro. Cmo sabe
que el otro va a recibir una descarga inminente? Interpretando su expresin afligida. 2s
Leslie Brothers es una p sig'uiatra interesada en el
modo en que el cerebro decod ifica complejos sig nos sociales. Ha estudiado en animales la neurofisiologa de las
respuestas a d iversas expresiones faciales. En sus experimentos insert a varios monos peguefios dispositivos grabadores en diversos puntos del cerebro, incluidos los lbulos temporales y la amgdala, el centro de control de las
emociones que analizamos en el captulo anterior. Luego
se mostr a los a nimales una variedad de videos o fotos
de monos dedicados a diversas actividades soci ales naturales. Las conductas representadas y las expresiones facia les q.u e form aban parte de ellas activaron c lulas nerviosas especficas en diferentes partes del cerebro d e los

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL . o

243

monos que observaban. Los electrodos grabadores detectaron las respuestas elctricas resultantes. (Los experimentadores saban qu estaban mirando los monos observadores m o nitoreando Ja direccin de su mirada y los
movimientos oculares.)
Ciertas neuronas especializadas, dentro del crtex
visual de los monos observadores, se activaban slo cuando vean determinadas expresiones o gestos faciales. Los
experimentos demostraron que las neuronas tenan una
clara preferencia por las caras; respondan con potencia
ante algunas y dbilmente a otras. Algunas clulas cerebrales respondan ms a los ojos; otras, a la boca o el pelo.
Y otras clulas respondan a las expresiones faciales .antes
que a los rasgos, o bien eran sensibles a las posiciones de
In cara, registrando si miraba hacia el mono observador o
hncia otro punto. Ciertas clulas respondan vigorosamente
a las expresiones amenazadoras; otras, a la imagen de un
animal acurrucado. Estas neuronas dotadas de sensibilidad social estaban, en su mayora, localizadas en la zona
temporal superior y en la amgdala. 29
Brothers y John Alhnan, neurobilogo del Instituto
de Tecnologa de California, publicaron en el peridico
Nnture un comentario sobre dos pacientes humanos, D. R.
y S. M., afectados por lesiones en la amgdala; como consecuencia no pueden interpretar correctamente las expresiones faciales de otras personas. (Recordar el lector
que D. R. ha sido mencionado en el captulo 6, dentro
de otro contexto). Segn Brothers y Allman, existe una
"creciente evidencia de que Ja amgdala desempea un
papel central en la comunicacin social". Pero apuntan
que ciertos pacientes con anormalidades cerebrales, ya
en otras loca lizaciones, ya imperfectamente c'onocidas
(como el autismo) tambin presentan deficiencias en la
"cognicin social". Los autistas son incapaces de establecer un contacto emocional normal con o tros, aunque no se

. 244 ~ El pensamiento del beb

les detecten d aos en la amgdala. Tampoco prestan atencin a las expresiones faciales ni pueden interpretar correctamente hacia dnde dirige otra persona su mirada.
Los pacientes en estado de alucinacin paranoica interpretan muy mal las seales sociales, pero no presentan dao
amigdalar evidente. 30
Algunos investigadores 'postulan un sistema
neurolgico que incluye la amgdala, los polos temporales y el crtex orbitofrontal como base de los vnculos sociales (vase v ig. 6-1, p. 200). Se sabe desde hace tiempo
que una lesin en cualquiera de las regiones temporales,
frontales y lmbicas puede provocar anormalidades en la
capacidad de establecer contacto social. La incapacidad
puede ser bastante delimitada. Una lesin en el lbulo
temporoparietal derecho suele dejar al paciente incapaz
de verbalizar sus propios sentimientos o de juzgar (por el
sonido de la voz o la expresin del rostro) lo que siente
otra persona. Una disminucin diferente en el hemisferio
derecho incapacita al paciente para expresar sus emociones, ya con el debido lenguaje corporal, ya con entonaciones de voz, aunque sea capaz de experimentar las emociones. Aunque se sabe que las regiones qe la corteza cerebral
afectadas por estos trastornos tienen una estrecha relacin
con el sistema lmbico, sobre todo con la amgdala, no se
conocen bien la anatoma ni la fisiologa subyacentes bajo
estos problemas. Brothers cree que la evidencia apunta
hacia la existencia de grupos y circuitos de clulas nerviosas especficamente dedicados a las cogniciones sociales
de las que d ependen las respuestas empticas. Pero an
no se ha identificado ningn sistema neuronal ni neurotransmisores de empata. 31

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL ~

245

PREPARACIN BIOLGICA, SENTIMIENTOS COMPARTIDOS

Y CDIGOS MORALES

No siempre la empata conduce al altruismo. Tampoco una persona emptica es necesariamente una persona moral. La gente parece P.redispuesta a mostrar empata
con las personas que, ms o meno~, se le parecen, actan
de modo similar y provienen del mismo ambiente econmico y social. El cdigo personal de un individuo para
tratar a sus parientes, correligionarios y compatriotas no
se aplica necesariamente a infieles o extranjeros. Tal como
lo expresa Martin Hoffman: "los sangrientos conflictos
tnicos de nuestra poca demuestran que quienes tienen
fuertes sentimientos empticos para con los miembros de
su propio grupo pueden actuar con intensa hostilidad con
algn otro grupo". 32
Pese al rpido ritmo de globalizacin y el dramtico
aumento de viajes y comunicaciones internacionales, la
capacidad de empatizar con otros de diferentes razas, culturas y creencias s igue siendo limitada. Esto constituye un
problema, dada nuestra realidad actual, que est imponiendo relaciones nuevas en todo el mundo. En nuestro dinmico e inestable momento histrico, estn emergiendo
nuevas formas de colaboracin y conflictos a travs de los
lmites culturales, raciales y geogrficos; esto requiere una
redefinicin del significado del inters propio. Slo cabe
esperar que la capacidad del cerebro humano permita una
efectiva adaptacin a las nuevas condiciones bajo las que
deben vivir los seres humanos.
Aunque la presencia de la sensibilidad emocional no
asegura la conducta moral, es una base sobre la cual se
construyen los cdigos morales. Los n ios comienzan a
aprender de su s padre~ las nociones de lo.bueno y lo malo,
en las primeras etapas de la vida. Hacia los tres aos,
segn Robert Emde, "el yo del nio es un yo moral",

246 i' El pensamiento del beb

primordialmente gracias a la relaci n con sus padres. Antes de que el nio desarrolle la capacidad de autoconciencia
reflexiva o de juicio moral (en realidad, antes d e tener idea
alguna de qu es una "regla") ya est comenzando
interiorizar reglas de conducta que "sp adquieren de a una,
mediante la interaccin diaria con quienes lo cuidan". No
tienen nocin de que este inte rcambio de seas sociales ya
va moldeando su conducta m oral. Pero Emde a rgumenta
que la capacidad de los bebs de actuar recprocamente es
un heraldo de la moralidad, p u es todos los sistemas mo-
rales tienen en su centro alguna versin de la Regla de Oro:
"Haz a otros lo que te gustara que te hicieran a ti" .33
Hasta el siglo XVIII, la mayora de los fil sofos y telogos d e la tradici n judeocris tia na aseguraban que, para
actuar moralmente, era necesario escuchar a la razn y
mantener la pasin a rienda corta. La d iferencia entre el
bien y el m a l era muy clara p ara quien creyera en Ja Biblia
y en los principios morales universa les derivad os de la
ley natural. Pero hacia el sig lo xv 111 Dav id Hume, reflejando el creciente deseo d e libertcid individual y expre. sin personal de su poca, abog por una definicin subjetiva de la m ora lidad . Lo que te haca sentir bien era
bueno; lo que te produca sensaciones desagradables era,
por definicin, malo. 34
.
Hay ta ntos problemas con las definiciones de la conducta moral segn la ley natural como con el cdigo moral basado en las emociones del individuo. En un mundo
de tanta dive rsidad cultural, lo que resulta bueno para una
sociedad o en un grupo o clase puede ser considerado malo
en otro. Aun en tiempos recientes el asesina to, la tortura y
la esclavitud se ha n declarado mora les bajo ciertos cd igos. Decidir quin ser incluido en el universo moral es,
corno ya hemos sugerido, un problema de primer orden.
Equiparar la m oralidad con las normas prev<:tlentes, las que
ensean padres y educad ores, es una simplifi ca ci n

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL ..r ,

247

tentadora, pero no nos dice cmo actuar moralmente en

una sociedad inmoral. Basta recordar el programa educativo de Hitler para adoctrinar a la juventud alemana, inculcndole el odio racial y una ciega lealtad a un lder
genocida. Obviamente, las reglas prescriptas por la sociedad no son lo mismo que la moralidad.
Es igualmente cierto que los sentimientos propios en
el momento de decisin no son necesariamente seales
confiables en las que basar la conducta moral. En las sociedades totalitarias, los nif.os bien adoctrinados que delataban a sus padres se sentan orgullosos y patriotas. En
nuestra propia sociedad una persona, segn saa su carcter y su madurez emocional, puede sentirse m ejor dejndose llevar por el impulso de hacer dali.o, explotar o robar
al prjimo que si resiste el impulso.
La empata es slo parte del andamiaje en el cual se
desarrolla la conducta moral. Las decisiones morales
involucra n la evaluacin y el juicio. En verdad, por la
mayor parte de este siglo las dimensiones cognitivas de la
moralidad han despertado ms inters entre los tericos
que sus bases emocionales. En Tlze Moral J11dg111ent of the .
Child, el psiclogo suizo Jean Piaget, que pas muchas
horas jugando a las canicas y a otros juegos con nios de
ambos sexos, desarroll una influyente teora del juicio
moral que detalla las etapas por las que los nios aprenden a ser justos, tal corno lo evidencia lo que l denomin
"jurisprudencia de las canicas". Lleg a la conclusin de
que slo a los siete u o.c ho aos comienzan los nios a
entender las reglas. 35 Corno Freud, crea que los bebs y
los nios pequeos eran demasiado dependientes y dedicados a s mismos como para ser capaces de empata o de
juicio moral. Pero en las dos ltimas dcadas, numerosos
estudios de observacin confirman que el desarrollo moral se. inicia mucho antes de que el nio entre en la escuela
elemental. Ya a los tres aos los nios demuestran, por su

248 .:;y El pensamiento del beb

conducta, que estn usando tanto normas convencionales
(confianza en la autoridad de los padres y en las cos tumbres aprendidas) como normas de principios para distinguir el bien del mal.
Lawrence Kohlberg, ampliando la obra de Piaget,
desarroll una teora sobre la. evolucin por etapas del
razonamiento moral. Al principio la moralidad se basa en
lo que parece correcto; luego, en lo que se ajusta a las expectativas parentales y las enseai:1zas de otras figuras de
autoridad; finalmente, el crecimiento moral culmina en la
comprensin y aceptacin de "principios objetivos" de
moralidad. El nii'lo llega a captar que " lo correcto y virtuoso se define en funcin de normas universalizables",
tales como la justicia, los derechos naturales y el respeto
por todas las personas. 36
Estas teoras cognitivas dan pie a controversias. No hay
acuerdo sobre cmo y cundo aprenden los nii'los los principios morales y si, en un mundo multicultural, existen las
normas .universalizables. Tampoco hay acuerdo sobre cmo
y cundo, si acaso, establecen distinciones entre las convenciones (prcticas acostumbradas en su cultura, tales como
comer o no carne de cerdo o vaca, la mnnern correcta de dirigirse a sus padres y maestros) y las normas universales:
hacer dai'lo a otro, ya jalndole del pelo o golpeando a un
beb, est mal; compartir recursos, como alimentos y juguetes, est bien; destruir la propiedad ajena est mal.
Algunos psiclogos parten del supuesto de que los
humanos nacen con una "preparacin de base biolgica"
para comprender y adoptar normas.37 Como la aptitud lingstica, que se alcanza por naturaleza cuando el nio
madura en un ambiente normal, la aptitud moral (es decir, la sensibilidad al bien y al mal) se desarrolla cuando
maduran las facultades cognitivas relevantes. Hacia el se. gundo ai'lo de vida el nio est lo bastante desarrollado
como para tener la imagen interna de un prototipo. Se siente

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL <~

249

inquieto, hasta alterado, si un objeto familiar no est donde debera estar o si tiene algo raro. Esta capacidad de
evaluar objetos y conductas comparndolos con una norma es la prueba de que puede reflexionar sobre el sentido
de lo que experimenta .38
Entre los dos y los tres aos, el nio est interiorizando las reglas cotidianas de qu hacer, cundo hacerlo y
cmo complacer. Se deleita en "entenderlo bien". Inspec-:
dona la habitacin, buscando en los adultos la confirmacin de que est haciendo lo correcto, " portndose bien".
Segn los mensajes que recoja sentir orgullo o vergenza. A veces el ni1"\o juzga su propio desempeo con ms
severidad que sus padres. A los cuatro aos riuestra hija
Julie, muy elogiada por algo que haba pintado, mir serenamente su obra y dijo: " Bueno, s, para cuatro aos est
bastante bien". Al desarrollarse.la autoevaluacin, el nio
describe los actos como buenos o malos; hacia el tercer ao
puede decir que l mismo E!S "malo". Los varones agresivos, sobre todo, suelen juzgarse con severidad; para expresar su baja aufoevaluacin, ya declaran directamente
que se gustan muy poco, ya exigen repetidas declaraciones de amor parenta l.
Los estud ios interculturales indican que los nios de
todo el mundo, aun en el segundo afio de vida, demuestran percatarse cuando a lgo no parece estar bien. Los pequeos de EE.UU., India, Mxico y otras culturas en las
que se ha llevado a cabo esta investigacin, exhiben el
mismo tipo de incertidumbre o incomodidad al encontrar
un objeto sucio o roto (una mueca, por ejemplo) y manifiestan la misma mortificacin cuando fracasan en una
tarea autoimpuesta, co mo construir una torre de cubos.
Puesto que los padres d e distintos pases no educan a sus
hijos de igual modo, es tas reacciones, llamativamente similares, sugieren que todos los nios tienen, en verdad,
alguna predisposicin a la evaluacion. Los pequeos de

250 ~> El pensamiento del beb

todas las culturas, incluidos los de tribus aisladas que slo
en tiemps recientes han sido descubiertas por explora.dores occidentales, exhiben la misma expresin facial espontnea (un gesto de disgusto o aprensin) ante un objeto al que le falta una parte o est suci o arruinado.
Por qu se comienza, alrededor de los treinta meses, a reparar en las quebraduras de los juguetes, en las
muecas sin cabeza y la ropa desgarrada, cuando a los
diecinueve meses los mismos nios no se percataban de
eso? Una hiptesis ~firma que, en esa etapa posterior del
desarrollo, el nio comprende mejor los signos parentales
que indican la presencia de algo incorrecto. El padre se
muestra disgustado o lo dice en voz alta; hasta puede haber castigado al nifio o a sus hermanos por romper los juguetes o ensuciar la ropa. Poco a poco surge una norma
que se basa, principalmente, en el deseo de evitar las reacciones parentales desagradables.
Pero hay evidencias de que los ni1i.os pequeos pueden formarse Una representacin mental de lo que es correcto, armonioso y adecuado, conciencia que es independiente de las correcciones o advertencias de los padres. En
un experimento, los nifios de dos aos de EE.UU. y los de
una aldea maya del Yucatn expresaron el mismo inters
por un rostro humano distorsionado y lo examinaron por
ms tiempo que a una cara normal. Algunos se pusieron
nerviosos, indicando con palabras o gestos su temor de
que esa nariz aplastada hubiera recibido un golpe. Cuando nuestro nieto Julian, a los veinte meses, suba gateando
los peldaos de madera de nuestra vieja casa de Vermont,
siempre se detena en un escaln que tena un agujero del
tamao de una moneda, dejado por un nudo. A veces acercaba el ojo al agujero oscuro. Algo le molestaba. Se supone que las escaleras no tienen agujeros.
Kagan apunta que, en el tercer ao de vida, el nio
expresa su preocupacin s.ealando el objeto o diciendo:

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL -.r_.-.,

11

251

11

Arregla pero slo si la anormalidad parece haber sido

causada por algo que el nio evala como malo. Los nios
de dos :aos pueden .comprender y usar el lenguaje
evaluativo. Marcar el sof con un crayn y patear al perro
son cosas malas. Atrapar la pelota y recoger los juguetes
son cosas buenas. Este sentido de lo correcto puede explicar por qu el nio de apenas dos aos pone cuidado en
hablar estoniano en casa e ingls en la guardera, sin que
nadie le haya enseado ninguno de los dos idiomas ni lo
haya regaado por hablar el idioma equivocad~ en uno u
otro lugar. 39 Pero las ev_aluaciones, a esa edad, pueden estar seriamente limitadas por la inmadurez cognitiva, la
falta de experiencia y el egocentrismo. El nio de esa edad
puede culparse por el anegamiento del stano si, durante
Ja semana anterior, lo regaaron por haber dejado el grifo
abierto. Casi todos los nios se sienten culpables si los
padres se divorcian.
,

JUICIO MORAL

Los nios de dos aos dan seales de haber interiorizado las reglas parentales. Segn apren den el cdigo
moral de su cultura, "Hazlo porque yo lo digo" se convierte en "Hazlo porque es lo correcto". Sin embargo, a
menudo las seales de los padres son ambiguas o contradictorias. El progenitor espera para ver qu sucede y
hasta es posible que exprese algn placer ante las habilidades motrices y el espritu aventurero del nio. Pero
no pasa mucho tiempo sin que exprese una leve desapro-.
bacin; luego, sbitamente, emite un fuerte y firme "No",
en el momento en que la manecita est por derribar el vaso.
La criatura est desarrollando y probando lo que Robert
Emde llama "estrategias de negociacin" mediante
la comunicacin emocional. En el curso de este primer

252 ..Z'v El pensamiento del beb

aprendizaje juguetn, tanto el progenitor como el nio ajustan sus expectativas; ste expande su comprensin, tanto
de las reglas como de sus diferentes interpretaciones. Lo
que mam, pap o el hermano mayor permiten en una situacin dada n o es necesariamente lo mismo; el nio prueba las aguas para averiguar hasta dnde puede llegar con
cada uno de ellos. Por otra parte, las reacciones parentales
crnicamente imprevisibles ante las transgresiones del nio
pueden conducir a la confusin moral y a los problemas
de conducta.
Hacia los treinta y seis meses los nios demuestran
tener conciencia de lo que se debe y no se debe hacer. Saben hablar de dilemas morales, luchan por hallar las soluciones y piensan en los resultados alternativos. Los nios
de tres aos captan la idea de que los principios m orales
puedan chocar entre s. Jane sabe que el estante d el bao
est prohibido, pero una compaera de juegos se ha despellejado la rodilla. Con un apsito se sentira m ejor. No
correspondera traerle uno? En esta etapa, mientras lucha
con la respuesta, Jane siente la presencia de su madre aunque no est a la vista.40
Existen considerables evidencias experimentales de
que, cumplidos los treinta y seis m eses de edad, los nilios
empiezan a captar la diferencia entre normas morales y
n ormas convencionales. En muchos hogares, una cosa es
faltar a los buenos modales a la mesa o vestirse mal; otra
muy distinta, mentir o golpear. Para el nio criado en Estados Unidos, slo esto ltimo es " m alo" y le provoca una
reaccin emocional ms fuerte y desagradable: vergenza, culpa o ambas cosas a la vez. En los nios mayores de
tres aos, el modelo d e conducta d e los adultos an desempea un papel importante, pero las relaciones con otros
ni~s se tornan cada vez ms importantes para desarro llar sentimientos de "reciprocidad moral, bondad, cooperacin y justicia".41

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL ~

253.

Motor primario
Sensorio somtico primario
PARIETAL
Coordenadas espaciales
Asociaciones
intersensoriales
Designacin de
objetos
Procesamiento visual
secundario
Procesamiento visual
de palabras
Visual prim"'""r;..:;io;..,,..~->
OCCIPITAL

PREFRONTAL
Razonamiento, planificacin y
elaboracin de pensamientos
Formacin de palabras
y sintaxis

Procesamiento
1auditivo secundario

Comprensin del lenguaje

1

TEMPORAL

F IGURA

7-1:

Z O N AS D E ASOCIACIN DEL CRTEX

CON FUNCIONES D IFERENTES, PERO COORDINADAS.

Crtex pre(rontal: Razonamiento. planificacin. elaboracin de pensamientos. sintaxis y habla

Crtex temporal: Procesamiento auditivo secundario, asociaci n audit iva,
comprensin del lenguaje
Crtex lmbico: Emocin, motivacin
Crtex occipital: Procesamiento de las coordenadas espaciales de l cuerpo,
asociacin intersensorial. reconocimiento visual y designacin
Crtex premotor: Planes para movimientos diestro s, complejos y coordinados
Estas localizaciones corticales. que inicialmente reciben informacin sensorial de las vas subcortcales, se denominan zona auditiva primaria, visual y
somtica sensorial.Tambin se indica e l crtex motor primario. que inicia el
control motor voluntario.
La identificacin de las fun ciones especficas de cada zona no se debera
tomar muy al pie de la letra. Las tareas mentales se llevan a cabo mediante
numerosos sistemas interconectados que t rabajan e n concier to. Las demarcacio nes de las diversas regiones presentan algunas diferencias entre
distintas perso nas.

254 r:! El pensamiento del beb

La honradez de palabra y de hechos ocupa uno de
los primeros puestos en las lis tas ms breves de las virtudes "universales": "La verdad te har libre." " La sinceridad es la mejor poltica. " Como regla general, a los nios
se les ensea que mentir es "malo". Pero qu se considera
mentira es algo que depende del condicionamiento cultural. A menudo los padres dan un mensaje verbal absolu. tista sobre la importancia de decir la verdad, pero luego lo
diluyen con lo que dicen o hacen. Las enseanzas de cortesa, amabilidad y desenvoltura social influyen aun ms
para que el nio comprenda que no todas las mentiras
estn prohibidas. En Japn, segn informa Kagan, se ensea a los nios que todo depende de a quin se le mienta
y por qu. Se consi.dera tico disimular Ja verdad o evadirla
por completo "para conservar la armona social", siempre
que no se mienta "a un miembro del grupo interior".42
A lo largo de toda la historia, los criterios de rectitud moral y la aplicacin de los cdigos_morales han mudado con los cambios en la situacin social. En la sociedad
feudal estaban fijadas las obligaciones de cada individuo
para con otro; aun cincuenta a11os atrs, entre parientes
lejanos y en las pequeas poblaciones norteamericanas,
eran ms claras que hoy en da. Ahora son menos los nios a los que se les ensea que Dios los est vigilando;
tampoco es frecuente que los adultos vecinos los vigilen
informalmente. An se celebran ampliamente los valores
familiares, pero crecen la confusin y la controversia sobre lo que es la familia, qu papel debe jugar en nues tra
vida y qu obligaciones encierra.
La conducta moral depei:de de la capacidad de hacer juicios morales; stos requieren tanto Ja capacidad de
sopesar los valores relativos inherentes en decisiones alternativas y alguna apreciacin de las normas de conducta. Los neurocientficos comienzan a identificar zonas cerebrales especficas que, si se lesionan, dificultan el juicio

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL

< 255

moral. En su libro Descartes' Error, el neurlogo Antonio

Damasio describe a su paciente Elliot, a quien se le haba
extirpado un gran tumor que presionaba contra los lbulos frontales. 43 Para extraer el tumor fue necesario retirar
parte del tejido del lbulo frontal, afectado por el crecimiento. Se perdi una cantidad de tejido cerebral relativamente pequea, pero que inclua estructuras neurolgicas
crticas para la toma de decisiones sociales.
Antes de su enfermedad Elliot era un hombre inteligente y bien informado, buen padre y esposo y excelente
empleado con un buen puesto. Despus d e la operacin
sigui siendo capaz de conversar con inteligencia y obtener buenos puntajes de CI. Su memoria era excelente; sus
respuestas a ciertas preguntas de test, tales como: "Si usted necesitara efectivo y pudiera robarlo con la absoluta
seguridad de no ser descubierto, lo hara?", demostraban
que comprenda los principios y dilemas ticos. Pero en la
vida real tena muchos problemas. No lograba conservar
ningn empleo, pues no poda establecer prioridades personales, tomar decisiones, escoger entre diversas opciones
o continuar con una tarea hasta llegar a algn objetivo
racional que se hubiera fijado (aunque fuera tan simple
como levantarse por Ja maana a hora fija). Su personalidad esta ba radicalmente alterada. Emocionalmente se
mostraba neutral y desapegado; nada lo entusiasmaba ni
Jo inquietaba. No poda comprender, mucho menos satisfacer, las normas de conducta que anteriormente haban
guiado su vida.
Darnasio opina que la ausencia de emociones en el
razonamiento de Elliot le impide sopesar la importancia
moral de las diversas opciones. Los estudios por imgenes de su cerebro revelan daos en el crtex frontal derecho y, en grado muy menor, en el frontal izquierdo, as
como destruccin de J materia blanca que est bajo el frontal izquierdo. (La materia blanca est compuesta de fibras

256 . ,._,. El pensamiento del beb

nerviosas mielinizadas que normalmente conectan las d istintas zonas cerebrales.) La prdida de esas conexiones hace
que gran parte del cerebro frontal de Elliot ya no funcione.
Damasio ha comparado a dos grupos de pac~entes
con dao cerebral prefrontal. Un grupo acta como Elliot;
sus lesiones cerebrales son bastante similares a las de l.
Como Elliot, presentan una <:apacidad reducida para decidir asuntos personales de una manera razona! y elaborar juicios morales en situaciones sociales, aunque operan
bastante bien en el mundo impersonal del pensamiento
abstracto, el lenguaje y la lgica. El segundo grupo de
pacientes, afectado por lesiones que no involucran estas
localizaciones cerebrales, contina siendo m oral y socialmente responsable, tanto como antes del dafto cerebral.
Pero presentan otras incapacidades en intelecto, lenguaje
o memoria, segn el sitio lesionado. 44
En dcadas recientes, la investigacin ha establecido que la zona prefrontal (la regin situada inmediatamente detrs de la frente) desempea un papel crtico en la
organizacin de los complejos procesos cognitivos necesarios para el juicio moral. Ciertos mapeos anatmicos,
hechos sobre cerebros de primat~s no humanos, pacientes
con lesiones cerebrales e imgenes funcionales logradas
por PET y fMRI, han revelado conexion es funcionales de
la corteza prefrontal con :muchas otras regiones corticales
im portantes para el procesamiento de informaci ~ en un
plano elevado. Estos estudios tambin revelan vncu los
entre el crtex prefrontal y otras region es cerebrales importantes para las emociones y la memoria, tales como la
amgdala, el hipocampo y el hipotlamo. Pero no se encontr conixin algun. en tre el crtex prefrontal y las
zonas cerebrales en las q ue se recibe inicialmente la informacin sensorial, tales como el crtex p rimaria auditivo y
visual. En cambio la informacin llega al crtex pre frontal
slo despus de haber sido amp liamente procesada e

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL -.i.

257

integrada, es decir: combinada con otra informacin que

brinda significado a los datos sensoriales.
El crtex prefronta l es un organizador de la expe-.
riencia, regulador de diversos sistemas de procesamiento
que controlan la memoria, la atencin y otras funciones
cerebrales e levadas. Es t ambin el nico lugar del
neocrtex donde se integra la informacin procesada en
Jos circuitos lmbicos. A lgunos neurocientficos sostienen
que, en verdad, es el nico sitio del cerebro para la
interaccin de intelecto y sentimientos.

( MO SE DESARROLLA LA CONCIENciA

La voz interior que llamamos conciencia nos recuerda la diferencia entre lo bueno y lo malo y alienta o inhibe
las conductas moralmente relevantes. Nadie la ha localizado dentro del cerebro; tampoco se ha descrito cmo funciona monitorizando respu estas fisiolgicas. Sin embargo,
todo el mundo oye los s usu rros de la conciencia, hasta el
asaltante de trece afias que describimos al comenzar el
captulo, es de suponer, en algn momento de su joven
vida. De dnde vienen esos d ictados? Qu nos induce a
escuchar?
Cuando el nifio est listo para ingresar en la escuela, sus interacciones con quienes la cuidan le han proporcionado ya algn tipo de educacin m oral que da forma a
su vida. Los humanos nacemos con sugerencias de la dimensin espiritu'11 de la vida y un profundo anhelo de
sentido. Algunos eruditos llegan a la conclusin de que
nunca ha existido una sociedad sin alguna creencia religiosa. Los padres, ya sean devotos o seculares, son los
primeros transmisores de los valores espirituales; su cdigo moral y su conducta son las influencias ms importantes en el desarrol lo del ente ndimiento moral y la conducta

258 ,.- El pensamiento del beb

del nio. Pero la educaci n moral es un proceso que dura

toda la vida . Nuestra figura de autoridad interior nos habla en diversos momentos a travs de la poesa, la filosofa o las en seanz.a s religiosas. Percibimos ecos d e los consejos que nos han dado amigos y mentores; vivimos con
los recuerdos de los ejemplos que ellos nos dieron. Pero la
creencia religiosa tradicional ("Adiestrad al nio en el camino que debera seguir; cuando sea andano no se apartar de l"), al igual que la teora psiquitrica del siglo xx,
dan por sentado que la interaccin temprana con los principales cuidadores es la fuerza ms potente para formar la
conciencia moral infantil.
La conciencia sirve para describir el proceso por el
cual las normas externas pasan a formar parte d el carcter
del nio. Cuando su ced e esto, el nii'io regula su propia
conducta aun cuando los padres no estn presentes, abstenindose de actos que podran provocar la desp.robacin parental. En un experimento, por ejemplo, un ttere parlante tentaba a los pequefios a jugar con objetos
que los padres les haban ordenado .no tocar. Aunque
no haba ningn adulto en la h<ibit<icin, varios de los
nios dijeron al ttere, ms o menos con las mismas palabras: "No oste lo que dijo mi mam? Mejor que no juguemos con eso".45
Alrededor de los dos afi.os y medio los nios comienzan a to mar en cuenta las intenciones, aunque d e m a nera
imperfecta. Mientras que un nifio m s pequeo supone que
romper diez de las tazas d e p orcelana fina es ms grave
que romper una sola, ya mayor juzgar tambin lo grave
de la transgresin por el hecho de que fuera cometida "sin
querer" o "a propsito". 46
Los mensajes pa re ntales que tra nsm iten desagrado
son necesarios para el desarrollo de la conciencia. Por otra
parte, los nios que son especia lm ente prontos para
captar el contenido colrico o agresivo d e las palabras, el

EMPATA, CONCIENCIA Y DESARROLLO MORAL

259

lenguaje corporal y la conducta de un adulto tambin son

propensos a encolerizarse y m ostrarse agresivos por s
mismos; estos nif1os tienen dificultades para interiorizar
los cdigos morales. El enojo o la falta de inhibicin de un
nio pueden menguar el desarrollo de la conciencia. En
un estudio se descubri que los nios que presentaban
problemas de conducta y pocas muestras d e conciencia
estaban excepcionalmente libres de m iedos y ansiedades. Enfrentados a una situacin intimidante, no respondan con un ritmo cardiaco acelerado, mayor conductividad de la piel ni otros indicadores normales de excitacin
autnoma Y
Para entender cmo interioriza un nifio las normas
y los preceptos morales, los psiclogos se guan por el
desarrollo de conducta de los pequeos y sus interacciones
con los padres. Grazyna Kochanska y sus colaboradores
de la Universidad de Iowa estudiaron los estilos discipli11arios de un grupo de madres. Descubrieron que los nios de cinco aii.os, hijos de madres "dotadas de autoridad",
tenan menos problemas de conducta y tendan a obedecer mejor las reglas que los hijos de madres "autoritarias".
Las madres dotadas de au to ridad influyen sobre la conducta del nio dando instrucciones claras sobre cmo comportarse, cmo compartir con el prjimo y cmo ayudar
con las tareas domsticas; comunican expectativas elevadas y acentan ms las instrucciones positivas que las prohibiciones. Las m adres autoritarias, por el contrario, son
ms dadas a controlar, ms reactivas y n egativas en su
interaccin con los hijos. Parece que la facultad de regular
la propia conducta se desarrolla con ms facilidad cuando
el estilo de crianza acenta los llam amientos morales o el
razonamiento, antes que las expresiones de poder. En el
estu dio longitudinal de los o rgen es familiares de la
emp ata, vis to algo m s atrs en este mism o captulo,
Ja diferenciacin entre estilos parentales autoritarios o

260.. El pensamiento del beb

dotados de autoridad tambin se p r esentaba como
predictiva. Haba ms adultos emp ticos entre los que
haban experimentado una crianza "dotada d e autoridad"
ms positiva.48
En los ltimos veinte afios, dado el creciente inters
por las explicaciones genticas de la conducta, los investigadores han estado tratando de entender qu efecto tienen las caractersticas innatas sobre el desarrollo de la conciencia. Las diferencia s temperamentales (grados de
ansiedad y timidez, umbrales altos o bajos de excitacin,
enojo o sentimientos emp ticos) influyen sobre la manera
en que los nios encaran los mensajes morales. Si Ja admonicin parental despierta muy poca respuesta emocional, es posible que el niii.o la ignore. Si el mensaje despierta una respuesta exagerada, la memoria puede traer a la
mente, antes que la conducta que provoc el mensaje, la
amenazadora figu ra parental que le arruin e l da.
Kochanska descubri que, cuanto ms se concentra el
n io en los sentimientos negativos que experimenta por
el enojo y el poder parentales, el miedo o la verg enza
por ser sorprendido, el castigo y las amen azas de casti. gos futuros, menos probable es que interiori ce el mensaje, aunque pueda obedecer. Cuando el padre afirma
las normas morales de modo de provocar un nivel de
excitacin moderado, el contacto se disocia en la memoria
de su contexto, es decir: quedar interiorizado como gua
moral propia del nio.
Los nios temerosos exp erimentan una elevada incomodidad interna y son sensibles aun a las ind icaciones
leves de disgusto parental. En uno de sus experimentos,
Kochanska estudi la fuerza de la conciencia en nifios de
siete a nueve aos que haban sido observados a los dos o
tres. Descubri que la tendencia al m iedo en ei pequefio
no preanunciaba, por s sola, la fuerza de la conciencia.
Pero los pequeos temerosos cuyos padres no destacaban

E MPATA, CON CIENCIA Y DESARROLLO MORAL

''l>

261

su poder en la crianza presentaban conciencias ms fuertes al llegar a la edad escolar. 49

Los padres emplean muchas estrategias diferentes
para obtener obediencia: desde el con.trol y el castigo fsicos hasta amenazas ansigenas ms sutiles, tales como el
retraimiento, una expresin dolorida o d isgustada o alguna otra seal de que la cond ucta del nio puede estar afectando la relacin. A menudo se utilizan cuentos, fbulas e
ins trucciones religiosas de advertencia para transmitir los
mensajes morales. Su efecto p uede depender de lo adaptado.s que estn los padres al temperamento del nio y de
que tenga una buena comprensin p sicolgica de sus propios sentimientos y motivos. Es. innecesario decir que todo
nifio d ebe vrselas con las disp aridades entre lo que sus
modelos predican y lo que practican.
La vergenza es un m todo amp liam ente utilizado
para inculcar valores sociales y civilizar. Desem pea un .
papel importante en el desarrollo de la conciencia. Pero es
u na emocin especialmente penosa. Se la exp erim enta
como Maque al yo; a menudo viene aco mpaada por el
deseo de encogerse, ocultarse, desaparecer y hasta morir".50
Charles Darwi n not que los ni1ios no expresan vergenza (ni emociones relacionadas, como la timidez, el azoramien to y la culpa) sino cuando han desarrollado cierto
nivel de conciencia del yo. Estas em ociones se presentan
con una sella! revelad ora: el rubor. Segn Darw in, la cara
enrojece porque hemos hecho (u omitido hacer) algo que
nos provoca ansiedad con respecto a nuestra reputacin.
Enrojecemos, escribe, cuando estamos "pensando en otros,
pensando en nosotros" .5 1
El grado en qu e se usa la vergenza p ara socializar
a los n iilos vara de un lugar a otro. Muchas sociedades,
sobre todo en Asia, utilizan la vergenza como estrategia
primordial para inculcar los valores m orales. En la Nueva
Inglaterra p uritana se pon a a los transgresores en el cepo,

262 .,,., El pensamiento del beb

como objetos de burla para quien pasara. En las primeras
dcadas d e este siglo, a los escolares que se comportaban
mal se los pona de pie en el rinc n, con un gorro de' asno.
Ya a fines d el siglo, Norteamrica no califica como cultura
de la vergenza, pero como en todas partes, sus padres y
maestros avergenzan y humil!an a veces a los nios. Algunos psiquiatras peditricos, convencidos de que el riesgo de la vergenza repetida es que el nif10 aprenda a inhibir, no la conducta proscripta, sino sus propios sentimientos de felicidad y confianza en s, pien san que jams
debera aplicarse deliberadamen te. Los padres avergenzan a sus hij os con demasiada frecuencia sin tener intenciones de hacerlo.52
Para el ni'o que est desn rrollando nonT1<1s con las
'c uales orientar su vida, interiorizar los juicios de su s seres
amados puede ser un proceso penoso. Analicemos el siguiente intercambio. Una niiiita est exultante, pues acaba de capturar a un sapo en el csped. Deseosa de compartir su placer, lo lleva a su madre, pero sta lanza un
alarido de asco. Sbitamente la niiia comprende que su
propio juicio es desacertado. Su o rgullo se desinfla ante el
inesperado contraste entre el sen tid o que su madre tiene
del momento y el que tiene ella; la disonancia quedar en
su m emoria. Es bastante probable que su he'rmano, a la
misma edad, hubiera recibido un trato diferente, p ues es
general que a los varones se les d ms libertad para explorar, aventurarse y ensuciarse las manos. La acumulacin de diferencias de este tipo son instrumentales en la
formacin de las diferencias de sexo, no slo en cuanto a
la conducta, sino en cuanto a las normas por las cuales
juzgarla.

CaRtulo 8

La ira de los nios

y la violencia q~yJt,a
'~:

-,-r.' ,.:.! ..:, ~

.;t ...... ))~r

~
-

Analizaremos la investigacin sobre el surgimiento

de la ira en los nios y el modo en que los padres ayudan
a sus h ijos a regular sus sentimientos colricos y su s impulsos agresivos. Tambin nos concentraremos en los nios que, al no poder dar este paso crucial del desarrollo,
inician el camino de la delincuencia y el crimen. Como el
alto grado de violencia en EE.UU. es un problema.tan importante, las causas de la conducta criminal son tema de
mucho estudio. Un sustancial volumen de investigaciones
indica que el nio se ve en peligro de caer en la deiin cuencia por una combinacin de factores sociales y econmicos adversos, tales como la pobreza extrema, el descuido
o mnltia to p arental y el vivir en un medio v iolento, junto
con vulnerabilidades tales como la impulsividad y el trastorno por dficit de atenciri.. Estudiaremos algunas de las
investigaciones sobre las causas de la conducta agresiva y
la eficacia de los programas de prevencin del delito.

264 <: El pensamiento del beb

BEBS COLRICOS

Entre los cuatro y los seis meses de edad aparecen

en el infante inconfundibles seales de ira. 1 Antes de este
perodo, cuando el beb pasa por una experiencia desagradable (una inoculacin, por ejemplo), su expresin facial
_puede ser al principio de sorpre,sa; luego de inquietud. Se
retuerce y comienza a llorar. Generalmente suben el ritmo
cardiaco y el nivel de cortisol, una hormona de estrs.2
Alrededor de los doce meses la ira se ha convertido ms
. en un modo de energizar la conducta frente al dolor o la
frustracin. Ahora se dirige contra la persona que el beb
considera_responsable: el mdico y hasta Ja madre, que est
presente. Ei;l el hogar mira con indignacin al hermano que
...)~ arr~nca de la boca la galleta.
, ;'.: cuando la madre abandona la habitacin, el beb de
\1n ao puede entristecerse, pero tambin suele montar lo
que Jolu1 Bowlby denomina "amarga protesta de separacin" .3 En el captulo 5 tratamos la respuesta de los pequei'i.os ante separaciones prolongadas de uno de sus pad res en
un ambiente extrao, tal como un hospital u orfonatorio. En
estas condiciones y dependiendo de susceptibilidades individuales, despus de un perodo de protesta furiosa los nios se muestran retrados y d eprimidos. Los observadores pueden comenzar a ver vnculos entre el dolor, el
miedo, el enojo la tristeza y la depresin, aun en los bebs.
Arite la frustracin, el nio de dos aos puede estall1.1r ('H ir..1; .ni ~U f'T0~"'i..1 .: ..1t' ..1Cid ..:.._1 !ni.':12:dUr..:! F2:'Z la
autorregulacin emocional ni la intervencin de quienes
lo cuidan le impiden salirse de control. Afortunadamente
los bebs no suelen mantener por mucho tiempo un estado de gran excitacin. Se dice que una rabieta, a los dos
aos, dura en promedio menos de 4,7 minutos. Y cuando se acab, se acab; el nio no guarda rencores. Sin
embargo, hay nios de dos aos perfectamente normales

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA .;:;,,

265

capaces de patalear y g ritar durante toda una hora; naturalmente, sos son los episodios que recuerdan los padres.4
Cuando los s istemas cerebrales maduran y crece la
experiencia del infante, las emociones primitivas sobrellevan un proceso d e reorganizacin. Las zonas frontales del
crtex, d onde residen las facultades del juicio y la decisin, pasan a ejercer un control inhibitorio sobre el sistema lmbico; de los es tados emocionales anteriores, ms
indiferenciados, surgen nuevos matices de ira. Con el tiempo, al desarrollar su capacidad d e imagina~in y representacin mental, el nio comienza a adscribir significados y
recuerdos a la experiencia. Sus interpretaciones de lo que
est sucediendo activan y moldean el enojo. Su creciente
dominio sobre las palabras afecta su modo de experimentar y expresar la ira; las primeras experiencias con la frustracin, la clera y la tristeza influyen sobre la evaluacin
y expresin de experiencias subsiguientes. Las experiencias acumulativas que interactan con los factores temperamentales lo llevan a desarrollar un estilo d e respuesta
caracters tico. 5
En 1931, Florence Goodenough present un informe
sobre su s observaciones de la ira infantif.6 En el hogar, el
40 por ciento de los estallidos colricos se presentaban por
oposicin a cosas rutinarias: que se los vistiera, se les lavaran la cara y las manos, se los ins tara a comer o se los
confinara en la silla a lta a la hora de la comida. Otro
40 por cien to ocurra po r frustraci ones d urante el juego.

L.:,s :-.2~::. :-..:,:, :,::,;, .-,.-.-.;.-,;,;:, <:;o u r ,J n t b

C>Cci5(>{H:$

parn fa

ira y para practie<:lf su regulacin. Joey, d e dos aos, frentico a l ver que su madre amamantaba a su hermanita, trata de insertarse entre las d os; al fracasar ataca salvajemente. Aunque la mad re ta ta de calmarlo, el padre pronto se
lo lleva sin miramien tos. Los padres cons ideran que la ira
no modulada del nilio es d esagradable y hasta peligrosa;
por es o comienz an temprano con los esfuerzos por

266 <" El pensamiento del beb

reprimir o sociali zar sus exhibici ones. joey recibe el mensaje de que debe buscar una ri1anera de expresa r su frustracin de un modo socialmente acep table. Pocas semanas d espus se muestra dispuesto a acurrucarse cerca .d e
la madre con el bibern para que ella le lea un cuento mientras su hermana mama. No est del todo resignad o; a veces se muestra enfadado o triste; ocasionalmente pellizca
a su madre o le jala del pelo, aun sabiendo que esa conducta no ser tolerada.
Los padres tienden a encarar la ira d el beb empleando estrategias tales como los mimos, la distraccin, la tolerancia afectuosa, la indiferencia o una suave represin
fsica, a fin de ayud~rlos a entenderse con su s sentimientos. Pero se muestran menos permisivos a medida que el
nio crece. Aparecen dif.e rencias en la reaccin a nifias y
varones, cuanto menos en los hogares estadounidenses de
clase m edia. Los padres tienden ms a ignorar el enojo de
la nia o a ordenarle que calle; al varn, en cambio, se le
.presta m s atencin: se lo mima, se lo amenaza, se Jo asla
o se le da una paliza. 7
Existen considerables diferencias en la manera de
encarar la ira, entre distintas familias y de un nii'o a otro
dentro del mismo hogar. Hay casas donde impera la clera y los miembros de Ja familia se g ritan y se golpean. Eri
otros hogares no se toleran las exp resiones de clera
desembozada; la madre puede responder a la provocacin
del nio con una mirada ptrea o mos trarse triste, desilu~
sionada o disgustada. Estas expresiones provocan vergenza, que es un freno efectivo a la actividad infantil; pero la
vergenza, si se exagera, puede lleva r a la humillacin
crnica, sentando la base para pos teriores alteraciones de
la personalidad. Otras 1-nvestigaciones sugieren que los
hijos de madres habituadas a responder colricamente a
los pequeos presentan una mayor tencl Pncia a persistir
en conductas iracundas e indciles. Estos nitios tambin

LA IRA DE LOS NIOS Y LA V IOLENCIA ADULTA

'

267

responden menos ernpticamente ante la afliccin ajena.

En el ambiente de preescolar, los nios que regulan mal
su enojo suelen ser alboro tadores o agresivos, si su temperamento es extravertido. Si son tmidos e inhibidos esos
nios tienden a ser nerviosos y desconfiados.9
Aun cuando los nios n o sean el blanco, los afecta
presenciar un estallido de ira o un acto de agresin. Ya al
ao de edad parecen inquietarse cuando sus padres se atacan verbalmente. Los bebs gimotean o quedan petrificados. Ya un poco mayores pueden taparse los odos o salir
de la habitacin. Al presenciar un conflicto iracundo entre
ad ultos, algunos nios se tornan agresivos para con sus
pares. Despus de observar una simulacin d e conflicto
entre dos adultos, los nios que haban sido previamente
clasi fi cados como propensos a la agresin entablaron conflic tos ms intensos y prolongados con su s pares que aquellos clasificad os como bajos o moderados en tendencias
agresivas. 10
En una guardera se observ a peque os de tres y
cua tro ar"os que peleaban por ciertos juguetes, aun cuando haba d uplicados, o por determinado sitio en el suelo, aunque el espacio cercano no pareciera diferente; el
motivo pareca ser, simplemente: "Quiero lo que tienes
t " . 11 A l madurar los nios a prenden o tras maneras,
apa rte de la ria fsica, para lograr sus fines. Julian, de
cinco aos, que quiere el camioncito con que est jugando Joey, de tres, le ofrece p tro camin, diciendo: "ste
es mejor". O negocia: "tu tu'r no ya acab. Ahora m e toca
a m". O tra ta de distraer la aten cin de Joey del objeto
codiciado emi tiendo excitados brrm ... bnn ... con el cami n que quiere encajarle.
Si sus maniobras fracasan (y si no hay nadie mirando) el nio mayor puede tornar el juguete por la fuerza o
decidir q ue, en rea lidad, no ]P. interesa ese camin viejo,
feo y roto. Bajo la mirada vigilante de un adufto puede

268 .;...,. El pensamiento del beb

mostrarse magnnimo: "Que lo use l; es muy beb". O
bien, simplemente, desviar su atencin a alguna o tra actividad, abandonando su objetivo de obtener la posesin del
juguete, si el precio de lograrlo le parece demasiado a lto o _
si otra cosa reclama su inters. Cuando llega a los cinco
aos, generalmente sus demostraciones de clera ya estn
ajustadas a las situaciones sociales. Ya no est tan a merced de impulsos sbitos e inmediatos; empieza a ser capaz de reformular las situaciones, utilizando su creciente
madurez cognitiva para apreciarlas bajo una luz ms positiva. Ha desarrollado versiones infantiles d e las estrategias que emplear durante toda su vida. 12
Cuando el nio ingresa en pree~colar y ms tarde,
ya en la escuela, los otros nios adquieren gran importancia en cuanto a socializar las expresiones de ira. Las conductas provocativas en el patio de recreos suelen llevar a
rias, aunque .a lgunos nios, caractersticamente, se retraen
en vez de participar en el conflicto. Ceder ante el atacante
suele servir para poner fin a la disputa, pero tambin.aumenta las posibilidades de que el atacante repita su conducta. Pero aun si la conducta agresiva o colrica conduce
a una ganancia a corto plazo, el resultado final su ele ser el
rechazo por parte del grupo. Tristemente, los nios rechazados por su conducta agresiva tienden a perpetuar tanto
su conducta como su situacin social. A menudo perciben
intenciones hostiles en la actuacin de sus pares, y eso
aumenta .las posibilida.d es de que respondan de manera
agresiva. Despus nadie quiere jugar con ellos. 13
Alrededor de los cuatro aos, los nios tienen alguna nocin rudimentaria de la justicia. Si no consiguen el
juguete que tanto desean no se sienten meramente frustrados: tambin consideran que se los ha tratado m a l.
Por qu la madre no se lo da? "Me lo prometiste", regaan, con los ojos desbordantes de lgrimas. O gritan
al n'i.o con quien compiten en un juego de m esa: " Me

LA

IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA .,_.

269

hiciste tram pa!". A esta a ltura los n ifios tienen varias opciones: desde voltea r el tablero y lia rse a golpes hasta elaborar alguna solucin para continuar jugando. Los que se
llevan razonablem ente bien con otros, d entro d e su familia y en grupos sociales exteriores, aprenden a defend er
sus in tereses sin rom per relacio nes. Si son p opulares entre
sus compaeros y s us maestros los evalan como c9mpetentes, es menos p robabl e que se enreaen en conflictos ira- .
cundas. No obstante, en caso d e hacerlo tienden a enfrentar las provocacio nes de una m ln era d irecta, pero n o
agresiva, para preservar la rel<icin. 14 Si un pequeo nunca recibe apoyo de sus pad res y maestros en su s esfuerzos
por regular su enojo, si reci~e maltrato fsico o verbal y es
hum illad o o reg ularmente expuesto a cond uctas agresivas,
corre el peligrn de presentar prob lemas de conducta en sus
a os d e preescolar y de particip ar de actividades d elincuentes en la ad olescencia .
Q u factores h acen q ue alg unos n ios sean m s
p ropensos a la v iolencia que otros? Est ampliamente documentad o q ue la s tendencias ag resivas m anifestadas prim eramente en ) a primera infa nci a pers is te n en la ed ad
adulta, especialment-e entre los varones. Aunque el m atn
desafiante e incorregible de los recreos a m enudo se adapta mejor cuando adulto, hasta una tercera p arte d e es tos
n ios con tii1an sien do violentos en sus relacio nes p ersonales, pierden sus empleos a consecuencia de su conducta
hostil o acaban siendo criminales. 15
Sobre la base d e su revisin de una amplia variedad
de estudios, Rolf Loeber y sus colegas llegaron a la conclusin de que los nifios de conducta antisocial p ersistente suelen haber exp erimentado los efectos de ciertas conductas parentales: d isciplina d ura e inconstante; supervisin inadecuada; falta de inters o rechazo. 16 En estud ios
de las prim eras experiencias de criminales violentos se han
detectado patrones recu rrentes d e conducta parental: los

270

El pensa miento del beb

padres son abusivos o mutulmentc violentos; dirigen l!

nio estallidos de ira, pero lo ignoran gran plrte del tiempo; no lo supervisan ni prestan atencin a lo que le est
s ucediendo; no le explican por qu su conducta es inaceptable ni razonan con l con respecto a lo que est haciendo; no ofrecen ejemplos de modos nu violentos de resolver conflictos; rara vez le hablan y no lo tocan, salvo para
pegarle. El mensaje comunicldo es que la ira es un arma,
que el poder d a razn, la violencia es poder y !l voluntad
d e herir otorga imp ortancil e impone respeto. Puede haber un modelo ms an tisocia l de relaciones humanas para
ofrecer a un nii'\o? 17
Muchos tericos d el deslrrollo postulan ahora que
las influencias recprocas (de padres a hijos y de hijos a
padres) estn en constante funcio na m ien to. Po r ejemplo:
enfrentado a un nio exigente o desafiante, un p adre inseguro, que no sabe ser firme, vlcila entre ceder o imponer
la obediencia . Si no puede imponerse una vez se le hlr
m s difcil hacerlo en los enfrentlmientos sucesivos. Por
desesperacin o cansancio, el padre acaba dando a l nio
una fuer te bofetada.
En la misma situacin, un padre ms seguro de s
podra ser ms coherente. De igual modo, un nio despreocupado y de buen talante tiende a emerger indemne de
las confrontaciones con un padre tenso, deprimido o furioso. Tambin se reduce el riesgo de problem as emocionales o de conducta si el nio tiene o tros recursos: un abuelo comprensivo, cierto talento especial para la msica o
los deportes o una buena escuela. Asimismo es m s fcil
que los p adres sepan desactivar los confli ctos con el ni1'10
si tienen amigos y aficiones exteriores y si estn dispuestos a buscar ayuda.
Los nios, sobre todo los nios difciles, n ecesitan
oportunidades y m otivaci n parn dedicarse a actividades satisfactor ias, tiles y d ignas de elogio. Tambin

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

<,, 271

necesitan de adultos que detecten y alaben sus progresos,

segn desarrollan las habilidades sociales que necesitan.
"Qu bueno fuiste al compartir tus uvas con Kenny!" "Este
cuarto est estupendo. Cada juguete en su sitio." "S, hace
un momento te enojaste mucho y yo tambin; pero ya nos
reconciliamos y nos reconciliaremos siempre, p orque nos
amamos." 18
Las investigaciones sugieren que el grado de apego
infantil preanuncia los trastornos de conducta: posteriores.
Por ejemplo: en un estudio de seguimiento efectuado sobre varones de si.ete aos, los que haban sido.clasificados
como inseguramente apegados en el segundo ao de edad
resultaron ser ms indciles y hostiles que los clasificados
anteriormente como seguramente apegados. 19 Uno de los
primeros artculos de John Bowlby nos cuenta la historia
d e cuarenta y cuatro ladrones juveniles, en cuyas cortas
vidas haba encontrado algunas experiencias comunes:
notablemente, la separacin o prdida temprana de su figura de apego primordial. Esa prdida (que perciban como
abandono, segn teorizaba Bowlby) activ sentimientos de
indignidad, autoaborrecimiento y furia humillada. (Ella se
fu e porque yo no sirvo para nada. Es mala.) Una defensa
contra esos sentimientos, segn Bm.vlby, es retirar su amor
y su afecto. Esos nios son impermeables a la splica y los
cas.tigos no les hacen mella. En la superficie algunos parecen adaptables y deseosos de complacer, pero detrs de
esas encallecidas mscaras de amabilidad e indiferencia,
segn escriba Bowlby, hay "una miseria sin fondo, y detrs de la aparente insensibilidad, d esesperacin". La sed
de amor y la ira por su carencia se manifiesta, en estos
nios, en actos antisociales y delincuentes.20
Otro estudio demostraba que los nios presentaban
una mayor tendencia a la agresividad si, durante la infancia, la madre los haba dejado en una institucin o un hogar adoptivo y adems tena una mala relacin conyugal.21

272 0 El pensamiento del beb

Quizs e1 incapaz de brindar a sus hijos una atencin
sensible porque sus propias necesidades emocionales estaban insatisfechas desde la infancia. No es de sorprender que muchos es tudios confirmen el hecho de que los
hijos de prog.e nitores jvenes, solteros, pobres, socialmente aislados, que crecen lejos de otros parientes y en vecindarios de alta criminalidad, corren mayor riesgo de desarrollar un apego inseguro y posteriores perturbaciones
emocionales.
Otra hiptesis persuasiva, que no contradice la de
Bowlby, aunque sugiere un camino alternativo hacia la
delincuencia, es que la conducta persistentemente
alborotadora y exigente de los preescolares tiene sus races en una crnica falta de comunicacin con quienes los
cuidan. Por ejemplo: un padre falto de experiencia o desatento, que pasa por alto lo~ sutiles pedidos de atencin
de su beb y responde slo cuando ste exagera sus exigencias, puede estar reforzando sin querer el llanto irritado o las rabietas. Ciertos nifios que se sienten colricos,
frustrados e inseguros, por no recibir de los adultos la
ayuda que necesitan para manejar sus emociones, empeoran su situacin al dejarse llevar por sus sentimientos, con
lo que provocan la ira de los adultos o su alejami_e nto. La
relacin entre el nifio y el adulto se define as por un ciclo
de conductas coercitivas. 22
Afortunadamente, la mayora de los nios cuenta
con padres que los guan por el camino d e la autorregulacin emocional. La incidencia de rabietas su ele
descender marcadamente al promediar el tercer ao. Por
entonces el nio se ha apegado ms al padre; la presencia paternal puede prestarle apoyo en su bsqueda de
mayor a utonoma y para resolver sus sentimi entos
ambivalentes con respecto a la madre. 23 (En la mayora
de las familias estadouniden ses, la madre es la figura
de apego primordial durante ~os primeros meses de vida;

L A IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA <r,,

273

durante el segundo a o ta mbin sue le ser quien fija las

reg las e impone una condu cta aceptable.) Es ta edad
puede ser un difcil tiempo de transicin para los padres, pues a menudo los nili.os se les oponen vigorosamente, en un intento d e desarrolla r y llevar a cabo sus
propias actividades. La ira infantil, si no es d emasiado
intensa, puede su stentar el proceso de desarro llo emocional. Moviliza efectivamente y concentra la energa
para la au toafirmacin y la a.utoproteccin, as como
para superar obstculos. Pero una ira prolongada e inm oderada es una sefial de advertencia .

IRA, IMPULSIVIDAD y AGRESIN

De lo que sabemos sobre las causas y posteriores

consecuencias sobre el desarrollo d e la incapacidad infanti l de contro la r la ira, gran parte s urge d i;? estudios
epidemiolgicos. y clnicos de nili.os que presentan una
conducta antisocial alilrmnntc: frecu entes peleas no provocadns, crueldad para con los animales, iniciacin d e incendios o d estruccin caprichosa d e la propiedad. Por lo
gen eral, la conducta antisocial que se puede consi_derar
" delincuencia no aparece hasta la adolescencia. Pero entre
el tres y el cinco p or ciento de los delincuentes comienzan
con una conducta antisocial agresiva en los primeros aos
de la niez.
Puede comenzar en los aos de preescolar con una
actitud respond on~, irritable, desafiante, alborotadora y
temeraria, qe aumenta en frecu encia e intensidad h asta
merecer el diagn stico psiquitrico d e trastorno de conducta. Los trastornos de cond ucta, q u e comprenden una
constelacin de comportamientos preocupantes, tales como
men tir, robar, fa ltar a clase sin motivo y p elear, p ersistentes a lo largo de varios meses, son el problema ms comn

274

El pensamiento del beb

en las clnicas norteamerican as d e sa lud mental infantil.

No obstan te, los criterios para diagnosticarla varan con. siderab lemente entre p siquiatras, asistentes sociales y
criminlogos. Muchos investigadores y facultativos diferencian entre los nios que se fu gan y desobedecen las
reglas a edad temp rana y los que son agresivos y violentos. Los del segundo grupo tienen un pronstico peor en
cuanto a conducta violenta en aos posteriores. Es comprensible que la mayora d e los compaeros eviten a los
nios agresivos, hostiles o afectos a intimidar. El rechazo
~de su s pares los confirma en la creencia de que el mundo .,
es un Iue;ar hostil; entonces se vuelven solitarios o buscan
compaeros q ue compartan su visin oscura y s us impulsos antisociales. Cuando llegan a la p u ber tad es posible
que ya formen parte de una banda y hayan cometido asaltos o delitos peores. 24
Los delincuentes juveniles cuya conducta antisocial
agresiva comienza antes de la adolescen cia componen un
segmento muy pequeo de la poblacin, pero se los cree
responsables por la mitad de los delitos cometidos p or
nios y adolescentes. Como son no tablemente m s agresivos que quienes comienzan a exhibir comportamientos
antisociales en Ja adolescencia, son responsables d e una
proporcin au n m ayor de delitos vi~ lentos. Algunos de
estos nios experimentan con la conducta delincuencia! y
pueden abandonarla, pero cuanto antes comienzan y ms
persistente y agresiva es su conducta, menos probable es
que la interrumpan voluntariamente. Los n ios que presentan trastornos de conducta corren un alto riesgo de
caer en el abu so de drogas y de alcohol; adems, tien en
mayor acceso a las armas d e fuego que los de generaciones anteriores.
Si un nio irritable, impulsivo y terco es tambin
hiperactivo, si tiene dificultades d e aprendizaje o trastorno por d fi cit de a tencin, a umenta su riesgo de caer en

L A IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

<r 275

conductas delincuenciales. Hasta el 40 por ciento de los

nii'os con trastorno por dficit de atencin tiene problemas de conducta. El hecho de que los nios hiperactivos
con este trastorno desarrollen tambin graves problemas
de conducta parece depender de lo fuerte que sea la familia. "Las familias que proporcionan un ambiente de respaldo y coherencia, con lmites claramente definidos,
presumiblemente permite (a los nios con trastorno por
dficit de atencin) desarrollar habilidades sociales suficientes para poder funcionar razonablemente bien en la .
escuela y con sus pares." 25
Los nios crnicamente incapaces de dominar sus
urgencias de obtener lo que desean son colricos a menudo. Se ha demostrado que el grado de tolerancia d e la frustracin, en los prvulos, proporciona pistas importantes
para saber cmo sern su personalidad y su conducta en
la adolescencia. Walter Mischel y sus colegas de la Universidad de Stanford idearon un test para medir en nios
de cuatro aos la capacidad de demorar la gratificacin;
ai'os despus se los volvi a evaluar, siendo ya estudiantes de secundaria. A los cuatro aos se puso delante de
cada uno un plato con un bombn de merengue; se les dijo
que, si podan esperar a que el experimentador regresara
d e un recado, obtendran un segundo bombn. Si no podan esperar, no haba problemas en que comieran el primero antes de que el experimentador volviera, pero no
obtendran el segundo.
Los nios que pudieron autocontrolarse lo suficiente como para esperar la recompensa ms grande (aproximadamente dos de cada tres) idearon todo tipo de estrategias y conductas para ayudarse a resistir la tentacin:
cantaban para s mismos, ideaban juegos y hasta se cubran los ojos. Los otros generalmente arrebataban el
bombn en cuanto el experimentador sala del cuarto. En
el seguimiento, catorce aos despus, se descubri qi.ie los

276 0r El pensamiento del beb

adolescentes .que haban resistido al impulso a los cuatro
aos eran ms capaces de tolerar la frustracin, menos
impulsivos, ms confiados, seguros de s y efectivos en
las relaciones humanas. Los que se apoderaron del pri- _
. mer bombn, por el contrario, tendan a ser ms " tercos,
indecisos, desconfiados, envidiosos, agresivos y dados a
discutir".26
La incapacidad de retrasar la gratificacin a fin de
alcanzar una meta futura es una deficiencia grave. Nuestra sociedad recompensa el buen control de impulsos. Su
deficiencia en la infancia es anuncio de delincuencia. (Una
vez ms, se debe aclarar que la mayora de los nios
impulsivos no acaban en la delincuencia.) 27 El xito escolar depende de que el alumno pueda arrancarse del televisor para estudiar los verbos irregulares o las ecuaciones cuadrticas. Y de hec::ho, cuando se comparaba a
los nios que haban resistido el impulso de arrebatar
el bombn con los que no pudieron esperar, se descubri que, catorce aos despus, haban obtenido puntajes
dramticamente ms elevados en los eximenes de ingreso
a la universidad.
Pero todos los aos se gastan millones de dlares en
mensajes publicitarios ideados para socavar el control d e
impulsos, muchos de los cuales estn destinados a los nios. No se puede esperar que los pequeos norteamericanos ignoren estos redobles de tambor (sus padres, por cierto, no lo hacen); en cambio, se los puede ayudar a dominar
el deseo, a "esperar un segundo", a "contar hasta diez", y
decidirse a actuar de un modo que aumente las posibilidades de ser felices. Pueden adquirir este componente
crucial de la "alfabetizacin emocional", como lo denomina Daniel Goleman, si pai:J.res y maestros lo apoyan,
con paciencia y constancia, en sus esfuerzos de autodominio frente a las frustraciones comunes de la vida. El xito
que los nios obtengan en la moderacin de sus impulsos

L A IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

..,_e,.

277

depende de los millares de pequ_eas interacciones sociales de la vida cotidiana, de las cuales las m s importantes
son las que mantienen con sus p adres 28

(AMINOS HACIA LA VIO LENCIA

Se h an estudiado mucho las p ersp ectivas de d esarrollo de Jos varones que exhiben una conducta antisocial
temprana; las de las nias, mucho m enos. No se trata de
que entre ellas no haya conductns inaceptables o alborotadoras; en verdad, algunos estudios sugieren que, hacia
la adolescencia, no hay muchas diferencias entre los sexos
en cuanto a trastornos d e conducta. No obstante, la cond ucta de las adolescentes, comparada con la d e los varones de la misma ed ad, es notablemente m enos agresiva;
adems, es menos probable que las nias llamen la atencin de la polica. Esto se debe, en parte, al tipo de transgresiones; las nifias tienden ms a robar en una tienda que
a detener a alguien con un rcvlvcr. 29.
John Richters, investigador del Instituto Nacional de
Salud Mental, n os recu erda que una criatura puede llegar
al mismo lugar por diversas rutas. 30 Una persona puede
'iniciar la vida con un temperamento impu lsivo o irritable,
debido a una vulnerabilidad gen.tica. Otro puede h aber
sufrido una lesin cerebral o Ja e xposici n a u n agente
neurotxico, com o el alcohol o el p lo mo. 3 1 Un nio puede
tener baja a utoestima por ser constantemente ignorado o
rechazado en la casa y en la escuela; entonces busca compafieros entre nios similarmente rechazados y cada uno
refuerza la ira y la alienacin de los otros . Otro nio puede adquirir valores inaceptables de una familia violenta.
Un tercero podra descubrir que la agresin es necesaria
para sobrevivir en un vecindario hostil y peligroso; quiz
se viera presionado para uni rse a una pandilla para no

278 ,

El pensamiento del beb

quedar indefenso. Un ni11o sin respeto, atencin afectuosa

y orientacin en el hogar puede encontrar en la pandilla
la familia que necesita. Quiz sus pares requieran de l
actos violentos o temerarios para brindarle respeto. 32 Numerosos estudios confirman que el riesgo de ~ielincuencia
empeora con la pobreza y la falta de influencias beneficiosas, como lo son un padre amante, buenos vecinos, una
comunidad religiosa y maestros dispuestos a ayudar a un
nio problemtico. 33
Se ha demostrado repetidamente que muchos nios
y adolescentes agresivos presentan niveles de serotonina
significativamente inferiores a lo normal; este neurotrans~
misar se relaciona con muchos procesos neurobiolgicos
que afectan los estados emocionales. Algunos de estos individuos tambin presentan evidencias de una baja
reactividad del sistema nervioso autnomo; se interpreta
que tienen niveles de ansiedad e inhibicin inferiores a lo
normal. Varios estudios han descubierto que los varones
agresivos tienen niveles de cortisol, hormona de estrs, ms
bajos que los no agresivos. La hormona ms a menudo
vinculada con la agresin entre los humanos es la
testosterona, pero los efectos informados son sumamente
complejos y los niveles pueden subir bajar con una horda de factores interrelacionados y mal conocidos. Ninguna de estas diferencias fisiolgicas encierra causalidad ni
preanuncia invariablemente d eterminado patrn de conducta. En personas con patrones de reaccin aprendidos y
reforzados por la experiencia, las funciones autnomas y
neurorregulatorias pueden ser indistinguibles de las que
han sido mayormente determinadas por un agente txico
o por alguna predisposicin innata. Empezamos a comprender mejor cmo afectan diversas h rmonas, al actuar
en momentos crticos, el d esarrollo cerebral y el funcionamiento d e los sis temas del cerebro que subyacen bajo la
conducta agresiva.'~

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA <~

279

Aunque las predisposiciones genticas, las lesiones

o experiendas tales como el maltrato y el abandono tienen su influencia en ciertos casos de delincuencia, estos
factores no bastan por s solos para explicar la conducta
presente de una persona. Por ejemplo: el umbral de excitabilidad de un circuito neuronal puede estar regulado por
un gen, pero ste se activa o desactiva por influencias .
epigen ticas, es decir: ambientales. Un varn adolescente.
puede presentar una tendencia innata hacia la impulsividad, pero no cometer una felona a menos que exista una
cadena de circunstancias especiales: un auto con las llaves
puestas, un amigo que lo desafe a robarlo y un incidente_
escolar que lo haya irritado. La variedad de experiencias,
recuerdos, relaciones, cambios fisiolgicos y predisposiciones temperamentales que juegan su papel en la conducta antisocial contribuyen a la incertidumbre en cuanto a
qu combinacin de influencias y circunstancias determinaron el acto fatdico de una persona en particular. Sin
embargo, la investigacin sobre individuos y grupos de
alto riesgo pueden, a la vez, aumentar nue~tro conocimiento de cmo se activa la violencia y sugerir puntos en que
las intervenciones puedan resultar b eneficiosas.
Las experiencias de vida asociadas con la conducta
criminal en una poblacin dada no preanuncian
confiablemente cmo se comportar, con el tiempo, un
individuo del grupo. Ciertos estudios sobre nios maltratados demuestran que entre el 10 y el 25 por ciento llegan
a cometer crmenes violentos, lo cual significa que entre el
75 y el 90 por ciento no lo hace. Un estudio sobre varones_
provenientes de vecindarios de alta criminalidad, en
Eugene, Oregon, confirm la suposicin intuitiva de que,
cuanto ms temprano sea el crimen cometido por un nio,
ms alto ser el riesgo de que se embarque en una carrera
criminal. Los investigadores descubrieron que los varones arres tados antes de los catorce aos tenan dieciocho

280 > El pensamiento del beb

veces ms posibilidades de convertirse en delincuentes crnicos que los arrestados por primera vez a edad posterior
o no arrestados nunca. Pero sera un grave error llegar a la
conclusin de que el arresto temprano es una prediccin.
del destino individual. Si uno hiciera tal prediccin se
equivocara en un 65 por ciento de los casos. 35
Los nios maltratados pueden ser, al crecer, adultos
abusivos. Es probable que, en la mayora de los casos, esto
se deba a las cicatrices emocionales. Pero algunos individuos que presentan conductas violentas pueden haber
padecido un extenso dao cerebral. Las lesiones cerebrales, a cualquier edad, pueden dificultar los procesos de
control emocional, de un modo especialmente devastador
en los nios. Una disminucin temprana del lbulo frontal puede causar una incapacidad de aprendizaje que afecte
la penetracin psicolgica, la previsin, el juicio social, la
empata y el razonamiento abstracto. Bruce Price, M.
Marcel Mesulam y sus colegas describen a dos pacientes
adultos que tenan largos historiales de arrestos y conductas imprevisibles, errticas, impulsivas y tendientes al ataque. En la conversacin y en pruebas ms formales se descubri que eran sumamente inmaduros en cuanto a juicio
moral y social, aunque sus CI eran poco menos que normales y sus exmenes neurolgicos no revelaban anormalidades llamativas. Pero ambos haban sufrido un trauma
en el cerebro frontal cuando pequeos. Y la MRI, realizada en la edad adulta, mostraba grandes zonas con dao
cerebral frontal.36
Existen considerables evidencias de que el cerebro
frontal es importante para regular la conducta social e inhibir la agresin. En un grupo de doscientos setenta y
nueve veteranos de la g uerra de Vietnam, afectados por
lesiones cerebrales graves, los que haban padecido daos en el lbulo frontal eran entre dos y seis veces ms
violentos y agresivos que los veteranos no afectados por

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

"":"

281

lesiones en el lbulo frontal. Estudios realizados sobre

quince condenados a muerte por uno o ms homicidios
revelaron que haban sufrido, en conjunto, cuanto menos
cuarenta y ocho lesiones graves en la cabeza, varias de las
cuales se deban a castigos parentales severos. Se ha informado que las tomografas de nios sometidos a descuido
grave revelan un desarrollo ins uficiente de las zonas
cortical frontal y lmbica subcortical, entre el 20 y el 30 por
ciento inferior a lo normal.3 7
En 1995 se inform que, en EE.UU., ms de tres millones de nios .han sufrido maltrato o abandono; casi un
milln de casos fueron investigados y confirmados: Las
nuevas investigaciones apoyan la creencia de muchos policas y profesionales de la salud en todo el pas, en cuanto
a que las cifras oficiales es tn muy por debajo de la realidad, aunque entre 1985 y 1995 se elevaron en un 65 por
ciento38. Algunas de estas vctimas de abuso tratarn a sus
propios cnyuges y a sus hijos tal como fueron tratados.
Segn un estudio, los padres que fueron sometidos a castigos fsicos en la infoncil ti enen cinco veces ms posibilidades de aplicar castigos corporales a sus propios hijos. '
Los adultos maltratados en la infancia, sobre todo lo.s va- :
rones, tambin presentan una mayor tendencia a realizar '.
" actos criminales violentos fuera de l familia. 39
!
La criminloga Cathy Widom y sus colegas descubrieron que las tasas de arresto por crmenes violentos eran, entre los adultos descuidados en la infancia,
casi tan altas como entre las vctimas de maltrato fsico.
En su estudio, el 16 por ciento de un grupo de adultos
maltratados cuando nios tenan antecedentes de arrestos por crmenes violentos; entre los adultos con historial de desc~ido, pero no de maltrato, ese registro era
del 13por ciento.40 Widom cita otros estudios, sugiriendo que "el abandono es potencialmente ms perjudicial
que el maltrato para el desarrollo del nio ... sobre todo

282 El pensamiento del beb

en las reas de desarrollo del lenguaje, desarrollo
psicosocial y responsividad cm p tica" .41
Los nios de clase media y superior no son, por cierto, inmunes al abandono y el maltrato. Uno de los. motivos en que en Estados Unidos son muchos los padres que
padecen de depresin, algo de lo que no se salvan los adinerados, los poderosos ni los triunfadores. Los estudios
indican que el 12 por ciento de las madres con nios pequeos padecen una depresin clnica; el 52 por ciento presenta sntomas depresivos. Las madres deprimidas a menudo tienen dificultades para establecer contacto con sus ,
pequeos, comprender sus claves y proporcionarles una
presencia clida y reconfortante. Pueden carecer de paciencia para resolver los conflictos con ellos de una manera
serena y coherente; por eso retroceden y se dan por vencidas o se muestran duras y hasta abusivas en sus intentos
por dominarlos.42
Durante quince aios, David Olds y sus colegas de
Elmira, Nueva York, han seguido a un grupo de cuatrocientos nios nacidos en situaciones de alto riesgo. Las
madres eran en su mayora adolescentes, solteras e
indigentes. Ms o menos la mitad de e llas recibieron visitas regulares de enfermeras durante e l embarazo; a lgo
ms de la mitad recibi tambin visitas similares durante
los dos aos siguientes al nacimiento del beb. Las enfermeras trataban de influir sobre la calidad de la atencin maternal proporcionndoles instrucciones y
ejemplificando las interacciones adecuadas con los nios; les ofrecan apoyo em ocional y las ayudaban a enfrentar temas tales como la planificacin familiar, la
educacin y el empleo. Entre las fami lias visitadas, las
denuncias de maltrato y abandono de los nios fueron
46 por ciento inferiores que en el g rupo de control, que
no fue visitado. Las madres v isitadas tambin tuvieron
menos e mbarazos s ubsiguientes, d ependie ron por menos

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

<": 283

tiempo de los subsidios pblicos y entre ellas hubo

69 por ciento menos arrestos que en el grupo de control. De un programa similar, ms reciente, tambin
parecen surgir resultados igualmente promisorios; abarca a 1.139 mujeres de alto riesgo de Memphis. Como las
madres de Nueva York, las que recibieron visitas en sus
hogares de Memphis mostraron una reduccin en la incidencia del maltrato infantil. 43

lNACIDOS PARA MATAR?

Es comprensible que los norteamericanos temerosos de circular por las calles despus del oscurecer, as
como los funcionarios policiales y los polticos que buscan una resp u esta para nerv iosos votantes, se sientan
atrados por la idea de una seal de advertencia temp rana de la criminalidad, oculta en el ADN del mismo
criminal. Si se pudiera identificar a los futuros criminales en la infancia, gracias a marcadores genticos, se los
podra educar, medicar, segregar, encarcelar o lo que
hiciera falta, a fin de impedirles hacer realidad su destino gentico.
El enfoque gentico de la prevencin del delito tiene cierto atractivo. Aunque la mayora de los adolescentes
(el 87 por ciento, segm una encu esta nacional) realizan
alguna forma de conducta antisocia l (como robos de menor cuanta, vandalismo o conducir alcoholizados) antes
de Ja mayora de edad, slo un pequeo porcentaje !lcaba
en la delincuencia. Por cierto, un hallazgo consistente de
la investigacin criminolgica es que la responsabilidad
de un gran porcentaje de crmenes violentos corresponde a una fraccin muy pequea de la pobla.cin. Uno de
esos es tudios rastre a 13. 150 varones nacidos en
Filadelfia en 1958 y descubri que el 7,5 por ciento de ellos

284 ''-"' El pensamiento del beb

eran responsables del 61 por ciento de todos los homicidios y el 75 por ciento de todas las violaciones cometidas
por miembros del grupo.44 Por lo tanto, si identificamos a
ese 7,5 por ciento antes de que inicie la carrera criminal,
ante nuestros ojos se abre la promesa de eliminar casi los
dos tercios de los delitos violentos!
Pero la naturaleza no es tan gentil.
Aunque ahora se acepta ampliamente la idea de que
los genes influyen sobre la conducta, es menos conocida
la interaccin continua entre la informacin gentica y la
experimental. Estas hebras se han convertido en la trama
misma de la conducta. Tal como lo expresa el neurobilogo
Torsten Wiesel, "Los genes que controlan el desarrollo
embrional dan forma a la estructura del cerebro infantil;
luego las experiencias del infante en el mundo afinan el
disefi.o de conexiones neuronales que sirven de base al funcionamiento cerebral. Esa afinacin de la trama de conexio-
nes que componen el cerebro deben continuar, sin duda,
durante la edad adulta".45 Los genes se expresan si los activa una informacin especfica para.la cual estn biolgicamente preparados; es sumamente dudoso que llegue a
ser posible identificar genes que preanuncien confiablemente los patrones de conducta futura.
Pero existe el peligro de que los marcadores genticos
sean tratados como predicciones firmes: una letra escarlata estampada desde el nacimiento en los registros mdicos, policiales y de empresas de seguros. Bien podra ser
que a los nios cataloga<jos como potencialmente violentos se los tratara de una manera que aumentara el riesgo.
Por lo habitual una persona no dulcifica su carcter cuando se la estigmatiza o asla. Las profecas genticas basadas en dat9s dbHes y teoras ms dbiles an podran
autocumplirse. Sin embargo, algunos investigadores no se
dejan intimidar y continan buscando m a rcadores
genticos de violencia. Seg n dice uno de ellos, algn da

L A IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

,,;.

285

es ta investigacin podra permiti r, por el exam en de un

nio " prever con un 80 por ciento de exactitud s i su hijo
va a ser gravemente v io lento ". El p si quiatra Stuart
Yudofsky promete: "Con los adelantos esperados podrem os dia g nosticar a muchas p er so na s d e cerebro
biolgicamente propenso a la violencia".46
"La gente quiere explicaciones simples para problemas difciles", observa Anne Fausto-Sterling, genetista de
la Universidad Brown. "Si existiera una droga antitestosterona que se pudiera inyectar para que los nios varones
se portaran bien, sera mucho ms fcil.y ms barato que
transformar las escuelas, la sociedad o lo que sea que constitu ye el ncleo del prob le ma." Evan S. Balaban,
neurobi logo de Harvard, es igua lmente escptico. "Yo
dira: 'Si crees que buscar genes va a servirte para entender la violencia, Pspera sen tado. Preferira apostar a sagaces manipulaciones del medio, pues al fin tendrs que caer
en eso, de cualquier m odo' ." 47
Aun as es cierto que el crimen es un rasgo familiar.
Ciertos investigadores, respaldados por el Departamento
de Justicia de EE.UU., han amasado datos sobre la poblaci n de institutos penales estaduales y locales de todo el
pas; han descubierto que ms d e la mitad de todos los
delincuentes juveniles internados en los ins titutos del estado, y ms d e un tercio de los presos adultos de crceles
loca les y del estado, tienen familiares inmediatos que tambin han estado encarcelados. Pero hablar en lituano, enviar a tus hijos a escuelas religiosas y estudiar piano tambin son caractersticas que tienden a repetirse dentro de
una fa milia. Los delincuentes jvenes heredan un " gen
crinnal" o aprenden conductas antisociales d~ sus parientes? Fueron vctimas de mal trato, abandono y rechazo por
parte de sus padres? Tuvieron malos modelos de conducta? La explicacin, segn sugiere Marvin Wolfgang, profesor de criminologa y leyes de la Unive rs idad de

286 ,> El pensamiento del beb

Pensilvania, puede ser un ambiente compartido donde se
facilite el crimen: "ambientes socioeconmicos bajos y
. vecindarios desfa vorecidos, donde una alta proporcin de
habitantes sern enviados a la crcel, sean parientes o no".48
Los estudios efectuados sobre gemelos indican que,
en verdad, lo heredable desempea un papel en la criminalidad, pero el asunto es complejo:
En 1982, un estudio d e adopcin sueco descubri que la tasa de criminalidad entre nios adoptados era del 2,9 po r ciento cuando ni los padres ,
biolgicos ni los adoptivos haban cometido d elitos; la cifra ascenda al 6,7 por ciento si los padres
adoptivos era n delincuentes y a l 12,1 por ciento si
lo eran los padres biolg icos. Esto podra parecer
una demos tracin clara del peso relativo d el medio y la gentica en cuanto a determinar una condu cta antisocial. No obstante, cuando ambas parejas de padres eran criminales, la posibilidad de
que el hijo tambin fuera criminal llegaba al 40 por
ciento. La unin de los gen es con el medio parece
ser varias veces ms poderosa que cualquiera de
esas fuerzas por s sola. 49
Al revisa r numerosos es tudios sobre gem elos,
Michael y Marjorie Rutter concuerdan en que los resultados indican un "modesto componente gentico" ..Sin embargo, los Rutter tambin sefialan importantes influencias
ambientales en la delincuencia: "discord ias familiares,
mala supervisin. de los nifios, relaciones escasas entre
padres e hijos, desven taja socinl y familia numerosa". 5

LA IRA DE LOS N IOS Y LA VIO LENCIA ADULTA - .;..

287

GENES Y AGRESIN

Ante la amenaza, una respuesta posible es el ataque.

Otra, la huida. Una tercera, la inmovilidad, el petrificarse
de la rata que espera una descarga inevitable. En un mismo individuo y en una poblacin normal, ya sea humana
o no humana, coexisten grandes diferencias en la conducta ante el estrs. La tendencia a reaccionar de una manera
o de otra depend e, no slo de la situacin, sino de las caractersticas del individuo. El hecho de que se puedan criar
selectivamente animales de laboratorio con una u otra respuesta caracterstica es la confirmacin de que los patrones observables en la ne urofisiologa y en la conducta tienen una base gentica.
Cuando yo (Ann) estudiaba en el Jackson Laboratory
de Bar Harbar, Maine, instalacin para inves tigaciones
clebre por sus cientos de lneas genticamente puras de
ratones endogmicos (generacin tras generacin de ratones con genes idnticos) colabor en un experimento en el
cual se daba a dos machos hambrientos una sola pastilla
de comida. Los ratones de una de las lneas genticas
end ogmicas siempre compartan la pastilla; cada uno
mordisqueaba un costado hasta acabar de comerla. Los d e
la otra lnea siempre combatan por el alimento y el ganador custodiaba celosamente su trofeo en tanto lo consuma. Si se re u na a dos raton es de diferentes lneas
genticas, el ratn combatiente se apoderaba del alimento
y atacaba al o tro .cuando trataba de mordisquear. No obstante, despus de varias provocaciones el ratn no agresor combata; como era de una raza ms grande, casi siempre se impona. De hecho, a veces m a taba al agresor, si no
se los separaba a tiempo. 51
Estudios mucho ms recientes han tomado a ratones criados de manera similar, para obtener determinado
ti po de respuestas a la amenaza, y los han utilizado para

288 t> El pensamiento del beb

analizar las diferencias de neurotransmisores, respuestas
h ormonales, patrones neurofisiolgicos y hasta mecanismos genticos que subyacen bajo las d iferencias de conducta. En una serie d e exper imentos, lo s raton es
endogmicos agresivos exhiban una gran actividad del
sistema nervioso simptico y bajos niveles de hormonas
corticoesteroides de estrs, si resultaban victoriosos en el
combate. Otros animales, que por crianza eran ms pasivos ante condiciones amenazantes, tenan una elevada
actividad parasimptica y, si eran derrotados, altos niveles de hormonas de estrs. Los animales ms pasivos tenan, por lo general, un bajo nivel de testosterona. Los in. vestigadores descubrieron que los animales agresivos y no
agresivos diferan en cuanto a nmero y distribucin de
receptores de serotonina en el sistema lmbico. 52
En la actualidad, los mtodos nuevos permiten
mapear los genes de un animal, es decir: averiguar en qu
sitio de un cromosoma en particular estn localizados;
luego se clona uno o muchos de ellos, se los a~tera y se los
\'llclvt..' a plmcr l) s0 los inserta en otro animal, se sustituye
un gen por otro o se elimina uno u otro de los genes. Los
animales as mutados se pueden reproducir, creando lneas
de animales genticamente idnticos. Estas lneas genticas
endogmicas proporcionan un medio efectivo para estudiar cmo contribuye un gen al desarrollo y la conducta.
Ahora se estn desarrollando mtodos que harn posible
eliminar determinado gen (o su protena) en animales adultos y en localizaciones especficas.
Varios grupos de investigadores estn estudiando la
agresin en ratones, utilizando diversas formas de elimin acin de genes. Eliminan determinado gen y luego estudian qu sucede con la descendencia mutante de los animales genticamente alterados. En una serie de experimentos se elimin el gen relacionado con uno de los re. ceptores sinpticos de la serotonina. S se cri una

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA -.::,

289

estirpe d e raton es carentes de este receptor. Los ratones

mutantes, tanto machos corn o hembras, resultaron ser
mucho ms agresivos que los animales no rnutantes.53
Aunque machos y hembras, una vez que se iniciaba la
pelea, se compo rtaban de modo similar, se tornaban agresivos bajo diferentes condicion es de experimentacin. Los
rnad \OS, tanto m u tantes corno no mutantes, reaccionaban
agresivamente cuando se introduca en la jaula a un ratn
extrao, pero los mutantes eran ms agresivos que los no
mutantes.
Las hembras no se preocupaban p or la presencia del
intruso, salvo cuando acababan de tener cra, en cuyo caso
respondan con un ataque agresivo. Las madres mutantes
eran mucho ms agresivas que las no mutantes. Ms an:
sus ataques menguaban en intensid ad y frecuencia al acercarse eJ tiempo habitual del d estete. Los investigadores
Ilegaron a Ja conclusin de que Ja agresin, en machos y
hembras, aunque provocada por diferentes situaciones,
est gobe;nada por una va n erviosa similar en ambos
sexos. Ta mbin dedujeron que el recepto r de serotonina
alterad o por la el iminacin del gen es un regulador crtico
en la va d e Ja que d epend e la conducta agresiva .54
En otra promisoria lnea de investigaci n, los cientficos buscan eliminar un gen receptor d e serotonina en
animales ad u ltos (en vez de crear los animales alterados
trai1sfiri endo el gen mutante al germen plasma de los ratones y criar mu tantes). Si estos intentos logran xito, los
investigadores podrn comparar los efectos de una aguda
alteracin gentica en el animal adulto con los efectos sobre animales que siempre han vivido con el gen alterado
y, tal vez, lo han compensado de algn modo durante el
desarrollo. 55
Esos experimentos comienzan a ser em pleados para
identificar genes que contribuyan a la conducta, as como
para entender fa ctores fi siolgicos y ambientales tpicos

290

El pensamiento del beb

que .activan o desactivan los genes. La extraordinaria complejidad de esta tarea est apenas sugerida en el hecho de
que, hasta ahora, se han clonado catorce tipos de recepto. res de serotonina de mamferos, que actan en diversas
vas del sistema nervioso central, con distintos efectos. Un
ejemplo bien conocido es el efecto de la serotonina sobre
el humor. (Varios estudios han mostrado ya que agentes
farmacolgicos tales como la fluoxetina [Prozac], que elevan los niveles de serotonina, inhiben , bajo determinadas
condiciones, la conducta agresiva.)
La serotonina es slo uno entre los mucho s
neurotransmisores que afectan la condu.cta agresiva.
Para desentraflar los complejos sistemas fisiolgicos que
subyacen bajo la agresin se requerir una investigaci n
considerablemente mayor. La testosterona, la dopamina,
la norepinefrina, la adrenocorticotropina, la vasopresina,
la prolactina y el xido nitroso: todos desempeflan algn papel. El alcohol y drogas tales como la cocana al' teran el equilibrio en los sistemas neurotransmisores, al
igual que muchGs otros agentes farmacolgicos, y su
estudio en animales de.laboratorio arrojar luz sobre la
neurofisiologa y la neurofarmacologa de la agresin y
el abuso de drogas.

ROEDORES ACICALADOS

Los experimentos con la crianza de ratones proporcionan fuertes evidencias de que la conducta agresiva tiene un componente gentico. Sin embargo, tal como seflalan los investigadores cuyo trabajo hernos descrito
anteriormente, "otra lnea de investigacin ha proporcionado creciente evidencia de un papel decisivo de la experiencia temprana en la prog ramacin d e circuitos que
subyacen bajo los patrones de respuesta ante e l es trs en

.>

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA "'~

291

la vida adulta".56 Las investigaciones sobre cras de ratones, ratas y otros mamferos, incluidos los monos, han
demostrado que la conducta maternal afecta en las cras el
desarrollo de las respuestas fisiolgicas y de conducta ante
el estrs. Lamer, acicalar, amamantar, mantener contacto
fsico son conductas maternas normales que parecen regular la creciente especializacin de las neuronas lmbicas
y corticales del infante; stas, a su vez, gobiernan la
reactividad autnoma y las hormonas del estrs, tanto en
la madre como en la prole. El psiclogo Myron Hoffer
denomina " reguladores ocultos" a estos procesos
interactivos.57
Los investigadores han descubierto que la atencin
recibida por las cras afecta la expresin de los genes
involucrados en las vas cerebrales que gobiernanel estrs.
Por ejemplo: en el laboratorio, cuando la madre rata estimula a su cra lamindola y acicalndola, aumenta la expresin del gen receptor de glucoco.rticoide (cortisol) en el
hipocampo del beb, su sistema lmbico y .su crtex frontal. Si se separa a las cras de su madre el gen se torna
menos activo.
La crianza esm erada disminuye las respuestas al
estrs del sistema hipotalmico-pituitario-adrenal, mediante complejos mecanismos de retroalimentacin: la elevada
actividad de los genes receptores, en estas localizaciones
del cerebro frontal, inhibe la produccin de hormonas de
estrs. 58 La separacin de la madre o el trauma fsico pro~
vacan un efecto casi exactamente inverso: aumentaen los
bebs el nivel de las hormonas de estrs y la reactividad a
las tensiones, pues el mecanismo gentico que inhibe la
liberacin de hormonas de estrs est menos activo. Estos
resultados proporcionan una evidencia de que las diferentes cantidades de atencin maternal, en un perodo delicado del desarrollo, causan diferencias individuales en los
programas neurolgicos que gobiernan el estis. 59

292 .:,. El pensamiento del beb

Aun ms importante es el descubrimiento de que los
efectos persisten en varios planos a lo largo de toda la vida.
Ya adultos, los animales que haban sido ms lamidos y
acicalados por sus madres demostraban una conducta m~s
exploratoria (indicativa de menor ansiedad); adems, sus
cerebros contenan ms receptores de agentes farmacolgicos reductores de la ansiedad (indicativo de menor susceptibilidad a la ansiedad). Cuando los bebs "acicalados",
ya adultos, se vean expuestos a tensiones nerviosas, p roducan m enos hormonas de estrs y los genes del
hipocampo y el hipotlamo mostraban menor actividad
relacionada con el estrs. Estos experimentos confirman
que los animales tienen distintos comportamientos eri situaciones de tensin por el resto de su vida, segn hayan
sido sus experiencias anteriores. Tambin descubren pasos de intervencin fisiolgica en el proceso, aun en el plano de la actividad gentica, que est regulada por sus primeras experiencias.ton la madre. 60
Sobre un patrn de respuesta conductista influyen
muchos factores . Los ratones de. laboratorio que Ann observ en Bar Harbar tenan uno o varios genes ~'para" la
agresin, pero si la comida era suficiente y no haba.intrusos provocativos en la jaula, los animales no combatan.
Ms an: como hemos visto, las primeras experiencias
pueden alterar permanentemente las tendencias hacia uno
u otro tipo de conducta. Pero has ta un animal con predisposicin gentica especial y determinada serie de experiencias tempranas puede ser inducido a cambiar sus actitudes a cualquier edad, cuanto menos hasta cierto punto.
Recordemos los efecto~ benficos que tenan las m adres
adoptivas nutrientes sobre los niveles de hormonas d e
estrs y la conducta de los excitables macacos hurfanos
estudiados en el captulo 5. La evidencia convergente sugiere que no slo las hormonas afectan la conducta, sino
. que la conducta afecta las hormonas. De modo similar, no

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

..

293

slo los genes afectan la conducta, sino que la conducta

afecta la expresin de los genes.

IRA DESCONTROLADA: UNA CRISIS NORTEAMERICANA

La ira es una emocin que puede salvarte la vida o

abreviarla en un instante. Nuestra manera de entendernos con la clera afecta todas las relaciones sociales, no
slo en la familia, el trabajo o la escuela, sino tambi.n la
interaccin con un desconotido que de pronto cruza su
auto delante del tuyo. Segn una encuesta elaborada en
1997 por los centros federales para el Control y Prevencin de Enfermedades, este pas tiene las tasas ms elevadas de muerte infantil por armas de fuego, suicidio y homicidio, entre las veintisis naciones ms ricas del mundo.
EE.UU. es la ms violenta de las naciones desarrolladas y
no protege bien a sus nii1os de las consecuencias de esa
violencia. Aqu se producen casi las tres cuartas partes de
todos los asesinatos de nifos informados en el mundo
industrializado. 61
En el Hospital de Nios de Washington, la principal
causa de lesiones fatales en la cabeza, entre los bebs, no
se debe a accidentes de trnsito, como se podra suponer,
sino a sacudidas v i.olentas o golpes dados por un adulto
que, supuestamente, deba cuidar a la vctima. "Durante
el primer ai1o d e vida, ms del 95 por ciento de las lesiones intracraneanas graves son resultado de maltrato", afirma un texto comn de rec!iatra. 62 Para los nii1os de entre
uno y cuatro ai1os de edad, la principal causa de muerte
es lesiones accidentales; la cuarta, homicidio. 63 La mezcla
letal de armas d e fu ego, drogas, falta de supervisin efectiva y clera adolescente descont.rolada ha transformado
las escuelas y arroja una lg ubre sombra sobre ciertos barrios de toda Norteamrica. En verdad cuesta encontrar

294

El pensamiento del beb

otro pas que no est en guerra donde los nii'i.os estn sujetos a tanta violencia.
De los veinte mil h omicidios que tuvieron lugar
anualmente en EE.UU. durante la d cada d e los ochenta,
cerca de la mitad de las vctimas fueron varones jvenes.
Segn Deborah Prothrow-Stith, ex-comisionada de salud
pblica de Massachusetts e investigadora de violencia adolescente en Harvard, "en el 47 por ciento de los casos se
puede establecer que la causa fue una discusin, mientras
que la violencia cometida durante la eje.c ucin de otro
d elito, como el robo, equivale slo al 15 por ciento." "Me,
provoc", es una explicaein com n tras un disparo o una
pualtlda, causados por algo tan provocativo como un insulto o una mirada rencorosa. En realidad, el escenario ms
co::nn para un homicidio adolescente consiste en dos conocidos que beben y discuten, si uno o ambos tienen un
arma. 64
La ira y la temeridad de lQs varones jvenes son
motivo de muchos de los crmenes que se cometen en las
barriadas violentas. Entre los afroamericanos varones de
entre quin ce y veinticuatro a'ios, e l h omicidio es la principal causa de muerte; tienen siete veces ms posibilidades
de ser asesinados antes de llegar a la edad adulta que los
muchachos de Canad. Desde principios de la dcada de
los ochenta tambin han aumentado dramticamente los
homicidios en los que participan p readolescentes, ya sea
como vctimas o victimarios. Segn un estudio de 1993;
alrededor del 44 por ciento de los nios de octavo grado,
en la zona de Chicago, declararon participar todos los das
en peleas fsicas. 65
La ira no es la nica emocin que provoca una conducta .violenta. Una oleada de miedo puede impulsar al
cuerpo a lanzar un ataque preventivo. "Como iba a golpearme, yo le devolv el golpe primero", dice una muchacha, explicando por qu atac a su novio. El adolescente

L A IRA DE LOS NIOS y LA VIOLENCIA ADULTA .. ~ ..

295

que acaba de cometer un.robo cae en pnico al pensar que

su vctima puede identificarlo ante la polica y le planta
una bala en la cabeza . (En contraste, el delincuente avezado puede planificar y llevar a cabo un acto de violencia
sin encolerizarse.) O tros actos de violencia se cometen para
animar una existencia a b urrida. En el mundo d e la
psicopatologa tambin se utiliza la violencia para ejercer
control sobre otros, realzar una, experiencia sexual, reforzar la autoestima, dar significado a la vida.__ en pocas pa:.
labras, para cubrir todo tipo de necesidades emocionales
insatisfechas,
La clera tiene muchos propsitos positivos. Puede
incitar a un nio a domin~n una tarea difciL En aos posteriores, la misma emocin puede impulsarlo a combatir
la corrupcin y la injusticia. Ayuda a clarificar y sustentar
las relaciones entre amigos despejando el ambiente. La
mirada furibund a del padre o la m adre puede parar una
ria incipiente entre d os nios. 66 En verdad, d adas ciertas
circunstancias (cuando presenciamos un acto de crueldad,
por ejemplo) no encolerizarse es una falla m oraL Pero la
ira se est convirtiendo, cada vez m s, en lo que el psiclogo Paul Ekman denomina "la ms peligrosa y la menos
adaptable" de las emociones humanas, pues empuja a
demasiadas personas a atacar con armas capaces de matar .
ms rpido de lo que pensamos. 67

TESTIGO DE VIOLENCIA

El grado de agresividad de un nio y la violencia

con que exprese sus impulsos agresivos estn bajo la influencia, no slo de la imagen que ~ e s mismo tenga, sino
tambin de la visin que se h aya form ado de cuanto lo
rodea, a partir de lo que siente, observa y aprende: lo que
el psiclogo James Garbarino denomina "mapa social",6s

296 .,:;,. El pensamiento del beb

Comienza temprano a aprender qu es socialmente aceptable, no slo por lo que digan y hagan quienes lo cuidan,
sino tambin por los mensajes culturales que recibe desde
fuera de la familia. Las pelculas, la televisin y la ms_ica
de rnp celebran la violencia; uno d e los m ensajes insistentes del discurso poltico es que la violencia es til: la amenaza de la fuerza protege la seguridad nacional; la pena
de muerte evita el crimen; un revlver en el cajn del escriforio protege a la familia.
Como queda claro en las novelas y las pelculas ms
exitosas, el crimen violento fascina y entretiene a los norteamericanos. (Y no somos los nicos: las pelculas y programas televisivos chorreantes d e sangre son una de nuestras grandes exportaciones.) El ms insistente entre los
transmisores de seales culturales es la televisin. En
much os hogares estadounidenses el televisor est encendido casi cons tantemente duran te las horas de vigilia. Los
psiclogos han realizado, literalmente, miles de estudios
sobre el impacto d e la violencia televisiva en los nios.
Desde que egresa de la escuela elemen tal ven una cantidad apabullante de a~tos de violencia simulada: el promedio es de cien mil. Un informe de la Asociacin Psicolgica Americana, que revis tres mil estudios sobre los
efectos de la televisin en los nios, lleg a la conclusin
de que, "absolutamente sin duda, los mayores niveles de
violencia vista por televisin estn relacionados con la
mayor aceptacin de actitudes agresivas y con una conducta de ms agresividad". Los program as de sbados por
la maana, dirigidos especialmente a los nios pequeos,
presentaban entre veinte y veinticinco actos violentos por
'hora. Varios estudios llegaron a la conclusin de que, cuando se introduca la televisin en una comunidad, aumentaba la conducta agresiva en los nios. Un estudio
longitud inal de varones seal una relacin significativa
entre la exposicin a la violencia televisiva a los ocho aos

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA ci.i

297

de edad y los actos antisociales (incluyendo "delitos criminales violentos graves y maltrato conyugal) cometidos
veintids aos despus" .69
Ver televisin no es algo que se haga en el vaco. El
incremento, bien documentado, de la violen cia televis_iva
entre la dcada de los setenta y mediados de los noventa,
ha coincidido con un incremento del descuido parental,
menor presencia del padre en el hogar, menos supervisin
y una disminucin en el tiempo que los padres dedican a
jugar con sus hijos, ayudarlos en sus tareas y, simplemente, estar con ellos. Muchos nios estadounidenses no tienen cerca a nadie que vigile lo que aparece en la pantalla
o interprete lo que ellos ven y escuchan.
Un g rupo de oficiales de probntion, que trabajan con
delincuentes juveniles en Brooklyn, Nueva York, estn
convencidos de que, en los adolescentes con que tratan,
"los arrestos de la vida real que se ven regularmente en
los informativos locales, donde aparecen tpicamente muchachos negros o hispanos", ayudan a perpetuar la violencia ms que los asesinatos de ficcin, pues confirman
la visin emergente del mundo que tienen los adolescentes problemticos. "Si lo que ven durante cierto tiempo son
arrestos de personas como ellos, es lgico que piensen: 'Yo
no puedo ser mejor'." 7
Slo en los ltimos aos se han realizado estudios
para determinar cunta violenci real presencian, en ver-
dad, los nios de EE.UU. En 1993, John Richters y Pedro Martnez, del Instituto Nacional de Salud Mental,
publicaron un estudio de ciento sesenta y cinco nios,
cuyas edades variaban entre seis y diez aos, habitantes de lo que se describe como un "vecindario de bajos
in gresos, moderadamente violento", en el su.deste de
Washington, D. C. Ms de uno cada tres alumnos de
quinto y sex to grados dijo 1-iaber presenciado tiroteos,
asaltos con violencia o arrestos, haber visto a alguien

298 . El pensamiento del beb

atacado o perseguido por una pandilla o a a lg uien que
llevaba, exhiba o usaba un a rma. Casi el 30 por ciento
. hab a v rsto h e rir a alguien; el 22 por ciento, un caso de
amenaza fsica; el 23 p or ciento haba visto cadveres .
en la ca lle. El 9 por ciento dijo haber presenciado un
asesinato. 71 Una investigacin similar, realizad a en un
bloque de viviendas dentro de un vecindario violento
de N ew Orleans, produjo datos a un m_s h orripilantes.
Ms del 90 por ciento de los nios del bloque h aban
presenciado actos de violencia; ms de la mitad la haban sufrido en alguna forma y el 26 por ciento era testigo de un tiroteo. En el estudio de Nueva O rleans, las
madres decan haber enseado a sus hijos a mirar televisin con Ja cabeza por debajo d el alfizar de las ventanas, a fin de evitar balas p erd idas. 72
Cules son las consecuencias emocio nales de vivir
en vecindarios donde los actos de violencia son cosa de
todos Jos das? Algunos nifios se tornan tmidos, re trados
y fbicos. Abundan las pesadillas. El juego de "Bang, bang!
Te mat!", favorito entre tantos pequeos, se convierte en
algo ms realista; a veces, ta mbin en algo mucho ms
peligrosp, dada l abundancia de pistolas de verdad en
ese ambiente. Los nios estn obligados a asimilar, a edad
muy tierna, la prdida d e un amigo o un pariente; a menudo deben elaborar por s solos esos sentimientos complicados. Alg unos buscan la "proteccin" de la pertenencia a una pandilla.
Aunque se ha investigado m uy poco q u efectos tiene la violencia cotidiana en los nios pequef1os, de la teora del desarrollo s e pueden extraer perturbadoras
inferencias. El psiquiatra Robcrt Emde teme q ue, en un
ambiente de vio lencia crnica, se distorsionen las rutinas
diarias comunes e ntre el beb y quien lo cu ida. En situaciones normales, el peque1io lleg<l a esperar de esa persona ciertas reacciones que reconforman e ins truyen. En el

LA IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA -~,

299

segundo ao de vida, captando seales parentales, el nio

se siente alentado a explorar su medio. Adems est desarrollando un sentido de las normas que ser la base de su
conducta m oral.
En un ambiente violento, empero, la desconfianza
de la madre, su atencin al peligro o su depresin puede
restringir las oportunidades de mantener interacciones
positivas que respalden el desarrollo. En el niflo se socava
la sensacin de seguridad y se interrumpen los procesos
normales que sustentan el desarrollo moral temprano. Tal
como lo expresa Emde, "las oportunidades p ara experimentar empata ... y otros tipos de significado positivo compartido" se ven restringidas. Difcilmente se desarrollar
la confianza que sirve de base a una visin esperanzada
de la vida cuando el mensaje insistente es: " mantn la
cabeza abajo!".73
En los nios que tienen dificultades para regular su
clera, la exposicin a la violencia y la hostilidad de la vida
real tiende a confirmarlos en la opinin de que el mundo
es peligroso y hosco. Un experimento efectuado con dos
grupo.s d e varones, uno con antecedentes de conducta
agresiva y el otro, compuesto por nios no agresivos, ilustra la facilidad con que los nios emocionalmente v ulnerables pueden quedar afectados por lo que ven y oyen. Se
pid i a los nios de ambos grupos que miraran escenas
videofilmadas de interacciones entre nios de su m isma
edad, algunas de las cuales representaban conductas provocativas o agresivas. Se pidi a cada uno que imaginara
formar parte d e la escena y luego in terpretara si las intenciones de los muchachos filmados eran hostiles o benignas. En circunstancias tranquilas, los nios agresivos acertaron casi con tanta frecuencia como los no agresivos.
Luego se introduce en el laboratorio un hecho inqL1ietante. El experimentador ordena un recreo para poder traer a un nifi.o nuevo del cuarto vecir\o, pero a travs

300 ,;.... El pensamiento del beb

de la pared se oye a ese nio invisible anunciando, en voz
alta y agresiva, que cuando se rena con los otros reir
con ellos. Todos los sujetos se alteran en mayor o menor
grado, pero la conducta de los nios agresivos cambia
notablemente Ahoraperciben mucha ms hostilidad y atribuyen ms motivos siniestros a los nios del video. Una
alteracin emocional aguda ha alterado su manera de procesar informacin, dificultando su juicio. 74 En los vecindaris violentos de toda la nacin, los nios emocionalmente frgiles no necesitan de trucos para percibir la
hostilidad en todas partes.

RMPER EL CICLO

Con su manera de actuar, los padres comienzan muy

temprano a ensear al nio cmo se resuelven los conflictos. Tomemos como ejemplo esta ocasin familiar para un
choque de voluntades entre un pequeo y sus padres: la
criatura, ya acostada para dormir, llora. La madre o el
padre echan un vistazo para asegurarse de que todo est
bien. El beb calla momentneamente, pero luego
recomienza. El padre lo levanta, con Io cual el llant<? cesa.
Despus de revisarle los paales o darle un sorbo de agua,
l vuelve a acostarlo en la cuna. Y el beb llora otra vez.
Los nif!os temperamentalmente irritables pueden mantener esta conducta hora tras hora, cansadoramente, al igual
que cualquier beb fatigado en exceso.
Aunque los padres son los socios responsables de
esta transaccin, no siempre les resulta fcil comportarse
responsablemente. El llanto de un niii.o es imposible de
ignorar. Como en tantos dramas de la vida cotidiana,
no existe .ninguna resolucin "correcta". A la hora de
dormir, de "aprender a pedir" y en muchas otras
interacciones cotidianas, los' padres pueden chocar con el

L A IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA

,.

301

beb. La resolucin de estos conflictos se convierte en una

experiencia de aprendizaje para el nio.
Los padres ensean a resolver conflictos de muchas
otras maneras. Si uno de ellos maltrata o insulta al o tro,
sus palabras y actos envan un mensaje perturbador. Por
el contrario, cuando los nios ven que sus padres resuelven sus conflictos apaciblemente, a pesar de las diferencias, tienen ms probabilidades de aprender a identificar
y regular efectivamente sus propios sentimientos. Ya a la
edad de cinco aos pueden percibir que sus padres han
resuelto amistosamente ~na discusin, aunque no estuvieran presentes cuan do se restaur la paz. 75
Los padres su elen negociar con el nio para conseguir su docilidad. Un estudio realizado sobre noventa y
cinco madres con hijos de dos aos revel una variedad
de estrategias. En el cuarto d e juegos del laboratorio, cuando fue hora de volver a casa, algunas madres utilizaron el
juego para instar al nio a recoger los juguetes:'" Vamos a
gu ardar el auto en la cochera". O tras explicaron bien el
motivo d e la o rden: "Tenemos que dejar todo limpio para
los nios que ven gan despu s" . En cuanto a lograr obediencia, combinar una orden clara con alguna explicacin,
persuacin o incentivo era ms efectivo que ejercer sim.:
plemente el control o basarse por completo en la persuasin. En el proceso la mad re familia riza al nio con estrategias de resolucin de conflictos basadas en la negociacin
antes que en la intransigencia, en el desafo verbal antes
que en el fsico y en el respeto mutuo antes que en la coercin y la fuerza bruta.76
"
. Puesto que la dureza parental ha resultado ser un
factor de riesgo en la delincuen cia adolescente, en todo el
pas se han iniciado varios programas de intervencin temprana para ofrecer a los p!dres estrategias no coercitivas
para ejercer la autoridad. En una revisin de cuarenta prog ramas de ese tipo, se descubri que, cuando combinaban

302 El pensamiento del beb

esfuerzos educativos para mejorar la habilidad verba.! y
cognitiva de los nios con la educaein parental y otros
servicios de apoyo para la familia, se lograban efectos
entre moderados y notables sobre la conducta a ntisocia l y
la delincuencia 11 77
Uno de ellos, el High / Scope f>erry Preschool Project,
de Ypsilanti, Michigan, sigui a ciento veintitrs nos
afroamericanos nacidos en la pobreza hasta la edad de
veintisiete aos. A sesenta y ocho de los nios se les dio la
oportunidad de participar en programas preescolares de
alta calidad. Sus padres mantenan reuniones frecuentes
con los maestros de sus hijos; los miembros del proyecto
visitaban regularmente sus hogares . A los veintisiete aos
de edad, el grupo de intervencin preescolar tena la mitad de arrestos por delitos que el grupo donde no se haba
interyenido. Tambin tenan mejores ingresos y una mayor educacin; entre ellos eran ms los que tenan casa
propia y tenan un matrimonio estable. Segn un anlisis, la inversin e n el programa rin di un retorno al
pblico estimado en 7,16 dlares por cada dlar invertido, principalmente gracias a lo gu.e se ahorr en el sistema de justicia y en las vctimas de los delitos. 78 Ayudar a
los nios a superar la adversidad, obligacin moral de toda
sociedad compasiva, tambin resulta ser una buena inversin financiera.
De acuerdo con un estudio realizado en 1997 sobre
la prevencin y rehabilitacin del delito juvenil, encargado por el Congreso y llevado a cabo por criminlogos de
la Universidad de Maryland, la mayora de los programas
de prevencin del crimen, incluidos los campamentos de
preparacin militar y las clases contra las drogas en las
escuelas, comienzan demasiado tarde y estn muy lej.os
de lograr sus objetivos. Ms efectivos, segn esta revisin,
son las interve r'tciones a largo plazo que cambian la conducta y la manera de pensar de los jvenes problemticos
/1

L A IRA DE LOS NIOS Y LA VIOLENCIA ADULTA ''.'

303

o alivian sus condiciones de vida. Los investigadores sei1alaron resultados favorables en los p rogramas que incluyen visitas regulares de enfermeras y consejeros a las familias en d ificultades que tengan bebs y nios pequeos,
comienzo temprano para descabezar los problemas antes
de que se conviertan en una m anera de vida. 79
Un estudio en marcha sobre trescientos cuarenta y
tres vecinos d e Chicago apoya la hiptesis de qu e la cohesin social de un vecindario (es decir, la decisin colectiva
de los residentes de vivir en amb_ientes seguros y ordenados, libres de crmenes predatorios") preanuncia
significativamente tasas menores de delitos violentos. Los
investigadores caracterizaron a los trescientos cuarenta y
tres vecinos segn numerosos factores demogrficos y
sociales; descubrieron que factores tales como la propiedad de la casa, la estabilidad de domicilio y una meno_r
concentracin de d esventajas sociales (pobreza, juventud,
desempleo, familias a cargo de una mujer) estaban asociados con menos informes de victim izacin personal, deiitos violentos y homicidios. Sus anlisis indican que las
actividades vecinales colectivas e inform ales (tales como
actuar en conjunto para o rganizar grupos de juego para
los nios, evitar las ausencias a clase y enfrentar a los traficanfes de drogas) crean un ambiente que fortalece la esperanza y la seguridad, lo que los investigadores denominan "eficacia colectiva". Donde los vecinos confan cada
uno en los otro"s y comparten valores similare_s, es ms
probable que trabajen juntos por el bien comn. Tienen
ms posibilidades de obtener mejores serviciQs pblicos,
tales como patrullas policiales, cuarteles de bomberos, recoleccin de residuos, plazas pblicas y .campos de deportes, en comparacin con los residentes de vecindarios ms
desm oralizados donde los niveles de confianza son bajos
y la gente no ejerce un control social informal. Los fuertes
vnculos soc iales en el plano local son ves tigios o
/1

304 {> El pensamiento del beb

reinvenciones de Ja comunidad y demuestran ser importantes para desalentar los delitos violentos.80
La investigacin presentada en este captulo sugiere
que, a fin de reducir el crimen violento en Norteamrica,
se necesitan intervenciones tempranas. en la vida de los
nios que viven en riesgo. Estas intervenciones pueden y
deben dirigirse a los ni_o s, sus familias y sus vecindarios.
Todo esto puede ayudar, pero sin mejorar sustancialmente
en las desmoralizadas barriadas de nuestro pas la educacin, las condiciones de vida, la efectividad de la presencia policial, los servicios y las posibilidades de empleo, la
violencia y sus malignas consecuencias continuarn sien. do un programa grave .

CaP.tulo 9

Vencer
la

adversida,~cf--..x"

~,~,

Todos los padrs flamantes esperan que la vida trate bien a su recin nacido. Para sus adentros hacen votos
de cuidar y proteger a su hijo. Pero muchos experimentan
tambin una o leada de miedo, pues saben que no podrn
custodiarlo contra todos los p ercances, accidentes y desgracias. En este captulo veremos cmo interactan con
el desarrollo los riesgos y las experien cias que permiten
al nio s uperarlo,s. Tambin analizaremos programas
ideados para reducir los peligros, minimizar sus efectos
o superarlos.

RIESGO Y ELASTICIDAD

'
I

En 1955, Emmy Werner se embarc en un estudio de

los ochocientos treintn y siete nios nacidos ese ao en Kauai,
una de las islas que componen Hawaii. Su objetivo era rastrear el impacto de los riesgos en la vida de d etermin ado
g rupo de p ersonas en determinada poca y lugar. Los participantes de este no table estudio eran, en su mayora, hijos y
nietos de peones de pbntacin, poco instruidos, ya hawaianos
nativos, ya inmigrantes del Japn y las Filipinas.

306 " El pensamiento del beb

Los nios crecieron disfrutando de algunas ventajas
sobre sus pares del continente estadounidense. La calidad
y disponibilidad de los servicios de sa lu d pblica, el sistema educativo y los servicios sociales llevaban ventaja a los
de la m ayora de las comunidades similares del continente. Las escuelas hacan decididos esfuerzos para llegar a
los desertares, por lo que slo el 3 p or ciento del grupo no
lleg a completar la escuela secundaria. (La tasa nacional
de desercin escolar era, por entonces, superior al 11 por
ciento.) En sus aos de preescolar los nios disfrutaban
de un ambiente de belleza natural y un clima social relativamente tranquilo. No haba g uerras ni desastres naturales que les alteraran la vida. Sin embargo, a partir de los
aos sesenta se produjo un ingreso de turis tas, drogas,
cultos y otros cambios culturales inquie tantes que llevaron nuevas tensiones y desafos a los nios de Kauai, justo
cuando se aproximaban a la adolescencia.
Werner y sus colegas han seguido el progreso de casi
todos esos nios a lo largo de media vida. El Estudio
Longitudinal de Kauai presenta un calidoscopio de las
mltiples interacciones de factores de proteccin y riesgo
que influyen sobre el desarrollo, desde la infancia a la edad
adulta. A lo largo de los afias Werner ha informado peridicamente cmo se de.sarrollaba la vida de esos nios. 1
Monitoriz y analiz los efectos que tenan, sobre la vida
de los participantes, los riesgos biolgicos y sociales, las
experiencias estresantes y los factores de proteccin, y
cmo los f!fectaban en su capacidad de vrselas con circunstancias adversas.
Aproximadamente los dos te rcios del grupo pasaron la niez relativamente sin contratiempos y llegaron a
una juventud prspera. No tuvieron comp licaciones en el
nacimiento; el ambiente hogarei'o les brindaba apoyo y no
pasaron por circunstancias demasiado te nsionantes. Se
desempefiaron adecuadamente en la escuela, el trabajo y

VENCER LA ADVERSIDAD < 1 307

las relaciones personales. No obstante, algunos de estos

individuos de bajo riesgo (alrededor del 10 por ciento) se
convirtieron en adultos problemticos. Para Werner una
persona es "problemtica cuando rene cuanto menos dos
de las situaciones siguientes: ruptura matrimonial, antecedentes delictivos o trastorno mental crnico.
Una tercera parte de tod() el grupo experiment
dificultades graves en los primeros tiempos. Hacia los
dos aos de edad estos nios ya se haban enfrentado a
riesgos tales como complicaciones mdicas prenatales
y perinatales, pobreza persistente, padres escasamente
instruidos, enfermed ad mental o alcoholismo de uno de
sus progenitores, divorcio, d esercin o ambiente familiar catico. Doce de los nios (1,4 por ciento de todo el
grupo) murieron antes de cumplir los dos aos, casi todos por anomalas congnitas o complicaciones por su
bajo peso al nacer. (Al llegar el grupo a los treinta y dos
aos h aban muerto otros diecisiete, la mayora durante la adolescencia.)
Entre estos pequeos de alto riesgo, uno de cada dos
no experiment grandes difiet;ltades durante su crecimiento. Los otros dos tercios evidenciaron "graves problemas
de aprendizaje y/ o conducta hacia los diez aos de edad
o llegaron a los d ieciocho aos con un historial de delincuencia, problemas mentales o embarazos". Pero alrededor de un tercio de estos adolescentes seriamente problemticos lograron encaminar su vida; cuando llegaron a la
edad adulta se h aban convertido en hombres y mujeres
"competentes, responsables y seguros de s". 2 Aun entre
los que haban tenido problemas mltiples en la niez, la
ado lesce ncia y la primera juventud, ms o menos la
m itad lleg a los treinta y dos aos con una vida estable. A esa misma edad, los nios de bajo riesgo que no
pudieron cambiar de rumbo (un 18 por ciento del grupo
entero, tena problemas mentales crnicos, prontuario

308 <{ov El pensamiento del beb

policial u otros graves impedimentos para llevar una vida
prspera y feliz.
Qu protegi a los nios que escaparon de los efectos a largo plazo de la adversidad? Qu permiti a algu:no de esos nios en riesgo "dejar atrs" la propensin a
meterse en dificultades? Los investigadores trataron de
identificar' los factores que posibilitaron a setenta y dos
individuos, nacidos en alto riesgo, ser exitosos en la amistad, el trabajo y el matrimonio, dado que otros nios, expuestos a circunstancias similarmente adversas al nacer o
en la infancia, tomaron senderos muy diferentes, que los
llevaron a existencias mucho ms atribuladas.
Werner describe como "elsticos" a los nios afortunados. La palabra sugiere la capacidad infantil de enfrentarse .a eventos tensionantes o adaptarse a circunstancias adversas. Hace algunos aos se los llamaba
"invulnerables"; afortunadamente se ha abandonado ese
hiperblico trmino. Hasta el ms duro de los nios suele
sufrir daos ante una acumulacin de experiencias negativas, aunque los investigadores no puedan detectar fcilmente las cicatrices. La elasticidad (la capacidad de rebotar y continuar la marcha) no es, como veremos, un atributo
o estado del ser, sino uri proceso; depende tanto de la clase de desafos que el nio enfrente como de su etapa de
desarrollo y sus cualidades temperamentales. Mchos
observadores han descubierto, por ejemplo, que los bebs
nacidos con bajo peso, con anormalidades neurolgicas
leves durante el primer ao de vida, llegaban a la edad
escolar en buenas condiciones y no tenan dificultades,
siempre que provinieran de hogares estimulantes donde
se les brindaba apoyo. Por el contrario, si venan de ambientes desunidos o carentes, se desempeaban mal.3
Entre los nios de alto riesgo del estudio Kauai,
los elsticos tenan cualidades personales que encantaban a sus familiares y hacan que se los tratara bien. Eran

VENCER LA ADVERSIDAD -.;;,.

309

"fciles de manejar", "afectuosos", "mimosos". Hacia los

dos aos se mostraban avispados, exploradores e independientes; eran "ms avanzados en comunicacin, locomocin y desenvoltura que los nios que, m s adelante, experimentaron graves problemas de aprendizaje y
conducta". 4 En la escuela elemental hacan amigos con
facilidad, lean mejor y eran ms hbiles para razonar que
los nios de alto riesgo que se desempeaban m al en la
escuela. Tenan una variedad de aficiones y pasatiempos;
compartan las responsabilidades domsticas. Cuando
completaron la escuela secundaria sentan un saludable
respeto por lo que eran y lo que haban logrado. En los
tests psicolgicos se los evalu como "ms nutrientes, responsables y orientados hacia el logro" que sus compaeros de alto riesgo que ya haban experimentado proble. mas . Las nias elsticas eran ms "independientes y
seguras de s" que sus pares.
Las experiencias que protegieron a los nios de alto
riesgo de Kauai casi siempre incluan algn tipo de apoyo
emocional, proporcionado por un adulto "que los aceptaba in cond icionalm ente, si n prestar atencin a las
idiosincrasias temperamentales, el atractivo fsico o la inteligencia". En su mayora, los nios elsticos no fueron
separados de sus cuidadores prirriarios por perodos largos durante el primer ao de vida;. los padres se mantuvieron unidos y el padre no abandon a la familia. Todos
los nios elsticos haban establecido, durante la infancia,
un vnculo estrecho con uno o ms de sus cuidadores. En
este grupo de favorec idos abundaban los primognitos
varones que no tuvieron que rivalizar por atencin con
hermanos menores. (El nacimiento de un hermano antes
de que el primero cumpliera los dos aos result ser sumamente estresa nte.)
Durante el crecimiento, estos nios elsticos tenan
abuelos, maestros y vecinos que a menudo les servan de

310

~~~

El pensamiento del beb

confidentes o modelos. Entre los que incurrieron en conductas delictivas, aquellos cuyos pad res se mantuvieron
unidos durante su adolescencia no continuaron delinquendo en la edad adulta. Como contraste, tal como informan
Werner y sus colegas, "cinco de cada seis delincuentes que
continuaron sindolo en la edad aduita provenan de familias donde uno de los padres se ausentaba por perodos
prolongados durante su adolescencia". Los investigadores de Kauai descubrieron qlle los varones tendan a ser
ms vulnerables que las nias a las experiencias adversas
en la primera dcada de vida, pero en la segunda dcada
las nias tenan ms dificultades para vrselas con el estrs.
Otros estudios, realizados en Europa, informan resultados
similares.

Hacia los treinta y dos a0os, todos los nios elsticos de alto riesgo, menos dos, haban alcanzado un nivel
educativo y un xito vocacional e quivalente al de los nios de alto riesgo. Setenta y seis por ciento de las mujeres,
sesenta por ciento de los hombres, tenan matrimonios
estables. La mayora tena hijos y se los consideraba "padres responsables, que respetaban la individualidad y alentaban la autonoma de su prole". Muchos atribuan su capacidad de enfrentar los desafos acumulativos de la
primera edad adulta a su credo religioso, que les daba una
visin esperanzada de la vida. 5
Los autores del estudio de Kauai llegan a la conclusin de que haba tres tipos de factores protectores de especial importancia para mejorar el resultado de los nifios
en riesgo: 1) la aptitud personal d el individuo, evidenciada por un.a inteligencia cuanto menos normal, destreza
. para e l lenguaje y la comuni cacin, sociabilidad y
autodominio; 2) apoyo emocional dentro de la familia en
momentos de tensin, y 3) "sistemas de apoyo externo, ya
en la escuela, el trabajo o la igles ia, que recompensen las
aptit~d es y la aplicacin del indivi d uo y le proporcionen

VENCER LA ADVERSIDAD "'""

311

un sistem a de creencias segn el cual vivir" . Los individuos elsticos del estudio presentaban "confianza en que
la adversidad se puede superar". Esta confianza en s mismos era una ay uda crucial para medirse con la adversidad. Werner ha revisado otros estudios de nios de alto
riesgo, efectuados en diferentes pocas y diferentes culturas (Berkeley, Oakland, Baltimore, Boston, Suecia, Inglaterra y Dinam arca) y llega a la conclusin de que all operaban similares factores de proteccin..6
As com o las consecuencias de las decisiones errneas constrien las decisiones futuras (la desercin escolar dificulta p osteriormente la obtencin de empleo), as
tambin una reatroalimentacin posi~iva puede impulsar
una cadena de circunstancias favorables. Las seales de
progreso en la escuela o xito en el trabajo, el tener buenos amigos o recibir ayuda de un mentor son hechos que
pueden aumentar la confianza en uno mismo, fomentar la
reflexin y la planificacin d el futuro y abrir posibilidades que nunca antes se haban considerado seriam ente.
La elasticidad se suele medir por los logros observables, como el buen desempeo en la escuela, los informes positivos de padres y maestros y una conducta aceptable en casa y en el aula, frente a circunstancias ad versas
o riesgos sociales y biolgicos mltiples. Sin embargo, tal
como d emuestran algunos estudios, los sobrevivientes que
derrotaron a la adversidad pueden sentirse m s v ulnerables de lo que p arecen. Werner not que, en Kau ai, alg unos de los nios de alto riesgo que, ya adultos, enfrentaron con xito su s responsabilidades n o llevaron una vida
satisfactoria. Sobre todo a los varones les resu ltaba difcil
establecer relaciones ntimas comprometidas. Algunos estudios indican qu e los nios aparentemente elsticos que,
en general, cubren las expectativas sociales y tienen xito
en la escuel a, pueden. sufrir tensiones em ocion ales. Los
problem as aparecen en el con sultorio del psiquiatra, en las

312 .:..- El pensamiento del beb

entrevistas o en la evaluacin de rasgos tales como
confiabilidad, sociabilidad y sensacin de bienestar.7 Un
estudio sobre _n ios maltratados en Israel demostr que
quienes se desempeaban bien (no se mostraban agresivos, desesperados ni abusivos) solan tener dificultades
para expresar sus emociones, parecan aislados y tenan
problemas para entablar relaciones satisfactorias. 8
Nosotros hemos pasado por la experiencia de ayudar en la crianza de un nio que se enfrentaba a una serie
de riesgos graves. Dennis vino a vivir en nuestra casa a
mediados de la dcada de los sesenta y se qued por seis
aos. 9 Poco despus de su llegada cumpli los once aos y
se los festejamos con la primera fiesta de cumpleaos de
su vida. Dennis haba estado viviendo en Junior Village,
un orfanato digno de Dickens que ms adelante fue clausurado por la indignacin pblica. Un amigo nuestro, que
se haba interesado por l, pregunt si poda asistir a la
escu_e la que estbamos inaugurando. Las autoridades se
mostraron dispuestas a permitir que Dennis abandonara
e l instituto, siempre que lo alojramos en nuestro hogar.
Al recibirlo sabamos de l varias cosas. Su madre
era una alcohlica que viva gracias a una pequea pensin por incapacidad; su padre haba muerto antes de que
l naciera. Vivi en un vecindario rudo hasta que las autoridades lo apartaron de su madre, pues pasaba los das en
la calle y por la noche dorma en automviles que hubieran quedado sin llave; la escuela iba tan poco como le
era posible. Nos entrevistamos con su madre en varias
oportunidades; ella expresaba su amor por Dennis, pero
se consideraba incapaz de atenderlo. Por entonces ya tena una enfermedad crnica.
Dermis era encantador: una cria tura hermosa, de sonrisa angelical. Como haba pasado gran parte de su corta
vida librado a su propio ingenio, saba manipular a los
adultos, pero era sinceramente bondadoso y demostraba

VENCER LA ADVERSIDAD :.+

313

sentimientos tiernos por s us familiares. Era infantil para

su edad: tena miedo de la oscuridad, se orinaba en la cama
y le encantaba que le leyeran cuentos para nios pequ eos. No saba leer en absoluto. Tras haber pasado un tiempo con nosotros, al comp render lo graves que eran sus problemas de aprendizaje, comprendimos que probabll'!mente
padeca los efectos del alcohol al que haba sido expuesto
en el perodo prenatal.
Dennis se convirti en un querido miembro de nuestra familia, pero al ingresar en la adolescencia sus problemas de conducta se hicieron ms graves. Lo sorprendieron participando de un par de robos m enores. Desapareca
por das enteros para volver a su antiguo ambiente. Aunque se encolerizaba con facilidad, sobre todo si perciba
alguna injusticia contra l mismo u o tra persona, nunca
supimos que hubiera hecho dao a nadie. Sirt embargo, lo
expulsaron de una escuela especial para adolescentes con
problemas de aprendizaje porque, en un ataque de ira,
<\traves una pared con un puntapi. "Nac fracasado y
fracasado voy a morir", dijo amargamente.
Hacia los doce aos estaba experimentando con
marihuana y alcohol; se convirti en consumidor regular
de ambas cosas. Despus de muchos esfuerzos intiles por
ayudarlo, que incluyeron asistencia psicolgica y programas para drogadictos, finalmente le dijimos que no poda
quedarse a menos que estuviera dispuesto a hacer un esfuerzo para dominar sus adicciones. Tena diecisiete aos.
Dermis lo pens por dos das; luego se present ante nosotros con aspecto abatido y dijo que no poda comprom eterse a intenta rlo. Con el corazn destrozado, pero sin
ceder, lo dejamos partir.
En el correr de los aos nos mantuvimos en contacto; vena a casa para las Fiestas y los cumpleaos. Pero ya
adulto era, evidentemente, alcohlico y adicto a diversas
drogas. Le ofrecimos ayuda muchas veces e ingres en ms

314 -. El pensamiento del beb

de un programa de rehabilitacin, pero siempre los abandonaba y no tardaba en estar tan drogad o o ebrio que, en
sus visitas o llamadas telefnicas, res ultaba incomprensible. En los aos siguientes nuestros contactos se hicit;?ron
espordicos. Supimos que haba engendrado varios hijos
y que n o se ocupaba de ninguno de ellos.
H ace algn tiempo, ya con t reinta y cinco aos,
Dennis nos llam. Estaba completamente sobrio y tena un
empleo estable. Se le oa el orgullo en la voz. Haba experimentado una conversin religiosa; la iglesia fundamentalista afroamericana a la que asista su hermana era el
ancla de su vida. Haba aprendid o a _leer un poco. No tena ms roces con la ley. Viva con su hermana, que era
profundamente religiosa y mu y estricta en su s normas de
sobriedad y conducta. Los problemas de Dennis no h an
.terminado, p or cierto. Ms adelante perdi su empleo por
enfurecerse con el jefe. Pero sigue consiguiendo trabajo y
puede mantenerse. Lo ms importante es que no ha vuelto a
beber desde hace varios aos. Dadas las perspectivas a las
que se enfrentaba hace poco tiempo, se desempea bien. An
fo tratamos y lo incluirnos en las reuniones familiares.
A menudo nos preguntamos qu permiti que
Dennis cambiara de vida, cuanto menos h asta ahora. Nos
gusta pensar que los aos pasados con nosotros sirvieron
de algo. Cuando era nifio lo ayudaban su belleza y su actitud franca, pues inspiraba en la gente el deseo de ayudarlo. Sus sentimientos religiosos siempre fueron fuertes.
Nuestra opinin es que el factor clave estuvo n su propia
familia: su hermana, por cierto; su hermano mayor, que
estaba casado y con un empleo estable; sobre todo, aunque parezca irnico, s~ madre. Lo perjudic en la etapa
prenatal con su alcoholismo; se da a s misma a tal punto que no pudo cuidar de l. Sin embargo, hasta el fin de
sus das le transmiti un amor que fin almente lo fortaleci en su decisin de llevar una vida respetable.

VENCER LA ADVERSIDAD <,,

315

Las historias de nios de alto _riesgo que vencen la

adversidad inspiran admiracin y esperanza; sin embargo, parece que pocos de ellos emergen indemnes. Los costos emocionales suelen ser altos. Conocemos a una asesora maravillosamente efectiva, que atribuye su sensibilidad
y comprensin a lo que ha aprendido mientras se recuperaba de un abuso sexual infantil y al hecho de que su padre, abandonado por el suyo, dedica horas a jugar con sus
hijos. Los adultos que superan la adversidad suelen impartir una sabidura especial a la generacin siguiente, no
slo por lo que dicen, sino por lo q u e llegan a ser.

lQU HAY EN

LA POBREZA?

Evaluar factores de riesgo tiene sus riesgos. H ace

algunos aos, por ejemplo, se realiz en Atlanta un estudio comparativo de homicidios acaecidos en el seno de la
familia, en los que el asesino y la vctima pertenecan a la
misma raza; se lleg a una perturbadora conclusin: el riesgo relativo de homicidio dentro de las familias negras era
casi seis veces mayor que dentro de las familias blancas~
Estos datos quedaron confirmados por un .estudio p osterior de trescientos cuarenta y nueve homicidios domsticos intrarraciales en Nue~a Orleans. Pero cuando se analizaron nuevam ente los misms datos segn una sola
medicin de situacin socioeconmica (grado de hacinamiento) desapareci esencialmente la disparidad de riesgos entre blancos y negros. Desde esepunto de vista, la
variable significa tiva no era la raza, sino la pobreza. 10
Pero la pobreza en s no es ms importante que la
raza como causa de fracaso escolar o conducta antisocial.
La mayora de los pobres y la m ayora de los negros ter~
mina su s estudios y n o comete delitos. La m ayora de los
ni!los q ue _a bandonan la escuela nunca han sido pobres.11

316

,;;~

El pensamient.o del beb

Pero crecer en la pobreza es el contexto en el que suele

producirse una reaccin en cadena de adversidades y fracasos. En cada etapa del proceso de desarrollo, uno pone
en cada experiencia nueva "actitudes, expectativas y sen~
timientos originad.os en una historia de interacciones que,
a su vez, influyen sobre la manera en que se interpretan y
organizan las claves y los estmulqs ambientales".12
Ser pobre en EE.UU. tiene sus cargas emocionales y
perjudica de maneras especiales. La Madre Teresa detect
una desesperanza y una ira ms profundas entre los p obres urbanos de este pas que entre los mseros de Calcuta
con los que trabaj por tantos aos. En trminos estrictamente econmicos, los pobres de EE.UU. estn obviamente en mejores condiciones que los pobres de casi todo el
mundo. La rnyora cuenta con agua corriente, instalaciones s_a nitarias, refrigeradores y televisin. La m s nfima
pensin por desempleo, lo que gana en una semana un
camarero de McDonald's, seran sumas principescas para
quien vive en las calles de Calcuta o El Cairo. Pero en
EE.UU. los procesos de ruptura familiar y erosin comunitaria estn ms avanzados que en muchos otros pases.
Muchos norteamericanos pobres carecen del apoyo de familiares, amigos o vecinos, a los que en generaciones anteriores se poda recurrir en busca de ayuda.
Otra caracterstica especial de la pobreza norteamericana es el mensaje insistente, transmitido durante las
veinticuatro horas del da, de que la vida consiste mayormente en comprar cosas. Tanto tienes, tanto vales. Los estadounidenses celebran las oportunidades de h acer fortuna que la sociedad competitiva ofrece a l individuo;
millones y millones de personas llegaron a estas costas sin
un centavo y aqu han prosperado. Pero esta prosperidad
de una mayora marca a los pobres crnicos como "fracasados", atrapados en una red de fracaso personal por la
que a menudo se los desprecia y se los teme. Si los pobres

VENCER LA ADVERSIDAD ~:

317

pierden la esperanza, su desesperacin puede conducir a

la ira, el resentimiento, la humillacin y la autocondena.
La acumulacin de factores de riesgo asociados con
la pobreza se inicia aun antes del nacimiento. Cuando la
mujer tiene un acceso limitado a la atencin prenatal aumenta las posibilidades de que el parto sea difcil o prematuro; las complicaciones perinatales suman rie.sgo de
problemas de desarrollo para el nifto. La madre pobre tiene mayor tendencia a fumar, beber, consumir drogas o estar
infectada con el virus del SIDA, y los re~mltados pueden
ser devastadores para el feto. Los bebs de hogares pobres
tienen ms probabilidades _de nacer con poco peso y pa- .
decer parlisis cerebral; es ms probable que reciban una
deficiente atencin mdica y que no se los vacune debidamente. Son ms vulnerables a las enfermedades crnicas,
tales como el asma y las infecciones del odo. Corren mayor riesgo de estar desnutridos. A los cinco aos suelen
estar menos preparados para asistir al jardn de infantes;
es ms probab le que se retrasen en la escuela primaria y
que abandonen la secundaria. Las nifias corren mayor
peligro.de ser madres adolescentes solteras; .los varones,
de involucrarse en eltrfico de drogas o las pandillas violentas; unas y otros tendrn menos posibilidades de conseguir un empleo legal con salario decente. Ser vctimas o
actores de un crimen es mucho ms probable en esa peligrosa r:.ita que en la del norteamericano promedio. 13
Los factores de riesgo que afectan adversamente el
aprendizaje y el juicio de un nio, as como su capacida.d
para el control emocion:l!, tienden a amontonarse. Michael
Rutter y sus colegas realizaron estudios longitudinales de
familias britnicas residentes en dos medios muy distintos: uno, en la rural Isla de Wig_ht; el o tro, en un empobrecido sector de Londres. Los investigadores descubrieron que el mero nmero de factores de riesgo es un
potente preanuncio de trastornos mentales y problemas

318 ' El pensamiento del beb

de.conducta en los nifios. La discordia conyu gal grave, el

hacinamiento y lo numeroso de la familia, la situacin
socioeconmica baja y la escasa instruccin de los padres
son todos factores de riesgo. Cuando se suman otras fuentes graves de tensin familiar, como un problema psiquitrico en la madre, la conducta criminal del padre o el envo del nio a un hogar adoptivo, crece significativame.nte
la posibilidad de que la criatura quede emocional y
cognitivamente perjudicada. 1. Algunos nios deben pasar
por el castigo de todos esos riesgos.
La posicin socioeconmica baja suele significar que "
los padres vivan crnicamente preocL1pados por el dine ro,
que los empleos sean inseguros y el tiempo, escaso. La
vivienda que puede costear una familia-pobre suele estar
situada en un vecindario malo, con escuelas deficientes,
pocos lugares para la recreacin e inadecuados servicios
municipales. En la economa vecinal, el segmento ms visiblemente prspero puede ser l mercado de drogas; ver
a un ostentoso narcotraficante en su estupendo automvil
es algo que excita con facilidad la imaginacin de un nio
aburrido y falto de supervisin. La madre deprimida no
tiene dinero, tiempo ni energa para buscar tratamiento.
Si uno de los padres est crnicamente deprimido o consume alcohol o drogas, los riesgos para el nio aumentan
signlficativamente. 15 El padre esforzado y trabajador puede perder su empleo y, con l, el respeto de la esposa y los
hijos. Un padre sin trabajo a menudo se convierte en un
padre ausente.
El nio temperamentalmente difcil, en el seno de
una familia pobre, tiene menos posibilidades de recibir el
apoyo emocional que necesita. Una familia de clase media
podra proporcionarle terapia o inscribirlo en una escuela especial. Los progenitores de bajos ingresos, sobre
todo si no cuentan con el apoyo del cnyuge o de otros
fami liares, "tienden.a atribuir la conducta-de los nii'ios

VENCER LA ADVERSIDAD

;".l

319

a caprichos y terquedad" 16 . Esto puede conducir a crecientes conflictos entre el progenitor y el nio y a mayores desafos. Muchas madres solteras no tienen apoyo financiero ni emocional para criar a su famHia; tal vez la necesidad
imperiosa de ganar dinero no les permita atender las necesidades emocionales de su s hijos. Los nios carecen del
importantsimo apoyo paterno, que los incentiva a buscar
una mayor autonoma, aleja las malas compaas, estable. ce lmites de conducta claros y apoya su s esfuerzos por
dominar la agresividad.
La piel oscura complica de muchas maneras los problemas de la pobreza. Las familias negras e hispnicas.que
habitan los barr!os pobres de la gran ciudad su elen pagar
un alquiler m s alto que las familias b lancas de medios
s_~mil ares, pese a las leyes antidiscrimina torias, pues el
nmero de viviendas d isponibles para ellos es mucho m s
limitado que para Jos blancos. En muchos vecindarios de
todo el pas, los propietarios llegan a grandes extremos
para n o alquilar a afroamericanos. Las encuestas realizadas en Harlem y en otros vecindarios, donde viven negros
e hispnicos de bajos ingresos, han descubierto que los
residentes pagan ms por la misma cesta de provisiones
que las familias pudientes de los suburbios. Por ende, el
poder adquisitivo de las familias pobres suele .ser menor
que el de los blancos de iguales ingresos.

RIESGO GENTICO E HISTORIA DE DESARROLLO

Muchos estudios confirman q ue la psicopatologa se

repite dentro d e una misma familia. Afecciones tales como
el trastorno por dficit de atencin, los trastornos de conducta o de ansiedad y la depresin se presentan con regularidad en las distintas generaciones. La historia familiar puede ser un poderoso preanuncio de los problemas

320 ,;-, El pensamiento del beb

psicolgicos y de conducta. Sin embargo, en ninguno de
los estudios familiares de los trastornos mencionados surge un patrn regular de herencia. An no se sabe cmo
permite el juego mutuo de factores genticos y ambienta-.
les que determinado individuo se libre del mal.
Se ha identificado a unos cuantos trastornos cerebrales atribuibles a un solo gen. Dos ejemplos son los males
de Huntington y de Tay-Sachs. Cualquier individuo que
posea el gen de estas enfermedades sucumbir a ellas, a
menos que su existencia se corte por otra causa. Pero los
genetistas creen que hay multiplicidad de gen es
involucrados en todos o virtualmente todos los trastornos
complejos que afectan la conducta. Un miembro de la familia puede tener la combinacin de genes y experiencias
que causan el trastorno de hiperactividad con dficit de
atencin. En otro con la misma predisposicin, el trastornoclnico puede no manifestarse gracias a factores de proteccin, innatos, ambientales o de ambos tipos. El herma:
no de ambos puede escapar al mal porque no posee los
genes predispuestos. Aadir Ja dimensin gen tica corn. plica el problema de entender la elasticidad y el papel de
la experiencia protectora en cuanto a permitir que algunos nios venzan los factores desfavorables. En una familia con problemas psiquitricos, cualquier miembro que
no presente los sntomas (por ejemplo, el hijo de padres
esquizofrnicos que est libre de la enfermedad, como
sucede en ocho o !lueve de cada diez), puede haber escapado por la existencia de factores de proteccin e~ el medio (estar al cuidado de una persona sensible, por ejemplo) o porque nunca _e stuvo en peligro, por no haber
recibido los genes que lo habran hecho vulnerable; o bien,
si los recibi, no estaban presentes las condiciones ambientales que permiten la expresin de esos genes.
Richard Rende,. psiquiatra de la Universidad de

Columbia, y el genetista Robert Plomin especulan que,

VENCER LA ADVERSIDAD

<'il 321

con los grandes progresos actuales de la gentica, en

algn momento "se descubrirn ndices especficos de
m arcad ores genticos d e pequetio efecto probabilstico, que
r eprese nten el ri esgo gen tico de una conducta
inadaptada". Esto permitir que se tracen p erfiles de
ri esgo individuales; cuando se d escubre el riesgo se
puede investigar el equilibrio individual de riesgo y
factores de proteccin. Esto podra llevar, algn da, a
terap ias e intervenciones sociales diseadas a la medida de las necesidades individuales. No obstante, Rende
y Plomin sefialan que la contribucin de los genes en
los trastornos mentales es "significativa, pero moderada"; influye sobre los resultados clnicos, pero no los
determina. 17
. Las influencias genticas tambin pueden reducir los
riesgos especficos. Por ejemplo: los individuos afectados
de anemia de clula falciform e no su elen contraer malaria. Este tipo de anemia se origina en un defecto gentico
que cau sa una anormalidad en las clulas rojas; estas clu l<1s rojas falciformes resisten l<1 infecci n del p<1rsito de
la m<1laria. Michael Ruttcr especula que en el autismo puede presentarse un efecto anlogo: sugiere que los factores
genticos que imposibilitan al autista establecer vnculos
sociales pueden ser tambien responsables de su notable
capacidad de concentrar la atencin y dominar una tarea
por s solo, caracterstica til para algunos que padecen
este mal. En la misma vena, varios estudios s~fialan que
los genes influyen sobre la capacidad intelectual; una inteligencia elevada ofrece, por lo general, cierta proteccin
a los individuos que es tn bajo el riesgo d e alguna influencia gen tica o ambiental desfavorable. Por fin, los genes
influyen sobre el temperamento, predisponiendo a algunos nios a asimilar bien experiencias negativas insuperables para otros nil1os, ms susceptibles al mido, la ira o
la d esesperacin. 18

322 El pensamiento del beb

La investigacin gentica s ugiere que los genes compartidos nos hacen parecid os a o tros miembros de la familia, mientras q ue los facto res ambientales son los que
originan las diferencias. Sin embargo, hasta los gemelos
idnticos pueden compartir un m ism o ambiente fsico,
vivir en la misma habitacin, u sar los mismos jugue tes y
ropas idnticas, desayunar lo mismo y, p ese a todo, diferir
en aspectos importantes. Tienen diferentes maneras de
relacionarse con la gente y las circunstancias. An no sabemos con certeza cmo y por qu sucede.
Una explicacin habitua l, anteriormente m encionada, es que cada gemelo experimenta la vida de una manera diferente por el carcter nico d las relaciones y las
experiencias que moldean s u vida. La historia d el desarrollo de una persona, sobre todo sus antecedentes de
adaptacin a desafos y tensiones en el pasado, influye
sobre su respuesta a riesgos posteriores. "Desde el punto
de vista del d esarrollo", escribe Alan Sroufe, "la conducta
no es simplemente la interaccin de genes y ambiente, sino
de gen es, ambiente y. la historia d e su adaptacin hasta
entonces" . 19 Los nios, as como los adultos, desarrollan
recursos internos mediante las experiencias en que han
enfrentado con xito situaciones estresantes. De m odo similar, la inadaptacin predispone a problemas y trastorn os futuros.
Las tensiones conyu g<iles, el divorcio, el alcoholismo y la depresin crnica de uno de los progenito res son
factores de riesgo .comunes entre los nios; ~ o obstante,
estos sucesos card ina les en la vida de una famili a no s uelen afectar de la misma forma a todos los hijos. Los gemelos idnticos tienen los mismos genes, pero si uno d e ellos
padece de esquizofrenia, genera lmente el otro no la padece. Sin embargo, los hijos de ambos gemel os corren igual
riesgo de contraer la enfermedad. Es te da to sugiere que
los gen es inductores de la esqu izofrenia estn presen tes

VENCER LA ADVERSIDAD

. '. ~

323

en ambos gemelos, aun cuando la enfermedad mental aparezca en uno solo. Se especula que la cadena de experiencias de vida, nica en cada individuo, influye sobre la expresin de los genes involucrados y determina que una
persona se enferme o no. 20

U NA SIGNIFICATIVA DIFERENCIA
QUE INTERVIENE EN LA VIDA DE LOS NIOS

Los adultos intervienen de muchas maneras en la

vida de los nii1os. Por lo gen eral no actan en nombre
de un programa ofidal, un instituto de investigacin o
algn otro tipo de institucin. Naturalmente, los que intervi enen son los padres. Pero un maestro, impresionado por los dones de un nio, puede ofrecerle instruccin y aliento de manera especial. Una abuela, un vecino,
un amigo de la familia se acercan al nii1o atribulado y
se convierten en su mentor. William Julius Wilson ha
docu mentado la imp ortancia especial de esos modelos
para quienes han superado los mltip les riesgos de crecer en los ghettos de u na gran ciudad. 21 Si queremos
ayudar a los nios vulnerables, nos recuerda Michael
Rutter, debemos con centrar_nuestros. esfuerzos en los
procesos de proteccin que cambian la trayectoria de una
vida. Estos procesos reducen el impacto de los riesgos y
la posibilidad de reacciones en cadena negativas. Aumentan en el nio la confianza en s m ismo y la sensacin de controlar su propia vida.22
Desde la dcada de los sesenta, diversos organis. m os p blicos y privados h an iniciado una variedad de
intervenciones ideadas para mejorar, entre los nios nortea mericanos, las perspectivas de tener un desarro llo sa1udable, buen desem pefto escolar y una vida sa tisfactori a y produ ctiva. Entre stos se incluyen medidas de

. 324 .-cf El pensamiento del beb

salud pblica tales como mejorar la atencin pre y
perinatal; investigaciones para disminuir la incidencia
del peso inicial bajo y la parlisis cerebral; la eliminacin de pinturas a base de plomo en hogares y escuelas;
la prevencin de lesiones cerebrales por el uso de asientos infantiles en los automviles, cascos para ciclistas y
cosas similares; atencin mdica preventiva; control del
desarrollo; suplementos alimentarios para las madres
que amamantan y los nios en edad preescolar, y almuerzos nutritivos en las escuelas.
Entre. las estrategias destinadas a reducir el riesgo
de los nios hay programas que ofrecen enriquecimiento
y apoyo educativo. El Proyecto Head Start ("ventaja inicial"), el mayor y ms antiguo entre los de EE.UU., est en
operacin desde 1965 y ha atendido a ms de catorce millones de nios. Se emplean fondos federales, a los que cada
estado agrega una parte igual, para fundar en toda la nacin centros destinados a mejorar el aprendizaje, el desenvolvimiento social y la salud de los nios pobres en edad
preescolar. La mayora de esos centros reciben el apoyo de
las organizaciones comunitarias y otras instituciones benficas. Cuando el programa est bien conducido, los padres participan mucho. En realidad, los esfuerzos organizados de padres entusiastas y graduados de Head Start
han impedido que se retacearan los fondos y que el programa continuara creciendo. En 1994 atendi a 740.500
nios. Esto equivale al 53 por ciento de los posibles Gandidatos de cuatro aos, en todos los ingresos familiares, y al
21 por ciento de los candidatos de tres aos, pero es menos del 1 por ciento de todos los candidatos posibles menores de tres aos.23 Los programas de Head Start difieren
entre una localidad y otra, pero habitualmente funcionan
durante una parte del da y parte de la semana. En tfn
programa nacional tan grande, con tantas variantes locales, es inevitable que Ja calidad sea desigual; en realidad,

VENCER LA ADVERSIDAD

,,,

325

los estudios sei'ialan una considerable variabilidad en cuan~

to a calidad. 24
Head Start fue organizada en un principio como artillera pesada para la guerra q ue Lyndon Johnson libraba
contra la p obreza. Se esperaba que la asistencia aumentara Jos coeficientes de inteligencia. Los CI de Jos nios atendidos por el programa subieron, por cierto, y en algunos
casos de una manera dramtica. Pero esa ventaja, en su
m ayora, se perdi antes de gue los nios llegaran a tercer
grado. Sobre la base-de una evaluacin inicial de los aos
setenta, varios polticos y cientficos declararon que Head
Start era un fracaso. No obstante, los estudios subsiguientes, que siguieron a los participantes del programa hasta
la edad adulta, han informado significa tivos xitos en
muchos aspectos importantes. Los nios que asistan a
Head Start, comparados con nios de ambiente sim ilar que
no participaban, tuvieron una menor inci.dencia de fracaso escolar (med ido por la necesidad de repetir un g rado),
m eno res tasas de abandono en la secu ndaria y de embarazos adolescentes, menos problemas de salud, tasas ms
bajas de conducta agresiva y menos roces con el s istema
d e justicia. 25
Aunque Head Start ha creado una diferencia dram tica en el m'.1mero de nios pobres que asis ten a preescolar, quedan muchos s in atender. .En 1993, entre las
fam ilias con ingresos anuales inferiores a los 10.000 pesos, los nios de tres a cinco aos que asistan a preescolar no llegaban a la m itad. (Com o contraste, el 81 por
ciento de los nios de familias cuyos ingresos s uperan los 75. 000 dlares anu ales reciben educacin preescolar; es to ind ica lo mu ch o que los norteamericanos
aprecian los progrnmas de e nriquecimiento.) 26 El peso
de la evidencia indica que Head Start beneficia a los
nios; n o obstan te, cab e preguntarse si las ventajas
seran ms g randes y duraderas si la intervencin se

326 " El pensamiento del beb

iniciara antes, fuera ms intensa, y se prolongara por
ms tiempo.
Se ha descubierto, por ejemp lo, que los nii1os
afroamericanos tienden m s que los blancos a perder antes del tercer grado las ventajas obtenidas con Head Start.
Esto se puede d eber a que estn relativamente en desventaja, para empezar, y suelen caer en escuelas elementales
peores.27 Otras cuestiones se refieren a los efectos de aplicar diversos tipos de intervenciones en diferentes poblaciones de nios. Por ejemplo: es m ejor imponer un plan
de estudios de tipo escolar o permitir que los mismos nios inicien las actividades? Son convenientes las visitas
al hogar y los programas destinados a los padres? Qu
hay de programas dirigid os a grupos especiales, a fin de
reducir el impacto de riesgos tales como el nacimiento
prematuro o la exposicin prenata a las drogas? Tal como
deduce el p siclogo Michael Lamb de su reciente revisin
de los estudios relacionados: ,;Por desgracia se ha n hecho
pocos esfuerzos para especificar los aspectos influyentes
de los programas de intervencin, a fin de intentar un ajuste de su efectividad". 28
No obstante, se han ideado algunos estudios para
responder a estas preg untas. Craig Ramey y. Sharon
Landesman Ramey pusieron a prueba la hiptesis de que
los programas de apoyo deberan comenzar ms temprano y durar por ms tiempo en proporcin con los riesgos
y las desventajas a las que se enfrenta el nii'o. Iniciaron un
proyecto destinado a nios afroamericanos pobres, en los
cuales las intervenciones sobre el grupo experimental podan durar d esde la infancia hasta los ocho aos. Los sujetos del "Abecedarian Project" eran ciento once varones y
nias, sanos y nacidos a trmino, hijos de familias muy
pobres de Chapel H ill, Caroli11a del Norte. En tres de cada
cuatro casos, el hoga r estaba a cargo de la. m ad re. La mayora de estas mujeres no haba terminado la secundaria.

VENCER LA ADVERSIDAD .,,.,

327

Se determin por azar qu nios recibiran cinco aos

de intervencin preescolar y cules serviran de control.
Estos ltimos eran atendidos en su casa o inscriptos en
guarderas comunes. El grupo experimental asista a un
p rograma q ue funcionaba todo el da, cincuenta semanas
al ao, en el cual una persona entrenada trabajaba con tres
infantes, respondindoles d e m odo individu alizado para
desarrollar sus aptitudes cognitivas, lingsticas, sociales
y motrices. Los preescolares de ms edad participaban en
programas ricos y variados. Las cuidadoras proporcionaban generosamente lo que Craig Ramey describe como
"abrazos, contacto tctil, amor y responsividad social".
Adems del programa educa tivo para los hijos, las familicis reciban otra ayuda: atencin mdica, servicios sociales, transporte y educacin para padres.
A los cinco aos se volvi a dividir todo el grupo,
experimental o de control; la mitad asistira a parvularios
comunes; la otra mitad, a un programa especial de enriquecim iento, en el cual una m aestra trabajaba con seis nios . El programa enriquecido no inclua solamente los
programas habituales de jardn de infantes y escuela elemental, sino tambin instruccin especial en lenguaje, alfabetizacin, h abilidades prcticas para ayudar en la casa
y apreciacin y expresin artstica. El programa escolar
experimental duraba ha.sta ter~inar el segundo grado.
Todos los nios del experimento pasaron por un test anual,
cuan to menos, durante el octavo ao del estudio; luego se
los someti a pruebas de seguimiento a los doce y a los
qu ince aos.
Los investigadores descubrieron que los nios del
programa preescolar enriquecido se desempeaban mejor
que el g rupo de control en muchas medidas de desarrollo
cognitivo y acadmico. Los efectos an eran evidentes en
el test ms reciente, a los quince aos de edad. Las diferencias entre los grupos experimental y de control, en su

328 & El pensamiento del beb

totalidad, eran pequeas, aunque estadsticamente significativas. Las mayores diferencias se presentaban entre los
nios a los que se juzgaba ms vulnerables, debido a los
escasos puntajes de sus madres en tests de inteligencia-.
Todos los nios del grupo experimental cuyas madres
eran mentalmente retardadas obtuvieron un puntaje de
CI cuanto menos veinte puntos ins alto que los nios
de control con madres mentalmente retardadas y, en promedio, treinta y dos puntos ms que su propia madre.
Los nios de edad escolar que haban pasado por el programa experimental de preescolar se desempearon
m ejor que los del grupo de control en los tests de.seguimiento en lectura, matemticas y en CI, a la edad de ocho,
doce y quince aos.
Vale la pena hacer notar, aunque no sea sorprendente, que los nios que reciban una intervencin continua
desde el nacimiento hasta el octavo ao tuvieron, en las
pruebas de seguimien to, el mejor desempeo de todos los
grupos. En segundo trmino estaba el grupo de enriquecimiento preescolar, cuyo programa especial termin en jardn de infantes. No obstante, los nios cuyo enriquecimiento se inici a partir del jardn de infantes no presentaban
mejoras significativas en sus puntajes, comparados con el
grupo que nunca haba recibido ningn enriquecimiento.
Los descubrimientos de los Ramey son una nueva
confirmacin de la importancia crtica del aprendizaje en
los aos preescolares. "El desarrollo intelectual se puede
alterar en un grado significativo por la cualidad del ambiente que el nio experimenta", concluye Craig Ramey.
"Esto rige especialmente entre los niii.os vulnerables ... Pero
iniciar la educacin a los cinco aos es d emasiado tarde." 29
Puesto que los recursos son limitados, cabe preguntarse a qu nios escoger para la intervencin temprana.
Es obvio que los .nios con carencias econmicas del grupo Abecedarian se beneficiaron con la intervencin; ms

VENCER LA ADVERSIDAD ~'.::

329

an, el subgrupo de hijos de retardadas mentales. Tras

confirmar esto en otro ~studio, Craig Ramey descubri que
los hijos de madres que no tenan educacin secundaria
eran los que ms aprovechaban la intervencin temprana
intensiva, tal vez porque sus hogares eran relativamente
ms pobres y menos estimulantes en lo intelectual.3
O tro g rupo de alto riesgo comprende a los bebs
prematuros y de bajo peso al nacer. Corren mayor p eligro
de padecer disminuciones cognitivas y de conducta que
los bebs nacidos a trmino. Para encarar la cuestin de
mejorar su s perspectivas, los investigadores idearon el
'programa "Salud y desarrollo Infantil", un esfuerzo de
investigacin.que involucr a novecientos ochenta y cinco
bebs prematuros, de bajo peso inicial, en ocho comunidades de todo el pas. A los trescientos setenta y siete niiios d el grupo de " intervencin" se los v isit en el hogl.r,
comenzando poco despus del n acimiento, para dar apoyo e instruccin a los padres en su interaccin con el nio.
Cuando los bebs cumplieron el. primer afio, ing resaron
en un programa inspirado en el que se desarroll el)l el
Proyecto Abecedarian. El programa de intervencin se
long hasta que los nifios llegaron a los tres afios de edad.
Con los otros seiscientos ocho nios del grupo de conol
no se hizo otra cosa que examinarlos peridicamente. Tod os los niiios fueron sometidos peridicamente a pruebas
mdicas y de desarrollo, se los deriv a los servicios que
necesitaban y, a los tres afias, se los ayud a ingresar en
preescolares de la comunidad.
Los investigadores han ofrecido los resultados de los
tests hasta los ocho aos de edad. 31 En los que se tomaron
a los tres aos, el desempeo del grupo d e intervencin
fue claramente superior al de control. Esos nios tenan
un CI significa tivamente ms alto, mayor puntaje en las
pruebas de vocabulario y mejor conducta. Entre los de bajo
peso inicial, los que haban nacido con mayor peso (entre

pro-

330 ,.. El pensamiento del beb

2.000 y 2.500 g ramos) se beneficiaron con el programa el
doble que los bebs de menor peso inicia l. Por ejemplo:
_los coeficientes. intelectuales de. Jos que tenan mayor
peso al nacer y tambin participaron en el programa
promediaban catorce puntos ms gue los de nios con peso
inicial similar gue no haban participado; el CI de los nios de m enor peso inicial era slo siete puntos ms alto.
Pero hacia los cinco aos d e edad y nuevamente en los
tests tomados a los ocho aos, slo los ms pesados entre
los de bajo peso al nacer seguan presentando los efectos
benficos d el programa de intervencin, gue eran bastante modestos.
Por gu los bebs prematuros ms pequeos no
disfrutaban de beneficios ms du r<1deros de la in tervencin temprana? Los investigadores especulan que estos
bebs, por estar bajo mayor riesgo biolgico, pueden haber sufrido daos neurolgicos que la intervencin no
pudo compensar. Sugieren que los esfuerzos futuros por
elevar su capacidad cognitiva deben durar ms tiempo y
tomar mejor en cuenta las necesidades individuales de
cada nio. Por qu desaparecieron las ventajas entre los
cinco y los ocho aos, aun en los nios prematuros gue
an mostraban c:itros beneficios de la intervencin anterior a los tres aos? Quiz, como sugieren los Ramey, las
intervenciones en la vida de nios de alto riesgo resultan
mejor cuando se las mantiene por un perodo largo. 32
A un cuando las ventajas en CI de los nios que participaron en estos programas desaparezca en la escuela
elem ental, varios estudios demue~tran gue se conservan
algunas en cuanto capacidad cognitiva y de lectura. 'Tambin las habiliddes sociales mejoran con la experiencia
preescolar, sobre todo en los nios de familias empobrecidas. A menudo se presentan ventajas en inteligencia emocional (mayor empata, autocontrol y capacidad de atencin; menor agresividad y otras in d icaciones de desarrollo

VENCER LA ADVERSIDAD ,

331 .

social). En 1994, reflejando la creciente opinin de que es

mejor comenz<ir temprnno, el Congreso estableci un
"Early Head Start" ("ventaja inicial temprana"), programa piloto para nios menores de tres afias.
Lo que alimenta el escepticismo sobre estos programas es la duda generalizada sobre su eficacia. Los estud ios no ofrecen un cuadro claro, en gran parte porque los
investigadores se han concentrado en medidas de xito
d iferente y porque la calidad y el carcter de los programas difieren mucho entre un sitio y otro. Los crticos.sei'ialan con justicia que los resultados ms impresionantes
se lograron en el programa modelo, en el cual la intervencin fue ms intensiva, el personal es taba mejor preparado y remunerado y el costo casi duplic el promedio n acion al. Los progra mas para m ejorar la capacidad de.
aprendizaje de los nios de alto riesgo tienen costos elevados. Como son m uchas las exigencias sobre los fondos
pblicos y el dinero aportado por obras filantrpicas, se .
necesitan evaluaciones sistemticas y cuidadosas de las
intervenciones. En la actualidad se est efectuando una
evalu acin as en el caso de Early Head Start.33
No obstante, los crticos que restan eficacia a los
program as d e intervenci n temprana van mucho ms
all de la evid encia. Lo que muestran los estudios es que
tienen xito cuando hay objetivos claros, expectativas
realistas y suficientes fondos, h abilidad, energa y responsabilidad en el trabajo. Las ventajas rara vez son dramticas, pero las evidencias preponderantes demuestran
que logran una diferencia importante. W. Steven Barnett,
profesor de la Univers idad de Rutgers, analiz treinta y
seis eva luaciones d~ proyectos de demostracin y programas pblicos a gran escala, a fin de determinar los
efectos a largo plazo sobre nios de famil ias pobres. He
aqu sus conclusiones:

332 .,-r,- El pensamiento del beb

El peso de la evidencia establece que [la atencin
y educacin infantil temprana] puede producir g randes efectos sobre el CI durante los p rimeros aos d e
la infancia y efectos persistentes considerables en
cuanto a logro, conservacin de grado [no tener que
repetir un grado], educacin especial, egreso de la
secundaria y socializacin. Es en esp ecial abrumadora la evidencia de conservacin de grado y educacin especial. Resulta ms dbil en cuanto a los
efectos persistentes de logro ... Hay fuertes evidencias de efecto sobre el egreso de la secundaria y la
delincuencia, pero se basa en un menor nmero de
estudios.
Estos efectos son lo bastante grandes y persistentes
como para crear una diferencia significativa en la vida
de nios provenientes de familias de bajos ingresos:
para muchos de ellos, los programas p reescolares pueden representar la diferencia entre fracasar y aprobar,
entre educacin regular o especial, entre evitar las dificultades y caer en el delito, entre abandonar los estudios u obtener un ttulo secundario:;.:.
Hace aos, Albert Solnit, m dico y especialista en
desarrollo infantil en Yale y veterano de la Guerra contra
la Pobreza, record a los ciudadanos y a los polticos que
deban prestar atencin a lo que nos han enseado las ltimas dcadas: "No debera ser n ecesario aprender de
nuevo que los servicios a los nios se deben conservar...
sin embargo, quienes crean las polticas confan siempre
en hallar alguna intervencin que acte como vacuna de bajo
costo y con una sola inyeccin. La mayora de los servicios
no pueden funcionar como la vacuna contra la polio ... Insistimos en comportr.rnos como si bastara con una buena
comida de vez en cuando. Se necesita una nutricin diaria
adecuada y sostenida durante toda la infancia".3-'

VENCER LA ADVERSIDAD '~

EL

333

LUGAR DE LA FAMILIA

En los tiempos en que yo (Ann) examinaba a mis

pequeos pacientes del H ospital de N ios y dialogaba con
sus padres, cobr conciencia de que haba muchas familias con necesidades mdicas, psicolgicas y materiales que
no se podan resolver con instituciones mdicas estructuradas al modo tradicional. En 1981, con unos cuantos
miembros de mi iglesia, fund un centro comunitario para
futuros padres y familias con nios pequeos. The Family
Place ("el lugar de la familia"), como se llama, fue ideado
para proporcionar una amplia variedad .de servicios de
apoyo y recursos para familias de . bajos ingresos. Al ponernos en con tacto con grupos de todo el pas, nos percatamos de que o tros estaban experimentando con las misrn as id eas. A todos nos preocupaban las madres
adolescentes y sus bebs, pues era obvio que sus g randes
necesidades quedaban insatisfechas.
. '
The Family Place, localizada en una tr.a nsitada calle
de un vecindario modesto, ofrece programas de educacin
prenatal y parental, i1dcrns de servicios socii1les, en una
i1tmsfern i1Cogedora. Li1 gen te puede participar de distintas actividades: clases pari1 pi1dres, programas de salud,
comidas, g rupos de apoyo, talleres de capacitacin laboral y celebraciones. El personal ayuda a derivar a los par- .
ticipantes a los organismos de servicios mdicos y sociales. En la actu<tlidad son cerca de quinientas las familias
que concurren anu <tlmente a los dos centros de Family
Place. Muchos nos dicen que lo que ms aprecian es la
sensacin de ser respetados y bien recibidos. En nuest'ro
esfuerzo por hacer de los centros lugares clidos y amistosos, Family Placeofrece el uso de una mquina de lavar y
un secarropas, propone actividades que fomentan la ayuda mutui1 entre los pi1rticipi1ntes y se ocupa de que los
niffos estn cuidi1dos mientras los padres asisten a clase.

334 ' El pensamiento del beb

El personal incluye a emplead os y voluntarios que a nteriorme nte participaron en el programa. Parn los niflos hay
soleadas salas de juego con libros y juguetes, cunas para
d ormir la siesta, sonrisas y abrazos.
No es raro que una madre p articipante hag a. de
Family Place la primera parada al salir Je! hospital c:on su
recin nacido. Muchas participantes no tienen familia cerca que admire al beb, responda a las mil preguntas de la
madre primeriza. o proporcione ropa usada o un cochecito. De quienes nos visitan en un da cualquiera, una de
cada cuatro son personas sin techo. Otras viven con hombres golpeadores. Algunas son mu y jvenes y casi todas
habitan viviendas deficientes y hacinadas.
Funciona Family q ace? Depende de l q ue se prete nda. Su escala es muy pequc'a: slo llega a una pequea minora de las familias de la ciudad y no atiende asuntos tan apremiantes como Ja escasez de g uarde ras y
alojamientos decentes. Pero para algunos participantes ha
sido, literalmente, Ja salvacin: ha impedido suicidios,
establecido vnculos con servicios mdicos que de otro
modo no habran sido prestados, evitado el maltrato infantil. En otros casos ha proporcionado una relacin de
confianza que se necesitaba con desesperacin y asesoramiento en momentos de crisis. Ha suminis trado informacin y ofrecido un ambiente agradable para concentrarse
en las necesidades de los nios, en esas ocasiones en que
los padres tienden a hacerlos a u n lad o debido a otras presiones urgentes.
Algunos participantes del programa retomaron Jos
estudios, consiguieron mejor alojamiento o mejoraron de
algn otro modo su vida familiar. Naturalmente, hay padres que no extraen beneficios de las oportunidades ofrecidas. Pero en Jos ltimos diecisiete aos Family Place ha
brindado a varios miles de familias una sensacin de arraigo y Ja oportunidad de vivir mejor. En todo el pas estn

VENCER LA ADVERSIDAD ...

335

surgiendo centros como ste, en respuesta a las necesidades locales. Son slo parte d e un esfuerzo efectivo. Se ne- .
cesita una movilizacin mucho mayor de recursos locales
y nacionales, pblicos y -privados, a fin de asegurar que
los nios norteamericanos tengan la posibilidad de realizar su potencial. Tenemos la esperanza de que, al tomarse
mayor conciencia de la importancia de esos primeros aos
para el desarrollo normal del nio, se cree una sensacin
de urgencia y Ja decisin d e construir una red social que
cubra todas las necesidades infantiles. 36

CaP.tulo 10

El cuidado
de los niqf~~lf;D;.
~/~J

:p~

En general, todos estamos de acuerdo en que los

padres son las figuras d e mayor influencia en la vida de
los nios. A lo largo de todo el libro hemos ofrecido muchos ejemplos, extrados de diversos estudios, en apoyo de Ja opinin de que los padres establecen una relacin inigualable con su hijo a travs de los cuidados que
le brindan . No obstante, en la actualidad son muchos
los nios que no viven con ambos padres; en EE.UU., la
mayora de los nios en edad p reescolar pasan las horas laborables al cuidado de personas con las qu e no tie' nen parentesco y fuera de su hogar. En este captulo
analizaremos los efectos de la atencin no parental en
el desarrollo infant il.

LAREVOLUCIN

EN EL CUIDADO DE LOS NI OS

En 1970, el segundo ao que Richard Nixon pasaba en la Casa Blanca, ms del 90 por ciento de los nios
norteamericanos en edad preescolar vivan con ambos padres. El divorcio se es taba tornando ms comn,
pero e l estigma socia l, los obstculos legales y los

338 ,

El pensamiento del beb

costos an servan para limitar la ruptura formal de los

matrimonios.
En las dos dcadas siguientes se dispar la tasa de
divorcios. En los ai1os noventa, uno de cada dos casamientos recientes termin en divorcio; en la mitad de los casos,
antes de que pasarar} siete aos. E::.lo significa que muchas parejas divorciadas tienen hijos que an no han alcanzado la edad escolar. Para m.uchas parejas, aquello de
"seguir juntos por los hijos" ya no es una razn persuasiva para emparchar un matrimonio. Aunque la mayora de

los nios norteamericanos an vive en un hogar con padre y madre, cada vez es mayor el nmero de estas fami_lias que incluye padrastros e hijastros. Otra llamativa tendencia de las ltimas dcadas es el incremento d e hijos
nacidos de madres solteras: del 5 por ciento de todos los
nacimientos acaecidos en 1960 ha subido al 28 por ciento
en 1990. En 1989, el 67 por ciento de las madres adolescentes eran solteras en el momento de dar a luz. En la dcada
de los noventa los nacimientos entre adolescentes han declinado lentamente, pero sin pausa, aunque las tasas de
casamiento siguen bajas. 1
Al promediar la dcada de los sesenta, cada vez eran
ms las norteamericanas que se resistan a dedicar sus afias
adultos al hogar. Estimuladas por una nueva bleada de
ideas feministas, muchas expandan sus horizontes, desarrollaban sus talentos y enfrentaban desafos fuera de la
familia. El hecho de que casi Ja mitad de los matrimonios
no durara tambin alentaba a muchas a prepararse para
una carrera o para buscar empleo.
Hacia 1995 ms de la mitad de las madres con bebs
trabajaban fuera del hogar.
Y quin se est ocupando de los nios?
En 1995 haba alrededor de veintin millones de nios menores de cinco afios que an no haban ingresado
al parvulario. Los padres se ocupaban de l 40 por ciento.

EL CUIDADO DE LOS NIOS .,

339

Pero bastante ms de la mitad de los nios en edad preescolar (trece millones) pasaban las horas laborables cargo
de otra persona. Del 21 por ciento cuidaban otros parientes. El 31 por ciento estaban en g uarderas. El 14 por ciento, en hogares ajenos donde se los cuidaba por un sueldo,
y el 4 por ciento, a cargo d e nieras en su propio hogar.
(Estas cifras suman ms de cien, pues el 9 por ciento de
los padres utiliza ms de una alternativa.) 2 .
El mayor cambio se produjo entre los bebs. En 1970,
Jos que estaban bajo atencin no parental durante las horas laborables eran menos del 20 por ciento; hacia 1995 esa
cifra haba ascendido a ms del cuarenta y cinco por ciento.3 El Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo
Humano (NICHD) examin la atencin d el nio procu~ada
por los padres de 1281 bebs saludables nacidos en 1991
en diez zonas de EE.UU. Las familias del estudio pertenecan a diversos ambientes econmicos, sociales, raciales,
tnicos y educativos. Los investigadores descubrieron que
slo el 18 por ciento de los infantes est1,.1diados pasaron
todo el primer afio de vida en el hogar, al cuidado de sus
madres. En ~l 12 por ciento de las familias, cuando lamadre sala a trabajar era el padre quien cuidaba del nio; es
decir: las parejas compartan la atenc:in del hij_o. Pero casi
las tres cuartas partes haban empezado a emplear algn
tipo de atencin no parental a partir del cuarto m es del
nio. Aproximadamente el 60 por ciento de los infantes
pasaba ms de treinta horas por semana al cuidado de alguien que no era su madre ni su padre
El estudio de NICHD descubri que, inicialmente,
la atencin no maternal se divida uniformemente entre el
pa.dre, otros parientes y hogares ajenos, con un 25 por ciento de nios e n cada rubro; e l resto era atendido en
guarderas o en el propio hogar por una persona ajena a la
familia. No obstante, durante el primer ao de vida eran
cada vez ms los bebs que pasaban a una guardera o a

340 ( i', El pensamiento del bebe

un hogar ajenos, pues el padre y los abuelos estaban menos disponibles. Ms del 40 por ciento de los bebs pasaron, durante ese ao, de un tipo de atencin a otra; uno de
cada tres cambi tres o ms tipos antes de cumplir el pri_mer ao. El tipo de atencin infantil es especialmente inestable cuando la madre trabaja sin horario fijo y el ingreso
familiar es bajo. 4
En la actualidad, la mayora de los nios pequeos
pasa el da con diversos cuidadores, lejos del hogar; muchos de ellos son bebs. Naturalmente, no es novedad que
la madre confe a sus hijos al cuidado de otra persona. En
muchas culturas los hermanos, los parientes y los vecinos
desempean un papel importante en la crianza del nio;
en EE.UU. eso era comn en tiempos antiguos y an existe. Por siglos enteros los vstagos de l_a s familias adineradas han estado a cargo de criadas o nieras; esta alternativa sigue siendo la preferida de los padres trabajadores que
pueden pagarla.
En realidad, como lo sef.ala Michael Lamb, los estudios antropolgicos sealan que la organizacin de la
sociedad humana, en los primeros tiempos, requera
-compartir la atencin de los nios, a fin de que las madres pudieran desempear sus diversos papeles en la
producein de alimentos y el manejo d e la ca sa. Seg n
dice, en la actualidad no hay sociedades donde la costumbre tpica sea la atencin maternal exclusiva. Pero
existe un mito peculiarmente norteam ericano, segn el
cual los n ios pequeos, a lo largo de la his toria, han
estado slo a cargo de sus madres, y a menudo se lo ha
-utilizado para calificar las alternativas como antinaturales o anormales. 5 _
Tampoco las guarderas son un invento moderno . En
EE.UU. existen desde hace ms de ciento cincuenta ali.os. La primera se inaugur en Boston, en 1838, para atender a los hijos de esposas y viudas d e marineros. En

EL CUIDADO DE LOS NIOS ~""

341

Norteamrica, como en otros pases industriales, los arreglos para la a tencin infantil surgieron como respuesta a
la necesidad nacional de incluir a las mujeres en la fuerza
laboral. Durante la Guerra Civil, el gobierno federal fund g uarderas para servir a las madres que estaban trabajando en los hospitales. En los tenebrosos das de la Gran
Depresin de los aos treinta, la administracin Roosevelt
estableci programas de atencin infantil con fondos pblicos, como parte de su estrategia para la creacin de
puestos de trabajo. Cuando EE.UU. se moviliz para la
Segunda Guerra Mundial y las industrias de insumos blicos tuvieron necesidad de emplear a mujeres, ms de un
milln y medio de nios fueron puestos en guarderas. No
obstante, una vez terminada la g uerra se interrumpieron
abruptamente los fondos federales que las mantenan. La
desmovilizacin llev a los hombres de nuevo a las fbricas y las madres, en su mayora, volvieron a ser amas de
casa de tiempo completo."
Lo que la atencin infantil actual tiene de nuevo es
la grln proporcin de nios que quedan al cuidado de
personas extraflas, antes desconocidas plra la familia, y la
muy corta edad de esos nifios.

Lo ideal sera gue todas las instituciones para el cui, dado infantil ofreciera a los niflos, no slo una vigilancia
segura, conveniente y accesible para los padres,.sino tambin un ambiente que facilite su desarrollo. Esa combirnicin es relativamente escasa. Los programas que se ocupan del enriquecimiento s uelen ser costosos y slo abarcan
medio da. En aos ;mteriores, la consecuencia fue que las
madres de bajos ingresos pusieran a sus hijos en lugares
donde slo se los vigilaba, mientras que los n'los de clase
media iban a g uarderas con educacin preescolar. Pero
en las tres ltimas dcadas, al crecer el nmero de mujeres
de clase media que ingresaban en la fuerza laboral, aumentando la necesidad de g uarderas de tiempo completo, las

342 ,.,. El pensamiento del beb

familias ms pudientes tambin han tenido que conformarse con una atencin de simple vigilancia, a menudo de
mala calidad.

LA ATENCIN EXTERNA S PERJUDICIAL?

Hace ms de medio siglo que se discute si pasar largas horas en una guardera es perj udicial para los nios,
sobre todo para los bebs. Como provoca fuertes sentimie ntos sobre el trabajo de la mujer y los derechos femeninos, ,,
las obligaciones maternas y paternas y nostlgicas imgenes de una mtica edad de oro en la que mam lo haca
todo, las controversias sobre la atencin infantil han sido
excepcionalmente acaloradas. Al ser ms las mujeres q ue
ingresan en el m ercado d e trabajo, a menudo a las pocas
semanas del nacimiento del beb, muchas se sienten culpables, ansiosas y angustiadas. A muchas les gustara queda~se por m s tiempo en el hoga r. Los conservadores polticos y relig iosos, que se oponen a la atencin del nio
fu era del hogar, han fomentado Ja culpa materna. Pero
tambin se preocupan muchos especialistas en desarrollo
infantil. Benja mn Spock y Penelope Leach, autores de
exitosos libros de puericultura, lanzaron advertencias contra la atencin n o maternal impuesta demasiado p ronto y
por demasiado tiempo. John Bowlby pensaba que poner a
los bebs en una g uarde ra e ra una idea terrible. Las mujeres "salen a trabajar y fabrican alguna bagatela sin mucho valor soci al, mientras los nios son a tendid os en
guarderas indiferentes ... Creo que el papel de los pad res
ha sido groseramente subvaluad o. 7
Sobre todo en Jos aos setenta y ochenta, algunas
feministas atacaban a los crticos de la atencin no ma ternal, tildndolos de sexistas partidarios del patriarcad o, y
acumulaban desprecio sobre .las m adres que preferan

fa

CUIDADO DE LOS NIOS 1-c

343

quedarse en casa. Los defensores de la atencin no mater- .

nal agregaban su peso. La psicloga Sandra Scarr, desechando la idea de que las madres fueran irreemplazables,
escribi un libro para aconsejar a las mujeres que dejaran
de sentirse culpables: "Por qu la culpa? Las madres que
trabajan pasan tanto tiempo en interaccin directa con sus
bebs como las que no trabajan". Complementaba su aseveracin con la observacin, ms defendible, de que las
madres solitarias, deprimidas o iracundas, que preferiran
estar trabajando en vez de cambiar paales, difcilmente
los cuiden bien. 8
A medida que se recalentaba la controversia y las
madres salan a trabajar cada vez en mayor nmero, los
investigadores se vieron impulsados a reunir datos sobre
los nios en diversas situacior:i.es. Las guarderas eran
. realmente malas para los nios? Durante las dcadas de
los setenta y los ochenta se realizaron muchos estudios
sobre Ja atencin no parental del nio y su impacto sobre
.eldesarrollo cognitivo y emocional de los prvulos. Sobre
el cuidado de los bebs se realizaron pocos estudios, probablemente porque era raro. En realidad, antes de 1980 se
daba por sentado que casi todos los nios menores de tres
aos eran atendidos por su madre en el hogar y que los
pocos cuyas madres trabajaban estaran a cargo de parientes o empleadas domsticas.9
La abundancia de datos sirvi de combustible al
debate. Algunos estudios indicaban que, entre los nios
"que asistan a guarderas de cualidad relativamente alta
o a parvularios en los aos preescolares [el desar rollo
cognitivo y lingstico] es avanzado por comparacin con .
los nios de antecedentes familiares comparables que no
lo hacen" ,10 Otra serie de estudios indicaban que los nios
de guardera eran ms seguros de s y menos temerosos
que los criados por sus padres en el hogar. Se entendan
mejor con los nios de su misma edad y presentaban

344 Q}r El pensamiento del beb

mayor desenvolvimiento social. Algunos escpticos sealaron que muchos de esos estudios con conclusiones optimistas se llevaban a cabo en comunidades universitarias,
donde los padres tenan una buena instruccin y la cali:
dad de la atencin no parental estaba muy por encima del
promedio nacional, o eran cos.tos~s programas de investigacin sobre el enriquecimien to del desarrollo infantil y
sus efectos. Otra serie de estudios demuestra que los nios de guarderas tienden a ser ms irritables y bulliciosos y tienden n::s a las rabietas y al lenguaje sucio. Un
estudio longitudinal de ciento veinti trs nios de
Goteborg, Suecia, publicado en 1997, descubri que, cuantos ms meses pasaban los nios en guarderas antes de
los tres aos y medio, mejores resultados obtenan en los
tests cognitivos a los ocho aos de edad. Sin embargo, ninguno de los nios haba estado en guarderas durante el
primer ao de vida; adems, la calidad de la atencin en
los centros suecos es uniformemente alta. 11 Varios estudios
descubrieron que una guardera de alta calidad puede
p romover el desarrollo mental y las habilid<ldes socia les,
sobre todo entre los nios que provienen de ambientes no
estimulantes o estresantes. 12
Ciertos observadores han comentado tambin que,
adems de apoyar los procesos individuales de desarrollo, las guarderas pueden proporcionar un ambiente de
benignidad y respaldo en el que aprender a interactuar con
otros nios. En las zonas urbanas estos centros tienden a
recibir nios de diversas razas y antecedentes tnicos. El
contacto con otras culturas enriquece a los nios.
Las mayores controversias surgieron sobre lo aconsejable de la atencin externa durante el primer y el segundo aos de vida, cuando la necesidad de una relacin
estable con un cuidador atento tiene una importancia
especial. Jay Belsky, psicloga de la Universidad de Pensilvania, cuya preocupacin por los efectos posiblemente

EL CUIDADO DE LOS NIOS v j

345

perjudiciales de las guarderas provoc grandes disensos

en la dcada de los ochenta, lleg a la conclusin de que,
en prom edio, " una atencin .no parenta l extensa, iniciada
en el primer ao de vida, es un factor de riesgo de problemas tales corno apego inseguro a la m adre, desobediencia, agresividad y posible retraimiento" . 13
En 1991, el Instituto Nacional de Salud Infantil y
Desarrollo Humano inici el gran estudio, antes mencio-

nado, sobre los efectos de la atencin no maternal en el

#

desarrollo de los nios. El proyecto NICHO, holgadamente el ms ambicioso que se haya concebido en EE.UU. sobre ese terna, ha reunido gran cantidad de datos en sus
diez localizaciones: sobre la familia y el hogar, el ambiente de la g uardera y sobre las diferencias individuales detectadas entre ms de mil nios incluid os en el es tudio. La
muestra de NICHO, -s eleccionada en vecindarios urbanos
y suburbanos y zonas rural~s, incluye a familias que difieren ampliamente en cuanto a situacin socioeconmica,
!aza y antecedentes tnicos. Los arreglos que hicieron las
diferentes familias tambin resultaron diversos: desde la
atencin puramente maternal has ta muchos tipos combinacion es d e atencin no maternal.
Para obtener un cu ad ro amplio de cmo afectan el
. desarrollo infantil los mltiples fa ctores interactuantes, los
investigadores observaron estrechamen te a los infantes, a
sus padres y a los otros encargados elegidos por stos.
Peridicamente entrevistaban a los adultos, aplicaban tests
a los nios y calificaban los hogares y el ambiente en que
se los atenda. Se reunieron datos durante los tres primeros aos de vida de los nios (a los treinta das, a los seis
meses, los quince, los veinticuatro y los treinta y seis);
despus, una vez al ao hasta los siete. Las conclusiones
ya publicadas se refieren a los efectos d e la atencin no
\
maternal sobre el apego d el nio a su madre a los tres aos
de edad y sob re la calidad de la relacin madre-hijo. (An

346 El pensamiento del beb

no se han publicado estudios de Ja relacin de Jos niifos
con el padre.)
A los quince meses se someti a cada nio al test de
Situacin Extraa, a fin de evaluar el apego. Los investigadores descubrieron que los diferentes tipos de atencin no
afectaban la proporcin de n ii1os segura e inseguramente
apegados. Dos tercios de los nios atendidos exclusivamente en el hogar estaban seguramente apegados, as como
una proporcin similar de quienes eran atendidos fuera
de.l hogar. No haba diferencias provocadas por la edad en
la que se iniciaba Ja atenci n externa ni por el nmero de
h oras semanales pasadas fuera del hogar. Tampoco importaba mucho la calidad de la atencin en s. Los investigadores llegaron a la condtisin de que la atencin no maternal, por s sola, no conduce a un apego inseguro.
Lo que s importaba era una combinacin de insensibilidad por parte de la madre y d e mala calidad en Ja
atencin externa. El ri'esgo de apego inseguro creca en los
casos en que se evaluaba la atencin de Ja madre como
relativamente insensible y como deficiente fa calidad de
la atencin externa. Tambin presentaban un mayor riesgo de apego inseguro Jos nii1os puestos en varias situaciones diferentes de atencin en los quince primeros meses
de vida. Exista una correlacin entre la interaccin relativamente insensible entre madres e hijos y la baja calidad
de la atencin externa. Tambin se descubri que las madres se dedicaban menos a interactuar con sus hijos cuanc;io stos pasaban muchas horas bajo atencin externa. Estos efectos eran leves, pero estadsticamente significativos.
Por ende, los riesgos d el hogar parecan interactuar y reforzar a los riesgos de la atencin externa. 14
El estudio de NICHD tambin descubri que " una
atencin ms positiva y, especialmente, la estimulacin del
lenguaje en el ambiente de cuidado externo estaban [positivamente] relacionados con el mejor desempeo de los

fa

CUIDADO DE LOS NIOS -'.'''>

347

nios en los tests cognitivos y de lenguaje a los quince,

veinticuatro y treinta y seis meses de edad". Los nios bajo.
atencin externa no presentaban desventajas comparados
con los atendidos por su propia madre. La conclusin que
se extrae hasta ahora de la investigacin es que el ambiente familiar y las caractersticas del nio son los preanuncios
ms potentes de la relacin madre-hijo y d e los resultados
cognitivos y de lenguaje; comparados con los efectos del
ambiente hogareo, los efectos de la a tencin externa eran
pequeos. Pero las variables del cuidado externo, sobre
todo el cuidado hbil y cordial y la estimulacin del lenguaj e, creaban efectivamente "una contribucin adicional
significativa, aunque generalmente menor, para explicar
las diferencias individuales de estos resultados". 15
Tras dcadas de investigacin va quedando en claro
que los efectos de la a tencin externa en los nios son
mucho ms complejos de lo que se crea o supona anteriormente. Ante la pregunta: "La atencin externa es buen a o m ala para el nio?", la respuesta es: "Depende". El
papel q ue desempean los padres en el desarrollo del nio
resulta ser crucial, aun cuando la criatura pase ocho horas
diarias o ms en una guardera. En general, los p adres
sensibles sirven para amortiguar los posibles efectos negativos de una mala guardera y para reforzar los efectos
de las de alta calidad. Adems, tienden a buscar buenas
instituciones; las visitan, reparan en los detalles de la jornada de su beb, formulan las preguntas adecuadas y co"
nocen las respuestas correctas a esas p reguntas. Los investigadores observaron que los nios que contaban con mejor
atencin externa eran hij os de mujeres ms sensibles y
dedicadas a ellos.
La cualidad de la atencin externa tiene importancia, s. El lenguaje y el desarrollo cognitivo eran ms avanzados en ambientes de alta calidad, donde los encargados
eran afectuosos con Jos nii'os, prestaban atencin a sus

348 ,]~ El pensamiento del beb

esfuerzos por comunicarse y les respondan verbalmente.
En ambientes donde el aprendizaje y la estimulacin eran
mnimos, los pequeos perdan preciosas oportunidades
de avanzar en su viaje de desarrollo.

lQU ES UNA BUENA ATE.N CIN EXTERNA?

Muchas veces, la atencin que los padres arreglan

para sus hijos est lejos de ser la ideal. La atencin externa
de alta calidad est fuera del alcance para millones de familias con hijos pequeos, a menos que se trate de centros
sbvencionados por algn programa gubernamental, filantrpico, religioso o empresario o que el grupo familiar
reciba alg una forma de subsidio.
Los datos reden tes indican que la necesidad de atencin no parental es similar entre las madres casadas y solteras, las familias negras y blancas y a travs de toda la
gama de ingresos. 16 Much os nios estn recibiendo una
atencin mediocre o mala pese a lo que pagan sus padres.
En 1970, el White House Conference on Children calific
la falta de atencin infantil accesible y de buena calidad
como "el problema ms serio al que se enfrentan los niii.os
y las familias de EE.UU".17 Un estudio de 1995 sobre costo, calidad y resultados de las g uarderas infantiles, realizado por investigadores de Yale y de las universidades
estaduales de Carolina del Norte, California y Colorado,
indica que la situacin es considerablemente peor que
cuando se hizo aquella declaracin, aunque slo sea porque las familias afectadas son muchas ms.
El estudio examin las relaciones entre "los costos
de la atencin, las experiencias de los nios y sus efectos",
utilizando entrevistas y 'observaciones de cuatrocientos
un centros de cuatro estados. Se realiz una evaluacin
individual de ochocientos veintisis pequeos: doscientos

El

CUIDADO DE LOS NIOS .,"",

349

veinticinco m enores de tres ai1os y el resto, de edad preescolar. El equipo de estudio .lleg a la conclusin de que
"en la mayora de los centros estudiados la atencin del
nii1o es pobre o mediocre". Los resultados eran ms o
menos los mismos en los centros gratuitos y los pagos. Casi
Ja mitad d e los menores de fres ai1os estaban sujetos a un
ambiente de "calidad menos q u e mnima". Slo el 14 por
ciento d e los nii'i.os de cualquier edad reciban una atencin que se evalu como adecu ada para el desarrollo;
menos del 1 por ciento reciba una a tencin calificada como
excelente. Los investigadores definan como " inadecuados" a los centros en los que no se satisfacan las n o rmas
mnimas de salud y seguridad, " no se observaba calidez
ni apoyo de los adultos; no se alentaba el aprendizaje". La
mayora d e los nii1os atend idos en guarderas, segn la
conclusin de los investigad o res, estn recibiendo una
atencin " lo bastante pobre como para dificultar su desarrollo emociona l e intelectual".1 8
Los nii'i.os menores de tres ai1os, que estn en una
etapa de desarrollo en que una atencin sensible tiene especial importancia, son los que estn sometidos al peor
cuidado. En el estudio ya mencionado, slo el 8 por dento
de estos nios reciban una a tenci n ex terna buena o exce, lente; la del 40 por ciento era mala . "Cuando digo m ala"
explic uno de los investigadores, en una entrevista, "hablo de vidrios rotos en el patio de juegos y paales sin
cambiar." 19 (Slo el 10 por ciento de los nios mayores es""
taban en guarderas tan m al ca lificadas.)
Muchos padres prefieren poner a sus nios, sobre
. todo a los bebs, en manos de una mujer m aternal que
reciba a unas pocas criatura s en su casa. Ese tipo de atencin familiar suele estar en el mismo vecindario. Muchos
aceptan a bebs y ofrecen un horario ms flexible que el
habitual en las guarderas, incluyendo, en algunos casos,
los fines de seman y la noche. Tambin suelen ser m s

350 : El pensamiento del beb

baratos. Una encuesta de la Oficina de Cuentas Generales, publicada en 1994, descubri q ue el 55 por ciento
de las madres pobre~ emplean para s us hijos una atencin "informal": una parienta, amiga o vecina que no est
trabajando cuida de los nios, a veces a modo de intercambio.
Suena bastante bien y a veces lo es. Pe ro un examen ms detenido revela que la situacin es horrenda. En
1991-1992 el Instituto de faml ias y Trabajo in ici un proyecto titulado Estudio de Nii.os bajo la Atencin Familiar
o de Parientes. Analiz la atencin que proporcionaban
doscientas veintisis familia s de California, Carolina del
Norte y Texas. Se estud i a doscientos veinticinco ni!l.os,
de los cuales ms de la mitad tenan menos de treinta meses
de edad. Los autores llegaron a la conclusi n de que, tpicamente, la a tencin famil iar variaba entre " insuficie nte"
y "regular", evaluaciones basadas en el ambiente fsico,
las prcticas d e atencin y las oportunidades para aprender. Se defina la " atencin adecuada" como "vigilancia
que no fuera perjudicial para los nios ni incentivara su
desarrollo". Slo el 9 por cien to de los hogares brindaban
una a tencin de alta calidad. El promedio fue cali ficado
como insensible o inadecuado en la interaccin con los
nios aproximadamente la m itad de las veces. 20 La Asociacin Nacional para la Educacin de Jos Ni1i.os Pequeos ha calculado que entre el 82 y el 90 yor ciento de la
atencin fam iliar no est regu lada. 2 1
Los especialistas en desarroll o infantil estn bas tante de acuerdo sobre lo que represen ta una atencin de alta
calidad, aunque hay d iferentes enfoques para evaluarla.
Obviamente hay ciertas necesidades, como cubrir las necesidades nutricionales del niii.o y proporcionar un ambiente fsico seguro y alegre. Los ni!l.os no deben es ta r suje tos
a riesgos de ince ndio, pinturas a base de plom o, humo de
cigarrillo, malas instalaciones sanitarias o condiciones que

EL CUIDADO DE LOS NIOS --'..,

351

puedan provocar acci~entes o aumentar innecesariamente el riesgo de enfermedad. Quienes ofrecen atencin a
nii1os deberan tener conocimientos de primeros auxilios
y saber cmo actuar en caso de accidente o enfermedad.
No es aceptable un stano sombro, desnudo y hacinado,
que ofrezca poco para estimular o interesar a un beb o un
nio pequeo, aparte del televisor. Muchos hogares de
atencin externa caen a este bsico nivel.
No obstante, son los encargados quienes, en ltimo
t rmino, determinan que la atencin sea mala, mediocre o
excelente. Tiene importancia que sepan cmo fomentar el
aprendizaje del lenguaje y el desenvolvimiento motor. Es
esencial tener habilidad para hablar con el nio, de escuchar sus respuestas vocales y descifrar el significado de
sus gestos y sus expresiones faciales. El encargado sensi-.
ble tambin debe desarrollar una captacin intuitiva de lo
que incentiva al nii'o y lo que lo desalienta. Ha de mantenerse-atento, involu~rado y alerta a lo que el infante trata
de comunicar; debe responder de la manera adecuada. Se
requiere sensibilidad a las diferencias temperamentales
entre los distintos bebs que tenga a su cargo. Puesto que
los patrones de desarrollo varan, puede ser perjudicial
tratar a todos de la misma forma. Esto es especialmente
vlido si el nii'o tiene problemas especiales, tales como
alg una dificultad de desarrollo relacionada con un nacimiento prematuro. Esos nios pueden necesitar ms tiempo ele silencio y abrazos, ms atencin individual y ms
aliento. Como bien lo saben los padres, atender a nii'os
peguef1os es trabajo delicado.
Muchos de los que atienden a nios en guarderas o
c su hogar son maravllosamente intuitivos y dedicados.
"Estos pequei'os te aman todo el da", dijo una empleada
en unn guardera de San Diego al periodista, pnra explicar
por qu estaba all. "No es por el dinero." 22 Pero son muchos ms los que ven en esa tarea simplemente un empleo,

352

<Sl>-

El pensamiento del beb

por aadidura no muy bueno. Las tasas de renovan de

personal son elevadas. Los estudios han descubierto que
en un afio cualquiera se va entre el 37 y el 41 por ciento
del personal. (El recambio anual de maestros de escuela
ronda el 12 por ciento.)
No cabe sorprenderse de que se re tiren ta ntos
cuidadores. Atender a bebs y nios pequeos impone
grandes responsabilidades, pero la paga es muy escasa
y el trabajo ofrece poco prestigio. Menos de un quinto
de todos los centrs proporcionan seguro de sa lud a sus
empleados; las mujeres que brindan atencin familiar
no suelen recibir beneficio alguno. Las guarderas caninas pagan m ejor a sus empleados; abundan las ancdotas de empleadas de guarderas para nios que renunciaron para dedicarse a empaquetar provisiones en un
supermercado. Los bajos ingresos y el escaso prestigio
de la ocupacin refleja "la poca prioridad dada a la atencin de los n.ios y al trabajo de la mujer en la sociedad
norteamericana ." 23
Qu factores indican una a tencin externa de buena calidad? Segn Sarah L. Friedman, psicloga del instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo humano,
que h a revisado muchos estudios de ambientes para la
atencin externa, la proporcin entre adultos y nios es
el mejor preanuncio de calidad. Cuando la tasa es a lta,
l os nios estn ms avan zados en juego, habilidad verbal e interaccin social. H ay m enos problemas de conducta y menos ansiedad, agresividad e hiperactividad.
Otro factor significativo es el tamao del grupo. Los
gru pos grandes son ms ruidosos y distraen ms; los
encargados tienden a responder menos a las n ecesidades ind ividuales de los nios. Un tercer fac tor es el grado de instruccin.de los encargados; los ms ins truidos
tienden a alentar m s a los nios que estn b ajo su cuidado, proporcionan una m ejo r orientacin y son menos

El

CUIDADO DE LOS NIOS

353

apresurados en cuanto a sofrenar sus impu lsos exploradores. H ay ms probabilidades de que los nios desarrollen ap titudes verbales, cognitivas y sociales. La preparacin en desarrollo in fan til y ed ucacin temprana es
un cuarto factor que tiene algn impacto positivo sobre
la cualidad de la a tencin, pern el grado de instruccin
gen era l es m ejor preanunci o, sobre todo cuando se trata
de atender a nios mayores . En los bebs, la ins truccin
formal del encarga do parece tener menos impo rtancia
que la calidez y la sensibilidad. 24
Aunque casi todos los que trabajan en la a tencin
del nio estn mal pagos, se trata de un servicio costoso.
A fines de la dcada d e los _n oventa, segn el Fondo d e
Defensa de los nios, el costo promedio de la atencin
externa era de 3.400 dlares por nio al ao. Pero las cifras varan mucho. Un ao de a tencin de alta calidad en
los centros de algunas ciudades puede costar bastante ms
de diez mil dlares. A menudo estos costos se llevan una
buena porcin (entre el 18 y el 21 por ciento, de los ing resos de las familias pobres. 25

"OJAL ESTUVIERA ALL PARA ARROPARTE"

Los grandes cambios de la economa hacen que a

muchos padres les resulte ms d ifcil dedicar a su s hijos el
.tiempo. y la amorosa atencin que necesitan. A lgunos investigadores advierten que, en el ltimo cuarto d e siglo,
el tiempo total que los padres pasan con sus hijos ha disminuido en un 40 por ciento. Entre 1960 y 1986,. segn
Victcr Fuchs, economista de Stanford, los padres de hogares b lancos redujeron el tiempo pasndo con su s hijos en
un promedio de diez horas por semana. En los hogares
afroamericanos la reduccin fue de dc)Ce horas semanales. 26
Algunos investigadores ponen en d ud a que el tiempo

354 .., El pensamiento del beb

parental con sus hijos haya declinado tan marcadamnte.
Un anlisis que com.Para el tiempo dedicado a sus hijos
por las madres trabajadoras y no trabajadoras distingue
entre " tiempo primario" (alimentacin, bai\O, juego) y
"tiempo secundario", en el cual el nio est cerca, pero no
es el centro de la atencin (tareas domsticas, compras).
Los autores llegan a.la conclusin de. que las madres trabajadoras reducen el tiempo primario antes que el secundario.27 Sin duda, es probable que, en el cu rso de lo siglos,
la mayora de los pequeos haya pasado la mayor parte
de su tiempo con personas que los cuidaban en situacion es en las que ellos no eran el foco p rimordia l. Pero cualesquiera sean los resultados de l~s estudios, hay millones
de padres trabajadores convencid.os de que el da no tiene
horas suficientes.
Las presiones de tiempo estn directamente relacionadas con la creciente necesidad, no slo de que trabajen
ambos padres, sino de que trabajen ms horas. Tambin
ha aumentado el tiempo de viaje hacia el lugar de trabajo.
Entre 1973 y1989, la semana laboral promedio se expandi de cuarenta y una a cuarenta y siete horas. Una encuesta del Wnll Street ]011rnnl publicada a fines de la dcada de los ochenta, descubri que casi el 90 por ciento de
los altos ejecutivos trabajaban diez ho ras diarias o ms;
los pequeos empresarios tenan una jornada laboral aun
ms larga .28 En los aos noven ta muchas co rporaciones
redujeron su plantel laboral estadounidense. El miedo a
perder el empleo, como resultad o de las fusio nes y reducciones efectuadas en las dos ltimas dcadas, mantiene a
la gente ante su escritorio mucho d espus de las cinco de
la tarde.
A diferencia de un centenar de pases que ofrecen
algn tipo de licencia paga a quienes acaban de tener un
hijo, las leyes estadoun id enses n o r eq uiere n que el
empleador o el gobierno proporcionen apoyo financiero

El CUIDADO

DE LOS NIOS <

355

a los padres para atender a los bebs. La Ley de Licencia Familiar y Mdica de 1993 se limita a prohibir el
despido de un empleado por tomar tiempo libre tras el
nacimiento o la adopcin de un beb, hasta las doce semanas. 29 Muchos padres trabajadores de ingresos bajos
o medios, aun en familias donde hay dos ingresos, no
pueden tomar una licencia sin goce de sueldo, aun por
unos pocos meses. Son pocos los lugares de empleo que
otorgan licencia a los padres para atend er a un hijo enfermo de varicela o resfro. Muchos trabajadores no se
atreveran a decir que deben ausentarse del trabajo para
entrevistarse con la maestra de su hijo. Ms an: La Ley
de Licencia Familiar y Mdica n o se aplica a la mayora
de las empleada s estadounidenses, que trabajan para
empresas pequeas, con menos de cincuenta empleados,
pues este tipo de emprendimientos estn exceptuados
de la ley.
Las noches y los fines de semana son para d edicar
"tiempo de calidad" a los nios, pero a menudo esto se
reduce a una breve reunin frente al televisor, un viaje al
supermercado y la tintorera, la lectura de algn cuento y
el ofrecimiento de algn juguete u otro regalo para calmar
la culpa. Cuando llegan a los cuatro o cinco aos, muchos
nios pasan ms tiempo con la televisin que interactuando con sus padres. Hallmark ha hecho un buen negocio con las tarjetas de saludo, destinadas a las sociedades
conyugales de abogados penalistas, cirujanos y ejecutivos
adictos al trabajo; que no tienen tiempo siquiera de echar
un vistazo a sus hijos. Pap puede deslizar, bajo el desayuno de su hijo, una gentil tarjeta que dice: "Que tengas
uri da estupendo en la escuela", mientras corre a tomar el
tren de las seis; si mam sabe que llegar tarde, puede
poner un tierno mensaje de Hallmark: "Ojal estuviera all
para a rroparte", bajo la almohada del nio, antes de salir
hacia la oficina.

356 cik El pensamiento del beb

Las tensiones laborales interactan con las hogareas, sobre todo cuando el padre asume pocas
rsponsabilidades con las tareas domsticas o la atencin
de los nios.Aunque en la actualidad los hombres ayudan ms en la casa que en la dcada de los cincuenta, la
mayor parte de la carga an cae sobre las madres, incluidas las que trabajan por tieplpo completo. Cmo
dividirse el "segundo turno", todo ese trabajo que an
queda por hacer cuando mam y pap vuelven de sus
empleos pagos, es actualmente motivo de tensiones en
la mayora de los matrimonios y tema imp.ortante de
divorcios. Un investigador calcula que uno de cada tres
padres est lo. bastante "involucrado" como para participar plenamente n la crianza de los hijos; otros dan
cifras aun menores. 30 La sociloga Arlie Hochschild, revisando estudios de la utilizacin que los padres trabajadores hacen de su tiempo, descubri que las mujeres
,casadas de la fuerza laboral agregan a su jornada paga
casi cuatro horas de tareas domsticas y atencin infantil. Los hombres con hijos d ed ican treinta minutos a estas tareas. 31
Como regla, los padres trabajadores hacen grandes
esfuerzos para reservar tien'tpo para los nios, pese a las
presiones de una economa acelerada. Constantemente
deben decidir dnde acomodar a los hijos dentro de su
vida. Algunos eligen un ingreso reducido, ambiciones
postergadas y un nivel de vid ms modesto, a fin de tener tiempo para estar con ellos. Otros siguen examinando los rincones de su existencia para ver de dnde pueden distraer un tiempo precioso. Y los hay que hacen
acuerdos de colaboracin con otros padres de nios pequeos, a fin de ayudarse mutuamente con la crianza. Los
padres saben que son ellos quienes ms influencia tienen
sobre el carcter de sus hijos; la mayora no desea renunciar al gozo de presenciar y alentar su desarrollo. Pero a

EL CUIDADO DE LOS NIOS ."'; '

357

fin de cumplir con las responsab.ilidades de la educacin,

los padres necesitan ~m ambiente social que los respalde.
Tambin quienes los reemplazan necesitan ayuda: mejor
educacin, adiestramiento, supervisin y remuneracin.

Uno de los temas que recorre todo este libro es que

las relaciones humanas moldean la mente de los nios. Los
adelantos de la gentica y la neurobiologa nos estn acercando al conocimiento de algunos de los procesos especficos por los cuales se realiza el entramado de los genes y
la experiencia. Nos han demostrado, con nueva claridad,
lo importante del papel que desempean las relaciones
sociales en Jos procesos cerebrales, en muchos planos diferentes, y lo vlido que es tambin lo inverso: que los
procesos biolgicos afectan las relaciones sociales. Cada
vida se teje con hebras del material gentico individual y
experiencias nicas. El tapiz emergente est entretejido n
la trama social.
El creciente volumen de datos aportados por las investigaciones sobre las experiencias que los bebs necesitan para un desarrollo saludable puede servir de gua a
los podres y a otros cuidadores. Aunque se produzcan
discontinuidades, el desarrollo temprano su~le ejercer una
poderosa influencia sobre el desarrollo posterior. En muchos casos la investigacin cerebral confirma lo que dicen la sabidura antigua y el sentido comn. Los bebs
necesitan intimidad fsica, apoyo, comunicacin, juego

360 ,, El pensamiento del beb

y contacto; necesitan un ambiente tranquilo, estable y previsible. Necesitan desafos, el estmulo de experiencias
nuevas y la oportunidad de explorar sin peligro cuanto
los rodea,. Todos los nios necesitan sentir que se los ama,
que festejan sus logros y que la devocin de sus padres es
slida como una roca. La investigacin tambin nos dice
. que los nios llegan al mundo biolgicamente preparados
p ara obtener lo que necesitan indicndolo a quienes los
cuidan y respondiendo de modo de hacer que stos presten atencin sus necesidades.
An se discute hasta qu punto son crticos los "perodos crticos" del aprendizaje, por cunto tiempo se
mantienen abiertas las ventanas de la oportunidad en ciertas zonas del desarrollo. El cerebro humano es maleable.
Los neuropsiclogos observan regularmente su capacidad
de reorganizacin ante una lesin cerebral. El cerebro se
organiza y reorganiza durante toda la vida, y estos procesos se pueden realzar con intervenciones como las que
hemos descrito. Pero se reconoce ampliamente que, en los
dos o tres aos primeros de la vida, el cerebro se moldea a
una velocidad que jams ser igualada.
Empezamos a conocer m ejor los sistemas biolgicos
que se ponen en funcionamiento en los padres, a fin de
prepararlos para desempear su papel. Pero hay circunstancias en las que estos sistemas pueden verse superados:
un ambiente catico o peligroso, una enfermedad mental,
conflictos conyugales, drogadiccin, maltrato, las exigencias laborales u otros tipos de estrs. A menudo la pobreza sirve como incubadora del estrs, p ero las familias acomodadas no estn exentas. En todas las clases sociales hay
padres que no respond en a las necesidades de sus hijos e
hijos que no pueden hacerlas entender. Por uno u otro
motivo algunos padres carecen de energa, habilidad o
inclinacin para dedicar un tiempo concentrado y sin
prisas a un nio pequeo, fomentando la comunicacin

RESUMEN: MOLDEAR L MENTE

<-> 361

y estableciendo contactos em ocionales. El maltra to y el

abandono son graves problemas de salud pblica que, en
EE .UU., afectan a millones de nios.
Ni la neurologa ni la psicologa del desarrollo o la
antropologa cultural nos d icen que haya una sola manera
de criar bien a un nio. Lejos de eso, ser buen padre puede asumir muchas formas. Lo que constituye una atencin
sensible para un nio puede no funcionar con otro, pues
padres e hijos interach.'.ian en una variedad de formas sobre las que influyen sus respectivos temperam entos, la
historia d e sus relaciones, las experiencias infantiles de los
padres, la familia, la cultura y muchos otros fachi>res. Si se
pudiera generalizar a partir de los resultados del Test de
Situacin Extraa, ms o menos dos de cada tres pequeos estadounidenses estn seguramente apegados a su
cuidador primordial. Se sienten lo bastante seguros como
para dar los p rimeros pasos hacia la independencia. La
mayora de los padres tambin estn lo bastante seguros
de su relacin con el nio como para no cruzar los lmites
invisibles entre la atencin sensible y la sobreproteccin,
entre la disponibilidad emocional y el abandono.
Hemos ilustrado la atencin sensible y su poder: en
descripciones de la mirada mutua entre la m adre y el recin nacido; de Ja relajacin total del beb en brazos d e
quien lo cuida habitualmente; .del excitado ir y venir de
un juego de escondidas; d e la respe tuosa atenci n brindada a un nio de tres aos que explica algo a su padre. Los
investigadores d el desarrollo infantil han videograbado la
exquisita afinacin que pued~n establecer algunas madres
y su s bebs al respqnderse mutuamente. Pero esas imgenes pueden incomodar a o tros padres, temerosos d e no
saber duplicar esta coreografa e~ su propio h ogar. Alg unos padres se ponen nerviosos cu ando se les recuerda lo importantes que son. Por eso, si bien los datos d e
investigacin pueden servir de g ua a los padres, tambin

362 /~ El pensamiento del beb

pueden hacerlos sentir culpables e ineptos, sobre todo
cuando se simp lifican demasiado los hallazgos y se exageran las implicancias en los informes periodsticos. Los
logros de la neurologa son realmente extraordinarios.
No obstante, no hay teoras grandiosas que integren esta
rpida acumulacin de conocimiento. Sobre el funcion amiento del cerebro es ms l_o que se ignora que lo que
se sabe.

Para que ios nios crezcan sanos, los responsables

de criarlos deben efectuar la necesaria inversin emocion al y material. Sin e,mb.argo, tambin es importante apreciar la abundante evidencia de que los nios son resistentes. Dentro de lmites amplios, los procesos del desarrollo
son difciles de desviar. Si los nii"os cuentan con experiencias razonablemente va~iadas y estimulantes, tomarn del
medio lo que necesiten para su desarrollo. Ms an: aunque las experiencias tempranas dejan su marca, no son el
destino. El ser humano muestra elasticidad a lo largo de
toda su vida. Esa estabilidad no es una caracterstica innata, sino un proceso de desarrollo que depende de la experiencia acumulativa y las re~aciones. No hay argumento
cientfico que justifique dar por perdido a un indi:iiduo
por una niez traumtica.
Las experiencias tempranas influyen en la percepcin que el individuo tiene de las experiencias posteriores, pero tambin sucede a la inversa. En la edad adulta y
aun antes podemos revisar nuestras percepciones de sucesos dolorosos o perjudiciales, cuando algo o alguien nos
impulsa a hacer el esfuerzo. Sobre el grado de elasticidad
del.nio influirn, por cierto, el temperamento y las p rimeras experiencia emocionales; pero tal como lo indican
los estudios longitudinales, las experiencias posteriores (la
relacin con un mentor, el descubrimiento de la msica,
un buen matrimonio y otras posibilidades, en variedad
infinita) pueden ser curativas y restauradoras.

RESUMEN: MOLDEAR LA MENTE <-'

363

Por otra parte, la investigacin tambin nos dice que

el simple nmero de riesgos a los que se enfrenta un nio
pequeo predice, con alg una exactitud, si podr o no desempearse bien en la edad adulta. A los adultos nos corresponde retirar de su camino tantos obstculos como sea
posible. Ciertos estudios han demostrado que reducir los
riesgos de los nios aumenta sus perspectivas. Es lo que
se hace en Head Start; los nios que han pasado por se u
otros programas preescolares enriquecedores se desempean mejor que quienes no los han tenido. El estudio de
Kauai y similares observaciones a largo p lazo d el desarrollo infantil demuestran que el inters afectuoso y el apoyo
de los adultos ayuda a proteger al nio de los riesgos a los
que se enfrenta.
Por diversos motivos, al ingresar en el nuevo siglo
se torna difcil criar a un nio en EE.UU. Se elevan las tasas de divorcio; son menos los nios que viven con ambos
padres durante toda la niez. Muchos padres no consiguen
una remuneracin suficiente para vivir. Los largos horarios de trabajo los retienen fuera del hogar ms de lo que
sera conveniente. La televisin se entromete demasiado.
Una atencin externa de alta calidad, cuando la hay, suele
ser inaccesible. Muchas familias se mudan con frecuencia,
sin echar races en una comunidad. En las grandes ciudades y los suburbios donde vive ahra la mayora de los
norteamericanos es difcil contar con el apoyo de parientes y vecinos. Criar a los hijos sin ayuda de otros adultos,
ajenos al ncleo familiar, puede ser una' tarea abrumadora. No ha sido la prctica normal a lo largo de la historia
humana.
Los estudios que hemos analizado en este libro sefialan la importancia de que padres e hijos cuenten con
ayuda exterior. A veces sta se presenta bajo la forma de
ami gos y familiares. Pueden ser tiles intervenciones tales como los programas de educacin parental. Los padres

364 !J.- El pensamiento del beb

pueden aprender, ya de un profesional, ya de otros padres
experimentados que acten como mentores, a conocer las
posibilidades del nio en los diversos puntos de su desarrollo, a responder mejor a sus n ecesidades y a ser m~s
creativo para evitar o resolver conflictos. Se los puede ayudar a escuchar mejor lo que el nio trata de comunicar.
Los padres deprimidos o abusivos pueden mejorar si enfermeras o trabajadores sociales los visitan en el hogar, a
fin de ayudarlos a desarrollar mejor.es estrategias para
interactuar con sus hijos, a pesar de sus sufrimientos. Una
sociedad interesada en el bienestar infantil siempre encuentra medios de ayudar y alentar a los padres a realizar la
importantsima tarea que han asumido.
Entre los programas modelo que hemos analizado,
muchos estn ideados para evitar problemas emocionales
y de aprendizaje: A menudo las mediciones de los tests
indican escasos progresos, pero se ha demostrado que stos crean una diferencia significativa en muchas vidas.
Especialmente efectivos son los programas de enriquecimiento de alta calidad, si se inician en la infancia y se prolongan lo suficiente para su stentar los avances del nio en
lo emocional, lo cognitivo y lo lingstico. Son costosos,
pero si preparan a !os nios para el aprendizaje escolar y
los ayudan a no retrasarse o desertar, acaban siendo un
buen negocio. Una reduccin importante en el fracaso escolar y sus consecuencias emocionales y econmicas tendra muchas ventajas obvias para toda nuestra sociedad.
La psicologa del desarrollo confirma que los padres
(o los cuidadores que asuman primordialmente ese papel)
son la influencia ms importante en la vida de un pequeo. La mejor evidencia que aportan las investigaciones
actuales sealan que la atencin no parental del nio no
afecta adversamente el apego de los bebs a sus padres.
Aun cuando el infante, teniendo pocas semanas d e vida,
pase a estar todo el da bajo el cuidado de otros, se apega

RESUMEN: MOLDEAR LA MENTE ..';"'

365

a la madre y (generalmente algo despus) al padre. Tambin se ha demostrado que la tencin externa de alta calidad puede incentivar el desarrollo infantil, sobre todo
cuando el ambiente hogareo no es estimulante.
No obstante, los estudios de guarderas estadounidenses sealan que muchas presentan una deficiencia preocupante. Esto ha resultado ser sumamente peligroso para
los nios menores de dos aos cuyos padres son relativamente insensibles a las necesidades de su d esarrollo. Ms
de la mitad de los pequeos de esta edad estn actualmente
bajo algn tipo d e atencin externa, y los peores arreglos
son, segn se ha descubierto, los destinados a ellos. Muchas guarderas y cuidadores familiare~ ofrecen poco ms
que vigilancia. Al no brindar a los nios en edad preescolar un abund ante contacto con el lenguaje y los libros y
una crianza afectuosa, los exponen al fracaso escolar. No
se puede lograr una atencin infantil que satisfaga las urgentes necesidades de desarrollo de los nios norteamericanos sin una inversin substancialmenle mayor de fondos pblicos para subsidiar licencias pagas para los pad:es
y a tencin externa de alta calidad.
A lo largo de todo este libro hemos incluido muchos
ejemplos del juego mutuo entre la herencia y la experiencia. Las percepciones de los infantes se forman mediante
el lenguaje que oyen y el ambiente sensorial que experimentan. Cada miembro de nues tra especie nace con expectativas incluidas: or leng uaje, ver caras y sentir el contacto nutrien te de quienes lo atienden. De muchas fuentes
(la biologa molec11 lar. la psicologa cognitiva, padres,
maes tros y otros observadores) nos llegan fuertes evidencias de que la "educacin" se inicia muy temprano. En los
dos o tres a1i.os primeros, el conocimiento y la experiencia
se absorben con asombrosa celeridad y exactitud. Todos
los que se int~resen p or el bienestar infantil (los padres, el
sistema escolar, el pblico y los funcionarios) tienen la

366 <''.'- El pensamiento del beb

responsabilidad de cuidar que no se descuide es te tiempo
primordial para la educacin.
Ms an: llegamos a la conclusin d e que el desa. rrollo del intelecto en el nio es inseparable de su desarrollo emocional y moral. Las emociones infantiles son los
filtros por los que se adquiere e integra el conocimiento.
Conocemos las consecuencias terribles de una privacin
severa (la imposibilidad d e hablar, de ver o de establecer
vnculos sociales normales); ms d ifciles de evaluar son
los efectos de la privacin menor d e las experiencias, la
orientacin y el apoyo emocional que los infantes esperan
y necesitan. Si bien la inves tigacin del cerebro ha demostrado que el ma ltrato y el abandono dejan rastros en el
cerebro, la neurologa an no puede revelarnos qu huellas dejan los contactos co tidianos en tre un progenitor y
su hij o, en cada caso particular. No obstante, tanto los estudios d e observacin como los experimentales han ofrecido claves importantes sobre lo que se n ecesita para ser
buen padre o madre. Va quedando en claro q ue los progenitores (6 quienes acten como ta les) son socios en el desarrollo de la mente de su hijo.

Notas

Captulo

l.

CMO SE CONFORMA EL CEREBRO

l. Que estas capacidades sean o no puramente h umanas es

cues tin controvertida. A lo largo d e todo el libro recurriremos a investigaciones importantes sobre animales,
pero aqu no trataremos hasta qu punto comparten los
animales las facultades ms importantes para los arreglos
sociales de los cuales depende la supervivencia de la especie humana.
2. La caracterizacin d e William James es objeto de anlisis en Edelman, Gerald M., Briglzt Air, Brilliant Fire: On
the Matter of the Mind (Nueva York: Basic Books, 1992),
p. 6.
3. Rakic, P., "Specification of Cerebral Cortical Areas",
Science 241: 170 a 176, 1988.

4. Walsh, C., y Cepko, C., ':Wiodespread Dispersion of

Neuronal Clones Across Functional Regions of the Cerebral Cortex", Scicnce 255: 434 a 440, 1992.
5. Elbert, T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstroh, B., y Taub,
E., "Increased Cortical Representation of the Fingers of
the Left H and in String Players", Science 270: 305 a 307,
1995.
6. "F ire Toge ther, Wire Together": Shatz, C., "The
Developing Brain", Scie11tific American, Sept. 1992, pp. 61
a 67. Vase tambin Wolpaw, J., Schmidt, J., y Vaughan,
T., Activity a Driven CNS C/zanges During Learning and
Development (Nueva York: Annals of tlze New York Academy
of Science 627, 1991).
7. Shepherd, Gordon M., Ne11robiology, 3a. ed. (Nueva York:
Oxford University Press, 1994), p. 9.
8. La comparacin del tnma1"\u del crtex ha sido tomada de
id .p. 652.

368 -,,

El pensamiento del beb

Chchar.a neural: Nclson, P., "Palimpsest or Tabula Rasa:

Developmental Biology of the Brain", /011r11nl of t/ie
American Acndemy of Psyc/10m1nlysis 21: ?25 a 537, 1993.
cJ "Trillion nerve cells": sta es la estimacin ofrecida por
Carla Shatz (Universidad de California en Berkeley) en
el White House Conference on Early Childhood
Development and Learning, 17 de abril de 1997. Los
clculos varan entre cien mil millones y un billn.
10. Stellar, H ., "Mechanisms and Genes of Cellular Suicide",
Scence 267: 1445 a 1449, 1995.
El proceso de la muerte celular programada se llama
apoptosis.
11. Nelson, P., Fields, D., y Liu, Y., "Neural Activity, Neuron
a Glia Rela tionships and Syna pse Development",
Perspectives on Development Neurobiology 2: 399 a 407, 1995.
12. Rakic, P., Bourgeois, J. P., Eckenhoff, M., Zecevic, N., y
Goldman a Rakic, P., "Concurrent Overproduction of
Synapses in Diverse Regions of the Primate Cerebral
. Cortex", Science 232: 232 a 235, 1986. Rakic estudi a veintids monos.
Por cierto, tal como Rakic asevera, los hallazgos de la investigacin "revelan de qu modo los nios pueden utilizar sus sinapsis corticales para deducciones lgicas
mucho ms complejas de lo que se ha reconocido hasta
ahora". Esta cita (p . 124) introduce la seccin "Neural and
Psychological Developnent" en Gazzaniga, M., ed., Tht!
Cognitive Neurosciences (Cambridge, Mass.: MIT Press,
1995), pp. 123 a 231. La seccin contiene muchos ejemplos de "deducciones lgicas complejas" de niii.os pequeii.os, tomadas de investigaciones recientes; a lo largo del
libro brindamos otras.
Los datos anatmicos limitados de seres humanos sugieren que el crtex de asociacin frontal puede seguir un
curso ms lento para la formacin y eliminacin de
sinapsis, comparado con las reas corticales ms posteriores. Vase Huttenlocher, P., "Synaptogenesis in Human
Cerebral Cortex". En Dawson, G., y Fischer, K. K. eds.,
Human Belzavior and tlze Developing Brain (Nueva York:
Guilford Press, 1994), pp. 137 a 152.
13. Sobre la tasa metabl ica, vlse C hu gani, Harry,
"Neuroimaging of Developmental Non a linearity lnd
Developmental Pathologies" . En Tha tcher, Neuroimagi11g:
Mapping tlze Develop111ent of Brain mzd Belzavior (San Diego:
Academic Press, 1997), pp. 187 a 195.

NOTAS

369

14. Sobre la privacin vis ual, vase Hube!, D., y Wiesel, T.,
"Receptive Fields, Binocular Interaction and Functional
Architecture in thc Cat' s Visua l Cortex", /011rnal of
Physiology (Londres) 160: 106 a 154, 1962.
Sobre el ambieil.te enriquecido, Greenough, W. T.,
"Possible Structural Substrates of Plastic Neural .
Phenomena". En Lynch, G., McGaugh, J., y Weinberger,
N., eds, Neurobiology of Lenrning nnd Memory (Nueva York:
Guilford Press, 1984), pp. 47 a 78.
Sobre el crecimiento cerebral de los ratones, vase
Kemperman, G., Kuhn, H., y Gage, F., "More Hippocampal Neurons in Adult Mice Living in an Enriched
Environ01ent", Nnture 386: 493 a 495, 1997. El aumento
en la formacin de neuronas nuevas se present en parte
del hipocampo, el giro dentado, un sitio cerebral donde,
tal como lo demuestran las investigaciones previas, los
ratones adultos pueden formar neuronas nuevas.
15. Greenough, W. T., I3lack, J., y Wallace, C., "Experience and
Brain Development", Child Develop111ent 58: 539 a 559,
1987.
16. La comparacin entre nmeros de estrellas y nmeros de
neuror\as fue hecha en el National Academy of Sciences'
Seventh annual Symposium on Frontiers of Science, Irvine,
Calif., Nor. 2 a 4, 1995. Citado en Scie11ce 270: 1294, 1995.
17. La cita est tomada de una discusin sobre perodos crticos y sensibles en Shore, Rima, Ret/1h1ki11g lhe Brain: New
fllsiglits i11to Early Ot!velop111e11t (Nueva York: Families and
Work Ins titute, 1997), pp.36 a 41, 63. Para mayor anlisis
vase Bornstein, M., "Scnsi tive Periods in Development:
Structural Characteristics and Causal Interpretations",
Psyc/wlogicnl B11/ldi11 105(2): 179 a 197, 1989.
18. Sobre la expresin de los genes: Aunque todas las clulas
del cuerpo (con la notable excepcin de las cigotas, el esperma y los glbulos rojos maduros) contienen todos los
genes en el genoma, slo un subgrupo de genes est activo en cada rgano y tejido. La activacin depende de secuencias regulatorias de exquisita precisin en el gen y
en su ambiente molecular. Q ue la transcripcin (paso inicial crucial en la produccin de un gen de sus productos
funcionales) pueda tener lugar o no est de terminado por
las protenas que se asocian pasajeramente a secuencias
especiales del ADN, inmediatamente precedentes al gen.
Estos reguladores genticos ya reprimen, ya activan la
transcripcin gentica.

370 "-

El pensamiento del beb

Los reguladores tambin activan o desactivan series de

genes de un modo coordinado durante el desa rro llo y
segn se producen los diferentes procesos fisiolgicos. Las
actividades de las clulas se regulan y coordinan de muchas maneras: las hormonas y los neurotrans-misores desempean papeles reguladores vitales en el cerebro y en
otros rganos. Las hormonas y las molculas neurotransmisoras llevan mensajes de una clula a otra. Tal como
h emos dicho anteriormente, una clula slo puede recibir determinado mensaje si tiene un receptor especfico
apropiado en los puntos de ingreso de la membrana. Estos puntos son como cerrad11ras: slo permiten el ingreso
si se in troduce en la cerradura Ja llave adecuada y se la
hace girar.
Captulo 2. LA CASA DEL SIGNIFICADO
l. Erbilogo E. O. Wilson ~nali za los impactos humanos sobre los fenmenos naturales en una etrevista de Modern
Maturity, Mayo a Junio de 1995, p. 63.
2. la cita de "alojarnos en significado" es de Thomas, Lewis,
Tlie Lives of a Cell (Nueva York: Viking Press, 1974), p . 90.
3. Susan Goldin a Meadow en Wanner, E., y Gleitman, L.R.,
eds., Langunge Acquisition: Tlze 5 tate of !he Art (Nueva York:
Cambridge University Prcss, 1982), pp. 51 a 77.
4. Emde, R. N., y Robinson, J., "The First Two Months: Recent
Research in Developmental Psychobiology and the
Changing View of the Newborn". En Cal!., J., Noshpitz, J.,
Cohen R., y Berln, r.; eds., BasicI-ia'11dbook of Child Psychintry,
vol. 1 (Nueva York: Basic Books, 1979), pp. 72 a 105.
S. Bakwin, H ., "Loneliness in Infants", A111erica11 foumal of
Deseases of Childre11 63: 30 a 40, 1942; Bow lby, J., Ma ternal
Care a11d Men tal Healt/1 (Ginebra: World Health
Organization Monograph Series [2], 1951); Spitz, R.,
"Hospitalism: An Inquiry in to the Genesis of Psychiatric
Conditions in Early Childhood ", T/1e Psychon11nlytic Study
oftl1e Clii/d 1: 53 a 74, 1945.
6. Vase, por ejemplo, H u be!, D., y Wiesel, T., "The Period
ofSu sceptibility to the Physiologital Effects of Unilateral
Eye Closure in Kittens", foumnl of Plzysiology (Londres)
206: 419 a 436, 1970.
7. Curtiss, S., "The lndependence ilnd Task a Spccificity of
Language". En Borns tcin, M ., y Bruner, J., eds., I11ternctio11

NOTAS ~)l

371

i11 H11111a11 Development (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1989) pp.

105 a 137.
8. Noam Chomsky analiza la adquisicin del lengu aje en
muchos libros y artculos, incluido Rules and
Representations (Nueva York: Columbia University Press,
1980). Quien es dudan de sus teoras suelen aceptar el hecho de que en la adquisicin del lenguaje participan factores genticos y ambientales, pero tienen hiptesis diferentes sobre cmo influye el medio en la manera en la
que el cdigo gentico controla el desarrollo de u n individ uo con respecto a la cognicin y la adquisicin del
lenguaje. Para un anlisis reciente de ese punto de vista,
vase Plunkett, K., Karmilov a Smith, A., Bates, E., Elman,
J. L., y Johnson, M. H., "Conectionism and Developmental
Psychology", fo urna/ of clzild Psychology and Psychintry 38
(1): 53 a 80, 1997.
9. " El lenguaj e est incorporado ": Luria, S., Lije: The
U11fi11is/1ed Experi111e11t (Nueva York: Scribners, 1973). Luria
est citado en Fromkin, V.A., "The State of Brain/
Language Research " . En F. Plum, Ed., Langunge,
Co1111111111icntio11, nnd tlie Brnin (Nueva York: Raven Press,
1988), p. 3.
.
"Los n ios reinventan el lenguaje": Pinker, S., The
La11guage lllstinct: How the Mind Crentes Ln11g11nge (Nueva
York: Morrow, 1994), p. 32.
10. Chomsky, Noam, On tlze Generative E11terprise: A Diswssion
with Riny Hybregts nnd lzenk van Riemsdijk (Dordrecht, The
Netherlands: Foris, 1982).
11. Berko, J., "The Child 's Learning ofEanglish Morphology",
Word 14: 150 a 177, 1958.
12. Nuestro anlisis de las ideas de Chomsky sigue a Pinker,
Steven, Tire Language Instin ct: How tlze Mind Crentes
Lang11nge (Nueva York: Morrow, 1994), pp. 40 a 42. Los
experimentos con nios en edad preescolar que apoyan la hiptesis de que, segn las palabras de Pinker,
"la mente contiene planos para las reglas gramaticales", han sido realizados p or in vestigadores entre los
que se incluyen Crain, S., y Nakayama, M., "Structure
Dependence in Children's Language", Language 62: 522
a 543, 1986.
13. Bates, Elizabeth, y Marchman, Virginia A., "What Is and
Is Not Universal in Language Acquisition". En Plum, F.,
ed ., Ln11gunge, Comm1111icntion, n11d the Brain (Nueva York:
Raven Press, 1988), pp. 19 a 38.

372 ~

El pensamiento del beb

14. Ejemplo de de Cuevas, John, "No, She Holded Them

Loosely", Harvard magazine, sept. a oct. 1990, pp. 61 a 67.
Sin embargo, los nios no suele cometer con mucha frecuencia estos encantadores errores, al parecer porque enfrentan el encuentro con un verbo irregular tal como cual- quier otra palabra nueva: la ingresan en su lxico mental
con celeridad y exactitud. Fei Xu y Steven Pinker calcularon las tasas de errores de pretritos d emasiado regularizados utilizando un gran conjunto de datos de nueve ni os de trece meses a ocho aos; descubrieron que esos
errores se presentaban en menos del 1 por ciento de las
veces que los nios empleaban tiempos pretritos. Vase
Xu, F., y Pinker, S., "Weird Past Tense Forros", fournal of
c/1ild Language 22: 531 a 556, 1995. Pinker cree que las
inflexiones de verbos regulares son generadas por reglas,
mientras que las de los verbos irregulares dependen de
la memoria asociativa.
Un informe reciente sobre tres pacientes afsicos adu_ltos
sugiere que "los pretritos regulares e irregulares se apoyan en diferentes sistemas neuronales que se pueden disociar por lesiones cerebrales". Los pacientes podan analizar las formas verbales pretritas regulares, pero las
irregulares no, o viceversa; esto sugiere que "el diccionario mental y la gramtica men tal pueden estar guardados en distintas partes del cerebro". Marslen a Wilson,
W., y Tyler, L., " Dissociating Types of Mental Computation", Nat11re 387: 592 a 594, 1997. Ver tambin comentarios de Pinker, S., Nc1t11re 387, pp. 547-548, 1997.
15. Frombin, V. A., "The Sta te of Brain/Language Research",
en Plum. F., ed., Lang11age Co1111111111icatio11 and tlze Brai11,
N ueva York, Raven Press, 1988, pp. 1-18.
16. Las cifras relativas a la evolucin del desarrollo a los trece meses de edad estn tomadas de L. Fenson, P. S. Dale;
J. S. Reznick, E. Bates, D. J. Thal y S. S. Pethick, "Variability
in Early Communicative Development", Monograplzs of tlze
Society far Research in Child Developme11t 59, 1994. Con relacin a nios mayores, las cifras estimadas son de S.
Pinker, Tlze Language Insti11ct: How tlze Mi11d Creates
Language, Nueva York, Morrow, 1994. Los ritmos de adquisicin del lenguaje varan considerablemente de un
nio a otro.
17. "Tengo la seguridad, por lo q ue he visto en mis propios
infantes, que el perodo de desarrollo de las d iversas
facultades resultar bastante diferente en diferentes

NOTAS ti;>

373

infantes." Darwin, C., "A Biographical Sketch of an

Infant". Originariamente publicado en Mind, julio de 1877,
pp. 285 a 294. Republicado como Suplemento N 24 de
Deve/opmental Medicine and C/1ild Neurology 132 (5): 3, 1971.
18. Fenson, Larry: Dale, Philip S.; Resnick, J. Steven, Bates,
Elizabeth; Thal, Donna J., y Pethick, Stephen J.,
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59: 163 a 189, 1994.
Los formularios y las normas de los tests estn publicadas como The MacArt/111r Co1111111111icative Development
Inventory (San Diego: Singular Publishing Group, 1993).
El Inventario, originariamente desarrollado para nios
que aprendan el ingls como idioma materno, ha sido
ahora "normatizado" para otros idiomas.
19. Bates, E., y Marchman, V. A., "What Is and Is Not Universal in Language Acquisition". En Plum, F., Ed., Language,
Co1111111mication, and the Bmill (Nueva York: Raven Press,
1988), p. 21.
20. Darwin, C.," A Biographical Sketch of an lnfant". Originalmen te publicado en Mind, julio 1877, pp. 285 a 294.
Republicado como suplemento N 24 de Developmental
Medicine nnd Chi/d Ne11rology 13 (5): 3, 1971.
21. Shinn, M. W., The Biogmphy of a Baby (1900); reimpresin,
Nueva York: Arno Press, 1975, en la serie Clnssics in Child
Devclop111e110, p . 225 ss.
22. La creacin de grandes bases de datos computarizadas
sobre el lenguaje infantil, tal como CHILDES (Child
Language Data Exchange System), que entr en operacin en 1984 (vase MacWhinney, B., The CH/LOES Project
Co111putntio11a/ Too/s far A11alyzi11g Talk (Hillsdale, N.J., .
Erlbaum, 1991) ha permitido a los investigadores del lenguaje infantil hacer listas de las palabras utilizadas por
un nio individual o un grupo de niftos, computar la frecuencia de las palabras y estudiar sus combinaciones y la
longitud de las verbalizaciones.
23. Brown, R., A First Language: The Early Stages (Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 1973).
24. Papousek, H., "Conditioned Head Rotation Reflexes in
Infants in the First Months of Life", Acta Pediatrica 50: 565 a
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Movement in Response to Sound and Vibration", America
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374 ,,.,

El pensamiento del beb

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Maternal Speech Influences Newborns'Perception of
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0919.
31. Bates, E., Camaioni, L., y Volterra, V., "Th e Acquisition of
Performatives Prior to Speech", Merrill n Pnlmer Q1111rterly
21:205 a 226, 1975. La cita est en la p. 216.

NOTAS -~t-

375

32. Reeder, K., "How Young Children Learn to Do Things

with Words". En Dale, Philip S., e Ingam, David, eds.,
Clzild Lnnguage: An International Perspective (Baltimore:
University Park Press, 1981), p. 135.
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Kozhevnikova, E., Ryskina, V., Stolyarova, E., Sundberg, U.,
y La cerda, F., " Cros.s a Language Analysis Of Phonetic Units
in Language Addressed to lnfants", Science 277: 684 a 686,
1997. En este experimento, se analiz el habla de madres
que hablaban ingls, sueco y ruso al dirigirse a un beb. Estos
idiomas tienen diferentes sonidos de vocales, cosa que se
reflejaba en las vocalizaciones de los infantes.
36. Sobre la sensibilidad de los infantes a lmites, oracionesfrases y segmentos de palabras, vase Christophe, A.,
Dupoux E., y Mehler, J., "Do Infants Perceive Word
Boundaries? An Empirical Study of the Bootstrapping of
Lexical Acquisition", f011rnal of the Aco11stical Society of
Americn 95: 1570 a 1580, 1994. Fischer, C., y Tokura, H.,
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Directed Speech: Cross a Linguistic Evidence", Clzld
Develop111e11t 67 (6): 3192 a 3218, 1996.

376

''

El pensamiento del beb

Sobre patrones de prosodia, vase Jusczyk, P. W., Cuther,

A., y Redanz, N. J., " Infants' Preference for the Predomina t
Stress Patterns of english Words", Clzild Development 64:
675 a 685, 1993.
Sobre la discriminacin del francs en niflos frances~s de .
cuatro das, vase Mehler, J., Juscyk, P. , Lambertz, G.,
H als ted, N ., Bertoncini, J., y Amiel a Tyson, C., "A Precursor to Language Acquisition in Young Infants ",
Cog1Zition 29: 143 a 178, 1988.
37. Kuhl, P. S., Williams, K. A., Lacerda, F., Stevens, K.,
Lindblom, B., "Linguistic Experience Alters Phonetic
Perception in Infants by Six Months of Age", Science 255:
606 a 608, 1992.
Mehler, J., y Christophe, A., " Ma tu ration and Lea rning
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S., Ed., Tlze Cognitive Ne11roscie11ces (Cambridge, Mass.:
MIT Press, 1995), pp. 943 a 954. Jusczyk, P., y Hohne, E.,
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. 1986, 1997.
38. Vase Stuart Sutherland, revisin de In Other Words: The
Science and Psyclwlogy of Second Lnnguage Acquisition, Ellen
Bialystok y Kenji Hakuts (Nueva York: Basic Books, 1994),
Natre 373: 30, 5 de enero de 1995. Vase tambinJohnson,
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Language Learning: The Influence of Ma turntiona l S tate
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39. Hart, l3., y Risley, T., Mea11 i11gf11l Differe11ces in t/1e Everyday
Experience of Young American Clzildren (Baltimore: Paul H.
Brookes, 1995).
40. A lrededor de esta edad (entre los quince y los veinte
meses) algunos nios presentan una marcada aceleracin
en su v ocabula rio e xpresivo, u n impulso que puede reflejar una sbita comprensin de que todas las cosas tien en nombres (cf. Baldwin,'D. A., y Markham, E. M. 1
"Establishing Word a Object Relationships: A First Step",
Clzild Development 60: 381 a 98, 1989).
41. Keller, H elen, Tlze Story of My Lije (Nueva York: Grosset y
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42. Id . p. 60.
43. Caplan, D., "The Cognitive N e uroscience o f Sy ntactic
Processing". En Gazzaniga, M. S., ed., Tire Cognitive
Ne11rosciences (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1995), pp.
871, 780.

NOTAS ~~

377

44. Quienes oyen y leen ingls muestran consistentemente una

fuerte preferencia por inte rp retar que la primera frase
preposicional en oraciones de este tipo especifica el destino. Esto provoca una momentnea confusin cuando se
encuentran con la segunda preposicin, en este caso "en ''.
45. Tanenhaus, M. K., Spivey, Knowlton, M. J., Eberhard, K.
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Informa tion in Spoken Lan g uage Compreh e nsi on",
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46. Petitto, L., y Marentette, P., "Babbling in the Manual
Mode: Evidence for the Ontogeny of Language", Science
251: 1493 a 1496, 1991.
47. Boothroyd, A., Geers, A. E, y Moog, J. S., " Prac tica!
Imp lic:ations of Cochlear Implants in Children", Ear and
Hea ring (Suplemento) 12 (4): 81s a 89s, 1991.
Hay en EE.UU. ms de veinte millones de personas con
deficiencias auditivas lo bas ta nte graves como para dificultar su comprensin del habla, pero como la mayora
de ellas sufrieron esa p rd ida durante la edad adulta, no
tienen discapacidades de lenguaje.
.
48. Conrad, R., Tlze Denf Sc/100[ C/1ild: Lnngunge and Cogntve
F1mclio11 (Nueva York: H arper & Row, 1979); citado por
Ba lkany, Tho m as, "A Brie f Perspective on Cochlear
Implants", Ncw E11gln11d /011ma/ of Medici11e 328 (4): 281 a
282, 1993. Encues ta reciente de Gallaudet Collegc que
confirman los bajos niveles de lectura en ingls entre jvenes d e diecisis y diecisie te aos, citado e n Tite Washi11g to11 Post 011tlook, 10 de marzo de 1996, Cl.
49. Por ejemplo: en un grupo de ochenta adultos que quedaron to talmente sord os s iendo ya adultos, d espus del
implante alrededor del 60p or ciento p oda distinguir algunas palabras y frases; o tros llegaban a or por telfono,
sin necesidad de leer los labios. La mayo ra de los pacientes pudieron aprovechar s u mejor odo para complementar la lectura de labios. Cohen, N. L., Waltzman, S.
B., Fisch er, S. B., y P l Department of Veterans Afairs
Cochlear Imp lant Study Group, "A Pros pectiv e
Randomi zed Stud y of Coc hlear Implants", Tite New
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febrero de 1998.
Los miembros de la familia afee lados tambin presentan dificultades en la coordinacin de la musculatura

NOTAS ...,;,.

4.
5.

6.

7.

379

orofacial (dispra_xia); s us coeficientes intelectuales verbales y a toda escala son algo ms bajos que los de sus
parientes normales.
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13. Por ejemplo: las fibras nerviosas individuales pueden tener patrones de activacin que codifican informacin,
tanto de las ondas de sonido de alta frecuencia generadas por la vibracin de las cuerdas vocales como de las
m odulaciones de baja frecuencia.s producidas por e l
movimiento d e la boca y la lengua. "De este modo,
el odo funciona como el d esmodulador de una radio,
extrayendo informacin significativa d e baja frecuencia
de una onda de alta frecuencia ". Vase id . La cita es de la
p. 491.
14. Shepherd., G. M., Neurobiology, 3 ed. (Nueva York: Oxford
University Press, 1994), pp. 342 a 343.
15. Galaburda, A., y Livingstone, M., "Evidence for a
Magnocellular Defect in Developmental Dyslexia". En
Talla!, P., Galaburda, A. M., Llinas, R. R. y von Euler, C.,
eds., Temporal Information Processing i11 t/1e Nervous System.
Annals of the N. Y. Academy of Sciences, 682: 70 a 82, 1994.
El texto citado aparece en la p. 79.
16. Kelly, J., "Hearing". En Kandel, E., Schwartz, J., y Jessell,
T., eds., Principies of Neural Science, 3. ed. (Nueva York:
Elsevier, 1991), p . 497.
17. Shepherd, G. M., Neurobiology, 3. ed. (Nueva York: Oxford
University Press, 1994), pp. 344 a 345.
18. Blums tein, S. E~, " The Neurobio logy of the Sound
Structure of Language". En Gazzaniga, M. S., ed., Tlze
Cognitive Neurosciences (Cambridge, Mass.: MIT Press,
1995), pp. 916-927.
19. Shepherd, G.M., Neurobiology., 3 ed., Nueva York, Oxford
University Press, 1994, p. 677.
20. Para todos los sentidos, incluido el odo, exis ten pequeos tractos de fibras nerviosas. s ubcorticales que

NOTAS ::!,

381

ascienden sin cruzar la lnen media. En pacientes con una

lesin unilnternl del sendero contrnlnteral, el sentido del
odo est sustentado por las fibras nerv iosas ascendentes
ipsilaterales (del mismo lado).
21. Sperry, R. W., " Lateral Specialization in the Surgically
Separated Hemispheres". En Schmitt, F. O., y Worden, F.
G., eds., Tite Ne11rosciences: Tlzird Study Program,
Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1974, pp. 5-19.
22. Caplan, D. "The Cognitive Neuroscience of Syntactic
Processing". En Gazzaniga, M. S., ed., Tlze Cog11itive
Neurosciences, Cambridge, Massachusetts, MIT Press,
1995,p. 874:
.
"Las correlaciones entre las dificultades del lenguaje y los
sitios lesionados sealan que el crtex de asociacin situado en la regin de la cisura de Silvio tiene a su cargo
el procesamiento del lenguaje. Esta regin incluye el pars
triangularis y opercularis de la tercera convolucin frontal (zona de Broca o Brodmann 45 y 44), el crtex de asociacin de la zona operculnr de los giros pre y post centrales, los giros supramarginal y angular del lbulo
parietal (Zona de Brodmann 39 y 40), el primer giro temporal desde el giro supra marginal hasta un punto aproximadamente lateral al giro de Heschl (zona de Wernicke o
Brodmann 41 y 42), y posiblemente una porcin del segundo giro tempo rill ildyaccntc El procc!mmicnto del lenguaje est restringido a esta zona del hemisferio izquierdo en has ta el 98% de los individuos diestros y recluta o
est exclusivamente basildo en el hemisferio derecho hasta
en la tercera parte de los individuos ambidiestros o zurdos. La zona motriz suplementaria y varias estructuras
de la materia gris subcortical (caudado, putamen, partes
del tlamo) pueden tener algn papel en el procesamiento del lenguaje, pero la mayor parte de este procesamiento es cortical." (Vase fig. 3-2, p. 66).
23. Bellugi, U., Klima, E., S., y Poizner, H., "Sign Language
and the Brain". En Plum, F., Ed., Ln11g11age, Co111111u11icatio11,
and tire Brnin (Nueva York: Raven Press, 1988), pp. 39 a
56.
24. Ross, E., "Right Hemisphcrc's Role in Language, Affective
Behavior and Emotion", Trends in Ne11roscie11ce 7: 342 a 346,
1984; Brumback, H., Harper, C., Weinberg, W., "Nonverbal
Learning Disabilities, Asperger's Syndrome, Pervasive
Developmental Disorder a Should We Care?" a Editorial,
fo11rnal of Clzild Nwrology 11 (6): 427 a 429, 1996.

382 -~

El pensamiento del beb

25. Gesch wind, N., y Lcvitsky, W., "Human Brain: Left a Right
Asymmetries in Temporal Speech Region", Science 161:
186 a 187, 1968.
Witelson, S. F., y Pallie, W., "Left hemisphere Specialization for Language in the Newborn: Neuroanatomical
Evidence of Asymmetry", Brnin 96: 641a646,1973.
Segn se informa, ciertas especies p rimates n o human as
tambin presentan asimetras a na tmicas e ntre los lbulos temporales izquierdo y derecho . Vase Gannon , P.,
Holloway, R., Broadfield, D., y Braun, A., "Asymmetry
of Chimpanzee Planum Temporale: Humanlike Pattern
of Wernicke's Brain Language Area Homolog", Science
279: 220 a 222, 1998.
26. Sobre la funcin lingstica del hemisferio derecho en las
muje res, vase Shayw itz, 13., Sha yw itz, S., Pugh, K.,
Constable, R., y o tros., "Sex Differences in the Functio nal
Organiza tion o f the Brain for Langua ge", Nnt11re 373: 607
a 609, 16 de febrero d e 1995.
Sobre las diferencias anatmicas entre hombres y mujeres en las zonas cerebrales del lenguaje, vase Harasty, J.,
Double, K., Halliday, G., Kr il, J., y .McRitchie, D.,
" Language Associated Cortical Regions Are Proportionately Larger in the Fe ma le Brain", Archives of Ne11rology 54:
171 a 176, 1997.
27. Satz, P, Strauss, E., Wada, J., y Orsini, D. L., "Sorne Correlates
of Intra a and Inte rhemisphe ric Speech Organization
After Left Focal Brain Injury", Neuropsyclwlogin 26 (2): 345
a 350, 1988.
28. Elman, J., Bates, E., Johnson, M., Karmiloff a Smith, A., Parisi,
D., y Plunkett, K., Retlli11ki11g l111znte11ess (Cambridge, Mass.:
MIT Press, 1996); Vining, P., Freeman, J., Pillas, D., Uematsu,
S., Carson, B., y otros, "Why Would You Remove Half a
Brain? The Outcome of 58 Children After Hemispherectomy
a the Johns Hopkins Experience: 1968 a 1996", Pedintrics 100
(2): 163 a 171, 1997; Vargha a Khadem, F., Carr, L., Isaacs, E.,
Brett, E., Adam s, C., y Mishkin, M., "Onset o f Speech After
Left Hemispherectomy in a Nine a Year a O ld Boy", Bmin
120: 159 a 182, 1997.
29. La persona a la q ue se le practica u n examen MRI est
d e ntro de un espacio s imilar a un tnel, rodeado por
un poderoso imn. El campo del imn es lo basta nte
potente como para, desviar la di reccin de g iro de los
ncleos de los dos tomos de hidrgeno que (junto co n
el oxgen o) con s titu ye n una molcula de agua (todos

NOTAS .,~

383

los tejidos del cuerpo contienen agua en distintas cantidades).

Durante la exposicin al imn, el tejido estudiado tambin se ve brevemente perturbado por los pulsos controlados de ondas radioelctricas emitidas por el tomgrafo.
Los tejidos absorben una pequea parte de la energa radioelctrica. Al regresar, entre un pulso y otro, a su estadio anterior en el campo magntico, los ncleos de hidrgeno de las molculas de agua liberan energa
radioelctrica a distinta frecuencia, que son recogidas por
el aparato de MRI. Una computadora utiliza esa seal para
construir una imagen. Cuanta ms agua haya en el tejido, ms fuerte ser la seal de onda radioelctrica; por
este motivo se puede caracterizar claramente la seal de
cada tipo de tejido.
Se pueden manipular las frecuencias de radio del MRI la
potencia del campo magntico, a fin de extraer detalles
de diferentes tipos de tejidos, tales como la materia gris y
blanca del cerebro, fibras nerviosas, vasos sanguneos,
sangre y masas anormales, tales como tumores. Se toman
imgenes de los sucesivos planos del cerebro. La computadora tambin puede producir imgenes tridimensionales mediante la combinacin de imgenes.
30. Barinaga, M., "The Anatomy of Learning", Science 274:
1612, 1996.
31. Barinaga, M-1 "New Imaging Methods Provide a Better
View into the Brain", Science 276: 1974 a 1976, 1997.
32. Hertz a Pannier, L., Gaillard, W., Mott, S., Cuenod, C.,
Bookheimer, S., Weinstein, S., Conry, J., Papero, P., Schiff,
S., Le Bihan, D., y Theodore, W., "Noninvasive
Assessment of Language Dominance in Children and
Adolescents with Functional MRI: a Preliminary Study",
Neurology 48:1003 a 1012, 1997.
33. Kim, K., Relkin, N., Lee, Kyoung a Min, y Hirsch, J.,
"Dis tinct Cortical Areas Associated with Native and
Second Languages", Nature 388:171a174, 1997.
34. Klein, D., Milner, B., Za torre, R., Meyer, E., y Evans,
A., "The Neural Substrates Underlying Word Genera-tion: A Bilingual Functiortal Imaging Study",
Proceedings of the National Academy of Sciences, USA,
92: 2899 a 2903, 1995.
35. Thomas, O ., y Crow, C., "Devclop ment of Evoked
Electrical Brain Activity in Infancy". En Dawson, G., y
Fischer, K., eds., Human Bclzavior and tlze Developing Brai11

384 &

El pensamiento del beb

(Nueva York: Guilford Press, 1994), pp. 207 a 231. En cuanto a cambios en las respuestas evocadas debidos a la edad,
vanse las referencias de este artculo.
36. Puesto que las respuestas evocadas del cerebro humano
se registran en el cuero cabelludo, lejos de su fuente, y
puesto que representan la actividad ~lctrica promedio
de un gran nmero de clulas nerviosas individuales, es
difcil estar seguro de su origen exacto. Otra complicacin es que la actividad evocada en la va directa entre el
receptor y el crtex suele recibir la influencia de circuitos
paralelos o de retroalimentacin; de este modo, una .o nda
registrada por electrodos en el cuero cabelludo suele ser
un promedio de la actividad de distintas fuentes.
Para averiguar qu significan las mediciones de Ja actividad cerebral en seres humanos, sean potenciales elctricos evocados, flujo de sangre o i.mgenes de MRI, los cambios deben estar vinculados, dentro de lo posible, con
sucesos y conductas del mundo real. Los estudios paralelos sobre animales de laboratorio o cultivos de tejido a
menudo pueden echar luz sobre asuntos cruciales. En los
animales, las funciones cerebrales se pueden estudiar
utilizando registros de electrodos implantados que captan las actividades de muchas neuronas en una va o de
una sola neurona, resultados que se correlacionan con la
conducta del animal y los anlisis neuroanatmicos.
37. Holcomb, P. J., Coffey, S. A., y Neville, H. J., "Visual and
Auditory Sentence Processing: A Developmental Analysis
Using Event a Related Brain Potcntia ls", Develop111e11t
Neuropsyclzology 8 (2 y 3): 203 a 241, 1992.
38. Los experimentos descriptos en el texto estn resumidos en Mills, D., Coffey a Corina, S., y Neville, H .,
"Variability in Cerebral Organization During Primary
Language Acquisition". En Dawson, G., y Fischer, K.,
eds., Human Behavior and the Oeveloping Brain (Nueva
York: Guilford Press, 1994), pp. 427 a 455. Nuestra figura 3. a 4 ha sido adaptada de la figura 13 a 3 de la p.
438 de este artculo. Vase tambi n Neville, H.,
"Developmental Specificity in Neurocognitive
Development in Humans". En Gazzaniga, M. , Tlze
Cognitive Neurosciences (Cambridge, Mass.: MIT Press,
1995), pp. 219 a 231. Vase tambin Molfese, D., y
Molfese, V., "Short-Term and long-Term Developmental
Outcomes: The Use of Behavioral and Electrophysiological Measures in Early Infancy as Predictors". En

NOTAS

..

385

Dawson, G., y Fischer, K., eds., Hu111a11 Beltavor and the

Developng Brnn, pp. 493 a 517.
Es tos y otros investigadores encuentran diferencias en las
respuestas evocadas seg n el tipo de estmulo, pero no
necesariamente las mis mas diferencias. Son muchos Jos
factores que pueden explicar las diferencias en los resultados experimentales, incluidos la edad de los sujetos, sus
diferencias individual es y los detalles d e los mtodos experimentales.
39. Barnet, A. B., y Lodge, A., "Click Evoked EEG Response
in Normal and Developmentally Retarded Infants",
Nature, 214: 252 a 255, 1967. Barnet, A. B., Ohlrich, E. S., y
Shanks, B. L., "Evoked EEG Responses to Repetitive
Stimulation in Normal and Down Syndrome Children",
Developme11tal Medc11e and Chld Neurology 13: 321 a 329,
1971.
40. Pinker, S., "Introduction to Language". En Gazzaniga, M.S.,
ed., The Cog11tive Ne11roscie11ces (Cambridge, Mass.: MIT
Press, 1995), pp. 851 a 854. El texto citado aparece en p. 852.

Captulo 4. CUNTA AYUDA NECESITA UN BEB?

l. Sobre las enfermedades d el odo medio, vase Merzenich,
M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P., Schreiner, C., Miller,
S. L., y Talla], P., "Temporal Processing Deficits of
Language a Learn ing Impaircd children Amelioratcd by
Training", Scie11ce 271: 71a 81, 1996. Page 77: " ... o bien el
nio podra generar una representacin de informacin
fontica en condiciones de la temprana infancia (por ejemplo, en presencia de uni\ enfermedad en el odo m edio)
bajo las cua les la recepci n acstica se vea consis tentemente apagada."
Teele, D. W., Klein, J. O., C hase, C., Menyuk, P., Rosner,
B., y el Grea ter Boston Otitis Media Study Group, "Otitis
Media in Infancy and Intellectual Abil ity, School
Achievement, Speech, and Language at Age 7 Years", Tlze
fournal of I11fectio11s Diseases 162: 685 a 694, 1990.
Sobre la fa lta de hierro, vase Moffatt, M. E. K., Longstaffe,
S., Besant, J., Dureski, C., " Prevention of !ron Deficiency
and Psychomotor Decline in High-Risk Infants Through
use of Iron a Fortified Infant Formula: A Randomized
Clinical Tria!", Jounzal of Pediatrics 125: 527 a 533, 1994:

386

El pensamiento del beb

Oski, F., "Iron Deficiency in In faricy and Childhood", New

E11gla11d /oumal of MediCi11e 329 (3): 190 a 193, 1993.
2. Behrman, R. E., Kliegman, Robert M., Nelson, Waldo E.,
y Vaughan, Vctor C., Ne/son Textbook of Pediatrics, 14 ed.
(Filadelfia, W. B. Saunders, 1992), pp. 1788 a 1789. 3. National Research Council, Pesticides in tire Diets of Infa11ts
and Clrildre11 (Washington, D. C.: National Academy Press,
1993).
Chivian, E., McCally, M., Hu, H ., y Haines, A., Critica/
Condition: Human Hea/tlr a11d !he E11viro11111e11t (Cambridge,
Mass. : MIT Press, 1993).
4. En re lacin con la falta de ciertos nutrientes (los ejemplos son el yodo y el cido flico), vase Hetzel, Basil S.,

Tire Story of Iodine Deficie11cy: A11 l11ter11atio11a/ Clrallenge in

N11tritio11 (Nueva York: Oxford Univcrsity Prcss, 1989). En
cuanto a las recomendacio nes de los Cen tros para el Control de Enfermedades relacionadas con e l uso de cido
f lico para reducir el nmero de cas os de espina bfida y
o tros defectos neurales, vase Morbidity ni1d Mortn!ity
Weekly Report 41: 1a7,1992.
5. Barnet, A. B., Weiss, L P., Sotillo, M. V, Ohlrich, E. S.,
Shkurovich, z. M., Cravioto, J., "Abnormal Auditory
Evoked Potentials in Severely Malno urished Infants", Scie11ce
270: 450 a 452, 1978.
Flinn, J. M., Barnet, A. B., Lydick, S. Lackner, J. "Infant
Malnutrition Affects Cortical Auditory Evoked Potentials",
Perceptunl nnd Motor Ski/Is 76: 1359 a 1362, 1993.
6. Brown, J. L., y Pollitt, E., "Malnutrition, Poverty and Mental Development", Scie11tific A111ericn11 . Febrero de 1996, pp.
38 a 43.
7. Encasillar a los nios s uele causar en sus vidas un efecto
profundo y autocumplido. Vase, por ejemplo, Rosenthal,
R., y Jacobson, L., Pyg111nlio11 in the Classroo111: Tenc/1 er
Expectntions nnd Pupil's /11tellect 11al Develop111e11t (Nueva
York: Holt Rinehart and Winston, 1968).
8. Rutter, M. y Rutter, M., Devclopi11g Minds: Clwllcnge ni1d
Continuity Across tl1e Life Span (Nueva Yo rk: Basic Books,
1993), pp. 32 a 34.
9. Segn J. L. Brown, direc to r del Cente r o n Hunger,
Poverty and Nutrition de Tufts Univers;ity, y E. Pollitt,
de la Universidad de California-Da vis: "Globalmente casi
ciento noventa y cinco millones de nios menores de
cinco a11os estn desnutridos". Tambin apuntan que "en
1992 un nmero aproximado de doce mi llones d e ni11os

NOTAS -<'.'"

387

norteamericanos cons umieron dietas que estaban significativa-mente por debajo de las proporciones recomendadas de nutrientes establecidas por la Academia Nacion al de Ciencias." Brown, J. L., y Pollitt, E., "Malnutrition,
Poverty and Intellectual Development". Scientific
American, Febrero de 1996, pp. 38 a 43.
Sobre la creciente pobreza infantil en Estados Unidos,
vase The State of America's Cl1ildren Yearbook 1997 (Washington, D. C.: Children's Defense Fund, 1997), tablas A2
y Bl, pp. 92, 96 a 97.
10. Pinker, Steven, Tlze Lang11age Instinct: How the Mind Creates
Lang11age (Nueva York: Morrow, 1994), p. 39.
11. Stromswold, K. "The Cognitive and Neural Bases of
Language Acquisition". En Gazzaniga, M. S.~ Ed., Tlze
Cognitive Ne11 roscic11ccs (Cambridge, Mass: MIT Press,
1995), pp. 855 a 870: el texto citado aparece en la p. 867.
12. Pinker, Steven, Thc Lm1g11age l11sti11ct: How the Mind Crea tes
La11g11age (Nueva York: Morrow, 1994), p. 276.
13. Rymer, R., "A silent Childhood", New Yorker, 13 de abril
de 1992, pp. 41a81,y:20 de abril de 1992, pp. 43 a 77. Se
cita a Snow en la p. 51 del 13 de abril.
14. Chomsky, N., comunicacin personal, 27 de junio de 1997.
Vase tambin Goldin a Meadows, Susan, "The Resilience
of Recursion". En Gleitman, L., .y Wanner, E., eds.,
Lm1g11age Acq11isitio11: The Stnte of the Art (Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1982), pp. 51 a 77.
15. Ejemplos (del Wall Street fo11rnnl) citados en Hewlett, Sylvia
Ann, When the Bough Brenks: The Cost of Neglecting Our
Children (Nueva York: HarperCollins, 1991), pp. 254 a 255.
16. Snow, C., Arlman-Rupp, A., Hassing, Y., Jobse, J., Joosten,
J., y Vorster, J., "Mothers'Speech in Three Social Classes",
Joumal of Psycltoling11istic Researclz 5 (1): 2, 1976.
17. Snow, C. E., Perlmann, R., y Nathan, D., "Why Rontines
Are Different: Toward a Multiple-Factors Mocie1 of the
Relation Between Input and Lang uage Acquisition". En
Nelson, K., y van Kleek, A., eds, Childrc11.'s Langunge, vol.
6 (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1987), p. 79.
_18. Snow, Catherine, E., "Social Interaction and Languge
Acquisition". En Dale, Philip S., e Ingram, David, eds.,
Child Langunge: An l11tenrntio11al Perspcctive (Baltimore:
University Park Press, 1981), p. 197.
19. La bsqueda de una sef1al emocional parental por parte
del nio se denomina referenciacin social. Vase Emde,
R.N., "The Infant's Relationship Experience Developmental

388 c>

El pensamiento del beb

and Affective Aspects". In Sameroff, A. J., y Emde, R. N.,

Relntio11slzip Dist11rbnnce in Enrly Clzildl10od (Nueva Yo rk:
Basic Books, 1993), p. 45.
20. Pinker, Steven. Tlze Lnng11nge lnstinct: How tlze Mind Crentes
Ln11g11nge (Nueva York: Morrow, 1994), p. 279.
21. Brody, L. R., y Hall, J. A., "Gender and Emotion". En Lewis,
M., y Haviland, J. M., Hnndbook of Emotions (Nueva York:
Guilford Press, 1993); pp. 454 a 457. Vas.e tambin Berko a
Gleason, J., "Sex Differences in Parent a Child Interaction".
En Philips, S., Stelle, S., y Tanz, C., eds., 111g11nge, Gender
nnd Sex in Comparative Perspective (Nueva York: Cambridge
University Press, 1987), pp. 189 a 199.
22. Bruner, J., Clzild's Tnlk Learning to Use Lnng11age (Nueva
York: Norton, 1983), pp. 45 a 63.
23. Snow, C. E., Perlmann, R., y Nathan, D., "Why Routines
Are Different: Toward a Multiple-Factors Model of the
Relation B.e tween Input and Language Acquisition". En
Nelson, K., y van Kleek, A., eds., Cl1ildren's lang11age Vol.
6 (Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1987), p. 93.
24. Weir, Ruth Hirsch, Ln11g11age in tlze Crib (La Haya, Pases
Bajos, Mouton, 1970), p. 19. El comentario de Jakobson
est en su p rlogo al libro.
25. En el captulo 10 analizamos Ja investigacin que seala
una relacin entre la calidad d el ambiente en q ue se atiende al n io y el d esarrollo del lenguaje.
26. Boyer, E., Rendy to lenm: A Mmzdate for tlze Nntion (Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1991).
27. Vase, por ejemplo, Louv, R., Clzildl1ood's F11t11re (Nueva
York.Anchor Books, 1991), pp. 14 a 24.
28. Hart, B., y B.isley, T. R.," American Parenting of Language
Learning Clld ren: Persisting Differences in FamilyChild/ In teractions o bs e r ved in Natural H o me
Environmen ts", Developmentnl Psyc/10/ogy 28: 1096 a 1105,
1992. Esta investigacin es ms ampliamente descripta y
analizada en Hart, B., y Risley, T., Menningful Differe11ces

in t/ze Everydny Experience of Young American Cllildre11

. (Baltimore: Paul Brooks, 1995). El estud.io fue analizado
en el captulo 2, en otro contexto.
29. Walker, D., Greenwood, C., H ar t, B., y Carta, J., " Prediction
of School Outcomes Based on Early lang uage Production
and Socioeconomic Factors", Clzild Develop111e11t 65: 606 a
621, 1994.
30. Schieffelin, B., "Cross a cultural Perspective on the
Transition: What Differences Do the Differences Make?"

NOTAS

. ,

389

In Golinkoff, R., ed., Tite Trn11sitio11 fro111 Pre/inguistic

Co1111111111icntio11: Issues n11d l111 plicntions (Hillsdale, N.J.:
Erlbaum, 1982); citado en Warren, A.R., y McClos key, L.
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Lang t1 age: Implications for the Innateness Deba te ",
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32. Liberman, A. L., "In Speeth Perception, Time Is Not What
It Seems", A1111nls of tlze New York Acndemy of Sciences 682:
264 a 271, 1994. El principio alfabtico a silbico fue trado a Occidente por los fenicios y los antiglios griegos. Una
alternativa a representar Jos sonidos con smbolos escritos, inventada en la antigua Mcsopotamia, es la imagen
(logografa). Las imgenes (iconos) debieron de ser al
principio bas tante representativas; ms a delante, para
hacerlas ms r'Pidas de escri bir y para expresar palabras
no representables, los iconos se tornaron ms abs tractos.
El japon's y el chino moderno tienen un s iste ma
logogr fico, pero tambi n utilizan una connotacin
alfabtica. El ingls es bsicamente alfabtico, pero tambin usa logogra mas, tales como $ en vez dollnr, 13 por
Tliirtee11 y & por nnd. M. J. Ada ms (Begi1111ing to Rend:
Tlii11ki11g n11d Lenmi11g A/J011/ J>ri11t (Cambridge, Mass.: MIT
Press, 1994]), pp. 14 a 20, brinda una breve historia de la
escritura con referencias adicionales.
33. McLanc, Joan B., y McNamee, Gillian D., Enrly Literncy
(Cam bridge, Mass.: Harvard University Press, 1990).
El texto citado es de McLane, J., y McNamee, C., "The
Beginning of Lite racy", Zero to 111ree: B11/leti11 of Nntionnl
Ce11ter for Cli11icnl Infn11t Progrn111s 12(1):1 a8, septiembre 1991.
34. Lyon, C. E., "Research Ini tiatives in Learning Disabilities:
Contributions from Scientists Supported by the National
Ins titute of Chld H ealth a nd Human Development",
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Stedman, L. C., y Kaestle, C. E., "Literacy and Reading
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Present", Rending Resenrcl1 Q11nrterly 22: 8 a 46, 1987.
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36. Adams, M. ]., Begi1111i11g to Rend: Thinking nnd Lenrning
Abo11t Pri11 / (Cambrid ge, Mass. : MIT Press, 1994), p. 85.

390

El pensamiento del beb

37. Purcell-Ga tes, V., Othcr Pcople's Words: Thc Cyclc of Low Lteracy
(Cambridge, Mass.: Harvard Un.iversity Press, 1995). PurcellGates cuenta la historia de Donny, un brillante alumno de
segundo grado de un hogar iletrado y una cultura en la que
la letra impresa tena poca impor tancia, segn hace el lento
y penoso viaje a la alfabetizacin. La familia de Donny, que
se haba mudado a una gran ciu dad, hablaba el ingls de
los Apalaches, un dialecto qu e los habitan tes urbanos
remedan y desprecian a menudo. Muchas de las maestras
de Donny suponan, equivocadamente, que su empleo sei.alaba facultades cognitivas deficientes, poca motivacin y
educacin devaluada.
38. Adams, M. J., Bcginning to Read: Thi11ki11g and learning About
Print (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1994), p. 86.
39. Las citas son de id, pp. 26 a 27.
40. La Comisin sobre Lectura ha sido pa rafraseada en id. p. 26.
41. Heath, S. B., Ways with Words (Cambridge, Ing laterra:
Cambridge University Press, 1983) .
42. La cita es de H ea th, S. B., "What No Bedtime Story means:
Narra ti ve Skills at Home and School", La11g11age in Socicty
11(1):49 a 76, 1982.
43. Heath, S. B., Ways with Words (Cambridge, Inglaterra:
Cambridge Universi ty Prcss, 1983), p. 349.
44. Id., pp. 80 a 81
45. Id., p. 349.
46. Boyer, Ernest, Rcady to /earn: A Mandntc far tite Nation
(Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1991).
47. Whitehurst, G., Falco , F., Lonigan, C., Fischel, J.,
DeBaryshe, B., Valdez, Menchaca, M.y Ca ulfield, M.,
"Accelerating Lang u age Development Through Picturebook Reading", Dc11elop111e11tal Psyc/10/ogy 24: 552 a 559,
1988.
48. El proyecto ha s ido descripto en Lcnming Readiness:
Promising Stmtegies (Washington, D. C.: U. S. Departament
of Health and Human Services, 1991).
49. T!Ie Wnshi11gto11 Post, 26 de no viemb:e de 1995, p. C4.

Captulo 5. LENGUAJE DEL CORAZN

l. Los ejemplos de prctici'ls de crianzi'I pertenecen n Ki'l gan,

Jerome, T/Jc Nntllrc of /he C/Jild (l 9t>4; Nuevi'I York, Bilsic

Books, 1994), p. 53.

NOTAS .. ~ ,

391

2. Dwyer, T., Ponsoby, A . B., Newm an, N. M. y otros,

"Prospective CoF1ort Study of Prone Sleeping Position and
Sudden Infant Death Syndrome". Lancet 337: 1244 a 1247,
1991; Mitchell, E., Brunt, J., y Everard, C., "Reduction in
Mortality from Sudden Infant Death Syndrome in New
Zealand, 1986 a 1992", Archives of the Diseases of Clzildre11
70: 291a294,1994.
3. Watson, John B., Psyclzological Care of Infant and Child (Nueva York: Nortn, 1928), pp. 81 a 82.
4. Bowlby, John, Attaclzment and Loss, vol. 3 (Nueva York:
Basic Books, 1980), p. 442, citado en Sameroff, Arnold J.,
y Emde, Robert N., eds., Relationship Dist11rba11ces in Early
Clzildhood: A Develop111e11tal Approaclz (Nueva York: Bas'ic
.Books, 1989), Introduction: "Unders tandii1g Early
Relationship Disturbances, p. 5.
5. Bowlby, John N., prlogo. En Ainsworth, Mary, Infancy in
Uganda (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1967),
p. V. Citado por Karen, R., Beco111i11g Attaclzed: U11folding tl1e
Mystery of t/Je Infanta Motlzer Bond and lts Impact on Later Lije
(Nueva York; Warner Books, 1994), p. 4.
6. Suomi, Stephen J., "Influence of Attachment Theory on
Ethological Studies of Biobehavioral Development in
Nonhuman Primates" . En Goldberg. Susan; Muir, Roy, y
Ker, John, eds., Attac/1111ent Tlzeory: Social, Develop111e11tal
and Clinical Perspectives (Hillsdale, N .J.: Analytic Press,
1995), pp. 185 a 186.
7. Por revisiones vase Belsky, J., Rosenberger, K. y Crnic,
K., "The Origins of Attachment Security", y Main, Mary,
"Recent Studies of .A ttachment". Ambos en Goldberg,
Susan; Muir, Roy, y Kerr, John, eds,, Attachment Theory:
Social, Develop111ental and Clnica/ Perspectives (Hillsdale,
N. J.: Analytic Press, 1995).
8. Joan Riviere, ci tado por Karen, R., Becoming Attaclzed:
Unfolding tlze Mystery of the Inftznt a Mother Bond and Its
lmpact on Later Lije (Nueva York: Warner Books, 1994),
p. 45.
9. Id., p. 46. R. Karen cita una entrevista con John Bowlby,
Jan. 14 a 15, 1989.
10. Gesell, Arnold, fllfancy and Human Growth (Nueva York:
Macmillan, 1928). Citado en id., p. 3. La publicacin ms
influyente de Gesell fue Tlze First Five Years o/ Lije, con
Amatruda, C. S., Ames, L. B., Castner, B. M., Halverson,
H. M. llg, F. L., y Thompson, H. (Nueva York: Harper and
l3rothers, 1940).

392 >>

El pensamiento del beb

11. Scarr, S., "Developmental Theories for the 1990s:

Development and Individual Differences", discurso presidencial ante la reunin bianual de la Society for Research
in Child Development, Abril de 1991. Child Developme11t
63: 1 a 19, 1992. Vase tambin Gazzaniga, M., Nnture's
Mind (Nueva York: Basic Books, 1992), p.12, y Rowe, D.,
y Plomin, R., "The lmportance of Nonshared (El)
Environmental Influences in Behavioral Development",
Developmental Psyclzology 17 (5): 517 a 531, 1981. 12. Uno de esos estudios sobre gemelos criados por separado
es el de Bouchard, T. J., Lykken, D. T., McGue, M., Sega!,
N. L., Teflegen, A., "Sources of Human Psychological
Differences: The Minnesota Study of Twins Reared
Apart", Science 250: 223 a 236, 1990. En la bibliografa de
este artculo se pu~den encontrar referencias a otros estudios de gemelos.
13. Hay ciertos casos, sumamente raros, en Jos que los gemelos monocigticos no comparten una caracterstica gemela
y, por lo tanto, difieren en su fenotipo (aspecto).
14. Sullway, Frank, Bonz to Rebel: Birt/1 Order, Fnmily
Dynamics, and Creative Lives (Nueva York: Pantheon, 1996).
15. Plomin, R., y McLearn, G., eds., Nnture, Nurture, nnd
Psyclzology (Washington, D. C.: American Psychological
Association, 1993).
16. Gnesis 2:23 (New English Bible).
17. Sobr.e las preocupaciones de los padres primerizos y la
similitud de sus pensamientos y conductas con las de
pacientes con Trastornos obsesivos a compulsivos se informa en Leckman, J. F., y Mayes, L. C., "Maladies of
Love: An Evolutionary Perspe(tive on Sorne Forms of
Obsessive a Compulsive Disorder". En Hann, D. M.,
Huffman, L., Lederhendler, l., Meinecke, D., Eds,
Advn11ci11g Resenrc/1 i11 Developmental Plnsticity:
Integrnting tlze Belznviornl Science and neuroscie11ce of
Mental Healtlz (Rockville, Md.: NIMH, U.S. Department
of Health and Human Services; en prensa). El psicoanalista Donald Winnicott denominaba a estos sentimientos y conductas "preocupacin maternal primaria"; vase Winnicott, D. W. , Fro111 Pediat ric s to
Psycl1oa11alysis (Nueva York: Basic Books, 1958), captulo 14. Tambin hay preocupaciones paternales.
18. Por ejemplo vase Numan, M ., y Sheehan, T.,
"Neuroanatomical Circuitry for Mammalian Maternal
Behavior','. En Carter, C.S., Lederhendler, l., y Kirkpatrick,

NOTAS

..

393

B., eds. The I11tegrntive Ne11robiology of Affiliatio11. A1111a/s of

tlie New York Acndc111y of Scie11ces 807: 101 a 125, 1997.
19. Presentacin por el doctor James Leckman, de la Escuela
de Medicina de la Universidad de Yale, e n el Children's
Hospital Research Symposium, Washington, D. C., 7 de
mayo de 1994.

20. Leckman, J. F., Goodman, W. K., North, W. G. y otros,

"The Role of Central Oxytocin in Obsessive-Compulsive
Disorder and Related Normal Behavior", Psyc/1011euroe11do.
crinology 19 (8): 723 a 749, 1994.
21. Pedersen, C., "Oxytocin Control of Ivpternal Behavior:
Regulation by Sex Steroids and Offspring Stimuli". En
Carter, C. S., Lederhendler, L., y Kirkpatrick, B., Tlze
I11tegrntive Ncurobiology of Affilintio11. A111rnls of tlze New York
Acade111y of Sciences 808: 126 a 145, 1997.
Sobre los receptores de oxitocina y la conducta paternal:
En una especie de campaiiol (los campaoles son peque1'os roedores simi lares a ratones), las madres son las nicas encargadas de cuidar a la prole. En otra especie de
campal'ol los padres participan igualmente en la atencin
de la cra. En ambas especies las secreciones de oxitocina
paternal son diferentes. Vase Insel, T., y Shapiro, L.,
f'Oxytocin Receptor Dis tribution Reflects Social
Organization in Monogamous and Polygamous Voles",
Proceedi11gs of f/11: Natio11nl Acndemy of Scic11ce, U.5.A. 89:
5981 a 5985, 1992.
22. Brown, J., Ye, H., Bronson, R., Dikkes, P., y Greenburg,
M., "A Defect in Nurturing in Mice Lacking the Inmediate
Early Gene FosB", Ce// 86: 297 a 309, 1996.
23 . Fleming, A., Corter, C., y Steiner, M., "'Sensory and Hormonal Control of Maternal Behavior in Rat and Human
Mothers" ..En Pryce, C. R., Martn, R. D., y Skuse, O., eds.,
Mot'1erl1ood i11 H11111a11 a11d Non/111111n11 Primates: Biosocal
Deter111i11a11ts (Nueva York: Karger, 1996), pp. 106 a 114.
24. Sarnyai, Z., y Kovacs, G. L., "Role of Oxytocin in the
Neuroadaptation to Drugs of Abuse", Psyclw11e11roendocrinology 19: 85 a 117, 1993.
25 . .Quoted in Karen, R., Beco111i11g Attac/1ed: Unfolding tlie
Mystery of tire I11fa11t a Mother Bond and Its Impact on La ter
Lije (Nueva York: Warner Books, 1994), p. 13.
26. Bakwin, H., "Loneliness in Infants", A111erica11 Jo11rnal of
Diseases of Chldre11 63: 30 a 40, 1942.
27. Dennis, W., "Causes of Retardation Among Institutional
Children: Iran", Ge11ctic Psyc/10/ogy 96: 47 a 59, 1960.
1

394 ,;-.

El pensamiento del beb

28. Spitz, R., "Hospitalism : An Inquiry into the Genesis of

Psychiatric Conditions in Early Childhood", Studics i11
Clzild Wclfare (Des Moines: University of lowa Press) 15
(4), l938.
30. Bowlby, J., Maternal Carc and Mental Healt/z (World Health
organization Monograph [Serial N2], 1951). El informe
de Bowlby
traducido a catorce idiomas; slo de la
edicin en ingls se vendieron cuarenta mil ejemplares.
Robertson, J., A Two a Year a Old Gocs to Hospital (pelcula)
(Londers, Tavistock Child Development Research unit,
1953). Se puede solicitar a Penn State Audiovisual
Services, University Park, Pa.
31. Sir Michael Ru tter, un psiquiatra infantil britnico que est
realizando investigaciones sobre ciento sesenta y seis ni11os adoptados de orfanatos rumanos por familias del Reino Unido, ha sido citado en T/1e Brown University C/1ild
mzd Adolesccnt Belwvoir Letter, 12 (6), junio de 1996. Rutter
ha descubierto que los bebs adoptados antes de los seis
meses de edad eran aparentemente normales a los cuatro
aos. Haban aumentado su C. l. en un promedio de cincuenta puntos y su peso ern normal. Los adoptados entre
los seis meses y los dos aos y medio tambin presentaban adelantos "impresionantes", pero en el grupo en general haba deficiencias continuas.
En el grupo de ciento sesenta y seis nios, once (el 6,6%)
presentaban seales de autismo . Se trata de una incidencia muy alta; en una poblacin no seleccionada, el autismo
se presenta slo en quirrce de cada diez mil individuos.
Vase "Qu es el autismo? ", Autism Society of America
(http: / /"".ww.autism-society.org/ autism.html).
32. En su original artculo "The Nature of the Child's Tie to His
Mother", Bowlby citaba el estudio de Harlow, por entonces
an no publicado, en el que se describe la profunda afliccin de los bebs macacos cuando se los aparta de su m adre
y se los asla. Los dos documentos son Harlow, H. F., "The
Nature of Love", American Psychologist 13:673 a 85, 1958; y
Bowlby, J., "The Nature of the Child's Tie to His Mother",
International f011rnal of Psycho-Analysis 39: 1 a 24, 1958.
33. Sobre los efectos de la privacin social sobre el aprendizaje y el desarrollo emocional, vase Gluck, J. P., Harlow,
H. F., y Schlitz, K. A., "Differentian Effecto of Early
Enrichment and Deprivation on Learning in the Rhesus
Monkey", fo11rnal of Co111parntive n11d Physiological
Fsyclwlogy, 84: 598 a 604, 1973.

fue

NOTAS - r~

395

34. Eric Kandel explica que el modelo animal de aislamiento

social infantil se desarroll por casualidad. En su deseo
de criar cierto nmero de monos fuertes y libres de enfermedades para su trabajo psicolgico experimental, los
Harlow separaron a los monos recin nacidos de sus
madres, los alimentaron con una frmula especial por
control remoto y los criaron con precauciones higinicas
especiales. Al descubrir despus el dao, trataron de hallar terapias que pudieran prevenirlo. Kandel, E. R.,
"Psychotherapy and the Single Synapse", New England
fournal of Medicine 301 (19): 1028 a 1037, 1979.
35. Higley, J. D., Suomi, S., Linnoila, M., "CSF Monoamine
metabolite Concentrations Vary According to Age,
Rearing and Sex and Are Influenced by the Stressor of
Social Separation in Rhesus Monkeys", Psychopliarmacology 103: 551 a 556, 1991.
36. Suomi, S. J., "Influence of Attachment Theory on Ethological
Studies of Biobehavioral Development in Nonhuman
Primates". En Goldberg, S., Muir,R., y Kerr, J., Attacl1111et
Tlieory: Social, Developme11tal and Clinical Perspectives
(Hillsdale, N.J.: Analytic Press, 1995), pp. 185 a 201.
37. Por resmenes de esta obra y referencias, vase Suomi,
S. J., "Early Stress and Adult Emotional Reactivity in
Rhesus Monkeys". En Bock, G.R., y Whelan, J-, eds., The
Cliild/wod Enviro11111e11t and Adlllt Disease (Chichester,
England: John Wiley & Sons, 1991), pp., 171 a 188, y
Suomi, S., "Genetic and Maternal Contributions to Individual Differences in Rhesus Monkey Biobehavioral
Development" . En Krasnegor, N ., Blass, Ey, Hofer, M.,
y Smotherman, W., eds., Perinatal Development: A
Psyclwbiological Perspective (Nueva York: Academic
. Press, 1987), pp. 397 a 420.
38. Tanto esta cita como la del texto siguiente son de Suomi, S.
J., "Early Stress and Adult Emotional Reactivity in Rhesus
Monkeys". En Bock, G. R., y Whelan, J., T/ze Childlrood
environment and Adult Disease (Chichester, Inglaterra: Jolu1
Wiley & Sons, 1991), pp. 171 a 188, p. 181.
39. Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., y Wall, S., Patterns
of Attaclrment: A Psyclrological Study of the Strange Situatio11
(Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1978).
40. Bretherton, Inge, "The Origins of Attachment Theory".
En Goldberg, S., Muir, R., y Kerr, J., eds. Attaclmrent Theory:
Social, Develop111ental, and Clinical Perspectives (Hillsdale,
J. J.: Analytic Press, 1995), pp. 45 a 84.

396 e -

El pensam iento del beb

. 41. Los porcentajes de infantes asignados a las diversas clasificaciones de apego analizadas en esta seccin han sido
tomados del Apndice 2, "Pa tterns of A ttachment in
Infancy", Goldberg, S., Muir, R., y Kerr, J., eds., Attnchme11t
Tlzeory (Hillsdale, N. J.: Analytic Press, 1995), p. 11.
42. Por un resumen de los patrones tpicos del apego ansioso
seguro e inseguro, vase Karen, R., Beco111i11g Attnched:
Unfolding the Mystery of the Infnnt n Motlzer Bond nnd lis
Impnct 011 Lnter Lije (Nueva York: Warner Books, 1994),
Apndice, pp. 442 a 443.
43. Main, M., y Solomon, J., "Discovery of a New, InsecureDisorganized/Disoriented Attachment Pattern" . En
Braze lton, T. B., y Yogman, M., eds. , Affective
Development i11 111fn11cy (Norwood, N. J.: Ablex, 1986),
pp. 95 a 124.
Main, M., y Hesse, E., "Parents' Unresolved Traumatic
Experienc es Are Related to Infant Disorganized
Atachment Statu s: Is Fri gh tened and / or Frigening
Parental Be havior the Linking mechanism ?" En
Greenburg, M., Cicchetti, D., y Cummings, E. M., eds.,
Attacl1111e11t in the Preschool Yenrs (Chicago: University of
Chicago Press, 1990), pp. 161a182.
44. Goldsmith, H., y Alansky, J., "Maternal a nd Infan t Temperamental Predictors of Attachment: A Meta-analy tic
Review", Journnl of Cons11/ting nnd Cli11icnl Psyclzology 55:
805 a 816, 1987.
45. Se pueden hallar referencias sobre las relaciones de clasificacin de apego con el desarrollo en la nifiez avanzad a en Goldberg, S., Muir, R., y Kerr, J., eds.,
Attac/z111ent Tlzeory: Social, Develop111e11tnl, n11d Cli11icnl
Perspectives (Hillsdale, N.J.: Analytic Press, 1995), pp. 9 a
15. Vase tambin Sroufe, L. A., E11wtio11al Develop111e11 t;
Tlze orgnnzntion of Emotional L~fe i11 the Enrly Yenrs
(Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press,
1996), pp. 172 a 191.
46. La inves tigacin Bielefeld-Regensburg, realizada por
Klaus Grossmann y Karin Gerossmann, est analizada en
Karen, R., Beco111ing Attached: Unfolding the Mystery of the
Infant a Mother Bond nnd Its Impact 011 Lnter Life (Nueva
York: Earner Books, 1994), pp. 261 a 266.
47. Estamos en deuda con Mauricio Cortina por su estimulante artculo "The Effects of Social Character on
Parenting: Observation from Cross-Cultural Studies on
Attachment". Presentado para su publicacin. Vase

NOTAS ~..:.

397

tambin Brazelton, T. Berry y Cramer, Bertrand, The

Enrliest Relntionship: Pnre11 ts, I11fn11 ts, nnd tlze Drama of Early
Attnch111ent (Nueva York: Delacorte, 1990).
48. Fraiberg, S., Adelson, E., y Shapiro, V., "Ghosts in the
Nursery: A Psychoanalytic Approach to the Problem of
lmpaired Infant-Mothe r Relationship~', ]011rnnl of the
A111ericn11 Acnde111y of C/Jild Psyc/Jintry 14(3); 387 a 422, 1975.
49. Kagan, Jerome, T/Je Nnt11re of tlze C/Jld (Nueva York: Basic
Books, 1994), pp. 64 a 72.
50. Entrevista con Jerome Kagan en Karen, R., Becoming

Attnched: llnfoldi11g the Mystery of tl1e l11fn11t-Motller Bond

nnd Its lmpnct 0 11 Lnter Lije (Nueva York: Warner Books,
1994), p. 253.
51. Kagan ha sido citado en id. p. 255.
52. La inves tigacin de Jerome Kagan y sus colegas sobre el
temperamento est descripta en la obra de Kagan Galen's
Prophecy: Te111pern111e11t in H11111n11 Nnt11re (Nueva York: Basic
Books, 1994). Danel Goleman, en Ln Inteligencia Emocionnl, Buenos Aires, Javier Vergara Editor, 1996, da un excelente resumen de las investigaciones en este tema.
53. " Las experiencias estimulantes" se mencionan en D.
Goleman, Ln I11teli:sencin E111ocio11n/, pp. 215-228.
54. Por anlisis de las diversas corrientes de pensamiento
sobre fas interpetaciones entre t.emperamento y apego,
vase Belsky, J., Rosenberger, K., y Crnic, K., "The O rigins
of Attachmcnt Thcory". En Goldbcrg, S., Muir, R., y Kcrr,
J., eds., Attncl1111ent T/Jeory: Social, Develop111e11ta/, nnd
C/i11iCnl Perspectivcs (Hillsdale, N. J.: Analytic Press, 1995),
pp. 156ff, y Sroufe, L. A.," Attachment Classification from
the Perspective of Infant a Caregiver Relationships and
Infant Temperament", Cl1ild Devc/op111e11t 56: 1 a 14, 1985.
55. Los infantes del estudio de van den Boom , todos primognitos con peso normal al nacer y examen mdico
neonatal, fueron seleccionados utilizando la Escala de
Evaluacin de Conduct_a neonatal Brazelton. Muchos psiclogos consideran que la irritabilidad, o un bajo umbral
de expresin de afecto n egativo, es una dimensin temp eramental, pero se han p lanteado dudas de que, medida en el perodo neonatal inmediato, pueda pred ecir una
irritabilidad posterior en la infancia (vase Riese, M.,
"Neonatal Temperament in Monozygotic and Dizygotic
Twin Pairs", Chi/d Deve/op111wt 61: 1230 a 1237, 1990).
Los sujetos de Van den Boom fueron examinados a los
diez ; a los quince das de edad, cuando ya se habran

398 .....,.

El pensamiento del beb

reducido los efectos debidos al estado postnatal inmediato. Van den Boom, D., "The lnfl uence of Temperament
and Mothering on Attachment and Exploration: An Experimental Manipulatio n of Sensitive Responsiveness
Among Lower a Class Mothers with irritable Infants",
Chld Develop111e11t 65: 1457 a 1477, 1994.
56. Chess, S., Thomas, A., y Birch, H ... "Characteristics of
the Indi vidual Child' s Behavio ral Responses to the
Env ironment", A111erica11 fo11r1ia/ of Ortlzopsyclriatry 29:
791 a 802, 1959. La influyen te obra d e Stella Chess ha
s id o analizada en Ka ren , R ., Beco111 i11g Att aclr ed:

Unfolding the Mystery of tire J11fa11t a Mother Bond a11d lis

I111pact on Lnter Lije (Nueva York: Warner Books, 1994),
pp. 273 a 293.
57. El corti sol es una hormona producida por Ja corteza
suprarrenal en respues ta al estrs. Su produccin est bajo
el control de la g lndula pituitaria, en la base del cerebro. La pituita ria est v inculada con los centros cerebrales que regulan el me tabolismo y otros procesos corporales esenciales, y con centros de emocin. El nivel de
cortisol se puede m edir convenientemente y con razonable exactitud en Ja saliva, lo cual elimina la necesidad de
invasivos anlisis de sang re o de lquido cefalorraqudeo.
Los experimentos han sido descri p tos en Gunnar, Megan,
R., " Psychoendocrine Studies of Temperament and Stress".
En Bates, J. E., y Wachs, T. D., eds., Early Cllildlzood: Expa11di11g
Curre11t Models i11 Te111pem111ent: /11divid11al Differe11ces at tire
Interface of Biology m1d Bel1nvior (Washington, D. C.: American
Psychological Association, 1994), pp. 175 a 198.
58. Kopp, C., "Antecedents of Self-regu la tion: A Developmental Perspective", Develop111e11 tal Psychology 18: 199 a
214, 1982.
59. Schore, Allan, N., Affect R.eg11latio11 a11d tire Origi11 of tire
Self (Hillsdale, N. J.: Erl baum, 1994), p.xxx

Captulo 6. Yo y

T'.LA RELACIN EMOCIONAL y EL DESCUBRIMIENTO

DE UNO MISMO

l. Schanberg, S. M., y Field, T. M., "Sensory Deprivation,

Stress and Supplemental Stimula tion in the Rat Pup and

Preterm Human Neonate", Clrild Develop111en t 58: 1431 a
1447, 1987.

NOTAS -~-.

399

2. La separacin provoca toda una variedad de respuestas

fisiolgicas, tanto en el beb como en la madre, que Myron
Jofer llama "reguladores ocultos". Vase Hofer, M.,
"Hidden Regulators: Implications for a New Understanding of Attachment, Separation, and Loss". En Goldberg,
S., Muir, R., y Kerr, J., eds., Attaclzment Tlzeory: Social,
Develop111e11tal and Clinical Perspectives (Hillsdale, N. J.:
Analytic Press, 1995), pp. 203 a 230.

3. Sobre la separacin y el dolor, vase MacLean, P., "Cerebral Evoluton of Emotion", En Lewis, M., y Haviland, J.
M., eds., Han dbook of Emotions (Nueva York: Guilford
Press, 1993), p. 78.

Sobre la abolicin d el llanto de separacin, vase MacLean,

P. D., y Newman, J. D., "Role of Midline Frontolimbic Cortex
in Production of the Isolatioh Call o.fSquirrel Monkeys", Brain
Research 450: 111 a 123, 1988; citado en Handbook of E111otio11s
(vase ms arriba), p. 78. (Vase tambin fig. 6-11, p. 146.)
4. Da ~win, Charles, Tite Expressio11 of E111otio11s in Man and
Ani111als (1872; Chicago: University of Chicago Press,
1965), p. 1
5. Id. Ha sido citado por LeDoux, J. E., Tlze Emotional Brain:
Tlle Mysterio11s Underpinn ings of Emotional Lije (Nueva
York: Simon&Schuster, 1996), p. 111.
6. Por ejemplo, vase Ekman, Paul, y Davidson, Richard J.,
The Nat11re of E111otio11: F1111da111ental Questions (Nueva York:
Oxford University Press, 1994).
7. Ekman, P., "Universals and Cultural Differences in Facial
Expressions o f Em otion" . En C ole, J., ed. , Nebraska
Sy111posi11111 011 Motivation 19: 207 a 83, 1972.
8. Rosens tein, D., y Os ter, H ., "Differential Facial Responses
to Four Basic Tas tes in Newborns", Clzild Development 59:
1555 a 1568, 1988.
9. Por un anlisis de las definiciones d e emociones, vas.e
Solomon, R., "The Philosophy of Emotions". En Lewis,
M., y Haviland, J. M., eds., Hmzdbook of Emotio11s (Nueva
York: Guilford Press, 1993), pp. 3 a 87:
10. Vase White, Geoffrey M., "Emotions Inside Out: The
Anthropology of Affect". En id. pp. 29 a 39.
11. Dyson, Freeman, Dist11rbing tlze Universe (Nueva York:
Ha rper &Row, 1979), p. 249.
12. Izard, C. E., Human E111otions (Nueva York: Plenum .Press,
1977).
13. Lewis, M., "The Emergence of Human Emotions". En
Lewis, M., y H aviland, J. M., Eds., Handbook of E111otio11s

400 ~\.,-

El pensamiento del beb

(Nueva York: Guilford Press, 1993), pp. 223 a 235. La cita

est en p. 225.
14. Trevarthan, C., y Aitken, K. J., "13rnin Development, Infant
Communication, and Empathy Disord ers: Intrins ic
Factors in Child Menta l Heal th ", Developmen t a11d
Psyclzopathology 6: 597 a 633, 1994. Greenspan, S., con
Benderly, B., Tlze Growt/1 of the M in:d (Reading, Mass.:
Addison a Wesley, 1997).
Vase tambin Damasio, Antoni o, Descartes'Error:
Emocion, Reason, and the Human Brain (Nueva York:
Putnam, 1994).
15. Stenberg, C.R., y Campos, J.J., "The Development of Anger
Expressions in Infancy." En Stein, N. L., Leventhal, B., y
Trabasso, T., eds., Psychologica/ a11d Biological Approaches
to Emotion (Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1990), pp. 247 a 282.
Los experimentos que utilizan las expresiones facial es
como medida de la respuesta se basan, generalmente, en
la evaluacin que un observador hace de los movimientos de los grupos musculares faciales: los de la fren te, los
que rodean los ojos y los q ue estn en torno de la bocn .
Los cdigos de observacin e interpretacin se derivan,
por lo general, de la obra de Carroll Izard o Paul Ekman
(por ejemplo: Izard, C., Fantau zzo, C., Castle, J., Haynes,
M., Rayias, M. , y Putnam, P., "Th e On togeny and
Significance of In fonts' Facial Expressions in the Firs t 9
Mon ths of Life", Develop111e11 tal Psyc/10/ogy 31(6): 997 a
1013, 1995; y Ekman, P., "Facial Expression and Emotion",
A111erica11 Psyc/10/ogist 48: 384 a 392, 1993.
16. Lewis, M ., Sullivnn, M. W., Ramsey, D., y Alessandri, S.
M., "Individual Differences in Anger and Sad Expressions
During Extindion: Antecedents and Consequences",
Infant Behavior and Development 15, 443 a 452, 1992.
17. Brooks, J., y Lewis, M., "Infants' Responses to Strangers;
Midge t, Adult and Child", Clzild Developme11t 47: 323 a 332,
1976.
18. Margare t Mahler ha sido citada en Schore, A., Affect
Regulation and the Origin of t/1e Self (Hillsdale, N. J.:
Erlbaum, 1994), p. 92.
l9. Power, T., y Chapieski, M., "Childrearing and Imp ulse
Control in Tod dlers: A Natura listic lnvestiga tion",
Developmentnl Psyc/10/ogy 22: 271 a 275; Schore, A. N.,
"The Experience -Dependent Ma tu rntio n o f a
Reg ulatory System in the Orbita l Prefrontal Cortex and
the Origin of D evelopmen t al P sychopathology" ,

NOTAS

'"

401

Develop111mt n11d P:;yc/1opnthology 8: 59 a 87, 1996; el texto

citado est< en p. 68.
.
20. Rozin, P., Haidt,J., y McCmiley, C. R., "Disgust". En Lewis,
M., y Haviland, J. M., eds., Hn11dbook of emotions (Nueva
York: Guilford Press, 1993), pp.575 a 94.

21. James, William, T/1e Pri11ciples of Psychology, vol. 2 (1890;

Nueva York: Dover, 1950), citado por Damasio, A.,
Descartes'Error: E111otio11, Renson, and tire Human Brain
(Nueva York: Putnam, 1994), p. 129.
22. Kapp. B. S., Whalen, P. J., Supple, W. F. y Pascoe, J. P.,
"Amygdalid Contributions to Conditioned Arousal. and
Sensory Information Processing". En Aggleton, J. P., ed.,

Tlze Amygda/a: Neurobiological Aspects of E111otion, Memory,

a11d Mental Dysfunction (Nueva York: Wiley-Liss, 1992).
Citado en LeDoux,J., The E111otio11nl Brain; The Mysterious
Underpin11ings of E111otio11nl Lije (Nueva York: Simon
&Schuster, 1996), p. 149.
23. Le Doux ha resumido su inves tigacin sobre el miedo y
otras relacionadas en The E111otionnl Brai11 (Nueva York:
Simon & Schuster, 1996). La cita est< en p. 168.
24. Charles Darwin (Tire Expression of Ei1rotio11s in Man and
Animn/s, 1872) est citado en id., p. 112.
25. Goleman, D., !11teli_<.;e11cin E11rocio11n/, Buenos Aires, Javier
Yergara Editor, 1996.
26. LeDoux, J., T/1,e E111otio11nl Hrni11 (Nueva York: Simon &
Schuster, 1996), pp. 252 a 261.
27. Scott, S., Young, A., Ca ldcr, A.,. Hellawell, D., Aggleton,
J., y Johnson, M., "Impaired Auditory Recognition of Fear
and Anger Following Bilateral Amygdala Lesions", Nat11re
385: 254 a 257, 1997; Yo ung, A., Aggleton, J., Hellawell,
D., Johnson, M., Broks, PI, y Hanley, J., "Face Processing
Impairments After Amygdalotomy", Brnin 118: 15 a 24,
1995.
La lesin amigdalar dej a D. R. con. otras deficiencias
sutiles, pero incapacitantes. Tena dificultades para determinar si un comentario hablado era una pregunta o
una exclamacin; para identificar la voz con el que hablaba o interpretar Ja direccin de la mirada de otra persona. Los investigadores suponen que estas anormalidades en el procesamiento de importantes seales sociales
s ignifica que la amgdala es un componente crtico de la
cognicin social.
28. Hay ciertos desacuerdos en cuanto a qu estructuras
es tn incluidas en e l s is tema lmbico. Muchos

El pensamiento de l beb

ana tomistas incluyen todo el circuito neuronal que controla la conducta emocional y los impulsos motivacionales. Vase, por ejem p lo, Guyton, A. C., y Ha ll, J. E.,
Texbook of Medica/ Physiology, 9 ed . (Filadel-fia, W. B.
Saunders), 1996. Este libro de tex to incluye en el s istema lmbico componentes cor ticales y s ubcor ticales.
Entre las estructuras subcorticnles figura n el h ipotla mo, e l septum, la zona paraolfatoria, el epit lamo, el
ncleo anterior d el tlamo, la amgdala y partes de los
gan g lios basales y el hipocampo. Los co mponentes
corticales es tn en una banda de corteza cerebral que
rodea las estructuras lmbicas subcorticales. Entre stas se incluyen la zona orbitofrontal de la superficie
ventral de los lbulos frontales (esta zona tambin se '
denomina crtex ventromedio), e l g iro subca lloso, el
giro cingulado, el giro parahipocampal y el uncus. (Vase nuestra fig. 6 a 1, p. 200.)
29. Shepherd, G.M., Neurobiology, 3" cd. (Nueva York: Oxford
University Press, 1994), p. 515.
30. Id., p. 506.
31. Reichlin, Seymour, "Neu roendocrinology." En Wil/ia111s
Textbook of E11docri110/ogy, 8" ed. (Filadelfia: Saunders,
1992).
32. Sapolsky, R., "Why Stress Is 13ad for Yo ur Brain", Scirncc
273: 749 a 750, 1996; McEwen, B., y Sapolsky, R., "Stress
and Cognitivc Funcon", Curren! Opinion i11 Neurobiology
5: 205 a 216, 1995.
33. Panksepp, J., "Neurochemical Control of Moods and
Emotions: Amino Acids to Neuropeptides". En Lewis, M.,
y Haviland, J. M., eds., lia11dbook of E11iotions (Nueva York:
Guilford Press, 1993), p . 91.
34. Reichlin, S., "Neuroendocrine a Immune Interactions",
New E11gla11d foumal of Medicine 329 (17): 1246 a 1253, 1993;
Glaser, R. , y Kiecolt a Glaser, J., "Stress a Associated
Depression in Cellular Im munity: Implications for
Acquired Immune Deficiency Syndrome". Brai11, Behavior,
and I1111111111ity 1 (2): 107 a 11 2, 1987.
35. MacLean, P. D., A Tri1me Concept of Brai11 1111d Beliavior
(Toronto: University of Toronto Press, 1973).
36. La enfermedad de Huntington afecta los ganglios basales;
una man ifestacin te mprana de esto es la incapacidad de
los pacientes de recordar, planificar y o rganizar sus rutinas d iarias. Parecen contentarse con estarse cruzados de
brazos. MacLean, P. D., "Cerebral Evol u tion of Emotion".

NOTAS ..?., 403

En Lewis, M., y Haviland, J. M., eds., Hnndbook of Emotions

(Nueva York: Guilford Press, 1993), p . 73.
37. Vase en nota 28, ms arriba, y fig. 6-1, p. 200, las estructuras que constituyen el sistema lmbico.
38. Maclean, P. D., "Cerebral Evolution of Emotion". En Lewis,
M., y Haviland, J. M., eds., Handbook of Emotions (Nueva
York: Guilford Press, 1993), pp. 67 a 83 . MacLean
denomina"la trada familiar" al amamantamiento y la
atencin maternal, la comunicacin audiovocal para mantener el contacto entre la madre y s u hijo y el juego. Postula que el sentido de responsabilidad parental q ue apareci con la evolucin de los mamferos puede haberse
generalizado para convertirse en conciencia, empata y
a ltruismo.
39'. Las citas son de id., p. 82.
40. Epstein, S., " Emo tion and Self-Theory". En Lew is, M., y
Haviland, J. M., eds., Hnndbook of E111otio11s (Nueva York:
Guilford Press, 1993), p. 313.
41. James, William, Psyclwlogy: The Briefer Co11rse (Nueva York:
Holt, 1907), p. 177.
42. Epstein, S., "Emotion and Self.theory". En Lewis, M., y
H aviland, J. M., eds, Handbook of Enwtions (Nueva York:
Guilford Press, 1993), p. 319.
43. Stern, Daniel N., The I11tcrperso11nl World of tite Infnnt (Nueva York: Basic Books, 1985), p. 5.
44. Emde, Robert N.; Bringen, Zeynep; Clyman, Robert B., y
Oppenheim, David, "The Moral Self of Infancy, Affective .
Core and Procedural Knowledge", Dcvelopmental Review
11: 252, 1991.
45 . Sroufe, L. A., " Relatibnships, Self, and Individua l
Adap tation". En Sameroff, A. J., y Emde, R. N .,
Relntio11sl1ip Dis t11rbnnces in En rly C/1ild/wod: A
Developmentnl Appronclz (Nueva York: Basic Books, 1989),
pp. 71 a 73.
46. Ams terdam, B., "Mirror Self-image Reactions Before Age
Two", Develop111ental Psyclzology 5: 297 a 305, 1972.
47. George Herbert Mead ha sido citado por Sroufe, L. A.,
"Relationships, Self, a~d Individu al Adaptation". En
Sameroff, A. J., y Emde, R. N., Re/ationslzip Dist11rbance in
Enrly C/tildlwod: A Developmentnl Approach (Nueva York:
Basic Books, 1989), p. 70.
48. Sroufe, L. A., E111otio11nl Dcvelopment: Tl1e Orgnnization of
Enzotio11nl Lije in. the Enrly Yenrs (Nu eva York: Cambridge
University Press, 1996), p. 193.

404 <Jj;r

El pensamiento del beb

49. Schore, Allan, N., "The Experience-Dependent Maturation

of a Regulatory System in the Orbital Prefronytal Cortex
and the Origin of Developmental Psychopathology",
Development and Psyclwpatlwlogy 8: 59 a 87, 1996; el texto
citado aparece en la p. 61.
50. Tronick, E. Z., "Emotions and Emotional Communication
in Infants", American Psychologist44: 112 a 119, 1989. Nuestro texto parafrasea el anlisis de Tronick.
51. Por un anlisis de los usos de la meditacin para realzar
la conciencia parental, vase Kabat-Zinn, Myla y Jon,
Everyday Blessings: Tlze !mur Work of Mindful Parenting
(Nueva York: Hyperion, 1997) .
. 52. Existen programas de recursos familiares, tales como el
Family Place, que ensean h abilidades parentales, incluidas las desarrolladas por "Los padres como maestros"
(Parents as Teachers National Center, 10176 Corporate
Square Orive, Suite 230, St.Luis, M063132); Healthy
Families America (332 N. Michigan Ave., 16th. floor,
Chicago, IL60604), y HIPPY (H ome Instruction P.r ogram
fo r Preschool Youngsters). Por una descripcin, vase
Lombard, A., S11ccess Begins nt Home: Tire Pnst, Present n11d
F11t11re of tlze Home l11str11ctio11 Progrnm fo1; Presc/100/
Yormgsters (Guilford, Conn.: Dushkin Publishing Group,
1994).
Tambin se puede obtener informacin sobre la educacin de los padres en www.Zerotothree.org.
53. Lou is Sander, psiquiatra, sei'lala el surgimiento del "yo
de la conciencia separada". Sus teoras han sido analizadas en Sroufe, L. A., "Relationships, Self and Individual
Adaptation". En Sameroff, A. J., y Emde, R. N., Relntio11ship Distu rbnnces in Early Childlzood: A Develop111e11tal Appronclz (Nueva York: Basic Books, 1989),
pp. 73 a 83.
54. Kierkegaard ha sido citdo en id., p. 74.
55. Davidson, Richard J. Y Fox, Nathan A., "Asymmetrical
Brain Activity Discriminates Between Posi tive and
Negative Affective Stimuli in Human Infants", Science 218,
1235 a 1236, 1982.
Dawson, Geraldine, " D evelopment o f Emotional
Expression and Emotion Regulation in Infa n cy:
Contributions of the Frontal Lobe", y Davidson, Richard
J., "Temperament, Affective S tyle and Frontal Lobe
Asymmetry". Ambos en Dawson, G., y Fischer, K. W.,

NOTAS

....:,., 405

'111111nn Belwvior a11d the Developi11g Brni11 (Nueva York:

Guilford Press, 1994), pp. 346 a 379, 518 a 536.
56. George, M. S., Ketter, T. A., Parekh, P. l., Horwitz, B.,
Herscovitch, P., y Post, R. M., "Brain Activity During
Transient Sadness and Happiness in Healthy Women",
A111erica11 fo11rnal of Psycl1iatry 152 (3): 341a351, marzo 1995.
57. Id. En el mismo nmero, "Mapping Brain Activity Associated with Emotion" (comentario editorial", pp. 327 a 329.
Por un anlisis de las especializaciones hemisfricas en
las emociones, vase Tucker, D., "Developing Emotions
and Cortical Netwoks". En Gunnat, M. R., y Nelson, C.
A., eds., Develop111entnl Belrnviornl Neuroscience 25
(Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1992), pp. 75 a 128.
58. Dawson, Geraldine; Klinger, Laura Gropher;
Panagiotides, Heracles; Spieker, Susan, y Frey, Karin,
"Infants of Mothers with Depressive Symptoms:
Electroencephalo-graphic and Behavioral Findings
Related to Attachment Status", Developmen t and
Psychopnthology 4: 67 a 80, 1992. Los hallazgos de la investigacin de Dawson sobre electroencefalogramas estn resumidos en Dawson, G., "Development of
Emotional Expression and Emotion Regulation in Infancy:
Contributions of the Frontal Lobe". En Dawson, G., y
Fischer, K. W., eds, H11111a11 Behnvior nnd the Developing
Brni11 (Nueva York: G uilford Prcss, 1994), pp. 346 a 379.
59 . Emde, R. N., y Buchsbaum, H., "Didn't You Hear My
Mommy?" Autonomy wi th Connectedness in Moral Self
a emcrgencc". En Cicchetti, D., y Beeghly, M., eds, T/1e
Self in Trn11sitio11 (Chicago: University of Chicago Press,
1990), pp. 35 a 60.
60. Tucker, D. M., " Devc loping Emotions and Cortical
Networks". En Gunnar, M. R., y Nel~on, C. A., eds.,
Develop111t!lltal Belwviornl Ne11roscience 24 (Hillsdale, N.J.:
Erlbaum, 1992), pp. 75 a 128.
61. Dunn, Judy and Brown, Jane, " Relationships, Talk About
Feelings, and the Development of Affect Regulation in
Early Childhood". In Garber, Judy, and Dodge, Kenneth
A., The Oevelopment of E111otio11 Reg11/ation a11d Dysregulation

(Cambridge, Inglaterra : Cambridge University Press,

1991), p. 92.
62. Dunn, J., Bretherton, I., y Munn, P., "Conversations Abo ut
Feelings Between Mothers and Their Young Children",
Oevelop111e11 tal Psyc/10/ogy 23: 132 a 139, 1987.

406 ->.--

El pensamiento del beb

63. Dunn, J., y Brown, J., "Relationships, Talk About Feelings,

and the Development of Affect Regulatio n in Ea"rly
Childhood". En Garber, J., y Dodge, K., eds., Tlie Develop111ent
of Emotion Regulntion nnd Dysreg11/ntio11 (Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1991), p. 99.
64. Id., pp. 102 a 105.
65. Damasio, Antonio R., Descartes'Error: Emotion, Renso11 n11d
tlze Human Brnin (Nueva York: Putnam, 1994), p. 245.
66. Damasio est citado en Suplee, Cut, "Committee Without
a Chairman: The Modular Theory of the Mind", Wash ington Post, 19 de diciembre de 1994, p. A3.
67. Damasio, AntQnio, Descartt:s'Error (Nueva York: Putnam,
1994), pp. 177 a 178.
68. LeDoux, ]. , The Emotio11a/ Brai11: the Mysterious
Underpin11i11gs of E111otio11a/ Lije (Nueva York: Simon &
Schuster, 1996), p . 201.
69. Por una revisin de las investigacio nes sobre las formas
d e memoria, vase Squire, L. R., Knowlto n, 13., y Musen,
G., "The Structure and Organization of Mcmory", A111111al
Review of Psychology 44: 453 a 495,1993.
70. El hecho de que los bebs y los nios peque1'1os tengan
una extraordinaria capacidad de recordar y utilizar grandes cantidades de informacin nueva de todo tipo, pero
no tengan memoria o, a lo sumo, una memoria muy fragmentada, de los sucesos de s u vida anterior, indica la
multiplicidad de los sistemas de memoria del cerebro.
Vase tambin LeDoux, J.: The Emotional Brain: The
Mysterious Underpi1111i11gs of E111otio11al Lije (Nueva York:
Simon & Schus ter, 1996), pp. 205 a 206. Se ha demostrado
que las hormonas de estrs dificultan Ja formacin de
recuerdos en el hipocampo. Vase, por ejemplo, Me Ewen,
B., y Sapolsky, R., "Stress and Cognitive Functioning",
C11rre11t Opinion in Neurobiology 5: 205 a 216, 1995.
, 71. Daniel Goleman parafrn sea la .esp eculacin de LeDoux
sobre los efectos psicolgicos de la memoria emocion al
temprana en Inteligencia E111ocio11al, Buenos Aires, Javier
Vergara Editor, 1996.

Captulo 7.

EMPATIA CONCIENCIA y DESARROLLO MORAL

l. Damon, William, The Moral C/1ild (Nueva York: Free Press,

1988), p.18.

NOTAS -~~ 407

2. Hume, D., A Treatise of Human Nature. Citado por Kohn,

A., Tlze Brighter Side of Human Nature (Nueva York: Basic
_Books, 1990), p. 259.
3. Sagi, A., y Hoffman, M., "Empathic Distress in the
Newborn", Developmental Psychology 12: 175 a 176, 1976.
4. Zahn-Waxler, Caroline, y Radke-Yarrow, Marian, "The
Origins of Empathic Concern" Motivation and Emotion 14
(2): 107 a 130, 1990.
5. Hay un estudio de gemelos a los catorce y los veinte meses
de edad en Zahn a Waxler, C., Robinson, J. L., y Emde, R.
N., "The Development of Empathy in Twins",
Oevelopmental Psyclzology 28 (6); 1038 a 1047, 1992.
Por un estudio de adultos, vase Rushton, J., Fulker, D.,
Neale, M., Nias, D., y Eysenck, H.,"The Heritbility of Individual Difference", Jo11rnal of Pcrsonality a11d Social
Psyclzology 50: 1192 a 1198, 1986.
6. Hay un anlisis sobre las diversas formas en que se definen la empata, la simpata, los actos prosociales y el altruismo en Eisenberg, N., y Miller, P., "The Relation of
Em pa thy to Prosocial and Re la ted Be ha viors ",
Psyclzological Bullctin 101 (1): 91a119, 1987.
Hay un ejemplo de observacin de nios pequeos en
Zahn-Waxler, C., Radke, Yarrow, M., Wagner, E., y
Chapman, M., "Development of Concern for Others",
Oevelopmental Psyclzology 28(1): 126 a 136, 1992.
7. Murphy, Lois Barclay, "Sympathetic Behavior in Very
Young Children", Zero to Tlzree (boletn del National
Center far Clinical Infant Programs)12 (4): 1, abril 1992.
8. Rheingold, H. L., y Hay, D. F., "Prosocial Behavior of the
Very Young". In Stent, c:;unther S., ed., Morality as a
Biologca/ Plze110111enon (Berkeley: University of California
Press, 1980), pp. 106 a 112.
.
9. Hoffman, Martn L., "The C:ontribution of Empathy to
Justice and Moral Judgment". En Eisenberg, Nancy, y
Strayer, Hjanet, eds., Em pa thy and Its Developnzent
(Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press,
1987), pp. 47 a 80, 51.
10. Angela y Jos fueron observados en el Family Place.
El desarrollo de la empata est descripto e n ZahnWaxler, C., y Radke a Yarrow, M, The Orig ins of
Empathic Concern", Motivaton and Emotio11 14 (2): 107
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El pensamiento de l beb

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Sage, 1992), pp. 119 a 150.
12. Vase Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., Karbon, M.,
Maszk, P., Smith, M., O'Boyle, C., y Suh, K., "The
Relations of Emotionality and Regulation to
Dispositional and Situationa l empath y -Related
Responding", Journal of Personality and Social Psyc/10/ogy
66, 776 a 797, 1194; Fabes, Richard A., y otros,
"Socialization of Children's Vicarious Emo tional
Responding and Prosocial Behavior: Relations with
Mothers'Percep ti ons of C hi ldren's Emotion.a l
Reactivity", Developmental Psyclwlogy 30 (1): 44 a 55,
1994.
13. Hay, D. F., "Prosocial Development", Journal of Cliild
Psychology and Psyclziatry 35: 29 a 71, 1994. H ay, que est
en la facultad de ciencias polticas y sociales de la Universidad de Cambridge, brinda una . til revisin de este
tpico.
14. Id.
15."Un prncipe debe aprender a no ser bueno." Esta cita de
Maquiavelo sirve como epgrafe de la revisin que hace
Dale Hay del desarrollo prosocial de los niflos, id. Vase
tambin Coles, R., Tlze Moral Intellige11ce of Children (Nueva York: Random House, 1997). Coles nos recuerda que
los nios aprenden a ser buenos y a no ser buenos bajo el
tutelaje, consciente e inconsciente, de los adultos, sobre
todo de sus padres. Tambin describe cmo los padres, a
veces, permiten que s us pequeflos prncipes y princesas
se conviertan en tiranos malcriados.
16. El ejernplo est tomado de Ngier, Natalie, " Empathy
Unfulds Slowly in a Child", New York Times, 9 de mayo
de 1995, p. C6. Los nios, al madurar, desarrollan una
"teora de la mente". Un nio ms pequeo no puede
imaginar que lo que l sabe sea ignordo por otro, ni que
otro n o vea lo que l ve. Julian, hablando por telfono a
los dos aos de edad, seala el objeto del que est hablando y dice: "se!", Pero a los cinco sabe que debe describirlo o nombrarlo, a fin de que la persona que est al
otro lado de la lnea pueda comprender.
17. El estudio de seguimiento (Koestner, R., Fran z, C., y
We inberge r, J. , "The Family Origins of Empathic
Concern: A 26-Year Lo n gitudinal Study", foumal of
Perso11ality and Social Psyclwlogy 58 (4): 709 a 717, 1990),
utiliza datos reunidos por Sears, R., Maccoby, E., y

NOTAS

,., 409

Levin, H., en 1951a51 y publicados en Patterns of Clzild

a renri11g (Evanston, Ill. : Row Peterson, 1957). Estos
datos estn archivados en e l Henry A.Murray Research
Center, Cambridge, Mass.
18. Vase Koestner y otros, citndo en la nota precedente, si se
desea una lista de las mediciones de test y un anlisis de
su validez.
19. Por anlisis vanse las siguientes revisiones: Zahn a
Waxler, C., y Radke a Yarrow, M., "The Origins of
Empathic Concern", Motivntio11 n11d Emotion 14 (2): 107 a
130, 1990; Eisenberg, N., y Miller, P., "The Relation of
Empathy to Prosocial and Related Behaviors",
Psychologicnl Bulletin 101(1):91a119, 1987.
20. Winnicott, D. W., The Fnmily nnd Individua/ Development
(Londres: Tavistock, 1965). Citado por Sameroff, A., y
Emde, R.N:, Relntionship Oist11rbances in Early Childhood
(Nueva York: Basic Books, 1989), p. 34.
Sobre la fusin de cdigos sociales y biolgicos, vase el
artculo citado de Sameroff y Emde, p. 28. Vase tambin
Bronfenbrenner, Urie, Tlie Ecology of H11111n11 Oevelcpmen.t
(Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979).
21. Platn est analizado en Postman, Neil, Tlze Disnppearance
of Childlzood (Nuev York: Dclacorte, 1990), p. 8.
22. Cooley est citado en Kohn, Alfie, The Briglzter Side of
H11111a11 Nnt11re: Allmism n11d f111pntl1y i11 Everyday Lije (Nueva York: Basic Books, 1990), epgrafe. La cita de Mencio
est en la p. 63.
23. Jeremas 17:9.
, 24. Darwin est citado y pnrnfraseado en Kohn, Alfie, The
Briglzter Side of Humnn Nnture: Altruism and Empathy in
Everyday Life(Nueva York: Basic Books, 1990), p. 219. Vase tambin el comentario de Jerome Kagan e n The Nature
. of tlze Child (Nueva York: Basic Books, 1994), pp. 124 a 134.
25. Vase, por ejemplo, Dawkins, Riehard, The Selfis/1 Gene
(Nueva York: Oxford University Press, 1976).
26. Philip Hallie cuenta la historia de una aldea francesa
que ampar a sus residentes judos durante la segunda
guerra mundial, salvndoles la vida. Lest Innocent Blood
Be Shed: Tlze Story of tlze Villnge of Le Clrambon and How
Goodness HnppC11ed Tlzere (Nueva York: Harper, 1976,
1985).
Sobre los sn lvadores amantes del riesgo, vase London,
P., "The Rescuers: Motivational Hypotheses About
Christinns Who Saved Jews from the Nazis". En Mncaulay,

410

li-

El pensamiento del beb

J. R., y Berkowitz, L., eds., Altrnis111 and Helpi11g Behavior

(Nueva York: Academic Press, 1970).
27. Jencks, Christopher, "Varieties of Altruism". En
Mansbridge, Jane J., ed., Beyo11d Self a I11terest (Chicago:
University of Chicago Press, 1990), pp. 53 a 67; Smith,
Adam, The Theory of Moral Sentimcnts (1759; Oxford, Inglaterra: Clarendon Press, 1976).
28. Miller, R. E., Murphy, J. V., y Mirsky, I. A., "Relevance, of
Facial Expression and Posture as Cues in Communication
of Affect Between Monkeys", Archives of General Psyclziatry
1: 480 a 488, 1959.
Brothers, Leslie, "A Biological Perspective on Empathy",
American Jo11rnal of Psyclziatry 146 (1): 10 a 19, enero, 1989.
29. Brothers, L., Ring, B., y Kling, A., "Response of Neurons ,,
in the Macaque Amygdala to Complex Social Stimuli",
Behavioral Brai11 Researc/z 41: 199 a 213, 1990.
Hasselmo, M. E., Rolls, E. T., y Baylis, G. C., "The Role of
Expression and Identity in the Face Selective Responses
of Neurons in the Temporal Visual Cortex of the Monkey",
Behaviora/ Brain Research 32: 203 a 218, 1989.
30. Allman, John, y Brothers, Leslie, "Faces, Fear, and the
Amygdala", Nature 372: 613 a 214, 15 de diciembre de 1994;
Adolphs, R., Tranel, D., Damasio, H., y Damasio, A.,
"Impaired Recognition of Emotion in Facial Expressions
Following Bilateral Damage to the Human Amygdala",
Nature 372: 669 a 672, 1994; Scott, S., Young, A., Calder, A.,
Hellawell, D., Aggleton, J., y Johnson, M., "lmpaired
Auditory Recognition of Fear and Anger Following Bilateral Amygdala Lesions", Nntlire 385; 254 a 25-7, 1997. Vase
tambin captulo 3, nota 23, por referencias adicionales.
31. Brothers, Leslie, "A Biological Perspective on Empathy",
American Journal of Psyclziatry 146 (1): 10 a 19, enero, 1989.
31. Hoffman ha sido citado por Angier, Natalie, "Scientists
Mull Role of Empathy in Man and Beast", New York Times, 9 de.mayo de 1995, p. Cl.
33. Nuestro anlisis de los fundamentos emocionales tempranos
de la moralidad se basan en Emde, Robert N.; Biringen,
Zeynep; Clyman, Robert B., y Oppenheim, David, "The
Moral Self of Infancy; Affective Core and Procedural
Knowledge", Devefopmental Reviezv 11: 251a270, 1991. Vase tambin Greenspan, S., con Benderly, B., Tlze Growtlz of tlze
Mnd (Reading, Mass.: Addison a Wesley, 1997).
34. Hume, David, A Treatise of H1111wn Nn t11 rc (1739 a 1740:
Hammondsworth, Inglaterra: Penguin, 1969) .

NOTAS ,-1,

411

35. Piage t, Jean, Tl1e Moral f 11dg111ent of the Child (Nueva York:
Free Press, 1965), p. 27.
36. Kohlberg ha sido citado en Schweder, R. A., Mahapatra,
M., y Mille r, J.G., "Culture and Moral Development". En
Kagan, Je rome, y Lamb, Sharon, eds., T/1e Emergence of
Mornlity in Young Children ~Chicago: University of Chicago
Press, 1987), p. 5.
.
37. Kagan, Jerome, introduccin a Kagan, Jerome y Lamb,
Sharon, eds., Tlze Emergence of Morality in Young Children,
Chicago, University of Chicago Press, 1987. La discusin
sobre es te punto sigue en esta obra de Kagan y en Tlze
Nn t11re of the Clzild, Nueva York, Basic Books, 1994.
38. Vase Kagan, Jerome, Tlze Second Yenr: Tlze E111ergence of
Selj-Awnreness (Cambridge, Ma ss.: Harvard University
Press, 1981).
39. Estos ejemplos se encuentran en Kagan, Jerome, The .
Nnture of tlze Clzild (Nueva York: Basic Books, 1994), p. 126..
40. Emde, R. N., y Buchsbaum, H. K., "Didn't You Hear My
Mommy? Autonomy w ith Connectedness in Moral Self a
emergence". En Cicche ti, D., y Beeghly, M., eds, The Self
in Transition: Infancy to Chldlzood (Chicago, University of
Chicago Press, 1990), pp. 35 a 60.
41. Da mon, W., Tlze Moral Cllild (Nueva York: Free Press,
1988), p. 85.
42. Kagan, Jerome, Tl1e Nnt11re of t/1e Clzild (Nueva York: Basic
Books, 1994), p. 117.
43. Damasio, A., Descartes' Error (Nu eva York: Putnam, 1994),
pp. 34 a 51.
44. Id. Fig. 4-1, p. 55.
Las zonas cerebrales involucradas en pacientes como Elliot
son los sectores ventral (orbital) y medio de los lbulos frontales. Los sectores dorsolaterales de.los lbulos no se ven
afectados. Los pacientes con dao ventromedial tampoco
p ueden g uiar su conducta con la ayuda de una suposicin
bien basada en exp eriencia previa. Damasio y colegas contrastan a estos pacientes con personas normales en Bechara,
A., Damasio, H., Tranel, D., y Damasio, A., "Deciding
Advantageou sly Before Know ing The Advantageous
Strategy", Science 275: 1293 a 1295, 1997.
Cuando, adems de los sectores ventral y medio, estn daadas las zonas dorsolaterales frontales, existe un dficit adicional en la atencin y en la memoria operativa. Id., p. 61.
El dao en las estructuras del sistema lmbico y en las
localizaciones cortical soma tosensorial derecha tambin

412

&

El pensamient.o del beb

pueden causar dficits en la toma de decisiones laterales

y en la emocin. Vase id., pp. 52 a 79. Tambin nuestra
fig. 6-1, p. 200.
45. Emde, R. N., "Development Terminable and Interminable. I, Innate and Mo tivational Factors from Infancy",
International foumal of Psycltoanalyss 69: 23 a 42, 1988.
Emde, R. N., y Buchsbaum, H. K., "Didn't You Hear My
Mommy? Autonomi with Connectedness in Moral Self a
emergence" . En Ciccheti, D., y Beeghly, M., eds., Tlze Self
in Transiton: Infancy to Clzildlwod (Chicago: University of
Chicago Press, 1990), pp. 35 a 60.
46. Piaget. J., Tlze Moral Judgment of tlze C/1ld (Nueva York:
Free Press, 19b5), p. 136.
47. Vase Mrazek, P. J., y Haggerty, R.J., eds., Red11cing Risks
for Mental Disorders (Washington, D. C.: national Academy
Press, 1994), p. 172.
48. Los patrones autoritarios y dotados de autoridad fueron
delineados por Diana Baumrind en Baumrind, D., "Child
a Care Patterns Anteceding Three Patterns of Preschool
Behaviour", Gcnetic Psyclzology Monograpl1s 75: 43 a 88,
1967, y Baumr.ind, D., "Current Patterns of Parenta l
Autority", Developmental Psyc/10/ogy Mo11ograpl1s 4: 1 a 103,
1971.
49. Kochanska, Grazyna, DeVet, Katherine; Goldman,
Marguerita; Murray, Ka thleen, y Putman, Samuel P., "Maternal Reports of Conscience Development and
Temperament in Young children", Child Develop111e11t 65:
852 a 868, 1994. Kochanska, G., "Socialization and
Temperament in the Development of Guilt and
Conscience", C/1ild Development 62: 1369 a 1392, 1991;
Kochanska, G., "Toward a Synthesis of Parenta l
Socializa tion and Child Temperament in Early
Development of Conscience". C/1ild Develop111ent 64: 325 a
347, 1993.
.
50. Lewis, Michael, "Self a conscious Emotions :
Embarrassment, Pride, Shame and Guilt". En Lewis, M.,
y Haviland, J. M., eds, Handbook of E111otio11s (Nueva York:
. Guilford Press, 1993), pp. 563 a 573; el material citado aparece en la p. 569.
51. Darwin est citado en id., p. 564.
52. Sroufe, L. A., Emotional Develop111ent, Tite Orga11izatio11 of
Emotional Lije in the Early Years (Cambridge, Inglaterra:
Cambridge University Press, 1996), p. 202.

NOTAS r.,,

Captulo 8. LA IRA

413

DE LOS NIOS y LA VIOLENCI A ADULTA

l. Lewis, M., "The Emergence of Human Emotions". En

Lewis, M., y Haviland, J. M., eds., Handbook of Emotions
(Nueva York: Guilford Press, 1993), pp. 223 a 235; el texto
citado est en la p. 233.
2. Lewis, Michael, y Ramsay, Do uglas S., "Developmental
Change in Infants' Responses to Stress", Cliild Development
66: 657 a 670, 1995.
3. Vase Bowlby, J., Attac/1111e11 f, Sepnration a11d Loss, vol. 2
(Nueva York: Basic I3ooks, 1973).
4. Potegal, M., Kosorok, M., y Davidson, R., "The Time
Course of Angry Beha vior in the Temper Tantrums of
Young Children". En Ferris, C., y Grisso, To., Understan-

ding Aggresive Behavior i11 Clldren. A1111nls of tire New York

Acnde111y of Scie11ces 794: 3 1 a 45, 1996; Kopp, C.,
"Emotional Distress and Control in Young Children", New
Directio11s far Child Develop111ent 55: 41 a 56,1992.
5. Por referencias relativas a los procesos psicolgicos importan tes en la o rganizacin y regulacin de emociones
e n los indi viduos (tales como el condicionamiento, activacin, sensibilizaci n y prejuicios atributivos), vase
Pervin, L., "Affect and Pe rsonality". En Lewis, M., y
Haviland, J. M., eds., Handbook of E111otions (Nueva York,
Guilford Press, 1993), pp. 301 a 311. Pervin afirma que
los vnculos e"ntre emociones y los patrones d e sus relaciones son bastante idiosincr ticos. Los celos se vinculan
al amor en una persona y a l odio en otra; la ira se puede
asociar con el miedo, el resentimiento, la p ena o el gozo,
con el placer o el dolor o con una mezcla de stas y otras
emociones. Los factores cu lturales tambin influyen mucho sobre la mezcla.
6. Goodenough, F., Anger i11 Yo1111g Cliildren (Minneap olis,
University of Minnesota Press, 1931).
7. Id.; Radke a Yarrow, M., y Kochanska, G., "Anger in Young
Children". En Stein, N., Leventhal, B., y Trabasso, T., eds.,
Psychological a11d Biologicnl Approaches to Emotion
(Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1990), pp. 297 a 310.
8. El psiquiatra James Gil ligan entrevis t a un gran nmero
de encarcelados que haba n cometido crmenes violentos
graves; desc ubri que muchos de ellos haban s ido
"crnicamente humillados". Vase Weissbourd, R., Tlze
V11/11erale Child (Rc11ding, Mass.: Addison a Wes ley, 1996),
p. 87.

414

--'-~

El pensamiento del beb

9. Por un anlisis de la relaci n entre la vergenza y la inhibicin de las expresiones de ira, vase Schore, A. N.,

Affecto Reg11lntio1111111;( tl1e Origi11 of the Self Tlie Neurobiology

of Emotional Develop111e11t (Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1994),
pp. 339 a 347.
Sobre madres y nios colricos, vase Crockenberg, S.,
" Infan t Irritability, Mother Responsiveness, and Social
Support Influences on the Security of Mother a Infant
Attachment", Child Develop111e11 t 52: 857 a 865, 1981. Nuestro resumen de esta inves tigacin sigue a Lewis, M., y
Haviland, J.M., Ha11dbook of Emotions (Nueva York:
Guilford Press, 1993), p. 540.
Sobre "nios inhibidos-cautelosos", vase Rubin, K.,
Copian, R., Fox, N., y Calkins, S., " Emotionality, Emotion
Regulation and Prcsch oo lers'Social Adap t ation",
Development a11d Psyc/10patliology, 7: ',19 a 62, 1995.
10. Cummings, E., "Toddlers' Relctions to Maternal Anger",
Merrill a Pnlmer Quartcrly 31: 361a373,1985; vase tambin e l anlisis y las referencils en Lcwis, M., y Haviland,
J.M., Hnndbook of E111otio11s (Nueva York: Guilford Prcss,
1993), pp. 543 a 544.
11. Hay, D., y Ross, H., "The Socin l Nature of Early Conflict",
Child Develop111e11 t 53: 105 a 113,1982.
12. Radke-Yarrow, M., y Kochanska, G., "Anger in Young
Children". En Stein, N.L., Leventhal, B., y Trabasso, T.,
eds., Psyc/10/ogical nnd Biological Appronc/1es to Emotion
(Hollsdale, N.J.: Erlbaum, 1990), pp. 297 a 310, Fabes, R.,
y Eisenberg, N., "Young Children's Coping with
Interpersonal Anger", C/1ild Development 63: 116 a 128,
1992; Stein, N.L., Traba sso, T. ~ Liwag, M., "The
Represen ta tion and Organiza tion of Emotiona l
Experience: Unfolding the Emotion Episode". En Lewis,
M., y Haviland, J.M., Eds., Ha11dbook of Emotions (Nueva
York: Guilford Prcss, 1993), pp . 279 a 300.
13. Lemerise, E., y Dodge, K., "The Development of Anger
and Hostile Interactions". En Hn11dbook of E111otio11s (vase nota precedente), pp. 541 a 542.
14. Fabes, R., y Eisenberg, N., "Young Children's Emotional
Arousal and Anger / Aggresi ve Behaviors". En Fraczek,
A., y Zumkley, H., eds., Socializatio11 nnd Aggression (Berln:
Springer.Verlag, 1992), pp. 85 a 102.
15. Offord, D., Boyle, M., Racine, Y; Fleming, J., Cadman, D.,
Blum, H., Byrne, C., Links, P., Lipman, E., y Macmillan,
H., "Ou tcome, Prognosis and Risk in a Longitudinal

NOTAS -.,'\

415

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Whi te, J., Moffi tt, T., Earls, F., y Silva, P., "How Early Can
We Tell? Predictors of Childhood Conduct Disorder and
Adolescent Delinquency", Criminology 24 (4): 507 a 533,
1990.
16. Loeber, R., y Dishion, T., "Early Predictors of Male
Delinquency: A Review", Psychological Bulletin 93: 68 a 99;
1983.
17. Si se desea una revisin de estudios que vinculan el maltrato infantil, la discordia familiar y la delincuencia adulta
en aos' posteriores, vase Mrazek, P.J., y Haggerty, R.J.,
eds., Reducing Risks for Mental Disorders (Washington,
D.C.: National Academy Press, 1994), pp. 176a178.
18. Vase Greenspan, Stanley, The Clzal/enging C/1ild (Reading,
Mass.: Addison a Wesley, 1995); Shaw, D., y Bell, R.,
"Parental Contributors to Antisocial Behavior", Journal
of Almor111al Clrld Psyclzology 21 (5): 493 a 518, 1993:
Lepper, M.R., "Social Control Processes, Attibutions of
Motivation and the Internaliion of Social Values". En
Higgins, E.T., Rubble, D.N., y Hartup, W.W., eds., Social Cognition a11d social Belzavior: Developmental
Perspectives (Cambridge, Inglaterra: Cambridge
University Press, 1982), pp. 294 a 332.

Esta seccin tambin se basa en Lemerise; E., y Dodge,

K., "The Development of Anger and Hostile Interactions".
En Lewis, M., y Haviland, J.M., eds., Handbooks of Emotions
(Nueva York: Guilford Press, 1993), pp. 537 a 546.
19. Por estudios de seguimiento, vase Erickson, M., Sroufe,
LA., Egeland, B., "The Relationship Between Quality of
Attachment and Behavior Problems in Presch.ool in a High
a Risk Sample". En Bretherton, I., y Waters, E., eds.,
Growing Points of Attachment Tlzeory and Research.
Monografas de la Society for Research in Child
Development 50 (209): 147 a 167, 1985. Vase tambin:
Renken, B., Egeland, B., Marvinney, D., Mangersdorf,
S., y Sroufe, A.L., "Early Childhood an tecedents of
Aggression and Pa ssive Withdrawal in Early
Elementary School", Journa/ of Personality 57: 257 a 281,
1989; Lyons a Ruth, K., Alpern, L., y Repacholi, B.,
"Disorganized Infant A ttachment Classification and
Maternal Psychosocial Problem~ as Predictors of Hostile
a Aggresive Behavior in the Preschool Classroom", Clzild
Development 64: 572 a 585, 1993.

416

El pensamiento del beb

20. Bowlby, J., "Forty-four juvenile Thieves: Their Characters

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107 a 27, 1944; vase tambin Karen, R., Becoming Attac/1ed:
Unfolding the Mistery of tlze Infant a Motlzer Bond and Jts
Impact 011 Later Lije (Nueva York: Warner Books, 1994), pp.
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21. Quintan, D., y Rutter, M., Parental Breakdown: TIIe Making
and Breaking of Intergenerational Liks (Aldershot, Inglaterra: Gower Publishing, 1988).
22. Shaw, D., y Bell, R., "Developmental Theories of Parental
Contributors to Antisocial Behaviour", fournal of Abnormal
Child Psyclzology 21(5): 493 a 518, 1993; Zean ah, C.,
"Psychopathology in Infancy", f 011rn11/ of Child Psychology
and Psyclziatry 28: 81a99,1997; Hashima, P., y Amato, P.,
"Pover ty, Social Support, and Parental Behavior", CIIild
Development 65: 394 a 403, 1994; Minde, K., "Aggression
in Preschoolers: Its Relation to Socialization", 011rnal of tlze
American Academy of Cltild and Adolescent Psyc/1iatry 31 (5):
853 a 862, septiembre 1992.
23. Sroufe, L. A., Cooper, R., y DeHa rt, G., C/1ild Development:
Its na.tztre and Course, 2ed. (Nueva York: McGraw a Hill,
1992). Citado en Karen, R., Beco111i11g Attnclzed: Unfolding
the Mystery of the Infant n Mother Bond and Its Impnct 011
Later Lije (Nu eva York: Warner Books, 1994), p. 204.
24. Mrnzek, P. J., y Haggerty, R. J., eds., Red11c11s; Risks for Me11 tnl Disorders: Frontiers for Preventive lllterve11tio11 Reseqrch
(Washington, D.C.: National Academy Press, 1994), p. 82;
Loeber, R., y Schmaling, K., "Empirical Evidence for Overt
and Covert Pa tterns of Antisocial Conduct Problems: A
Meta-Analysis", fo11rnnl of Abnormnl CIIild Psychology 13
(2): 337 a 352, 1985; Coie, J., Terry, R., Lenox; K.F.,
Lochman, J., y H yman, C., "Childhood Peer Rejection and
Aggresion as Predictors of Stable Patterns of Adolescent
Disorder", Development and Psyc/1opathology 7: 697 a 713,
1995. .
25. La cita es de Mrazek y H aggerty, Red11cing Risks for Me11tal Disorders (Vase nota precedente). Su conclusin se
basa en la investigacin de Offord, D.R., y o tros, T/1e
Ontario Clzld Henlth St11dy: Estos estudios epidemiolgicos
fueron publicados entre 1987 y 1992. Las citas de los estudios aparecen en Mrazek y Haggerty, p. 124.
Vase tambin Weiss, C., y Hechtman, L., Hyperactive
Clzildren Grow11 Up (Nueva York: Guilford Press, 1986);
Hinshaw, S., Lahey, B., y Hart, E., "Issu es of Taxonomy

N OTAS

,,,.

417

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26. Vase Shoda, Yuichi; Misch el, Walter, y Peake, Philip, K.,
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Competencies from Preschool Delay of Gratification",
Develop111ental Psyc/10/ogy 26 (6): 978 a 986,1990.
La investigacin de Mischel est resumida en Goleman,
Daniel, La Inteligencia E111ocio11al, Buenos Aires, Javier
Vergara Editor, 1996. El resu men citado sobre la personalidad de los nifios es de Goleman.
27. Block, J., "On the Relation I3ctween l.Q., ltnpulsivity and
Delinq uency", ]ournal of Ab11ormal Psychology 104: 395 a
398, 1995; White, J., Moffitt, T., Capsi, A., Bartusch, D.,
Needles, D., y Sto uthamer. Loeber, M., "Measuring
Impu lsivity and Examining Its Relation to Delinquency",
]ournal of Ab11or111a/ Psyc/10/ogy 103: 192 a 205, 1994.
28. Las clases de educacin parental tienen cada vez ms asistentes. Family Place y otros centros de recursos familiares
utilizan un plan de educacin parental, visitas al hogar y
asesoramiento, todo ideado para ayudar a los padres a tratar cons tructivamente con la cond ucta opositora de sus hijos. Daniel Goleman, en s u libro La Intelige11cin E111ocionnl.
. Buenos Aires, Javier Vergara Editor, 1996, describe una variedad de cursos ideados para fomentar la "alfabetizacin
emocional ". V<tse tam bin Crossm;in, D., Neckcrm;in, H.,
Koepscll, T., Liu, P., Asher, K., Bel<tnd, K., Frey, K., y Rivara,
F., \'Effecti venes of a Violence Preven tion Currculum
Among Ch ildren in Elemcntary School", fournnl of tlze
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29. Zahn a Waxler, C., "Warriors and Worriers: Gender an d
Psychopathology", Develop111e11f n11d Psyc/10pntl10logy 5:79
a 89, 1993; Zoccolillo, M., "Gcnder and the Development
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208 a 223, 1996.
31. Ciertas inves tigaciones , al comparar varones de once
afios delincuentes y n o delincuentes, descubrieron que
los nios qu e tena n altos niveles de plomo eh los huesos (evidencia d e expos ici n crnica temprana) corren
mayor riesgo de delincuei1cia. Vase N eedleman , H.,

418 "

El pensamiento del beb

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de un paciente se deban a un accidente de trnsito que
le caus fracturas de crneo y hemorragia subdural; el
otro haba sufrido un trauma de nacimiento.
37. Se describen estudios sobre los veteranos de la guerra de
Vietnam, asesinos condenados a muerte y nifi.os desatentlidos en Gladwell,'M., "Damaged", The New Yorker, 24
de febrero a 3 de marzo de 1997, pp. 132 a 147.
38. Vase anlisis del National Incidence Study of Child Abuse and Neglect en TIIe Sta/e of A111ericn's Childre11. Yearbook

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419

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of Risk for Violence Among Abused and Neglected
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Aggressive Bel111vior in Clzildren. Annnls of tlze New York
Acndemy of Sciences 794: 224 a 235, 1996. ("Los casos de
abandono eran aquellos en los que un tribunal dictaminaba que un nir1o no reciba la debida atencin de sus
padres o tutores ... Reflejaban el criterio de la corte en
cuanto a que las deficiencias parentales en el cuidado del
nio iban ms all de las consideradas aceptables por la
comunidad y las normas profesionales del momento." No
se inclua el "abandono involuntario".)
41. Id., p. 234. Las citas de los estudios mencionados estn en
pp. 236 a 237.
42. Hay un anlisis de las posibles consecuencias de la de'presin en Weissbound, R., Tlze Vulnerable Chld (Reading,
Mass ..: Addison a Wesley, 1996), p. 73. Por los porcentajes
de madres deprimidas vase Parker, S., Greer, S.,
Zuckerman, B., "Double Jeopardy: The Impact of Po.verty
on Early Child Development", Pediatric Clinics of North
America 35 (6): 1233, diciembre 1988, citado en Weissboard,
p. 250. La mayora de Jos padres y madres deprimidos no
maltratan ni desatienden a sus hijos, pero el riesgo de que
aparezca esa conducta aumenta con la depresin.
Vase tambin Baumrind, D., "The Social Context of Child
Maltreatment", Family Relations 43, 360 a 368, 1994.
43. Olds, D., Eckenrode, J., Henderson, C., Kitzman, H.,
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Luckey, D., " Long a term Effects of Home Visitation on
Maternal Life Course and Child Abuse and Neglect",
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643, 1997.

-W . Widom, C., y

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45. Wiesel, Torsten N., "Genetics and Behavior", Science 264:
. 1647, 1994.
46. Yudofsky ha sido citado por Gibbs, W.Wayt, "Seeking the
Criminal Element", Scientific American, marzo, 1995, pp.
100 a 107. La cita est en p. 101.
47. Citado por Angier, Natalie, "Elementary, Dr. Watson. The
n eurotransmitters Did It", New York Times, enero, 23, 1994,
p. Cl.
48. Butterfield, Fox, "Studies Find a Family Link to
Criminalty", New York Times, enero 31, 1992, p.Al.
49. Wright, L., "Doble Misterio", Tile New Yorker, 7 de agosto
de 1995, pp. 45 a 62. La cita aparece en la p. 57.
50. Rutter, M., y Rutter, M, Developng M11ds: Cilal/enge and
Co11tinuity Across tlze Lije Span (Nueva York: Basic Books,
1993), p. 50.
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receptor serotonrgico estudiado era 5-HTIA.
53. Saudou, F., Amara, D., Dierich, A., LeMeur, M., Rambox,
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Aggressive Behavior in Mice Lacking 5-HTIB Receptor",
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54. Oosting, R., Stark, K., Rambox, S., Castan on, N., y Hen,
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Inducible, and Tissue a Specific Knockouts ". En
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Interplays Between Mouse Genetics and Belzavior (Wash ington, D. C.: Society for Neuroscience, 1996), pp. 50
a 58.
55. Id.
56. De Kloet, E., Ko rte, S., Rots, N., y Kruk, M., "Stress
Hormones, Ge notype and. Brain Organiza tion:
Implications for Aggression". En Ferris, C., y Grisso, T.,
eds., U11dcrsta11di11g Aggressve Behavor 11 Chldren. A1111als

NOTAS

421

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(Hillsdale, N.J.: Analytic Press, 1995), pp. 203 a 230.
58. Manipular una rata durante su primera semana de vida
tambin provoca un aumento de las hormonas tiroides
circulantes. Estas hormonas tienen efectos invasores en
todo el sistema nervioso central en desarrollo. Uno de esos
efectos involucra la regulacin del metabolismo central
de serotonina. Tanto el manejo como las hormonas tiroides
incrementan la estimulacih de serotonina y la renovacin en el hipocampo de la rata neonata. La serotonina
en el animal neonata aumenta la densidad del receptor
de glucocorticoide en el hipocampo, y el efecto es persistente. Estos receptoressirven para reducir las respuestas
al estrs. Vase Francis, D., Diario, J., LaPlante, P., Weaver,
S., Seckl, J., y Meaney, M., " the Ro le o f Early
Environmental Events in Regulating Neuroendocrine
Development: Moms, Pups, Stress and Glucocorticoid
Receptors". En Ferris, C., y Grisso, T., eds. U11derstn11ding
Aggressive Bclinvior i11 C/1i/dre11. A1111nls of the New York
Acndemy of Scic11ces 794: 136 a 152, 1996. Vase especialmente pp. 142 a 147.
59. En las ratas noruegas, utilizadas en muchos de estos experimentos, las madres mues tran naturalmente diferen- .
cias individuales estables en la cantidad de acicalamiento que brindan a sus cras, y tambin en los intervalos
entre episodios de acicalamiento. Las diferencias en el
cuidado maternal pueden ser tambin inducidas, si el experimentador separa a los recin nacidos de la madre por
quince minutos diarios duran t unas cuanas semanas. Ese
manejo duplica aproximadamente la proporcin de acicalamiento de lamadre, cada vez que se le devuelven las
cras. (Se cree que es este aumento de la atencin maternal, antes que el manejo humano, lo q ue reduce las respuestas de estrs en los bebs.) Vase Sapolsky, R., "The
lmportance of a Well a Groomed Child", Scic11ce 277; 1620
a 1621, 1997.
60. Frnncis, D., Diario, J., LaPlante, P., Weaver, S., Seckl, J.,
y Meaney, M., "The Role of Early Environmental Events
in Regulating Neurocndocrine Development: Moms,

422 ,.,,.

El pensamiento del beb

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Hippocampal Glococorticoid Re ce ptors, and
Hypo thalamic, Pituitary, Adrenal Responses to Stress",
Science 227; 1659 a 1662, 1997; Sapolsky, R., "The
Importance of a Well a Groomed Child", Science 277:
1620 a 1621, 1997.
61. Judith Havemann, Wnslri11g to11 Post, 7 de febrero de 1997,
p. la.
62. Comunicacin persnal, 6 de febrero de 1993, Dept. Of
Neurosurgery, Children's National Medica! Center, Washington, D. C. La cita es de 13ehrman, R., y Kliegman, R.,
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69. Las citas d e este prrafo son del S11mrnary Report of thc
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NOTAS x;'-,.

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de 1996, p . A24.
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Criminology and Criminal Justice a t the University of
Marylan d, es el princ ipa l autor de es te estudio,

424 ,~;r

El pensamient o del beb

"Preventing Crimc: What Works, What Doesn't, What's

Promising", que se puede encontrar en www.ncjrs.org.
Por un anlisis de los programas de prevencin de la delincuencia a partir de la primera infancia, vase
Yoshikawa, H., "Long a term Effects of Early Childhood
Programs on Social Outcomes and Delinquency" . En Tlle

. Fu tu re of Clzildren: Long a Term Outcomes of Early Clzildlzood

Programs (Los Altos, Calif.: Center for the Future of
Children, 1995), pp. 51 a 75.
Entre los grandes estudios longitudinales en marcha que
. documentan el curso desde la infancia has ta la edad adulta de la conducta agresiva, as como pruebas de los mtodos de prevencin, se incluye el Project on Human
. Development in Chicago Neighborhoods y el Seattle So- .
cial Development Project.

Vase tambin McCord, J., y Tremblay, R., eds., Preventing

Antisocial Belzavior: Interventio11s Jrom Birtlz T/1ro11g'1

Adolescence (Nueva York: Guilford Press, 1992).
80. Sampson, R. J., Raudenbush, S.W., y Earls, F., "Neighborhoods and Violent Crime: A Multilevel Study of
Collective Efficacy", Science 277: 918 a 923, 15 de agosto
de 1997 ..Los datos informados son del Project on Human
Development in Chicago Neighborhoods. Felton Earls, el
investigador principal, destaca las cuestiones y
metodologas de este gran esttidio en un artculo titula. do "Not Fear, Not Quarantine, but Science: Preparation
for a Decade of Research to Advance Knowledge Abou t
Causes and Control of Violence in Youth", ]011mnl of
Adolescent Health 12:619 a 29, 1991.
El trmino "Eficacia colectiva" se refiere a la capacidad
de un vecindario de alcanzar metas comunes, Entre las
influencias positivas se incluyen la propiedad de un hogar y una larga estancia en la residencia. Entre las negativas, la p obreza concentrada y la segregacin racial, que
a menudo llevan, segn los inves tigadores, a una percepcin inmovilizante de la impotencia.

Captulo 9.

VENCER LA AD'v'.ERSIDAD

l. El estudio y sus hallazgos estn detalladamente descriptos

en cuatro libros y varios artculos y monografas. Los libros son: Werner, E. E., Bierman, J. M., y French, F. E., Tlle

NOTAS

425

Cilildre11 of Kn11ni (Honolulu: University of Hawaii Press,

1971); Werner, E. E., y Smith, R. S., Kn11ni's CJ1ildre11 Come
of Age (Honolulu: Univesity of Hawaii Press, 1977);
Werner, E. E., y Smith, R. S., V11/11ernle b11t l11vi11cible: A
Lo11git11di11nl St11dy of Resifi('llf C11ildre11 n11d Yo11th (Nueva
York: Me a Graw a Hill, 1989), y Werne1~ E. E., y Smith, R.
S., Overcor11i11g the Odds: Hig n Risk Cl1ildre11 from Birtlt to
Ad11lthood (lthaca, N.Y.: Cornell university Press, 1992).
En el seguimiento de los treinta y dos aos (el informe
ms reciente con formato de libro) se estudiaron a quinientos cinco de los ochocientos treinta y siete individuos
originales.
2. Werner, E., y Smith, R., Overcoming tlze Odds: Hig/1 a Risk
CJ1ildre11 from Birtlz to Ad11/thood (Ithaca, N.Y., Cornell
University Press, 1992), p. 2.
.
3. Por referencias, vase Schorr, L., Withi11 011r Renclz:
Breaki11g tlze Cycle of Disndvn11tage (Nueva York: Doubleday,
1988) pp. 25 a 28.
4. Werner, E., y Smith, R., Overco111i11g tl1e Odds: High n Risk
Cilildre11 fro111 Birtlz to Ad11ltlzood (Ithaca, N.Y.: Cornell
University Press, 1992), p. 56.
5. Las citas de los prrafos precedentes son de Werner,
Emmy, "Risk, Resilience and Recovery", Develop111e11t n11d
Psycilopntilology 5: 497 a 515, 1993.
6. Los estudios a los que hacemos referencia en este prrafo estn analizados en Werner, E., y Smith, R.,
Overco111i11g tire Odds: Higl1 n Risk Cl1ildl'en from Birth to
Ad11ltilood (Ithaca, N.Y., Corncll Univcrsity Press, 1992),
pp. 5 a 13.
7. Sobre los problemas de nif1os aparentemente adaptables,
vase Luthar, S. S., Doernberger, C. HY., y Zigler, E.,
"Resilience Is Not a Unidimensional Construct: Insights
from a Prospective Study of Inner a City Adolescents",
Developmrnt and Psycl10patilology 5: 703 a 717, 1993.
8. Zimrin, H.," A Pro file of Survival", Child Abuse and Neglect
10: 339 a 49, 1986; revic:to en Garmezy, norman, "Children
in Poverty: Resilience Despite Risk", Psycl1iatry 56: 127 a
136, 1993.
9. Dennis no es su verdadero nombre: Nos autoriz a contar su historia. Todos los nombres de los sujetos de ejemplos y ancdotas de este libro han sido cambiados, con
excepcin de los de nuestros propios hijos y nietos.
10. Centerwall, fo11mal of the Americnn Medica/ Association 273
(22): 1755 a 1758, 14 de junio de 1995.

426 -.,,.

El pensamiento del beb

11. Bane, M. J. y colega s, " Childhood Poverty and D isadvantage". Artculo no publicado, John F. Kennedy
School of Government, 1991; Citado por Weissbourd, R.,
The V11/nernble Cllild (Reading, Mass.: Addison a Wesley,
1996), p. 23.
12. Egeland, B., Carlson, E., y Sroufe, L. A., "Resilience as
Process", Development a11d Psyc:lzupathology 5: 517 a 528,
1993.
.
13. Si se desea unperfil de los factores de riesgos a los que se
enfrentan los nios de las cincuenta ciudades m s grandes de EE.UU., vase Kids Co1111t Dntn Book (Baltimore,
Annie E. Casey Foundation, 1997).
14. Rutter, M., y Rutter, M., Developing Minds: Challenge and
Continuity Across the Lije Spa11 (Nueva York: Basic Book~, '
1993). Garmezy, Norman, "Children in Poverty: Resilience
Despite Risk, Psyc/1iatry 56: 127 a 136, Febrero de 1993.
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Por una revisin de estudios sobre el efecto de los problemas d e sa lud mental parental sobre los trastornos de
conducta en los hijos, vase Mrazek, P. J., y Haggerty, R.
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. NOTAS ' ,\':.

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a 331, 1987.

23. Los detalles segn la edad se basan en cifras de 1993. El

costo promedio es de 4.300 dlares por cada n io
inscripto. El 95 por ciento de los nios inscriptos provienen de familias cuyos ingresos estn por debajo de la lnea de pobreza. Currie, Janet y Thomas, Duncan, "Does
head Start Make a Difference?" American Economic Review
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428 .:.Y

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La cita corresponde a una entrevista de Craig Ramey en

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Intervention", American Psychologist, en prensa.
l3. Para mayor informacin sobre la evaluacin del Early
Head Start, contctese con Research, Demonstration and
Evaluation Branch, Administration on Children, Youth,
and Families, 2411 mary Switzer Bldg, 330 C St. SW, Washington, D. C., 20201.
l4. Barnett, W.Steven, "Long a term Effects of Early Childhood
Programs on Cognitive and School Outcomes", The F11t11re
of Chldre11 5 (3): 25 a 50, invierno 1995. La cita est tomada de la p. 43.
l5. Solnit, A., Prlogo. En Provence, S., y naylor, A., eds.,
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Scentific and Practice lssues (New ha ven, Conn: Ya le
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l6. The Family Place y otros programas de recursos fami. liares han sido descriptos ms extensamente por
Weissbourd, Bernice, "Family Support Programs". En
Zeanah, C., Ed., Handbook of Infnnt Mental Health (Nueva York: Guilford Press, 1993), pp. 402 a 413. Para mayor informacin, escrbase a The Family Resource
Coalition of American, 20N. Wacker Dr., Chicago, IL
60606.
En su libro Common Purpose: Strengtlzenng Families and
Neighborlwods to Rebuild America (Nueva York: Doubleday,
1997), Lisbeth Schorr analiza cmo se pueden mantener
y expandir pequeos xitos como el de Family Place. Seala la necesidad de domesticar las burocracias, redirigir
los fondos pblicos, crear nuevas sociedades pblicoprivadas, afirmar los programas efectivos y brindar a
maestros, asesores y otros que estn en el frente la flexibilidad que necesitan para cumplir con su trabajo. Schorr

NOTAS

429

seala que es crtico que ciudadanos y polticos comprendan algo: ningn elemento puede, por s solo, lograr lo
que nuestros nios necesitan: no los padres ni un programa modelo, desarrollo econmico, alojamiento ni mejor
administracin, ni siquiera un mejor sistema escolar.
Schorr muestra de qu modo algunas comunidades estn organizando programas efectivos y transformando
vecindarios enteros.

Captulo 10. EL CUIDADO

DE LOS NIOS

l. Sobre los nios peque1"tos y el divo rcio, vase Shiono, P.,

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ed. De la serie, The F11t11re ofC/1ildre11: Cl1ildre11 and Divorce
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Behrman, R., ed. De la serie, T/1e F11t11re of Cliildren: C/1ildren
and Divorce 4 (1):32, Primavera 1994.
Sobre los padres adolescentes, vase Tes ta, M. F., introducci n a Rosenheim , M. K., y Testa, M . F., ed s, Early
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1995), p. 151 a 76. El texto citado aparece en la p. 155.
7. Spock, B., y Rothenberg, M., Baby a11d Clld Care: 40t/1
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10. Se p ueden encontrar resultados de diversos estudios en
Clarke a Stewart, K, Allhusen, V. D., y Clements, D. C.,
"Nonparental Caregiving". En Bornstein, M.H., ed., hnndbook
of Parenting, vol. 3 (Mahwah, N. J.: Erlbaum, 1995), pp. 151
a 176. La cita ha sido tomada de es te artculo.
11. Broberg, A. G., Wessels, H., Lamb, M. E., y Hwang, C. P.,
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12. Si se busca una revisin amplia y anlisis de estos estudios, vase Lamb, Michacl, E., "Nonp:irental Child Care.
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El pensamiento del beb

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Census, panfleto P70 a 52, septiembre, 1995); cifras de 1993.
'.6. Sylvia Ann Hewlett cita reverencias de este litigio en Cllild
11eglect i11 Riclz Nations (Nueva York: UNICEF, 1993), p p.
6, 7.. El descubrimiento de .que el tiempo parental ha sido
. reducido entre diez y doce horas por semana figura en
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111, y est citado por Hewlett, p. 6 .
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