Sei sulla pagina 1di 5

Sintese Integradora - 1

Jlia Godoy 638790


Pedagogia Noturno
Textos : lvaro Sobralino de Albuquerque Neto, Legislao e Poltica Educacional
Brasileira.Revista brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 76, n 184, pp. 699-734 set. dez. 1995.
SAVIANI, Dermeval. A ESCOLA PBLICA BRASILEIRA NO LONGO SCULO XX (18902001).

Ambos os textos abordam a questo educacional brasileira atravs de uma demarcao de


perodos histricos e da analise das legislaes que moldaram as polticas educacionais
brasileiras.
Savianni comea o texto dividindo a histria da educao brasileira em antecedentes e a
histria da escola publica propriamente dita. Os antecedentes se caracterizam pela Pedagogia
Jesutica (1549-1759) , Aulas Rgias (1759-1827) e as primeiras tentativas de implementao ,
pelos governos provinciais e pelo imprio de uma educao que fosse funo do poder publico
(1827-1890). Essas tentativas culminam na implantao dos Grupos Escolares, que marcam o
inicio da histria da escola pblica propriamente dita , com a criao das escolas primrias
com iderio do iluminismo republica (1890-1931) e a regulamentao das escolas primrias,
secundrias e superiores em todo o pas(1931-1961). O texto de Alvaro se prope a discutir os
anos de 1961-1982, onde analisa e discute atravs da LDB 5.540 as polticas educacionais
brasileiras.
Saviani destaca que o saldo negativo herdado do que ele nomeia o longo sculo XX vem o
sculo XIX, ento para entender a discusso proposta por ele e por Alvaro em torno das
polticas educacionais brasileiras primeiro necessrio entender o que aconteceu com a
educao brasileira ao longo do sculo XIX.
Apesar da dominao da ideia da escola como redentora da humanidade a Republica (18901930) no assumiu a responsabilidade da educao , passando as responsabilidades para os
estados. Os estados ( destaca-se o de So Paulo) vo enfrentar a questo da instruo com a
disseminao de escolas primrias. nesse perodo que surge a Escola Normal (1890) que
visava uma boa instruo do professorado como essencial para o sucesso das escolas primrias.
Em 1892 foram aprovadas as Normas de Organizao das Escolas Primrias que implementou
os Grupos Escolares. Apesar dos avanos promovidos por essas reformas , a escola continua

sendo para a formao de elites. Essa realidade sofre uma tentativa de mudana com a Reforma
Paulista de 1920, que buscava a universalizao das letras e a alfabetizao de todas as pessoas
em idade escolar. A reforma no chegou a ser aplicada. ( SAVIANI)
Em 1930 criado o Ministrio da Educao e Sade Publica e do Conselho Nacional de
Educao (SAVIANI). Para Alvaro (1995, p.725) , a criao do Ministrio e do Conselho so
fruto de uma estrutura organizacional e diretrizes gerais para a educao . Essa ideia vem da
concepo de capital humano- que v a educao como fator econmico , acreditando que
uma vez esse capital adquirido, no existem foras (relaes de poder ou classe) que possam
parar o milagre da equalizao social, econmica e poltica entre grupos, classes e
naes(Frigoto, 1995,p.18). Assim , o estado investe no capital humana buscando investigar
as condies de maximizao dos lucros decorrentes do investimento na educao e de
contribuir na fundamentao da educao como mecanismo justificado da desigualdade
social.(MACHADO, 1982,p.104). Em suma, Alvaro (1995,p.726) ilustra que o investimento
do estado tinha em vista criar as condies de qualificao e formao de mo-de-obra capazes
de incorporar novos recursos e tcnicas produtivistas, buscando a acumulao e expanso
capitalista, tornando a educao um fator de riquesa, hierarquizao de trabalho e multiplicao
de diviso social, reproduzindo a ideologia dominante e as caractersticas do modelo de
produo capitalista.
SAVIANI destaca o surgimento e importncia do Manisfesto dos Pioneiros da Educao Nova
em 1932, que ele v como um divisor de guas na educao brasileira, influenciando o texto
da Constituio de 1934, enunciando as diretrizes fundamentais da educao , culminando na
formulao de um Plano de construo educacional.
SAVIANI destaca tambm a questo da formao de professores. Ao passo que as escolas
normais formavam os professores da escola primria, era precisa pensar na formao de
professores de outras reas. nesse contexto que se estrutura em 1939 a Faculdades Nacionais
de Filosofia, que se espalham por todo o pas. Elas so dividas em 3 sees : Filosofia,
Cincias , Letras , Pedagogia e Didtica, instituindo o famoso esquema 3+1 ( 3 anos de
bacharelado mais 1 didtica, que dava a habilitao em licenciatura).Em 1942, as Reformas
Capanema instituem no Brasil o ensino industrial, secundrio, comercial, normal , primrio e
agrcola. Dividiu-se o ensino primrio em ensino primrio fundamental e ensino primrio
supletivo. O ensino mdio vira o ensino ginasial (4 anos) e o ensino colegial (3 anos). So
criados o SENAI e o SENAC. Esses reformas parciais, que surgem sempre da extrema
necessidade vo contra o que preconizava o Manisfesto dos Pioneiros da Educao Nova.
Em 1946 , fixado pela Constituio Federal a competncia da Unio de fixar as diretrizes e
bases da educao nacional. (SAVIANI)

Em 1961, instituda a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDB- 4.021 61)
( SAVIANI) aps uma longa e contraditria gestao (ALVARO, 1995, p. 728). Ela permitia a
transferncia de ramos no ensino mdio e o acesso ao vestibular no final do mesmo (SAVIANI).
Em 1964,com o Golpe Militar, surge um novo embate em relao a educao brasileira
(ALVARO,1995,p.728) , onde todo o ensino brasileiro foi reorientado ( SAVIANI).
Impulsionado pela doutrina de segurana nacional e desenvolvimento o governo militar
realiza a reforma universitria (ALVARO, 1995, p.728). Essa reforma buscava corresponder , de
um lado , a estudantes e professores, que buscavam a autonomia universitria , a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, abolio a ctedra e eleio da instituio
universitria como forma prioritria de organizao do ensino superior e a grupos ligados ao
regime , que buscavam a instituio do regime de crdito, a matricula por disciplina, cursos
semestrais, cursos de curta durao e organizao fundacional. nesse contexto e atendendo a
todas essas demandas que surge a lei 5.540 (SAVIANI). Essa lei culmina de acordos firmados
entre o MEC e a Usaid, acordos que visavam desenvolvimento nacional promovido atravs de
uma reforma geral no sistema nacional de educao.( ALVARO, 1995 p.729.) Cunha e Ges
(1985,p.33) dizem que os acordos cobriram todo o espectro da educao nacional, isto , o
ensino primrio ,mdio e superior, articulao entre os diversos nveis, o treinamento de
professores e a produo e veiculao de livros didticos. A proposta da Usaid no deixava
brecha. S mesmo a reao estudantil , o amadurecimento do professorado e a denncia de
polticos nacionalistas com acesso opinio pblica evitaram a total demisso brasileira no
processo decisrio da educao nacional. Germano, (1993, p.123) v a reforma universitria
como uma incorporao desfigurada de experincias e demandas anteriores acrescidas das
recomendaes privatistas de Atcon, dos assessores da Usaid e da Comisso Medeira Matos.
(...) Conceptualmente, ela tomou por base a teoria do capital humano - que estabelece um
vnculo direto entre educao e mercado de trabalho, educao e produo- e a ideologia de
segurana nacional. Tratava-se de reformar para desmobilizar os estudantes.Com base na
ordem de desmobilizao do movimento estudantil ( que conseguia mobilizar setores da
sociedade contra o regime militar) o projeto da reforma estudantil aprovado com carcter de
urgncia no Congresso Nacional. Como alternativa para as inquietaes estudantis surge o
Projeto Rondon e os campi avanados das universidades brasileiras no interior e nas regies
Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O anteprojeto dessa lei transitou em regime de urgncia pelo
congresso nacional e foi aprovado por unanimidade, sem veto por parte do presidente da
Repblica(ALVARO, 1995, p.730).
J a lei n.5693 71 reformula o ensino primrio. Ela se baseia nos princpios da integralizao
vertical e horizontal , continuidade e terminalidade, racionalizao e flexibilidade. O primeiro
grau passa a ter 8 anos, o segundo grau passa a ter 3 e o ensino mdio sofre uma

profissionalizao(SAVIANI). Desse modo, a obrigatoriedade escolar se amplia (7-14) sem que


a questo da obrigatoriedade das primeiras sries tenha sido resolvida, e com um nmero muito
grande de escolas que ainda utilizavam o modelo antigo ; primrio (primeira a quarta) ginsio
(quinta a oitava).( ALVARO, 1995, p.731). Alvaro (1995, p.730) v como equivocada a
profissionalizao obrigatria no ensino de segundo grau, afirmando que ela exterminou
cursos clssicos e cientficos e quase fez o mesmo com a especificidade das escolas tcnicas
industriais e das escolas normais, pois seus cursos passaram a ser , a partir da,
profissionalizantes, como todas as escolas de segundo grau no Pas. Cunha e Gos afirmam
que as escolas normais foram desativadas, sendo o curso de formao de professores
primrios transformado em apenas mais uma habilitao do elenco oferecido pelas escolas, para
onde iam os alunos que por suas notas, no conseguiam vagas nas turmas de habilitao mais
atraentes. Isso , mais o currculo aguado da habilitao teve danosas consequncias para a
qualidade do ensino. As escolas tcnicas industriais sofreram violncia semelhante.Os
certificados dos seus cursos valiam, agora , o mesmo que os conferidos pelos cursos
improvisados das outras .No foram poucas as escolas tcnicas transformadas em centro
interescolares onde os alunos das demais eram apresentados a mquinas, instrumentos e
equipamentos, num rodzio que no era suficiente para o ensino profissional , nem dava espao
para a continuao do ensino que elas desenvolviam h muito tempo. Sem conter a demanda
por ensino superior e com o fracasso da poltica de profissionalizao ,ocorre a flexibilizao e
depois a revogao da profissionalizao compulsria do segundo grau. No agradando a
classe trabalhadora nem as elites,a obrigatoriedade beneficiou a rede privada de ensino, onde a
profissionalizao no era to cobrada , assumindo o carcter da antiga escola mdia, que
preparava para o vestibular. Nessa tendencia so criados os cursinhos de vestibular, que
elitizaram ainda mais o acesso as universidades pblicas. ( ALVARO, 1995, p.732).Alvaro
(1995, p.732) analisa a poltica educacional brasileira nesse perodo como uma expanso
desordenada dos cursos de nvel superior; no superao do analfabetismo; incapacidade do
ensino de segundo grau de atender as exigncias que lhe foram colocadas , como por exemplo a
formao de profissionais de nvel mdio segundo as carncias do mercado de trabalho; e a
inadequao entre o mercado de trabalho e a oferta de cursos e vagas. Em que pese
inegavelmente a expanso do atendimento do ensino obrigatrio, por outro lado houve uma
retratao na qualidade do ensino oferecido. Some-se a isso a tentativa do Estado de desobrigarse do financiamento da educao pblica, ao mesmo tempo que incentivava e incrementava a
privatizao do ensino superior. Por outro lado, contrariando a prpria teoria do capital humano
com a qual se identificava, o Estado tambm no investiu de forma suficiente na capacitao de
professores nas disciplinas tcnicas (profissionalizantes) ou na aquisio de oficinas,
laboratrios, bibliotecas, equipamentos e material didtico, fatores indispensveis a uma poltica
publica que vise consecuo de uma educao pblica, gratuita e de qualidade.

Em 1988 vem uma nova constituio e uma nova LDB aprovada ( Lei n.9394) que mantem a
estrutura do ensino fundamental ,apenas alterando a nomenclatura ( Primeiro e Segundo Grau).
Essa LDB marcada por um concepo produtivista, que v a educao como instrumento de
adequao as demandas do mercado. Um legado importante dela o Plano Nacional de
educao, que estabelece metas, promove diagnsticos e faz a previso de recursos relativos ao
financiamento da educao (lei n.10 172).
Alvaro (1995, p.733) conclui seu texto com a concluso que a poltica educacional foi
utilizada como uma forma de intervir do Estado com vista a assegurar a dominao poltica e a
manuteno do processo de acumulao de capital. Savianni destaca o saldo positivo e
negativo do longo sculo XX , colocando como a grande tarefa organizar e instalar um
sistema escolar capaz de universalizar o ensino fundamental e , por esse caminho, erradicar o
analfabetismo, destacando que se os problemas no se resolvem no por falta de
conhecimento das solues , nem por insuficincia de recursos. O lado negativo do longo
sculo XX s persistir enquanto as foras dominantes se negarem a pr em prtica as medidas
que a experincia j chancelou como sendo as apropriadas para as questes que estamos
enfrentando.