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profissional pressupostos
e rupturas nos nveis
iniciais da docncia*
Maria do Cu Roldo**
Resumo
A formao de professores para os nveis iniciais da escolaridade
tem sido marcada por sua histria no sistema, e pela especificidade da prpria histria do sistema portugus e da sociedade
em que se insere, quando comparado com outros sistemas ocidentais cujo desenvolvimento scio-histrico e educacional foi
nitidamente diverso. Assim, a discusso da problemtica da excelncia profissional desses docentes dos primeiros nveis da
escolarizao articulada necessariamente com a da qualidade de
ensino oferecida por esses profissionais , hoje to invocada em
diversos nveis, carece de alguma desmontagem crtica daquele
percurso e contexto scio-histrico, que neste texto se procura
problematizar brevemente. Por outro lado, no se pode de todo
dissociar-se a concepo de excelncia e qualidade da representao mais ampla do que ser professor o conceito tal como
pode hoje ser lido luz da investigao, e a auto e hetero-representao da profissionalidade docente tal como so socialmente
construdas e vividas. Esta linha constitui assim outro eixo da
anlise da problemtica da excelncia que aqui se procura desen-
* Verso adaptada, com autorizao dos editores, a partir de Roldo, M.C (2005).
Formar para a excelncia profissional pressupostos e rupturas nos nveis iniciais
da docncia. In: Gabriela Portugal & Lusa lvares Pereira (org.). 1 Simpsio Nacional de Educao Bsica: Pr-escolar e Primeiro Ciclo. Formao de Professores (1 Ciclo do
E.B.) e Educadores de Infncia: Questes do Presente e Perspectivas Futuras, 13 e 14 de novembro de 2003, Aveiro: Universidade de Aveiro.
** Da Escola Superior de Educao e Instituto Politcnico de Santarm. Centro
de Estudos da Criana Universidade do Minho, Portugal.
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A temtica que discutida neste artigo a excelncia profissional e a formao para a qualidade constituiu para mim,
nos ltimos anos do meu percurso profissional, uma ocasio de
reconhecimento de uma matriz de anlise que diacrnica e
profundamente virada para o incorporar constante da reflexo
sobre as mltiplas experincias que fui tendo, num olhar retrospectivo que se pretende global. O olhar em perspectiva evolutiva
marcar assim esta reflexo. minha convico que essa forma
de olhar pode produzir acrscimos de compreenso e de aprofundamento que no so apenas prprios de quem est no fim
da carreira, mas antes resultam de que a temporalidade constitui
a substncia da nossa vida, e face a essa temporalidade que
sempre nos posicionamos mais jovens, no meio da carreira, no
fim da carreira, do incio ao fim da vida.
Tentarei, assim, explicitar as razes que justificam a necessidade de aprofundar uma temtica que tem a ver com a qualidade e a excelncia, fundamentando a forma que utilizarei para o
fazer. Estes termos so hoje freqentemente ideologizados na
sua discusso, o que, por vezes, no contribui para a clareza e
rigor da anlise que, de um ponto de vista educacional, estas
duas idias merecem.
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No sistema portugus, o Ensino Bsico, do 1 ao 9 ano de escolaridade divide-se em trs ciclos, sendo o primeiro ciclo aquele que se refere aos quatro
primeiros anos correspondendo ao perodo que decorre da 1 4 srie, no
sistema brasileiro.
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pedido para podermos ter uma noo clara das reas de interveno em que pretendemos o alegado reforo da qualidade,
enquanto formadores destes profissionais e sendo tambm ns,
os formadores, profissionais desse mesmo ofcio de professor?
4. Na ltima parte deste artigo, levanta-se um conjunto de
implicaes que julgo poderem inferir-se para as instituies de
formao, e para as prticas de formao de professores e educadores, para os responsveis de formao dos primeiros nveis
de escolarizao, ditos bsicos, no esquecendo que bsico
significa justamente que neste nvel se constri ou no a
estrutura que sustenta todo o conhecimento e desenvolvimento
que se espera ver surgir ao longo do processo de escolarizao
de cada cidado.
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conjunturais, felizmente todas elas j do passado, conduziu a rupturas no processo de construo da identidade do professor. Disso
nos do conta os alunos que muitas vezes se lamentam, ao discutir
questes da profisso, de que o professor primeiro dantes era to
valorizado, to respeitado, e agora no temos qualquer reconhecimento (ROLDO, 2005a). A percepo de como estas desvalorizaes se passam e de onde vinham as supostas valorizaes
, do ponto de vista da formao, um dos pontos a desconstruir,
ajudando os futuros profissionais a compreender a temporalidade
intrnseca a estas vises e o modo como decorreram e evoluram os
processos da sua construo social.
Uma outra linha, dentro deste primeiro bloco de anlise,
que designo de histrico, a questo do alheamento mtuo
entre a sociedade e a escola, alheamento que caracteriza as relaes sociais com a escola. Dito de outra forma, importa interpretar o impacto representacional de uma escola que a sociedade
no considera coisa sua, mas antes um dever e uma imposio
do Estado. Justamente porque, em Portugal, a escolarizao foi
historicamente produzida top down, tal como na Frana ou na
Espanha, pases de administrao de matriz napolenica, a escola
construiu-se na representao social de populaes
maioritariamente iletradas como alguma coisa imposta, exgena,
de que no sentiam necessidade direta, nem viam clara utilidade.
Esta uma situao completamente diferente da de outros
pases e sociedades como os pases nrdicos, a Inglaterra, os
Estados Unidos que na construo histrica dos seus processos de autonomia e independncia integraram como elemento
chave de desenvolvimento justamente a escola, que cresceu com
as comunidades, a cargo delas e como sua parte integrante, instituindo-se como um dos fatores simblicos centrais das respectivas identidades nacionais, uma instituio acarinhada, olhada
como pertena de cada comunidade que v nela um dos seus
motores de desenvolvimento.
Estamos, pois, perante histrias diferentes que conduziram
a processos diferentes que importa no esquecer, para poder agir.
Em Portugal, h uma relao sociedade-escola que prxima do
amor/dio, com tendncia a predominar o dio, se olharmos,
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como associada excepcionalidade, nunca poderia ser um processo generalizado. Mas o pressuposto falso.
Com base neste equvoco conceitual, face a situaes como
a generalizao da escolaridade bsica ou a formao massiva de
professores, automaticamente se considera que um bom nvel de
qualidade impossvel. Trata-se de uma idia de senso comum que
importa desconstruir. As situaes de massificao requerem sim
alteraes substantivas nos procedimentos e dispositivos organizacionais que se utilizavam nas situaes pr-massificao, e a
reside a dificuldade, como patente no caso da escola e da persistncia da sua estrutura, manifestamente ineficaz face s novas situaes de generalizao e diversificao do pblico escolar. A
qualidade no impossvel nesta nova situao, mas para obter
essa qualidade h que intervir no modo de atuar da instituio.
De fato, num primeiro momento de confronto com um estmulo novo ou inesperado, um organismo ou um sistema reage
por abaixamento do seu nvel. Mas s num primeiro momento.
Depois, se for um organismo saudvel ou um sistema eficaz
reajusta-se e retoma o nvel anterior, ou prossegue para nveis mais
elevados. Se no conseguir ajustar-se, decai definitivamente. Julgo
que assenta numa falsa concepo de qualidade a idia de que
impossvel manter a qualidade quando se amplia a quantidade,
embora funcione quase como um mito inquestionado. Contudo,
alguns fatos desmentem esta idia generalizada: h sistemas escolares altamente produtivos e com altos nveis de qualidade que
abrangem a generalidade de uma populao. O sistema finlands
um exemplo disso, em que existem taxas de escolarizao at ao
12 ano na ordem dos 90% e taxas de sucesso efetivo, avaliado
com instrumentos externos aferidos, fiveis e regulares, que se
situam no mesmo nvel. Portanto, no impossvel. Mas parece
confortvel consider-lo impossvel.
A excelncia, diferente da qualidade, definida por se reportar a situaes excepcionais que sobressaem numa situao
em que a qualidade j constitui a marca do desempenho, estabelece-se sempre por referncia a essa qualidade. Tambm
neste aspecto se identifica a relao com o processo histrico
do sistema portugus, que apostou durante muito tempo na
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Quando muito, somos especialistas numa rea, o que no equivalente a ser profissional de conhecimento e de cultura.
Uma segunda implicao para a formao tem a ver com a
necessidade de centrar a formao na ao profissional, na ao
de ensinar, como eixo organizador de toda a formao, ou seja,
no conceber os planos dos cursos de formao como um mosaico, uma soma de partes desligadas, mas como um projeto organizado em torno da funo e do saber necessrios ao desempenho profissional, que aquilo que lhe d sentido.
Uma terceira implicao traduz-se em orientar toda a formao
para a capacidade de conhecer, de pensar sobre, e de agir fundamentadamente. Se os nossos alunos sarem com esta capacidade ou
competncia, no sentido mais rigoroso do termo, teremos certamente um elevado nvel de qualidade que neste momento no temos. E
ainda a capacidade de avaliar a sua ao e a de outros, indispensvel
monitorizao da qualidade do desempenho.
Uma outra recomendao tem a ver com o desenvolvimento da formao por imerso. Assistimos a sinais de uma ruptura
de paradigma nas nossas lgicas de trabalho nas universidades e
nas restantes instituies de formao: torna-se cada vez mais
necessrio perspectivar a formao como imerso no contexto de
trabalho, transformando gradualmente esses contextos de trabalho, que tm j uma cultura prpria muito resistente que no
imune ao passado e, portanto, tm as suas lgicas, rotinas e
cultura instaladas. A formao inicial s ser eficaz se transformar-se em formao em imerso, tambm transformadora dos contextos de trabalho, feita com as escolas, que, por um lado, coloque os futuros professores em situao que alimente o seu
percurso de formao inicial e, por outro, converta as escolas, os
jardins de infncias, os contextos de trabalho em que os nossos
profissionais vo atuar, em outras tantas unidades de formao
que conosco, ensino superior e investigadores, construam parcerias de formao/investigao, desenvolvidas dentro da ao
cotidiana da escola, transformando-a em espao real de formao
profissional permanente.
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Recebido: novembro de 2006
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