Educao superior e os desafios da formao para a cidadania democrtica

DOI: http://dx.doi.org/10.590/S1414-40772015000100009

Educao superior e os
desafios da formao para a
cidadania democrtica1

Cludio Almir Dalbosco

Resumo: Tendncias mundiais da educao superior apontam para uma reduo cada vez maior do espao
dedicado s disciplinas humanistas em nome do aumento da educao especializada de cunho
tecnicista. Considerando isso, o ensaio alinhava, brevemente, alguns traos gerais da crescente
profissionalizao especializada e, simultaneamente, do encurtamento da formao cultural mais
ampla (Bildung). Em seguida, reconstri algumas das caractersticas que constituem os trs pilares
da cidadania democrtica: o pensamento crtico, a cidadania universal e a capacidade imaginativa.
Com tal reconstruo espera deixar claro porque uma perspectiva humanista, representada, por
exemplo, pelas artes, letras, direito e filosofia, indispensvel s formas democrticas de vida. Por
fim, defende a tese, do incio ao fim da argumentao, de que a democracia precisa das humanidades.
Palavras-chave: Educao superior. Educao tecnicista. Bildung. Pensamento crtico. Cidadania universal.
College Education and the challenges of shaping for a democratic citizenship
Abstract: World trends of college education points to an ever bigger reduction of space devoted to the
humanist disciplines on behalf of the increase of specialized education of a technicist character.
In consideration of this, the essay bastes briefly some general traits of the growing specialized
professionalization and, simultaneously , the shortening of a broader cultural shaping (Bildung).
Next, it rebuilds some of the traits which constitute the three pillars of a democratic citizenship:
critical thinking, universal citizenship and imaginative capacity. With such a reconstruction it
hopes to make it clear why a humanist perspective, represented, for instance, by arts, letters,
law and philosophy, is indispensable to democratic ways of life. At last, it defends the thesis that
democracy needs the humanities.
Key words: College education. Technicist, Bildung. Critical thinking. Universal citizenship.

1 Este ensaio uma verso revista e consideravelmente ampliada da conferncia tica e cincia na Educao Superior: formao para a cidadania democrtica, proferida no II Seminrio Integrado de Ensino,
Pesquisa e Extenso da Unochapec (Chapec-SC), no dia 29 de setembro de 2011. Tal conferncia foi
posteriormente publicada com o mesmo ttulo in: REZER, R. (Org.). tica e cincia na educao superior.
Chapec: Argos, 2013, p. 39-66. Agradeo ao organizador da coletnea, bem como Editora pela anuncia
em public-lo nesta verso ampliada.

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1 Introduo
O trao forte de internacionalizao econmica, tecnolgica, cultural e religiosa da sociedade contempornea influencia diretamente a educao superior,
interferindo no modo de organizao das prprias universidades. Neste contexto,
consolida-se uma tendncia mundial que rege as universidades no sentido de
reduzir cada vez mais a presena das disciplinas humanistas na formao dos
educando e futuros profissionais. Isso fica evidente pelas inmeras reformas
universitrias espalhadas pelo mundo, principalmente em pases europeus da
ltima dcada2, que visam promover uma especializao restrita, a ser alcanada por um tempo de formao cada vez mais reduzido e com baixos custos
financeiros. Torna-se evidente que a lgica geral destas reformas a formao
de profissionais especializados para atender a demanda crescente de mo-de-obra para o mercado global.
No se trata de negar, obviamente, a importncia da formao profissional,
competente tcnica e cientificamente, para o desenvolvimento de qualquer pas
e para a resoluo de problemas que assolam a humanidade como um todo.
Ignorar isso seria o mesmo que querer construir no mbito da educao superior
um discurso contraproducente, que estaria remando contra a histria e contra a
possibilidade de ver no desenvolvimento tcnico-cientfico uma soluo possvel, embora sempre parcial, para muitos dos problemas humanos e sociais.
Contudo, acreditar que a educao profissional tecnicamente especializada,
sem o amparo da formao cultural mais ampla (Bildung)3, seria suficiente para
dar conta dos problemas tpicos de uma sociedade plural e interconectada, se
recusar a ver a profundidade complexa que constitui as mais diversas formas
da vida humana e social. Desde h muito tempo, pelo menos desde a tradio
iluminista crtica do sculo XVIII, est claro que no h uma conexo automtica
entre o desenvolvimento das cincias e o melhoramento moral da humanidade
(Rousseau) e, mais ainda, que a cincia s se torna realmente emancipadora
quando associada a processos dialgicos, solidrios e cooperativos. Isso nos
exige refletir continuamente sobre o sentido do desenvolvimento tcnico-cientfico e da formao profissionalizante que so oferecidas s novas geraes.
Neste contexto, o encurtamento cada vez mais freqente da educao superior no que diz respeito formao cultural ampla representa um risco eminente
2 O caso mais exemplar so as profundas modificaes inseridas em universidades europeias a partir do
acordo de Bolonha, firmado em 1999. Sobre isso ver, entre outros, Kesserlring (2007, p. 15-29) e, principalmente, Brandt (2011).
3 Para uma discusso esclarecedora sobre o conceito de formao no sentido clssico e atual ver os ensaios
de Goergen (2009, p. 25-63) e Flickinger (2010).

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construo e consolidao de formas democrticas de vida e de organizao

social e poltica. Tal encurtamento significa tambm um empobrecimento intelectual crescente em relao necessria cooperao internacional na busca
por solues de problemas que assumem uma faceta cada vez mais globalizada,
como so, por exemplo, os problemas relacionados ao meio ambiente, pobreza,
excluso das minorias, os quais exigem solues interculturais e cosmopolitas.
Pretendo justificar a tese, no contexto deste ensaio, baseando-me em Martha Nussbaum (2005, 2010), de que o fortalecimento mundial da democracia
depende de uma formao cultural ampla, amparada pelo domnio criativo
das mais diferentes formas do saber humanista. Ou seja, mais precisamente,
defenderei a ideia de que a formao para o exerccio da cidadania democrtica
pressupe um conceito amplo de formao cultural, alicerado em trs pilares
que precisam estar presentes em qualquer currculo escolar ou universitrio
voltado educao de novas geraes, a saber, o pensamento crtico, a cidadania
universal e a capacidade imaginativa.
Para tratar da problemtica acima referida, visando justificar minha tese,
vou dividir a exposio em dois momentos distintos, mas interligados entre si.
No primeiro, esboo, brevemente, alguns traos gerais da tendncia mundial
que denota a crescente profissionalizao especializada e, simultaneamente,
o encurtamento da formao cultural mais ampla. A preocupao recai aqui,
portanto, em diagnosticar a situao em que a educao superior se v cada vez
mais privada da formao cultural e em acentuar o significado desta tendncia
educao das novas geraes. No segundo momento reconstruo algumas
das caractersticas que constituem os trs pilares da cidadania democrtica:
o pensamento crtico, a cidadania universal e a capacidade imaginativa. Com
tal reconstruo espero poder deixar claro porque uma perspectiva humanista,
representada, por exemplo, pelas artes, letras, direito e filosofia, indispensvel
s formas democrticas de vida.

2 Diagnstico da educao superior: precarizao da

formao cultural
Para tornar mais compreensvel o que entendo por precarizao da formao cultural, considerando-a como um dos problemas centrais da educao
superior atual, faz-se necessrio precisar, ainda que breve e esquematicamente,
a expresso formao cultural ampla. Na tradio da cultura ocidental h
duas referncias clssicas que auxiliam no seu esclarecimento, a saber, tanto
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a Paidia grega, anterior era crist, concentrando-se principalmente nas figuras de Scrates e Plato, como a Bildung alem, representada por autores
como Immanuel Kant e Wilhelm von Humboldt. Embora sculos de histria
separem estas duas experincias culturais, filosficas e pedaggicas, h algo
em comum nelas que nos interessa, o qual repousa no esforo em oferecer aos
educandos uma formao que os possibilite o desenvolvimento de todas suas
potencialidades (faculdades) e em todas as direes, sem priorizar uma em
detrimento das outras. Assim, por exemplo, a educao elaborada por Plato
na Repblica pensada de tal forma que possa assegurar o desenvolvimento
das potencialidades fsicas e intelectuais do educando, exigindo do educador
a formao adequada das dimenses sensitivo-corporal e intelectual de seu
educando. por essa razo que a proposta pedaggica esboada na Repblica
busca a mediao permanente entre educao fsica e educao intelectual,
sendo que a atividade intelectual de carter estritamente conceitual deveria ser
acompanhada, segundo Plato, tanto pela ginstica como pela msica.
J no contexto moderno, a sapere aude kantiana insere-se nitidamente nesta
longa tradio cultural da Paidia grega, incorporando, contudo, os avanos
da pedagogia moderna oriundos, sobretudo, das reflexes contidas no mile
de Rousseau. Deste modo, Kant leva a srio o programa filosfico-pedaggico
de pensar por conta prpria, desdobrando-o em dois nveis, quando dirigido
especificamente educao das crianas: o primeiro compreende a educao
fsica, visando o fortalecimento do corpo e o refinamento dos sentidos. O
segundo nvel o da educao prtica, qual compete o desenvolvimento da
inteligncia autnoma da criana e seu preparo para agir mediante mximas
morais.4 O que est em jogo aqui, novamente, como j o estava em Plato,
a formao equilibrada do ser humano, contemplando todas suas dimenses e
no s um tipo especfico de racionalidade. Neste sentido, a ampla formao
cultural refere-se educao de todas as dimenses e potencialidades humanas,
exigindo o cultivo de seus diferentes tipos de racionalidade.
O recurso a estas duas experincias formativas no deve ser feito com o
intuito de querer aplic-las tal e qual nossa sociedade atual, pois ocorreram
em contextos scio-histricos muito diferentes do nosso, nos quais no havia
ainda o esforo de democratizao do acesso ao ensino superior, nem o desenvolvimento do mercado econmico global e a internacionalizao cultural nos
moldes e na intensidade como conhecemos hoje. Neste sentido, a noo de es4 No ltimo captulo de meu livro Kant & a Educao abordo esses dois nveis da ideia kantiana de educao, mostrando, ao mesmo tempo, o quanto so tributrios do pensamento pedaggico de Rousseau
(DALBOSCO, 2011b, p. 101-119).

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trangeiro e os problemas interculturais e religiosos que, por exemplo, um grego

possua no sculo IV a. C. difere, evidentemente, dos problemas enfrentados
por grande parte da populao mundial atual. De outra parte, no que se refere
especificamente educao superior, cabe lembrar, a mero ttulo de exemplo,
que h trs sculos, a Alemanha, hoje um pais desenvolvido e, em algumas reas
de conhecimento, uma referncia acadmica e cientfica mundial, contava com
apenas 28 universidades e 7000 mil alunos, sendo o direito de acesso ao ensino
superior restrito a poucas pessoas (VORLNDER, 2003, p. 49).
Contudo, h uma pretenso universal inerente s propostas pedaggicas
dessas duas experincias de pensamento- a Paidia grega e a Bildung alem
que podem nos servir ainda de referncia normativa para refletir sobre o
estado atual da educao superior. Trata-se, como vimos, da preocupao em
formar o ser humano em sua totalidade e com pontos de vista diversificados,
impulsionando o desenvolvimento de todas as capacidades sem menosprezo ou
excluso de uma delas. A formao do educando que vise seu compromisso com
a cidadania responsvel, capaz de viver num mundo plural e interconectado,
precisa ir muito alm de uma formao profissional calcada na maximizao
do lucro e no ideal de vida bem sucedida que toma o dinheiro e o poder como
critrio exclusivo do sucesso. Isso exige, de outra parte, que a educao superior
reponha novamente em sua agenda a questo da ampla formao cultural, pois
por meio dela que as novas geraes podero ter acesso a formas de pensamento
e de ao baseadas na cooperao internacional e na solidariedade humana.
Com base nas consideraes acima posso precisar melhor agora em que
consiste esta tendncia mundial da educao superior que prioriza a educao
tcnica profissionalizante em detrimento da formao cultural ampla. O primeiro
aspecto a ser considerado que esta tendncia est vincula prpria globalizao
da economia, a qual impe um modo de vida calcado na maximizao do lucro,
orientando as aes das pessoas exclusivamente para o xito econmico. Ora, a
predominncia desse modo econmico de vida interfere diretamente na escolha
profissional das novas geraes, pois obviamente que se torna mais reconhecida, adquirindo prestigio social elevado, aquela profisso que no fim das contas
for mais lucrativa. Esta lgica embasa a educao tecnolgica orientada para a
obteno de lucro e tambm explica, em parte, porque determinadas profisses
so infinitamente mais procuradas do que outras.
A predominncia da educao tecnolgica voltada para a obteno do lucro
impulsiona as novas geraes para conseguir um bom trabalho e uma boa posio social. Essa pretenso em princpio legtima a todo o ser humano, pois
trabalho e reconhecimento social so fontes da dignidade humana. Contudo,
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o problema surge quando esses ideais so absolutizados e a forma de vida

orientada na busca obsessiva pela renda e pelo lucro torna-se excludente de
outras formas de vida. No h dvida de que quando esta situao se acentua,
ela pe em risco certos valores democrticos, uma vez que as novas geraes
deixam de fazer experincias indispensveis ao exerccio ativo e reflexivo da
cidadania. Se a parte mais importante de sua formao profissional for centrada
s nos meios e nas estratgias para obteno da renda e do prestgio social,
ento experincias coletivas, de cooperao social, visando o bem comum e a
defesa da coisa pblica, passam ao largo de seu caminho formativo.
Portanto, movida pela lgica do mercado global, a educao mundial assume
a ideia de que para manter a competitividade no mercado e, por sua vez, para
poder formar profissionais competitivos, ela precisa dispensar as humanidades, enfatizando cada vez mais a formao tecnolgica. no contexto dessa
tendncia mundial mais ampla que devemos inserir o predomnio, no mbito
educacional brasileiro, da pedagogia das competncias e da problemtica que lhe
inerente, a saber, de reduzir a idia de formao humana ao desenvolvimento
das habilidades e competncias do educando.5 Tambm nesse mbito que
precisamos aprofundar a reflexo sobre a formao oferecida pelos nascentes
Institutos Federais de Educao s novas geraes, ampliando-a para alm da
esfera estritamente tecnolgica.
Nesse contexto de predomnio da formao tecnolgica, arte, literatura
e filosofia vem seu papel enfraquecido, s adquirindo algum sentido na
medida em que forem reformuladas como atitude tcnica, deixando de lado
suas capacidades crticas e imaginativas. Com isso, o pensamento crtico
enclausurado, sendo direcionado para aquilo que o mercado e o pensamento
empresarial necessitam para ser mais competitivos e rentveis. Como alerta
Nussbaum: Existe uma tendncia generalizada de arrancar dos programas
curriculares todos os elementos humansticos para substitu-los pela pedagogia
da memorizao (NUSSBAUM, 2010, p. 177). Isso implica ento a opo
por um modelo especfico de racionalidade que influencia a escolha tanto dos
contedos de ensino como dos mtodos de aprendizagem.
Ao curvar-se lgica mercadolgica baseada exclusivamente na competio
lucrativa, a educao no questiona mais sobre as coisas que so centrais
sade da democracia e, o que ainda pior, abandona o caminho que conduz
formao democrtica das novas geraes. Nussbaum diagnostica com preciso
o problema, quando afirma:
5 A linguagem das habilidades e competncias insere-se no assim denominado paradigma da aprendizagem.
Para uma crtica atual e bem justificada de tal paradigma ver o trabalho de Gerd Biesta (2013).

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Concentrados na busca pela riqueza nos inclinamos cada vez mais

para esperar de nossas escolas que formem pessoas aptas para gerar renda (lucro), no lugar de cidados reflexivos. Frente presso
para reduzir gastos, exclumos precisamente aquelas partes de todo
empreendimento educativo que so fundamentais para conservar a
sade de nossa sociedade (NUSSBAUM, 2010, p. 187).

Ao seguir esta tendncia mercadolgica mundial, a educao superior pode

preparar uma parcela das novas geraes para ser bem sucedida economicamente, mas pagando o preo de no mais form-la adequadamente para o convvio
democrtico. Despreparadas para o exerccio da cidadania democrtica, as novas geraes sero indiferentes a diversidade cultural e ao respeito pelo outro.
Ora, a sobrevivncia da democracia e, com ela, o exerccio de uma cidadania
tica depende da retomada da ideia de educao como prtica de liberdade, a
qual est diretamente associada ao esclarecimento dos trs pilares que formam
a prpria cidadania democrtica. Na sequencia reflito sobre estes trs pilares.

3 Os trs pilares da cidadania democrtica

A educao mais adequada s novas geraes, no sentido de prepar-las
ao bem viver em sociedades plurais, marcadas por formas diversificadas de
vida, aquela baseada nos ideais da cidadania democrtica. Neste sentido, a
educao que acentue somente os aspectos cientficos e tecnolgicos na formao de profissionais, no estimula as novas geraes para estudar dimenses
mais amplas da cultura, como os aspectos artsticos, literrios, pedaggicos e
filosficos. Tambm no as estimula para construir referenciais e experincias
capazes de solidificar uma forma de vida baseada na defesa do bem comum e
da coisa pblica.
Est subjacente a essa linha argumentativa, portanto, a idia de que uma
boa formao profissional exige a educao para a cidadania democrtica.
Como no posso entrar aqui, evidentemente, no amplo debate que envolve
os conceitos de cidadania e democracia, o qual mostra o quo polmico e
multifacetado so esses dois conceitos, vou abord-los, conforme j afirmei
acima, a partir da perspectiva oferecida pela pensadora americana Martha
Nussbaum, concentrando-me, deste modo, nos trs pilares que os sustentam.
Sendo assim, espero que a problematizao das noes de pensamento crtico,
cidadania universal e capacidade imaginativa possa trazer luz para o significado da cidadania democrtica e, ao mesmo tempo, mostrar em que sentido
tal conceito uma direo segura ao caminho, de modo algum retilneo, de
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formao das novas geraes. Vou iniciar com a noo de pensamento crtico,
cuja origem remonta, na cultura ocidental, filosofia grega, especialmente,
ao pensamento socrtico.

3.1 Pensamento crtico

O exerccio democrtico da cidadania exige a capacidade de pensar por si
mesmo e desenvolv-lo tarefa primordial da educao. Contudo, a educao
ser bem sucedida neste empreendimento, se conseguir tratar dos fatores que
atravancam na atualidade a capacidade de pensar por si mesmo e, simultaneamente, delinear estratgias pedaggicas que possam desenvolver tal capacidade.
O fator geral e mais complexo a subordinao do amplo processo formativo-educacional humano lgica do mercado mundial, com sua orientao
exclusivamente voltada maximizao do lucro. A ele se somam dois outros
fatores que interferem na sociabilidade humana e, por conseguinte, tambm no
mbito educacional, a saber, a subordinao irrestrita autoridade e a presso
permanente dos pares. Ou seja, as novas geraes, principalmente em suas fases
iniciais, como o caso da infncia e adolescncia, so vulnerveis a estes dois
fatores, sobretudo, presso dos pares.
A subordinao cega autoridade que se legitima somente na tradio
retira das novas geraes a possibilidade de apresentar o novo e de introduzir
o seu ponto de vista diferente em relao tanto ao passado como ao momento
presente em que elas vivem. Fazer valer a qualquer preo a tradio e as convenes que lhe so inerentes significa impedir que o pensamento se pense a
si mesmo e que tome o distanciamento necessrio para avaliar criticamente as
realizaes dos mais velhos, ou seja, das geraes passadas.6 Neste sentido,
quando a educao toma a tradio como referncia exclusiva, ela se torna
conservadora, sufocando o novo que trazido por cada gerao. De outra parte,
a educao torna-se crtica quando possibilita que os valores da tradio sejam
permanentemente reexaminados.
A presso dos pares torna-se, por sua vez, um empecilho atitude do pensar
por conta prpria na medida em que fomenta um padro de comportamento
assumido por todo grupo sem que tal padro possa ser previamente examinado.
A presso dos pares, quando no devidamente criticada, forma o pensamento
6 Torna-se elucidativo, neste contexto, o confronto estabelecido por Nussbaum (2005, p. 35ss) entre Aristfanes e Scrates: enquanto o primeiro representa a educao antiga, cujo objetivo inculcar por assimilao
os valores tradicionais nos jovens cidados, Scrates pretende despert-los, por meio da prxis dialgica,
para pensar por si mesmos, colocando em exame o prprio legado da tradio.

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de rebanho ou a tirania do grupo (tirania da maioria)7, banalizando a importncia da responsabilizao de cada um por seus prprios atos e sua preocupao
com os outros, gerando o sentimento de indiferena contrrio a empatia e a
responsabilidade pelo mundo. Neste sentido, o risco imanente presso dos
pares que pode conduzir ao entorpecimento da imaginao moral das pessoas
(NUSSBAUM, 2010, p. 83).
Em sntese, tanto a submisso cega autoridade como a presso dos pares
so dois obstculos democracia porque conduzem incapacidade de pensar e
desresponsabilizao da ao. So, portanto, dois obstculos a serem rompidos
pela formao do pensamento crtico. A experincia socrtica constitui, nesse
contexto, uma referncia paradigmtica.
O Scrates histrico8 interessa-nos aqui, antes de tudo, por ter sido um
dos primeiros, na tradio da cultura ocidental, a elaborar uma idia democrtica de educao. A noo do exame permanente de si mesmo questionar
constantemente o prprio pensamento e a prpria ao- o ncleo fundante
de sua postura crtica. Embora esse ncleo aparea diludo ao longo dos dilogos platnicos de juventude, podemos ret-lo numa passagem da Apologia
de Scrates narrada com todo fervor literrio prprio ao estilo platnico. O
discurso socrtico desenvolve-se na Apologia em trs etapas: na primeira Scrates apresenta sua defesa contra as acusaes; na segunda fala na condio
de culpado e, por ltimo, na terceira etapa, seu discurso j o discurso do ru
condenado morte (BRCKER, 1990, p. 11). No posso seguir aqui os detalhes
dos argumentos tanto de defesa como de acusao, mas to somente lembrar
que a acusao principal que o levou ao tribunal, constituindo motivo de sua
condenao morte, foi ter corrompido os jovens de seu tempo, opondo-os
autoridade da tradio e, ao mesmo tempo, de ter introduzido deuses estranhos
s leis da cidade.
Conjeturando sobre a possibilidade de abandonar a cidade como forma de
escapar da pena de morte que lhe havia sido imputada, Scrates afirma:
7 A expresso tirania da maioria empregada por Arendt (1994, p. 263) para caracterizar a independizao da criana em relao autoridade do adulto e sua submisso ao grupo da mesma idade. Arendt
considera este processo como a primeira causa, entre as trs analisadas por ela, da crise contempornea na
educao. Penso que Arendt desconsidera aqui a possibilidade de socializao moral, como os valores de
reciprocidade, que o relacionamento entre os pares da mesma idade pode proporcionar por meio do jogo e
da brincadeira. Sobre tal possibilidade ver, entre outros, o estudo de Youniss (1994). A reconstruo que
este autor faz da constituio social do desenvolvimento em Piaget uma boa referncia para mostrar o
juzo generalizante e, em certo aspecto, equivocado, formulado por Arendt sobre a psicologia moderna,
na medida em que no distingue com preciso de que psicologia est falando.
8 Como Scrates no deixou nada por escrito, sua existncia passa a ser motivo de controvrsia. Entretanto,
coloco-me do lado de todos aqueles que veem nos dilogos platnicos de juventude uma prova documental
clara sobre o pensamento do Scrates histrico.

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Se eu digo em contrapartida que justamente este o maior bem para

um homem, o de conversar diariamente sobre a virtude e outras
coisas das quais me ouvistes falar, examinando a mim mesmo e
aos outros e, que, uma vida sem auto-exame no vale a pena de ser
vivida, acreditais ainda menos quando digo isso (PLATO, 1991,
p. 252 38a, grifo meu).

Diante da condenao morte e da possibilidade de fuga da cidade, Scrates

reage afirmando que o fato de ter se ocupado permanentemente com a virtude e
ter conduzido sua vida baseando-se no auto-exame constante, tudo isso lhe d
tranqilidade para enfrentar o que venha lhe ocorrer em seu caminho, inclusive
a prpria morte. No h dvida de que o aspecto significativo, do ponto de
vista pedaggico, desta trgica experincia histrica, o fato de Scrates ter
experienciado um procedimento pedaggico com as novas geraes, baseando-se no na autoridade inquestionvel da tradio e nem no esforo de inculcar
na juventude os valores daquela, mas sim, por meio do auto-exame, propiciar-lhes a formulao de pensamentos prprios, buscando com isso prepar-las
para a vida e para o bem viver na cidade. Portanto, o que a postura poltica
conservadora da cidade considerava como corrupo da juventude, Scrates
compreendia como a maneira mais adequada de prepar-la para a vivncia
democrtica no relacionamento com os outros e com as instituies sociais.
O auto-exame proposto por Scrates e o modo como o colocou em prtica
tornou-se uma referncia indispensvel s experincias democrticas ocidentais. O auto-exame nada mais do que o esforo em fazer o agente voltar-se
permanentemente sobre si mesmo, retomando aquilo que ele experienciou em
pensamento ou ao. O auto-exame a possibilidade que est disposio
de todo o ser humano de dialogar consigo mesmo, de tomar suas aes e seus
prprios pensamentos como alvo de sua reflexo. Diz respeito, portanto, a
esta necessria solido de pensar sobre seus prprios pensamentos e aes
que tomada por Scrates como condio da sociabilidade humana e de sua
exposio pblica de modo transparente e democrtico. Nesse sentido, essa
forma de questionamento e coordenao da ao individual conduzida por
Scrates de tal modo que j pressupe, simultaneamente, uma orientao para
a vida pblica, servindo como modelo normativo de planejamento e organizao das instituies e dos relacionamentos sociais mais amplos. Sua base
repousa na prxis dialgica constituda pelo procedimento maiutico, isto ,
pelo procedimento da pergunta, resposta e pela nova pergunta, caracterizando
um processo espiral indeterminado.

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A prxis dialgica , portanto, o modo especfico adotado por Scrates para

exercitar seu prprio autoexame e, tambm, para conduzir seus interlocutores a
se auto-examinarem. Nesta forma de dilogo h uma racionalidade tipicamente
processual, que difere tanto da racionalidade lgico-semntica, como da racionalidade estratgica dirigida a fins. Por no ser exclusivamente estratgica, tal
racionalidade no se concentra exclusivamente no fim a ser alcanado, mas sim
no caminho que construdo e refeito pelo prprio dilogo. A ideia de que por
meio do dilogo no se pode chegar a uma verdade definitiva e nem a um fim
ltimo caracteriza a prpria estrutura aportica do dilogo. Aporia significa,
nesse sentido dialgico, a ideia de que para determinados problemas importa
mais saber como contorn-los do que querer buscar uma soluo definitiva. Em
vez de ser uma racionalidade de conhecimento, de cunho analtico e veritativo,
trata-se de uma racionalidade compreensiva, cujo propsito consiste na busca
cooperativa pelo sentido do mundo e das coisas. Este tipo de racionalidade
brota daquele espanto originrio que o ser humano sofre quando se depara com
o sentido daquilo que enquanto e que no pode express-lo somente por
meio de uma razo demonstrativa (razo de sistema), pois exige uma atitude
compreensiva e cooperativa que brota da prxis dialgica inerente doxa.
Dessa estrutura aportica do dilogo resultam aspectos importantes para
caracterizar tanto o pensamento crtico como a prpria postura democrtica.
Cabe referir agora trs desses aspectos:
a) O autoexame s tem sentido quando feito em companhia. Neste aspecto,
tanto Arendt (2008) como Mead (1992) tm mostrado, cada um a seu
modo, em que termos o si mesmo (Self) j contm o dois-em-um que
caracteriza a condio eminentemente humana do pensamento poder
pensar-se a si mesmo. Este duplo movimento ou esta duplicao do
Self est na base do dilogo socrtico como exame de si mesmo e que
se coloca como condio da vida pblica democrtica. Quem no
desenvolve a capacidade de se auto-examinar no est apto para conduzir (governar) o autoexame dos outros. nesse mesmo sentido que
Foucault reconstri a postura socrtica, desenvolvida no Alcebades,
de que quem no for capaz de cuidar de si mesmo e o autoexame
referencia paradigmtica do cuidado de si no pode cuidar dos outros
(FOUCAULT, 2004).
b) O que realmente importa para esta estrutura dialgica do autoexame
que ela exige e possibilita a capacidade de busca compreensiva,
dialogicamente motivada, pela constituio de um mundo em comum
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entre seres humanos diferentes. esta busca que permite a elevao

e o refinamento progressivo das formas plurais da vida humana. Se
pelo dilogo no se pode resolver definitivamente muitos problemas
humanos e sociais, supe-se ao menos que por meio dele os agentes
tornem-se cada vez melhores, pois possibilita o reconhecimento mtuo
respeitando a diversidade de cada um.
c) A estrutura aportica do dilogo mostra ento a impossibilidade de
encontrar solues definitivas para determinados problemas humanos.
Isso revela, por um lado, a fragilidade da condio humana, uma vez que
o ser humano no to onipotente ao ponto de poder resolver tudo e,
por outro, a insustentabilidade de posies autoritrias e absolutas. No
podemos esquecer que na origem da prxis dialgica est o reconhecimento socrtico da sua prpria ignorncia, isto , o sei que nada sei
tomando por Scrates como ponto de partida para tratar da companhia
entre os seres humanos no mundo. Em sntese, o reconhecimento da
vulnerabilidade humana pe em cheque o procedimento autoritrio e
arrogante. Ora, nesse sentido que a prxis dialgica rompe com o
autoritarismo, contribuindo para a formao de posturas democrticas.
Por fim, as consideraes acima deixam claro o quanto o pensamento crtico
socrtico contribui com a metodologia pedaggica, sobretudo, quando exige do
educador tomar sempre o educando como sujeito ativo do processo pedaggico.
Como afirma Nussbaum (2010, p. 84): Devemos tratar cada estudante como
um indivduo em pleno desenvolvimento de suas faculdades mentais, de quem
se espera uma contribuio ativa e criativa aos debates que podem surgir em
sala de aula. Neste aspecto, no seria exagero afirmar que Scrates adianta em
sculos a revoluo copernicana empreendida por Rousseau e Kant no mbito
da pedagogia moderna (DALBOSCO, 2011a, p. 101-119).

3.2 Cidadania universal

O segundo pilar da cidadania democrtica a cidadania universal. Sua
fonte originria tambm se localiza na atitude socrtica de buscar compreender
dialogicamente o mesmo problema atravs de diferentes perspectivas. Ora, a
compreenso de que cada coisa pode ser vista a partir de diferentes pontos de
vista que permite romper com o dogmatismo. Da a importncia do contato do
educando com o estudo de culturas e formas de vida diferentes e estranhas
sua prpria cultura. Se analisarmos nossa organizao curricular a partir desta

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tica, podemos perceber o quanto ela deficitria, pois pouco ou quase nada
trata, por exemplo, das culturas e religies no-ocidentais. Sobre essas culturas,
alm de nos parecerem completamente estranhas, quando emitimos juzos sobre
elas, na maioria das vezes o fazemos de forma preconceituosa. Neste sentido,
como se pode tornar cosmopolita, cidado do mundo, sem romper com a viso
provinciana e preconceituosa? indispensvel, portanto, num mundo cada vez
mais interconectado, que exige solues intercontinentais para os problemas
enfrentados, que se oferea s novas geraes uma formao cosmopolita.
Superar nossos esteretipos culturais e religiosos talvez seja o maior obstculo a ser enfrentado para assegurar a formao da cidadania universal. O que em
verdade est em jogo aqui a superao dos resqucios de nosso eurocentrismo
assentados no fato de sermos vares, brancos, descendentes de europeus, considerados como povo eleito que tem a misso de colonizar a regio, o pas e o
globo. O autoexame sobre esses esteretipos nos conduz a perceber o quanto a
noo de desenvolvimento e o ideal de ser bem sucedido na vida est enraizado
numa viso eurocentrista que domina, explora e exclui. Faz-se necessrio, neste
contexto, lanar bases slidas para o dilogo intercultural, pois ele que nos
permite a autocrtica sobre os aspectos autoritrios que compem nosso ethos
de colonizador. Em sntese, a formao baseada no dilogo intercultural, inserida organicamente no currculo educacional, possibilita descortinar s novas
geraes o estudo crtico das diferentes culturas e religies que esto na base
de nossa formao scio-histrica regional e mundial, permitindo tambm, por
exemplo, que nossa histria seja lida pelo ponto de vista do negro, do ndio,
da mulher etc.
Se a formao para um mundo plural e interconectado exige a ruptura com
nossos esteretipos culturais e religiosos, tal formao precisa iniciar, para ser
de fato eficiente, j na infncia, pondo-se a a exigncia de pensar uma estrutura
curricular condizente com a educao bsica. Tal formao precisa construir
uma nova postura dos educadores adultos em relao s crianas, levando-se
em considerao a inveno moderna da infncia e a revoluo na maneira de
pensar que ela provocou, sobretudo, a partir do Emlio de Rousseau. Tal revoluo abriu a possibilidade de tratar a criana como criana e de conceb-la
em sua fase inicial de desenvolvimento como um ser mais sensitivo-afetivo
do que intelectivo-racional.
Esta revoluo metdica na maneira de pensar, alm de permitir a crtica
ao intelectualismo pedaggico e aos princpios pedaggicos da educao tradicional9, prepara as bases para que as crianas sejam formadas de acordo com
9

Haveria aqui um conjunto de temas a ser discutido, sobretudo, no que diz respeito a critica educao

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os princpios de uma cidadania universal. Deste modo, o estudo de pelo menos

uma lngua estrangeira, de aspectos da historia, da cultura e da religio de outras
civilizaes, torna-se indispensvel para que as crianas possam perceber em
sua formao inicial a presena do estranho e do diferente, constatando assim
o fato de que seu mundo cultural e seu ponto de vista sobre as coisas no so
os nicos possveis.
No que diz respeito especificamente ao estudo de uma lngua estrangeira,
alm de ser mais fcil para a criana aprend-la, o contato com ela permite-lhe
perceber o modo como outros grupos culturais compreendem pela sua lngua
falada e escrita o mundo em que vivem. Mais do que isso, o estudo da lngua
estrangeira permite-lhe fazer o exerccio de traduo e, com ele, desenvolver
a compreenso de que todo o trabalho de traduo de uma lngua estrangeira
uma interpretao imperfeita, gerando-lhe muito provavelmente a lio de
humildade cultural. Ou seja, o contato sistemtico com idiomas estrangeiros
permite s novas geraes uma compreenso adequada de suas prprias limitaes, possibilitando-lhes construir por meio dessa experincia concreta
antdotos contra a arrogncia e soberba.
De outra parte, no que diz respeito s noes elementares de economia,
h uma gama de fatos mediante os quais possvel inserir as crianas numa
compreenso inicial e critica sobre o funcionamento da economia global e os
efeitos destrutivos que so gerados pela sociedade de consumo. Nesse mbito
podem ser tomados como ponto de partida os bens de consumo cotidiano e
prosseguir com o questionamento sobre as relaes internacionais de mercado, conduzindo-as investigao sobre quem so os produtores dos bens de
consumo e mediante que condies de vida e trabalho os produzem. Com base
nisso as crianas tambm podem ser levadas a pensar sobre sua necessidade
real de consumo e sobre o significado ambiental e social da aquisio excessiva
e suprflua de determinados bens.
Esses so alguns exemplos concretos de como uma educao para a cidadania
universal j pode ser iniciada no ensino fundamental. Contudo, quando se trata
da educao superior, obviamente que o currculo precisa ser pensado com grau
de complexidade maior, permitindo que o contedo de disciplinas humanistas
seja trabalhado com mais profundidade. Torna-se indispensvel no s fazer a
memorizadora e o papel passivo e receptivo que ela atribui ao educando no processo pedaggico. Neste
contexto, o estudo do pensamento de Rousseau constitui uma referncia obrigatria na medida em que,
ao criticar a posio de recipiente passivo reservado pela ducation barbare de sua poca ao educando,
atribui um novo status ao educando, conduzindo-o a adotar uma postura ativa de inquirio das coisas.
Ocupo-me especificamente com a crtica rousseauniana ducation barbare em um ensaio de homenagem
aos 70 anos de Jayme Paviani (DALBOSCO, 2011c, p. 355-371).

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crtica necessria tradio, mostrando o carter histrico e no natural de nossas crenas e costumes, como tambm evoluir no estudo das diferentes culturas
e religies. Como afirma Nussbaum (2005, p. 77ss), a indagao tica prepara
os jovens para serem crticos em relao aos seus costumes e convenes, uma
vez que essa busca crtica requer a conscincia de que existem muitas formas
de vida humana que tambm no se baseiam em um nico ponto de vista e, por
isso mesmo, no seguem para uma nica direo.
Neste sentido, uma educao cosmopolita tem as condies tericas de
por em cheque os princpios da educao tradicional baseados na ideia de que
o bom cidado aquele que segue obedientemente s tradies, preferindo a
subordinao incondicional ao invs do exame crtico e debate. No ncleo do
procedimento metdico que embasa a educao cosmopolita est a exigncia
para construir um olhar de fora sobre a prpria forma de vida. Deste modo,
o convite para considerar-se cidado do mundo significa transformar-se em
exilado filosfico de sua prpria forma de vida, considerando-as desde o ponto
de vista do estrangeiro e formulando perguntas que um estrangeiro faria sobre
seu significado e papel.10 Na parfrase do texto kantiano profundamente influenciado pelo estoicismo, Nussbaum arremata seu argumento nos seguintes
termos: Nosso comportamento deveria estar sempre marcado pelo respeito
dignidade da razo e eleio moral de todos os seres humanos, sem se importar de onde tem nascido cada pessoa e nem sua posio, gnero ou condio
social (NUSSBAUM, 2005, p. 86).
Em sntese, tomar a si mesmo como um cidado do mundo significa ser capaz
de fazer esse processo de estranhamento, examinando sua prpria cultura e sua
forma de vida como um estranho a analisaria. Ao formar as novas geraes
com o esprito de um cidado do mundo, a educao superior est contribuindo,
desse modo, prpria formao da cidadania democrtica.

3.3 Imaginao narrativa

Por fim, chego ao terceiro pilar da cidadania democrtica, o qual repousa
na imaginao narrativa. Seu desenvolvimento impulsionado pelas artes,
10 Contudo, um ambiente acadmico favorvel formao para a cidadania universal s pode ser criado
por meio de exerccios orgnicos e autnticos de interdisciplinaridade. Para uma boa justificativa de
tal exerccio na perspectiva hermenutica ver o recente livro de Hans-Georg Flickinger, intitulado A
caminho de uma pedagogia hermenutica, especialmente, o terceiro captulo. Numa passagem do
referido captulo o autor afirma: Em outras palavras: o dilogo interdisciplinar no nos abre apenas os
olhos para enxergar melhor o que se passa em outras reas, seno nos torna cada vez mais especialistas
na nossa disciplina de origem. Somente assim se abre um leque mais amplo de conhecimentos, capaz
de integrar os mais diversos acessos ao mundo (FLICKINGER, 2010, p. 53).

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especialmente, pela literatura. Do ponto de vista educativo, seu significado

principal deriva da idia de capacitar os educandos e as pessoas em geral
para ver o mundo atravs dos olhos do outro ser humano, rompendo com o
egocentrismo prprio de cada um. O potencial inerente imaginao narrativa
consiste, segundo Nussbaum, na capacidade de pensar como seria estar no
lugar de outra pessoa, de interpretar com inteligncia o relato dessa pessoa e
de entender os sentimentos, os desejos e as expectativas que poderia ter essa
pessoa (NUSSBAUM, 2010, p. 132). A imaginao narrativa exerce um poder
extraordinrio para a construo de uma boa sociabilidade humana porque consegue fazer, talvez mais do que qualquer outra capacidade humana, o aspecto
de abertura, de estmulo para ir ao encontro do outro, vendo-o no como um
simples concorrente, mas tambm como um parceiro igual na longa e penosa
caminhada humana. Nesse sentido, por meio da imaginao narrativa que se
desperta o sentimento de compaixo pelo outro. Contudo, assim como os demais
pilares da cidadania democrtica, esse tambm precisa ser formado (educado).
Antes de chegar aos currculos da educao superior, a imaginao narrativa precisa ser despertada ainda na infncia, devendo constituir, portanto, o
currculo da educao fundamental. Para pens-la neste mbito, a contribuio
terica de alguns autores, como Jean-Jacques Rousseau e Donald W. Winnicott11,
tornam-se indispensveis. Por meio do mile Rousseau nos ensinou que nossa
tarefa educativa com a criana s poder ser bem sucedida na medida em que
formos capazes de estimular o desenvolvimento de suas destrezas prticas. Ou
seja, estabelecendo uma relao construtiva com as coisas, sabendo localizar-se
nos mais diferentes contextos e situaes naturais, como no meio da floresta,
no quarto escuro ou diante do frio, a criana aprende a dominar seus receios,
desejos e inclinaes, educando-se a si mesma de modo autnomo. Sendo bem
conduzida pelo adulto, por meio da arte da encenao e do jogo, a educao
pelas coisas, alm de aguar os sentidos da criana, lhe desperta tanto a conscincia de seus prprios limites como o interesse pelo outro.
Se Rousseau percebeu, ainda no sculo XVIII, a importncia fundamental
do jogo imaginativo para o desenvolvimento saudvel da personalidade da
criana, sero as experincias clnicas e pedaggicas de Winnicott, desenvolvidas bem mais tarde, j durante o sculo XX, que comprovaro isso de
maneira convincente. Em sua obra O brincar e a realidade (1971) ele mostra
como a criana por meio do jogo desenvolve a capacidade de se colocar no
lugar do outro. Isto , o jogo imaginativo capacita a criana para dotar de uma
vida interior formas alheias e distintas de vida, tornando familiar o que lhe
11 Aqui poderiam ser referidos muitos outros autores, como John Dewey.

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estranho e desconhecido. Como forma espontnea e criativa de relacionamento, o jogo ensina a criana, desse modo, a viver com o outro sem que precise
exercer paranoicamente o desejo de controle total sobre seu parceiro de jogo.
Esse , portanto, um dos traos que torna o jogo um valor indispensvel para
a formao da cidadania democrtica.
O papel desempenhado pelo jogo na formao da imaginao narrativa da
criana deve ser ocupado amplamente pelas artes na educao superior, especialmente, pela literatura. Uma educao baseada s no conhecimento tcnico
e cientfico, no capacita o ser humano para o cultivo de si e para a convivncia solidria e democrtica com o outro. a capacidade imaginativa que nos
abre ao universo que o mundo dos outros representa, fazendo-nos perceber a
importncia de sua companhia. Neste sentido, a literatura possui a fora para
formar uma qualidade de viso particular, capacitando o ser humano para o
cultivo de sua interioridade, tornando-o sensvel s formas alheias de vida, aos
seus desejos e s suas necessidades.
Do ponto de vista da sociabilidade humana, por exemplo, h decises que
precisamos tomar cotidianamente como cidados, as quais esto marcadas por
um conjunto de possibilidades e limitaes. A narrativa literria auxilia-nos,
atravs do papel atribudo aos seus personagens, para desenvolver a compreenso imaginativa dessas circunstncias que condicionam nossa ao e nossa
tomada de decises. Como afirma Nussbaum (2005, p. 121):
Por exemplo, entender como uma histria que impe esteretipos s
raas pode afetar o amor prprio, conduzindo-o ao engano, e como o
amor nos capacita a emitir juzos melhor fundamentados sobre temas
referentes discriminao positiva e educao.

Se tomarmos decises baseando-nos em preconceitos de raa ou gnero,

vamos certamente discriminar e excluir pessoas. De outra parte, se o que nos
orienta o sentimento de compaixo e de amor solidrio pelo outro ento no
devemos trat-lo com total indiferena ou simplesmente como um inferior a ns.
Alm da formao tica e poltica que, por exemplo, o estudo da tragdia
grega pode oferecer s novas geraes12, h outra parte significativa da literatura,
sobretudo, de alguns romances de formao (Bildungsroman) que se ocupa com
12

Um dos papeis que a tragdia grega exercia na formao do jovem cidado grego consistia, segundo
Nussbaum (2005, p. 127), em familiariz-lo com as coisas que poderiam suceder na vida humana
muito antes mesmo que a prpria vida se encarregasse de faz-lo. Neste sentido, a arte cumpria o papel
de antecipar imaginativamente a experincia futura. Alm disso, a tragdia mostrava, talvez mais do
que qualquer outro gnero literrio, tanto as possibilidades como as debilidades humanas. Ou seja,
por meio de seus recursos internos, o drama trgico explorava as igualdades e as diferenas humanas.

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o tema da compaixo e seu significado sociabilidade humana. Tais romances

tornam-se importantes na medida em que mostram uma base comum dos sentimentos e sofrimentos humanos, os quais mais nos aproximam do que nos tornam
distantes uns dos outros. Tambm deixam claro, por meio de seus personagens,
que o sentimento de compaixo exige um conjunto altamente complexo de
capacidades morais, entre as quais est a capacidade de imaginar como seria
estar no lugar de outra pessoa que no exato momento passa por uma desgraa
e que precisa de ajuda. Neste sentido, o prprio Rousseau j havia visualizado
adequadamente o problema e o mile pode ser tomado como o livro-texto de
todos os demais romances de formao - quando percebeu que para responder
com compaixo ante a difcil situao do outro, os seres humanos imperfeitos
necessitam crer que suas possibilidades so similares quelas dos que sofrem.
Alm do que j foi indicado, infelizmente no posso abordar aqui o modo
como este tipo de literatura pode ser inserido na educao superior e, alm disso,
que outras obras seriam mais pertinentes formao da cidadania democrtica.
De qualquer forma, penso ter deixado claro que as artes so indispensveis
formao democrtica das novas geraes, sobretudo, porque desafiam, muitas
vezes de forma irreverente, a sabedoria e os valores tradicionais. Sua importncia reside no fato de poder dialogar crtica e desinteressadamente com a
tradio, sem o compromisso cerrado de querer preserv-la a qualquer custo.
Com afirma Nussbaum (2005, p. 147): A promessa poltica da literatura que
pode nos transportar, mesmo nos preservando como somos, vida de outra
pessoa, revelando a similitude, porm tambm as profundas diferenas entre o
eu e o outro, tornando-as compreensveis ou, pelo menos, acercando-nos dela.
***
Com o breve esclarecimento dos trs pilares que sustem a formao para a
cidadania democrtica ficam claras as razes que tornam insuficiente qualquer
tipo de formao profissional que queira dispensar a presena de disciplinas
humanistas e, em sntese, a prpria formao cultural mais ampla. Contudo,
a construo de tais pilares no obra s da educao superior e nem pode
ser reduzida somente atividade curricular da educao formal. Ou ela se
incorpora culturalmente no modo de ser e viver das pessoas e da sociedade
como um todo ou corre o risco de permanecer meramente no plano dos sonhos.
Tal processo formativo precisa iniciar ainda na infncia, como j mostraram
grandes pedagogos, pois no somente quando alcanar a idade adulta que o
ser humano ir assumir a cidadania democrtica. Isso nos mostra ao menos o
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fato, aparentemente trivial, de que a educao superior precisar estar profundamente vinculada com a educao inicial, mantendo laos estreitos com outras
instituies, como, por exemplo, com a famlia e a escola.

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Cludio Almir Dalbosco Universidade de Passo Fundo

Passo Fundo | RS | Brasil. Contato: vcdalbosco@hotmail.com
Artigo recebido em 23 janeiro de 2013
e aprovado em 14 de maro de 2013.

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