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SERVICIO DE FORMACIN DEL PROFESORADO

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA
SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIN
FORMACIN PROFESIONAL E INNOVACIN EDUCATIVA
CENTRO NACIONAL DE INFORMACIN Y COMUNICACIN EDUCATIVA

Mdulo 1: El centro como contexto de

innovacin

Cultura y poltica de colaboracin

escolar
Cuando el centro escolar se encara como foco de cambio y
mejora y, a la vez, como lugar para el desarrollo profesional
del docente, la existencia de relaciones de trabajo en
colaboracin entre los docentes juega un rol significativo
(Kruse, Louis y Bryck, 199431; Louis y Kruse, 1995; Bolman et
al., 200532). Relaciones basadas en la coordinacin, la
interdependencia, las dinmicas de discusin crtica a
propsito de la prctica, la indagacin y exploracin de
nuevas ideas y prcticas educativas, el desarrollo de
proyectos conjuntos de aquellos que integran la organizacin
(Fullan, 2004).
La persistencia de normas de privacidad, aislamiento e
individualismo en la organizacin educativa gestadas por el
modo en que la institucin escolar a lo largo de su historia ha
legitimado ciertas estructuras, relaciones y condiciones de
trabajo organizativo, y reflejadas en el funcionamiento del
centro
escolar
como
si
fuese
un
agregado
de
comportamientos individuales genera contextos poco
propicios para el aprendizaje profesional y las mejoras

organizativas.
En
tal
sentido,
romper
esa
cultura
individualista, promover la colegialidad y el trabajo en
colaboracin constituye un requisito bsico para que el centro
escolar sea una comunidad de aprendizaje.
En los apartados que siguen abordaremos algunas cuestiones
sobre este particular. En primer lugar acotaremos qu se
entiende por colaboracin. Comentaremos tambin algunos
argumentos que justifican la pertinencia y necesidad del
desarrollo de una cultura de colaboracin en el centro escolar,
algunas de las caras que puede mostrar y los caminos, no
siempre evidentes, por los que ha de discurrir.
Finalmente nos detendremos en una de las polmicas que se
vienen planteando en los ltimos aos en torno a la
colaboracin profesional: la relativa a si es posible construir
una cultura de colaboracin del centro en su conjunto o,
conviene, ms bien, privilegiar la colaboracin y la
configuracin
de
comunidades
profesionales
de
departamentos, equipos o grupos de profesores.

Las
relaciones
profesionales
de
colaboracin: De qu estamos hablando?
La colaboracin profesional alude a relaciones entre docentes
caracterizadas bsicamente por dos grandes rasgos:
a) Se trata de relaciones que giran en torno a la actividad
profesional que realizan los profesores en la organizacin
escolar, a saber, el currculo y la enseanza que se est
desarrollando y su mejora. A travs de ellas, los profesores
tratarn de clarificar los grandes valores que orientan el
centro escolar, as como fundamentar conjuntamente las
metas y actuaciones en el conjunto del centro y en las aulas,
y disear los medios ms adecuados para alcanzarlas. As
pues, el anlisis y el debate sobre las actuaciones 22
curriculares en el centro y en las aulas: qu se est haciendo,

con qu propsitos, segn qu valores, creencias y principios,

en qu situaciones y cmo, con qu resultados, cules son los
problemas ms significativos y qu soluciones pueden
buscarse colegiadamente a los mismos, constituyen el ncleo
de la colaboracin profesional.
b) Son relaciones que se desarrollan a travs de procesos y
dinmicas de trabajo que no se limitan slo a intercambios de
frmulas puntuales, o a la mera coordinacin formal. Cuando
los
profesores mantienen una relacin de colaboracin se
implican en procesos sistemticos de reflexin y dilogo, que
les posibilita argumentar crticamente sobre la realidad
educativa del centro/aula; cuestionar a la luz de valores y
principios que se quieren cultivar en el centro prcticas y
rutinas en las que estn inmersos y explorar modos y vas de
mejora. En definitiva, se trata de dinmicas relacionales a
travs de las cuales los docentes cuestionan ideas, prcticas y
rutinas existentes, con frecuencia dadas por sentado, y
exploran otras alternativas, otros modos de pensar y actuar
ante las situaciones escolares.
La colaboracin profesional requiere desarrollar la capacidad
de los miembros del centro escolar para trabajar
conjuntamente; pero tambin que por los circuitos de ese
trabajo conjunto circulen contenidos, temas, cuestiones, y
propuestas pedaggicas relevantes para el desarrollo
profesional de los docentes y la mejora de los procesos
curriculares y de enseanza-aprendizaje en el centro escolar.
No slo importan los procesos puestos en juego dilogo,
reflexin conjunta, anlisis de la prctica, sino tambin los
contenidos: sobre qu se dialoga, sobre qu se reflexiona, qu
se analiza. A nadie se le escapa que los procesos de
colaboracin profesional pierden gran parte de su sentido y
significado si estn vacos de contenidos. Al respecto seala
Escudero (1997):

el dilogo profesional sobre y desde las propias prcticas [...]

no garantiza por s mismo demasiado. Su relevancia, utilidad y
contribucin efectiva a la reconstruccin de las ideas,
mtodos y actitudes de los interlocutores depende mucho de
aquello sobre lo que se dialogue, los criterios y contenidos
valorativos tericos y metodolgicos que entren en juego, y
los compromisos efectivos que todo ello sea capaz de
movilizar para recomponer planes de accin y desarrollo en la
prctica de los mismos (p.7-8).

Por qu la colaboracin?
El individualismo y el trabajo en aislamiento del profesorado
socavan el sentido de comunidad escolar global; por eso es
indispensable cultivar la colaboracin profesional y configurar
progresivamente una cultura de colaboracin.
El funcionamiento de un centro escolar en el que predomina el
individualismo profesional se asienta en la creencia de que la
enseanza se resuelve nicamente en el espacio acotado del
aula y por cada profesor, y en la asuncin de que la
autonoma y discrecionalidad de los docentes es algo sagrado.
En semejante situacin en la que se asume como lgico
que la enseanza y atencin a los alumnos no es atributo del
centro en su conjunto, sino de cada profesor particular es
frecuente una cierta despreocupacin y desconocimiento
mutuo de las prcticas y problemas de enseanza de cada
docente y una actuacin educativa escasamente coordinada y
coherente. Cada 23 uno tender a concentrarse en lo
inmediato, o sea en la planificacin a corto-plazo para su aula,
evitando la reflexin, el dilogo y el anlisis conjunto acerca
de qu, para qu, cmo ensear con vistas a compromisos
ms amplios, a largo-plazo, eludiendo, pues, embarcarse en
mejoras que afecten a la prctica y el contexto de trabajo. El
individualismo constituye, as, una rmora importante a la
hora de conseguir que el centro funcione como una
organizacin que, como tal, ha de dar respuestas coherentes
y globales a muchas de las facetas de su funcionamiento

(Hargreaves, 1996; Fullan y Hargreaves, 1997; Prez Gmez,

1998).
La enseanza y el consiguiente aprendizaje del profesor, al
quedar tan unilateralmente ligados al inters y la capacidad
individual por detectar problemas en el aula y buscar posibles
soluciones a los mismos, produce un efecto nefasto:
prcticamente ningn docente se beneficia del conocimiento,
experiencia u orientaciones de los colegas. Es, as, altamente
probable que el currculo y enseanza que se ofrece a los
alumnos resulte una experiencia descoordinada, poco
coherente y poco significativa. Ahora bien, es responsabilidad
del centro escolar ofrecer un currculo coherente y equilibrado
que promueva el desarrollo cultural, moral y social de sus
estudiantes y les prepare para ser ciudadanos activos y
responsables. Tal currculo ha de representar una experiencia
global para los alumnos, y ello no vendr de la mano de
profesores que abordan su tarea aisladamente y por su
cuenta, incluso aunque individualmente sean excelentes
profesionales; el trabajo conjunto y la colaboracin se hacen
imprescindibles: Slo a travs de la colaboracin profesional
se posibilita la continuidad y coherencia del currculo.
Reconstruir, redisear o reestructurar lugares y espacios
atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de
decisiones jerrquicas, por un trabajo en colaboracin no es
en efecto tarea fcil. Y sin embargo, abre una amplia avenida
para la mejora. Como dicen Fullan y Hargreaves (1997: 79),

No es fcil desarrollar estas culturas. Como dicen

Nias et al. (1989), para que funcionen bien, hace falta
un grado elevado de seguridad y de apertura de los
profesores. Las culturas cooperativas son unas
organizaciones muy complejas, con un equilibrio muy
delicado, razn por la cual resulta tan difcil
establecerlas y an ms mantenerlas.

La enseanza que se ofrece en un centro as como la

respuesta que se d a problemticas especficas
relacionadas con la convivencia, la disciplina, el
desenganche de los estudiantes, la atencin a la
creciente diversidad del alumnado etc. requiere, ms
all del trabajo de cada profesor en su aula,
complementarse y trabajar con otros. Conlleva,
cuando menos, que los profesores y equipos o
departamentos se hagan cargo colegiadamente de las
decisiones y actuaciones relacionadas con el
alumnado y las medidas que se llevarn a cabo para
darles una respuesta educativa adecuada. Se trata de
un aspecto crucial en momentos como los actuales en
que los alumnos y comunidades son cada vez ms
diversas, los desafos a los que se enfrentan las
escuelas para apoyar y posibilitar el aprendizaje de
todos los alumnos son ms complejos y requieren el
compromiso y colaboracin de todo el centro. El
trabajo con los estudiantes no puede ser planteado
como una mera agregacin de actuaciones dispersas,
sin coordinacin y, sobre todo, sin unidad de
propsito. Dar pasos para ir configurando una cultura
colaborativa
constituye,
pues,
una
condicin
organizativa bsica para garantizar la coherencia y
continuidad de la oferta curricular y de la enseanza
en el centro escolar. 24 Al anterior argumento es
preciso aadirle que difcilmente podemos hablar de
mejora de la educacin si no se cultiva, al tiempo, el
desarrollo profesional de los docentes y su capacidad
de indagar, valorar crticamente la experiencia
disponible e incorporar y abrirse a nuevas ideas y

prcticas educativas. Los profesores, como sealan

DarlingHammond y Mclaughlin (2004: 4)33:
aprenden haciendo, leyendo y reflexionando (de la misma manera que los
estudiantes), a travs de la colaboracin con otros maestros, observando muy
de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan. Este
tipo de aprendizaje permite a los maestros pasar de la teora a la prctica.
Adems de una amplia base de conocimientos tericos, este aprendizaje
requiere contextos que apoyen la indagacin y colaboracin docente, as como
de estrategias fundamentadas en los intereses y las preocupaciones de los
profesores.

Un desarrollo profesional, pues, articulado sobre la

indagacin colegial de la propia prctica en el centro escolar,
capaz de proporcionar conocimientos y capacidades
conceptuales y operativas. Tal desarrollo profesional en el
propio lugar de trabajo conlleva que se desarrollen fuertes
relaciones colegiales y de colaboracin: los profesores deben
poder trabajar conjuntamente sobre sus prcticas y cmo
mejorarla; deben hacer posible que arraiguen normas de
confianza y resolucin de problemas; y deben, tambin,
suscribir un compromiso colectivo de apoyo y aprendizaje de
todos los alumnos. Son condiciones indispensables para
desarrollar los enfoques necesarios para adecuarse a las
exigencias curriculares y de un alumnado cada vez ms
diverso, explorar nuevos mtodos de enseanza y adquirir
ideas de otros colegas valiosas para la mejora de la prctica.

Cualquier
trabajo
conjunto
entre
docentes es colaboracin profesional?
Aunque no es infrecuente que se establezca una equiparacin
entre trabajo en colaboracin y trabajo en equipo de los
profesores, ambos no son siempre equiparables. Los docentes
pueden trabajar juntos de distintas maneras y sobre
contenidos de diversa naturaleza. Hablamos de colaboracin
profesional cuando los contenidos sobre los que versa la
relacin tienen que ver con el currculo y la enseanza que se
est desarrollando en el centro y cuando se abordan a travs

de procesos sistemticos de indagacin y resolucin de

problemas.
No estaramos ante una colaboracin profesional propiamente
dicha cuando los docentes mantienen entre ellos dinmicas
de trabajo conjunto en las que hablan, intercambian
informacin y consejos o se coordinan puntualmente,
comparten materiales, informacin o ideas existentes pero sin
indagar crticamente en torno a ellas, evitando la discusin y
el trabajo conjunto que ponga de manifiesto desacuerdos
sobre principios y prctica de enseanza. Estamos, en este
caso, ante una colaboracin confortable (Fullan y Hargreaves ,
1997; Litle, 1990). Aunque este tipo de colaboracin tiene su
importancia por su contribucin a lo que podramos
denominar un clima relacional ms positivo y abierto sin
duda importante para el desarrollo de una cultura de
colaboracin (Nias y col., 1989) lo ms probable es que no
altere de modo 25 significativo la cultura de individualismo y
aislamiento del profesorado ni, por tanto, la prctica escolar.
Tampoco hablaramos de colaboracin profesional en
situaciones en las que los profesores trabajan en equipo y
realizan reuniones conjuntas, pero slo por presin
administrativa externa, es decir, porque as lo prescribe la
administracin. Si as fuese, estaramos en realidad ante una
colaboracin forzada (Hargreaves, 1991,1994, 1996). Los
miembros del centro escolar se renen para gestionar y
resolver asuntos administrativamente impuestos (ej. hacer un
proyecto educativo mandado por la administracin) sin que
ello influya en el contenido mismo de lo que se trabaja ni en el
grado en que los miembros se sienten implicados en el centro.
Se trabaja formalmente de un modo conjunto, pero con ello no
se altera en prcticamente ningn sentido los por qu, para
qu y cmo de la prctica educativa. La colaboracin como
respuesta formal a mandatos externos es, en el fondo, la
mejor garanta de continuismo.

Cuando la colaboracin es forzada, las estructuras terminan

siendo utilizadas de modo burocrtico, la actividad que en
ellas se realiza ni repercute en el desarrollo profesional de sus
integrantes ni conduce a cambios en el ncleo de la
enseanza y el aprendizaje en el centro escolar (Fullan, 1995).

Disponer estructuras organizativas para

la colaboracin profesional es importante,
pero no suficiente
A la luz de lo que acabamos de comentar cabe sealar que la
colaboracin profesional no se alcanza por mandato
administrativo. Es posible que los centros escolares cuenten
con prescripciones formales para colaborar y con las
correspondientes estructuras pensadas para facilitarlo, pero
ello no genera necesariamente el compromiso e implicacin
de los docentes en el desarrollo de una relacin focalizada en
el currculo y la enseanza, ni provoca automticamente el
dialogo sobre la prctica, la indagacin y exploracin de vas
para mejorarla.
Desde luego, la colaboracin profesional requiere la presencia
de ciertas condiciones estructurales, por ejemplo la
disponibilidad de tiempos de reunin; como se recoge en el
informe de Bolman et al. (2005:19)34: la evidencia de que los
docentes hablan e intercambian sobre cuestiones profesionales es un
indicador clave de una comunidad de aprendizaje, y para facilitar esto la
investigacin sugiere que la escuela ha de estar organizada para posibilitar
tiempo para que los profesores y otros miembros puedan reunirse y hablar
de modo regular () el tiempo es tambin crtico para que cualquier

Igualmente la existencia de
estructuras formales de equipos, departamentos o similares
(Turning Points, 200135), as como la disponibilidad y la
proximidad de los espacios para reunirse (Bolman et al., 2005)
constituyen elementos facilitadores de los intercambios
profesionales entre docentes.
aprendizaje no sea superficial ().

Elmore, Peterson y McCartney [200336]: Enseanza,

aprendizaje y organizacin escolar. Entre otras cosas afirman:

10

26 Las estructuras en s no conducen o causan los cambios en

la prctica de la enseanza; simplemente crean la ocasin y
legitiman la oportunidad de realizar cambios en la prctica.
[...] Los problemas estructurales surgen cuando los maestros
son conscientes de las exigencias que implican las nuevas
formas de enseanza. No queda duda de que las estructuras
organizativas deben cambiarse para cubrir estas exigencias.
Pero la energa invertida para cambiar en primer lugar las
estructuras no parece tener xito en trminos de cambios a
gran escala en la prctica de la enseanza (p. 40 y 43).
Sin embargo, aunque las estructuras organizativas son
importantes, conviene recordar como sealaban hace unos
aos Peterson, McCarthey y Elmore (1996) que la
modificacin de la prctica es ms una cuestin de
aprendizaje que un problema de organizacin. Las estructuras
pueden facilitar ese aprendizaje, pero por s mismas no lo
causan. Montar las que se considere pertinentes e invertir un
tiempo considerable en reuniones formalmente prescritas
para coordinar el currculo y la enseanza, cuando en realidad
todo el mundo siga pensando que el trabajo en su aula es de
su exclusivo dominio, que no es necesario sacar a la luz y
mucho menos argumentar las concepciones sobre el centro, el
currculo, la enseanza o el alumnado, no constituir una
fuente de desarrollo profesional ni para el conjunto de los
docentes ni para cada uno de ellos.

Micropolticas
profesional

en

la

colaboracin

Aunque no conviene devaluar los aspectos estructurales pues

sin ellos la colaboracin es improbable, su mera presencia no
modificar creencias, normas y valores sobre la prctica
docente. La construccin de una cultura de colaboracin en el
centro escolar es un proceso paulatino que no depende slo
de que existan condiciones estructurales adecuadas en el
centro. Entre otras razones porque es un proceso complejo
para el que no existe un camino predeterminado, una frmula

11

que podamos meramente aplicar. En l entran en juego

muchas condiciones y factores que no siempre son fciles de
manejar. A esa complejidad contribuye la existencia de
micropolticas organizativas.
El centro escolar no es un contexto organizativo idlico. En l
coexisten visiones e interpretaciones diversas, si no
contradictorias, de lo que debe hacerse cmo y por qu. Lo
atraviesan redes sutiles de poder, intereses de toda suerte
defendidos en espacios formales e informales, conflictos
explcitos u ocultos, miembros que luchan dentro de la
organizacin para convertir sus visiones en la pauta general,
etc. (Ball, 1989; Bardisa, 199737; Gonzlez, 1998; Blase,
200138; Bernal, 2004). En el centro escolar, como seal Ball
(1987), el conflicto, no la colaboracin, es la norma. Ello nos
sita ante un escenario en el que en vez de un camino lineal,
ser preciso tratar de encontrar vas para que las posturas,
planteamientos, y orientaciones culturales (subculturas,
contraculturas) presentes en el centro escolar puedan
interactuar tan libre y tan abiertamente como sea posible. En
un escenario tal es preciso reconocer el conflicto, las
diferencias, incluso las zonas legtimas de discrecionalidad.
Porque las distintas voces, intereses, percepciones, muchas
veces en competicin, constituyen un elemento que no se
puede arrasar sin ms, un elemento con el que hay que
contar y, posiblemente, desde el que trabajar.
La direccin y la orientacin de las micropolticas escolares
representarn una limitacin tanto ms fuerte a la
colaboracin cuando los intereses y las rivalidades campen a
sus anchas en el centro escolar, cuando no se pongan sobre la
mesa y se aborden. Representarn una limitacin cuando se
presupongan consensos donde normalmente habr disputas,
uniformidad donde lo normal es que haya diferencias y puntos
de vista encontrados, o claridad aunque los asuntos

12

educativos estn
incertidumbres.

llenos

de

retricas,

vaguedades

Pero cultivar la colaboracin profesional no significa buscar

consensos forzados, uniformidades aparentes, ahogar ciertas
voces o eludir conflictos. Como sealan Grossman Winelburg y
Woolworth (2001), cuando los profesores buscan consensos
superficiales y evitan entrar en cuestiones que puedan
desencadenar conflictos, lo que construyen no es una
comunidad profesional, sino una pseudocomunidad. En sta
se suprime el conflicto, se pretende suprimirlo al no
clarificar determinados temas, ideas o cuestiones, al
mantener los intercambios e interacciones en un nivel amplio
de generalidad y ambigedad, dando cabida a las mltiples
interpretaciones personales: por ejemplo, si no se discute la
nocin de pensamiento crtico, de currculo interdisciplinar
cada miembro puede estar de acuerdo con esa causa, sin
prestarle mas atencin (p. 956). Se mantiene, as, una
apariencia de consenso y se presupone que todos los
miembros comparten los mismos propsitos, le atribuyen el
mismo significado y orientan sus actuaciones en un mismo
sentido. En tales circunstancias las cuestiones de carcter
valorativo y tico, la reflexin acerca de los por qu de las
prcticas en las que se est inmerso y los propsitos a los que
obedecen o deberan obedecer, no constituirn un foco de
atencin en las dinmicas de trabajo entre los miembros de la
organizacin. La colaboracin, en definitiva, y por utilizar la
misma expresin a la que aludamos antes, ser
confortable.
Es importante, pues, que las tensiones presentes en la
organizacin, los desacuerdos sobre principios y prctica de la
enseanza se aborden de forma que no constituyan una
barrera; es menester que sus miembros puedan orientar
poderes e influencias en el desarrollo de proyectos de mejora
del centro. No se trata de que todos los miembros piensen y
sientan del mismo modo, ni de que lo colectivo diluya a lo
individual y ms personal. La colaboracin profesional no

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tiene por qu anular la diversidad ni potenciar la

homogeneidad y la unanimidad de creencias. Pero tampoco
ha de significar elevar a categora incuestionable el
planteamiento y actuacin de cada uno en aras del respeto a
la creacin personal. De hecho, un proyecto compartido
requiere necesariamente compromisos concertados y
responsabilidades colegiadamente distribuidas que habr que
debatir, acordar e individualmente asumir.
La pretensin de trabajar sobre referentes comunes, acordar
conjuntamente lneas de actuacin y prioridades, indagar
crticamente en torno a la educacin, sus procesos y sus
resultados en el centro escolar, y, al mismo tiempo, no anular
las singularidades, la creatividad y las divergencias de cada
uno, constituye una tensin consustancial a la colaboracin.
En procesos de construccin de comunidad profesional, como
bien ha desarrollado Achinstein (2002) las situaciones
conflictivas estarn al orden del da:
cuando los profesores colaboran entran de lleno en conflictos sobre creencias y
prcticas. Las comunidades profesionales de docentes frecuentemente nacen en
conflicto debido a que conllevan un cambio sustancial en la prctica, desafan
las normas existentes de privacidad y autonoma, y cuestionan lmites
existentes entre culturas y grupos de poder en las escuelas (). Las
comunidades se mantienen en conflicto debido a que sus normas valoradas de
consenso y reflexin crtica, de unidad y de discordia son, con frecuenta,
incompatibles (p. 9-10)

Buscar unidad en medio de la diversidad no est exento de

conflictos. En lugar de ignorarlos y de pasar por alto la
heterogeneidad de intereses, es preciso abordarlos tan abierta
y democrticamente como sea posible: examinar diferencias
de creencias y planteamientos, interrogar valores asentados,
escuchar discrepancias y voces alternativas, explorar
ocasiones inditas de mejora. El conflicto razonado ofrece
buenas condiciones para la indagacin, el aprendizaje
organizativo y la mejora. Se trata de un pilar bsico en las
dinmicas de colaboracin profesional.

Una cultura de colaboracin en el centro?

14

La nocin de comunidad profesional y, estrechamente

relacionada con ella, la de cultura de colaboracin se ha
planteado, habitualmente, en relacin con el centro escolar en
su conjunto. Sin embargo, como han sealado Litle y
McLaughlin (1993: 3) los profesores, se asocian con colegas
en muchos marcos o circunstancias: en su departamento, en
grupos relacionados con asignaciones instructivas o
curriculares, en escuela, en actividades a nivel de distrito, en
organizaciones de profesores.
En ese sentido, ms que de la comunidad profesional del
centro habra que hablar de comunidades profesionales, que
pueden operar con reglas distintas, focalizarse en temas
diferentes y suponer cosas diferentes para la vida y
trayectoria profesional de los profesores, Algunas revisiones
sobre colaboracin y cultura organizativa de colaboracin
(Little, 1992; Litle y McLaughlin, 1993; Hubernam, 1993;
Talbert y McLaughlin, 199439; Bolvar, 2000, 2000a),
comentan, en esta lnea, que en lo que respecta al centro
escolar, son grupos de profesores y profesoras los que
construyen y desarrollan relaciones de colaboracin en microcontextos particulares. Especficamente en lo que respecta a
los centros de secundaria, se ha subrayado que los
departamentos didcticos constituye un contexto crucial para
la comunidad profesional de los docentes.
Las relaciones profesionales en el centro de Secundaria se
caracterizan por ser balcanizadas (Hargreaves, 1991, 1996;
Hargreaves y McMillan, 1995; Fullan y Hargreaves, 1997). La
balcanizacin ocurre cuando los docentes circunscriben sus
interacciones profesionales a grupos formales o informales,
sin conexin ni coordinacin efectiva entre ellos. Cuando las
relaciones son balcanizadas, difcilmente cabe pensar en el
centro en su conjunto como comunidad profesional: Cada uno
de esos grupos mantiene sus propios criterios y dinmicas de
trabajo, sus propias concepciones y creencias en materia de
currculo, enseanza, aprendizaje, evaluacin, disciplina... que
acarrea modos paralelos y recprocamente indiferentes de

15

enfocar los problemas y actuaciones profesionales. El centro

escolar queda dividido en grupos aislados unos de otros y con
pocos elementos en comn. Situacin que, ms de una vez,
provocar la perplejidad de los alumnos y un cierto
sentimiento de injusticia ante la disparidad de las actuaciones
de los docentes.
La balcanizacin es un rasgo relativamente frecuente en el
centro de Secundaria, en el que los departamentos
constituyan contextos bsicos de relacin profesional. En
stos los docentes comparten una tarea educativa y,
posiblemente, un mismo sentido de lo 29 que debera ser
enseado y aprendido (Siskin, 1991, 1994, 1995, 1997;
Hannay, 1995; Litle y Siskin, 1995; McLaughlin y Talbert,
2001; Vischer y Witziers, 2004). En esas coordenadas, la idea
de que la mejora y el desarrollo profesional del docente ha de
articularse en torno al centro considerado en su conjunto, en
el que es preciso superar la cultura del individualismo
imperante y potenciar una cultura de colaboracin, no se
ajusta bien a la realidad interna de los institutos. Su
complejidad curricular y organizativa, as como la persistencia
de ciertas normas tpicas de la enseanza secundaria
diferenciar grupos de alumnos segn su rendimiento
acadmico; privatizar la autonoma del profesor; definir la
autoridad y responsabilidad profesional de los docentes en
trminos de posesin y transmisin de conocimiento de
asignatura, primar las asignaturas acadmicas sobre las
vocacionales, etc. (Talbert, 199340; Little,199341) dificultar
cultivar compromisos con una visin compartida del centro y
sus propsitos educativos, promover un desarrollo curricular
coherente y coordinado, o pretender alterar las prcticas de la
enseanza (Litle, 1990; Siskin,1995 Hargreaves y McMillan
1995, Hannay y Ross, 1997). Como seala Talbert (1993) es
rara la comunidad de toda-la escuela de profesores de
Secundaria.
En el trabajo de Darling-Hammond y McLaughlin (200442)
sobre el individualismo y la cultura de colaboracin afirman:

16

Los maestros no pueden, de manera individual, repensar

sobre su prctica y la cultura de su lugar de trabajo; sin
embargo, casi todo en la escuela se orienta a que se
desarrollen profesionalmente solos.[...] Pocas escuelas estn
estructuradas para permitir que los maestros piensen en
trminos de problemas compartidos o de objetivos
organizativos ms amplios. Para cambiar estos hbitos es
necesario crear una cultura colaborativa de aprendizaje y de
resolucin de problemas; la colaboracin e intercambio entre
colegas debe valorarse como un recurso profesional
As pues, hasta qu punto en los Institutos es viable plantear
y trabajar por configurar una cultura organizativa de
colaboracin y hacer del centro una comunidad de
aprendizaje profesional? La unidad clave de colaboracin y
desarrollo profesional dentro de las organizaciones de
enseanza secundaria habra de ser el departamento ms que
el centro escolar en su conjunto? Habramos de renunciar,
entonces, a construir una cultura de colaboracin que defina y
caracterice el funcionamiento del centro escolar como un
todo? Y, adems de reconocer la realidad habitual de culturas
individualistas y balcanizadas procede una perspectiva de la
colaboracin?