El pluralismo terico-disciplinario de la ciencia de la

educacin alemana:
Orientaciones, posiciones y planteamientos bsicos con respecto a la
educacin y la formacin1
Por:

Andrs Klaus Runge Pea2

Introduccin
Cuando se habla de ciencia de la educacin o pedagoga3 dentro de la tradicin de pensamiento
alemn es necesario tener presente siempre ciertas circunstancias particulares que le han
permitido a esta disciplina alcanzar y mantener un lugar de alto reconocimiento e importancia
dentro del campo de las ciencias sociales y humanas de las ciencias del espritu, para ser
consecuente con las denominaciones en ese contexto y dentro de la sociedad en general.
Presupuesto para ello es la idea de que la academizacin (universitarizacin) de la pedagoga o
ciencia de la educacin se lleva a cabo en relacin con las estructuras culturales y nacionales
especficas (tradiciones), las cuales, por su parte, le dan un tono particular a los modos en que
llevan a cabo los procesos de formacin disciplinar o procesos de disciplinarizacin a la
formacin de teoras, planteamientos, conceptualizaciones, a los procesos de
1

Este escrito hace parte de los resultados del proyecto interuniversitario: Paradigmas y Conceptos en Educacin y
Pedagoga, financiado por COLCIENCIAS (PRE00439015542), en el que participa el Grupo de Investigacin
sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica de la Universidad de Antioquia.
Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin de
la Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la U. de A. y Coordinador
del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica . E-Mail:
aklaus@ayura.udea.edu.co
Vamos a utilizar indiferenciadamente las expresiones ciencia de la educacin o pedagoga para designar, en
un sentido amplio, el campo disciplinar y profesional alemn que se ocupa de la educacin y de la formacin en
sus mltiples formas y dimensiones. En tal sentido es equiparable, guardando las debidas proporciones, al de
ciencia educativa (educational science) anglosajona y, hasta cierto punto, al de ciencias de la educacin
(sciences de lducation) francfona. Advierto sobre esto ltimo, para llamar la atencin sobre el hecho de que la
divisin entre ciencias de la educacin y pedagoga ha sido funcional dentro del contexto francfono (Cf.:
Mialaret, 1991), no as en el contexto alemn, aunque se hayan dado debates al respecto. El uso de la expresin
ciencia de la educacin (Erziehungswissenschaft) se puede rastrear desde la Primera Guerra Mundial, momento
en el que comenz a cobrar cada vez ms fuerza. No obstante, fue durante los aos 60 y 70 que dicha expresin se
asumi como una forma de batallar a quienes continuaban escudados en el concepto de pedagoga (Pdagogik),
con el argumento de que esta ltima expresin remita a la praxis educativa y no permita enfatizar en el carcter
cientfico de dicho campo disciplinar. Sin lugar a dudas, lo que estaba en juego para ese entonces era una suerte de
lucha del positivismo cientfico-educativo para posicionarse como paradigma dominante. En la actualidad se
usan ambas expresiones en un sentido equivalente, aunque se puede constatar efectos desde el punto de vista de
las denominaciones a nivel institucional: en el mbito universitario se utiliza la expresin ciencia de la educacin
para referirse a la especialidad, por ejemplo, Facultades de Ciencia de la Educacin; mientras que pedagoga sigue
siendo la expresin dominante para referirse a los Institutos Superiores, por ejemplo, Instituto Superior de
Pedagoga.

institucionalizacin (universitarizacin) y a las formas en que en dichos procesos se hace

referencia a la educacin y al sistema educativo, en sentido amplio, en tanto campo de referencia
para la reflexin y profesionalizacin de los desempeos y quehaceres pedaggicos.
En el contexto alemn, la pedagoga o ciencia de la educacin, comparada4 con la de las
tradiciones francfona, anglosajona y latinoamericana, se ha caracterizado por un proceso de
universitarizacin con carcter disciplinar ligado fuertemente a su tradicin de pensamiento
filosfico. Sobresale en ese sentido el hecho de que, desde sus comienzos, en tanto reflexin
sobre la educacin, sobre el arte de ensear y sobre la formacin (Bildung)5, la ciencia de la
educacin o pedagoga haya encontrado en la filosofa un apoyo fundamental para su proceso de
consolidacin como disciplina acadmica. Esto se puede constatar en los trabajos de los grandes
pensadores alemanes, quienes, desde la Ilustracin esto para no irnos ms atrs al luterano

Desde una perspectiva comparada, las formas sociales y cognitivas que adquiere el campo disciplinar y
profesional de la pedagoga y que permiten su idiosincrtica estructuracin terico-conceptual, se pueden
considerar segn los particularismos en trminos de tradiciones especficas. Si bien esto no deja de tener un alto
nivel de generalidad y, por tanto, de no especificidad, sirve como criterio de orientacin en aspectos de
comprensin bsicos. Estas variaciones sociales y cognitivas han de verse tambin de un modo genticoinstitucional a la luz de la formacin de los estados nacionales y bajo el espritu de reforma de la Universidad
como instancia investigativa con sus particularidades. En el caso alemn, por ejemplo, las Universidades han
jugado un papel clave en el proceso de formacin de una identidad nacional y en el proceso de consolidacin de la
investigacin cientfica como parte, a su vez, de la consolidacin de los estados nacionales. En Francia, por
ejemplo, tales preocupaciones bajo el modo de ciencias de la educacin sobre el lugar de la reflexin sobre la
educacin han sido organizadas sobre la base de una concepcin que va ms all de las disciplinas, que es, por
tanto, plurirreferencial y que viene marcada por la influencia de la psicologa experimental y la sociologa de corte
durkheimniano. De all que no resulte extrao el debate entre pedagoga y ciencias de la educacin que no es
propio de otras tradiciones y que determina hasta el da de hoy los desarrollos tericos y prcticos tanto del mbito
profesional como del mbito disciplinar. Cf.: Runge Pea (2007). En el contexto estadounidense las
preocupaciones pedaggicas y educativas bajo el modo de currculo o de formacin de enseantes han estado
marcadas por un proceso de especializacin ligado a la profesionalizacin y a problemticas fundamentalmente de
tipo pragmtico. Esto ha permitido centrar la atencin en formas de organizacin y administracin escolar y en la
pregunta por la praxis educativa en trminos pragmticos. De all que las reflexiones sobre los fines y
presupuestos pedaggicos sean vistas como parte de la filosofa de la educacin. El currculo como expresin
hegemnica y abarcadora muestra sus limitaciones: la tradicin anglosajona enfatiza predominantemente en lo que
en contextos como el alemn se denomina pedagoga escolar, es decir, en aquella parte de la pedagoga que se
ocupa de la educacin y su reflexin como problemas educativos institucionales y escolarizados.
Recordemos que en la tradicin pedaggica alemana se diferencia entre educacin (Erziehung),
formacin (Bildung) y cultura (Kultur). Desde muchas perspectivas estos conceptos se enrarecen cuando en el
mbito hispanohablante (tambin angloparlante o francfono) se utilizan los trminos educacin y cultura, para
referirse a la Bildung, sin tenerse en cuenta, por un lado, que la educacin implica una interaccin entre dos
instancias, es decir, la educacin se entiende como el influjo de una instancia sobre otra. La formacin (Bildung)
no niegan esa relacin con el mundo o con otras instancias, pero alude, sobre todo, al proceso de apropiacin e
interiorizacin del mundo de la cultura y a los efectos que dicho proceso tiene sobre el individuo. Bien lo
propona Adorno cuando deca que la formacin (Bildung) no es otra cosa que cultura (Kultur) segn el lado de
su apropiacin subjetiva (Adorno, 1997, p. 94; 2004, p. 87). Mientras la educacin alude a una interaccin entre
un a y un b, la formacin denota un proceso de devenir y de autorrealizacin constante. Uno puede decir tambin
que los procesos formativos no se circunscriben, por tanto, a la educacin institucional y al mbito intra-escolar,
pero la formacin no se puede entender tampoco slo como cultura. En la pedagoga alemana encontramos incluso
dos campos tericos diferenciados, a saber: el de las teoras de la educacin (Erziehungstheorien) y el de las
teoras de la formacin (Bildungstheorien) o investigaciones sobre la formacin (Bildungsforschung). En un
sentido amplio y siguiendo a Benner (1990, 1996), las primeras responden al cmo y las segundas al qu y para
qu. Por tanto, resulta inadecuado equiparar Bildung a cultura o a educacin.

conservador Wolfgang Ratke (1571-1635)6, quien, junto con Johann Amos Comenio (15921670)7, es considerado el padre de la didctica, pasando por el Romanticismo, el Idealismo y el
Historicismo, siempre han abierto un espacio para tratar problemticas relacionadas con la
educacin, la formacin y la pedagoga.
De manera que, comparada con las tradiciones mencionadas, desde hace ya bastante tiempo la
tradicin pedaggica alemana ha visto en la educacin, la formacin y el pensamiento
pedaggico problemticas de vital importancia dentro de los mbitos de la sociedad, la cultura y
el saber. La educacin y la formacin, puede decirse, no slo han sido un asunto ms entre otros
en el contexto teutnico, lo que le imprime un sello caracterstico a las reflexiones sobre este tipo
de problemticas. Drewek (2002) es uno de los que sostiene la tesis que la academizacin de la
ciencia de la educacin alemana se ha dado precisamente gracias a la importancia que ha tenido
en ese pas la educacin, lo cual ha llevado a la consolidacin de una fuerte reflexin pedaggica
y a una preocupacin por la profesionalizacin docente. De modo que las posibilidades de
transformacin continua de la sociedad en su conjunto mediante la educacin, la pregunta por el
sujeto formado ilustrado y mayor de edad, as como la capacitacin de los individuos para su
desempeo en las diferentes esferas de la sociedad, se encuentran determinadas profundamente
por la educacin, y no slo la escolarizada, lo que le da, entonces, un papel de suma importancia
a la problemtica educativa y, en consecuencia, a la pedagoga como reflexin sobre dicho
asunto. Baste recordar a Eduard Spranger (1882-1963), cuando en 1913 deca: Hasta ahora la
pedagoga se ha comprendido, desde muchos lados, en un sentido muy restringido, a saber: como
la teora de una tcnica educativa, que [] en su significado no va ms all de los lmites de la
escuela y de las necesidades del maestro. En contra de esa concepcin me parece que la
educacin es un fenmeno cultural que se encuentra inmerso en el conjunto de toda la vida
espiritual y, en consecuencia, la pedagoga como ciencia, se encuentra imbricada, en su parte
histrica, descriptiva y normativa, con todos los mbitos culturales restantes (Spranger, 1913, p.
479).
Fue slo hasta el siglo XX que la ciencia de la educacin o pedagoga adquiri definitivamente
un lugar propio dentro de las ciencias humanas y sociales en Alemania, gracias tanto al desarrollo
particular de sus teoras, a la investigacin sobre sus problemticas fundamentales, a la validacin
de sus conocimientos, como al reconocimiento institucional de su funcin acadmica, profesional
y prctica lo anterior no invalida los intentos de institucionalizacin que, en un mbito muy
particular, se venan haciendo en universidades especficas y a partir de autores y propuestas
particulares; pero, sobre todo, gracias a los promotores de la pedagoga de las ciencias del
espritu.
6

Wolfgang Ratke (1571-1635, Alemania). Educador alemn, cuyo sistema de educacin estaba basado en la
filosofa de Francis Bacon. Ratke se vea a s mismo como un didacticus que, a su entender, era el que deba
encargarse de la planeacin y vigilancia del sistema de instruccin y no de la enseanza propiamente dicha. Este
autor planteaba una relacin con los maestros como la del arquitecto con sus obreros. Para l, La didctica
comprenda un pretencioso programa de investigacin dividido en cuatro niveles: 1) Un plan para la recoleccin y
sistematizacin de todo el saber existente. 2) El establecimiento de esa construccin mediante la recoleccin de
todos los conocimientos segn el plan. 3) La preparacin didctica de ese complejo sistema de conocimientos para
ofrecerlo como saber terico y como saber orientador de la praxis, y 4) El desarrollo de un mtodo que estuviera
en condiciones de transmitir todo ese saber de una manera fcil.
Johann Amos Comenio (Moravia, 1592-msterdam, 1670). Obras: Opera didactica omnia (1657), Didactica
magna (1633-1638), Schola pansophica (1650-1651), Spicilegium Didacticum (1680).

Desde entonces los esfuerzos por la reivindicacin del estatuto profesional del maestro y, sobre
todo, por la institucionalizacin de la ciencia de la educacin o pedagoga como parte
fundamental de las ciencias del espritu no han cesado. Dreweck (2002) plantea que en Alemania
desde 1920 la particular orientacin de la pedagoga de las ciencias del espritu hacia la filosofa
se puede entender entonces como reaccin defensiva a esos crticos desarrollos del momento en
el contexto acadmico y universitario. En ese sentido, acua la expresin formacin disciplinar
defensiva con la que designa las estrategias poltico-cientficas de las lites acadmicas por
hacer retroceder y redireccionar las dinmicas disfuncionales, tanto sociales como cognitivas
terico-disciplinarias, mediante el establecimiento de una pedagoga filosfica, o mejor, de una
pedagoga de las ciencias del espritu, como crtica decidida a las tendencias modernizadoras en
el sistema educativo, es decir, en el mbito del saber pedaggico.
De manera que, mientras en Francia se habla con carcter acadmico-universitario tan slo
desde 1967 de ciencias de la educacin (sciences de lducation) en plural y con las
connotaciones de un espacio pluridisciplinar y plurireferencial que trasciende a la pedagoga en
su sentido durkheimeniano como reflexin sobre los fines y sobre la praxis, y en los pases de
habla inglesa, especialmente en los Estados Unidos, se habla de ciencias educativas
(educational sciences), preferiblemente de investigacin de la enseanza (teaching research) y
de estudios sobre el currculo como modos pragmticos de profesionalizacin y de
administracin de la educacin, en Alemania el concepto ms envolvente es el de ciencia de la
educacin o pedagoga, en singular. Y aunque la pretensin no es insinuar que la ciencia de la
educacin alemana posee un carcter monoltico y hermtico, por el mismo uso terminolgico,
entre otras razones, la ciencia de la educacin o pedagoga no se presta para hacer de ella algo
difuso y no se ve tampoco por ello asaltada por otros discursos y disciplinas como sucede, en
cierta modo, en el mbito latinoamericano y, especialmente, en el colombiano.
Es claro que la pedagoga o ciencia de la educacin alemana no es un campo ajeno a las crisis, ni
a los debates al interior de las ciencias sociales y humanas, como tampoco est inmune a los
debates epistemolgicos y metatericos. Como veremos, en los aos setenta, por ejemplo, la
sociologa fue el discurso dominante y en los ltimos tiempos lo ha sido la psicologa cognitiva y
constructivista. Sin embargo, el influjo de estos discursos no llega a desfigurar el campo de la
ciencia de la educacin, ni lleva a plantear cuestiones, como las que se dan en nuestro contexto,
de si la pedagoga es necesaria o no para la formacin de maestros. Por ms crticos que hayan
sido los cuestionamientos a la pedagoga o ciencia de la educacin, sta nunca se ha visto en
situaciones como la de ser absorbida por la didctica y reducirse a una reflexin sobre lo escolar
o como la de convertirse en una psicologa escolar debido a las visiones reduccionistas de la
educacin como un problema exclusivamente cognitivo, a saber: el del aprendizaje.
El propsito de este escrito es presentar las principales orientaciones o corrientes tericodisciplinares (si se quiere paradigmas8) de la ciencia de la educacin alemana, a saber: la
8

Cf.: Habermas, 1989. En el sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar como operando de acuerdo a
tres intereses especficos: un inters tcnico que caracteriza al saber instrumental de las ciencias empricoanalticas o naturales. Un inters prctico que caracteriza al saber prctico de las ciencias hermenuticas o
interpretativas. Y un inters emancipatorio que cuestiona las condiciones histrico-sociales bajo las cuales se
encuentran los saberes tcnico y hermenutico, y por medio del cual, a su vez, se sacan a la luz las formas de

pedagoga de las ciencias del espritu, la pedagoga emprico-experimental y la pedagoga o

ciencia de la educacin crtica. Para ello, se trabajarn sus posiciones y planteamientos bsicos
con respecto a la educacin y a la formacin (Bildung). Por cuestiones de espacio, en el recorrido
de esta presentacin no ser posible tratar en profundidad otras orientaciones terico-disciplinares
que, por su actual impacto y difusin, han ganado terreno dentro del mbito de la ciencia de la
educacin alemana durante las ltimas dcadas, una vez decretado y reconocido el pluralismo
terico en la ciencia de la educacin desde 1975 aproximadamente. Con ello aludimos, por
ejemplo, a
reflexiones sobre la educacin como las inauguradas por Luhmann y Schorr desde una
teora neosistmica (Pedagoga neosistmica),
los anlisis pedaggico-deconstructivos basados en los planteamientos estructuralistas y
postestructuralistas y en los aportes de Michel Foucault como los de Lenzen y Pongratz
(Pedagoga estructuralista y postestructuralista),
las propuestas de una pedagoga praxeolgica de influencia marxista y de una pedagoga
general sustentada en una teora no-afirmativa de la formacin y de la educacin como las
de Josef Derbolav y Dietrich Benner (Pedagoga praxeolgica),
los desarrollos pedaggicos sustentados en el interaccionismo simblico como los de
Brumlik, Thiersch y Tenhart (Pedagoga interaccionista),
las propuestas pedaggicas basadas en la comunicacin como las de Schaller y Schfer
(Pedagoga comunicativa)
los desarrollos entre pedagoga y psicoanlisis como los de Bittner, Fatke y Trescher
(Pedagoga psicoanaltica, Pedagoga negra, Anti-pedagoga),
las propuestas fundamentadas en la filosofa crtico-trascendental de Kant como las de
Petzelt, Heitger, Fischer, Ruhloff (Pedagoga crtico-trascendental, pedagoga negativa,
pedagoga escptica),
los desarrollos anclados al marxismo como los de la Escuela de Darmstadt con autores
como Gamm, Heydorn, Schmied-Kowarzik, Kirchhfer, Snker, Gruschka (Pedagoga
histrico-materialista, teora crtica de la formacin, Pedagoga negativa),
las orientaciones basada en la fenomenologa como las de Loch, Lippitz y Meyer-Drawe
(Pedagoga fenomenolgica),
la perspectiva evolucionista de Lenhart y Treml (Pedagoga terico-evolucionista),
los desarrollos desde una teora de la accin como los de Kruger, Lersch, Knig
(Pedagoga basada en la teora de la accin),
las propuestas de tipo ecolgico como las de Schulze, Baacke, Kleber (Pedagoga
ecolgica),
los planteamientos en clave feminista de Prengel, Faulstich-Wieland, Nyssen y MetzGckel (Pedagoga feminista) y
la recepcin de los planteamientos postmodernos en la pedagoga como los de Lenzen,
Marotzki, Meder, entre otros.
la propuesta de una ciencia de la educacin como ciencia reflexiva de Dieter Lenzen que
se abre, de igual manera, a una antropologa histrico-pedaggica (Ciencia de la
educacin reflexiva, antropologa histrico-pedaggica)

poder operante y de alienacin (falsa conciencia) que en los saberes anteriores se encuentran inmersas. Esta forma
de saber reflexivo y emancipatorio es propia de las ciencias crticas.

Con respecto a esta ltima propuesta, en la parte final se tratar muy sucintamente la idea de una
ciencia de la educacin reflexiva, pues permite, por un lado, ver la distancia con respecto a las
principales orientaciones disciplinarias y, por el otro, da pie para esbozar tambin la propuesta de
una antropologa histrico-pedaggica con la que ac nos identificamos.
Somos consecuentes, entonces, con la idea de que en la ciencia de la educacin alemana
contempornea conviven diferentes paradigmas (diferentes corrientes terico-disciplinarias). Por
eso, se habla, ms bien, de una pluralidad terico-disciplianaria en la que ninguna orientacin o
corriente ningn paradigma puede gozar, desde su especificidad, de mayor legitimidad que
las otras. En esto se resume precisamente la discusin sobre los paradigmas en la ciencia de la
educacin realizado en Bielefeld 1990 en el 12 congreso de la sociedad alemana para la ciencia
de la educacin. De igual manera, con ello se pone en cuestionamiento la concepcin de la
pedagoga general otrora sistemtica como subdisciplina orientadora de la ciencia de la
educacin y se reconoce en ella, ms bien, un momento de generalizacin necesario que es
clarificador, desde el punto de vista metaterico, pero que no puede ser normativo, desde el punto
de vista de una nica orientacin.
Ubicados en este ltimo punto, reconocemos que toda presentacin introductoria, como esta,
enfrenta el problema de la generalizacin. Es decir, que determinar aquello que se va a
generalizar no es algo fcil de establecer y supone la toma de decisiones que estn marcadas, a su
vez, por los marcos terico-referenciales y concepciones de mundo con los que se opera. Esto
lleva, por tanto, a una situacin problemtica, en el sentido de que lo que se entiende por general
se vea desde diferentes pticas e implique, bsicamente, la toma de una postura. Cada proyecto o
propuesta de presentacin introductoria y general de la pedagoga, en este caso de la pedagoga o
ciencia de la educacin alemana, se ha de ver entonces como el producto de una poca que
adquiere y tiene relevancia en su contexto histrico, cultural y sistemtico. Es precisamente a la
actualizacin de esos contextos de reflexin a donde se vuelve una y otra vez para hablar de
generalidad o de lo que en el campo profesional y disciplinar de la pedagoga se vuelve
generalizable.
As pues, una mirada general, metaterica y reflexiva slo cobra existencia cuando puede reducir
lo que es peculiar de cada tiempo a la categora de algo general y, por ello, ella es siempre el
resultado de unas operaciones tericas de abstraccin y categorizacin con las que se apunta a
lograr un orden en el pensamiento y no tanto un mtodo para la accin o una propuesta dirigida
a la praxis y que suponen, adems, un determinado punto de vista y ciertas tomas de decisin
esto porque tambin una construccin terica es una realizacin prctica que se da en un
contexto y en unas circunstancias determinados. En sntesis, para nosotros esa presentacin
general sera el nombre que utilizamos para designar los esquemas contingentes de ordenacin
metaterica con un propsito orientador con los que se busca poner en contexto y reducir la
complejidad de todo aquello que se ocupe de la pedagoga o ciencia de la educacin alemana.
Entendiendo por esta ltima, en sentido restringido, toda aquella ocupacin cientfica, metdica y
rigurosa con cualquiera de los aspectos de la educacin y, en sentido amplio, como designacin
general para el campo disciplinar y profesional9 de estudios que se ocupan, de un modo terico y
prctico, de la educacin y la formacin.

Cf.: Runge Pea (mimeo).

Hemos escogido como criterio de orientacin, como dijimos, las principales orientaciones
terico-disciplinares, sus posiciones y sus planteamientos bsicos con respecto a la educacin y a
la formacin. Pero, para mayor claridad en nuestra exposicin, vamos a seguir el esquema del
desarrollo terico-disciplinar de la ciencia de la educacin alemana propuesto por Lenzen (1996),
profundizando, complementando y actualizando lo presentado all por el autor en cuestin.
Veamos la figura siguiente:
Fig. 1
Panorama del desarrollo terico-disciplinar de la ciencia de la educacin alemana
(Lenzen, 1996)

En la figura se esboza el desarrollo histrico de la ciencia de la educacin o pedagoga alemana

marcado por cuatro momentos crticos que Lenzen denomina:
1. Crisis de la ciencia de la educacin como crisis de la pedagoga fascista,
2. Crisis de la ciencia de la educacin en el marco de la disputa contra el positivismo,
3. Crisis de la ciencia de la educacin como crisis de la pedagoga crtica o crisis de la
crtica y

4. Crisis de la ciencia de la educacin como consecuencia de la crisis del sujeto en las

ciencias sociales y humanas muerte del hombre (Foucault)10.
Como se puede notar, estas crisis de la ciencia de la educacin estn relacionadas, de un modo u
otro, con los desarrollos y debates de las orientaciones terico-disciplinarias particulares, a las
que hay que prestarle una atencin especfica. Hablar de crisis no implica hablar de la
desaparicin de estas ltimas; ms bien, con ello se sealan momentos coyunturales, tanto desde
el punto de vista socio-cultural e histrico como disciplinario, que le dan una impronta al
desarrollo de la ciencia de la educacin alemana.
Este escrito est dividido en cinco partes: una primera que se centra en la pedagoga de las
ciencias del espritu, una segunda que tematiza la pedagoga positivista y postpositivista, una
tercera que trata la pedagoga crtica, una cuarta que trata la ciencia de la educacin reflexiva y
una quinta que, a manera de conclusin, presenta un resumen crtico con respecto a las
principales orientaciones disciplinares mencionadas y abre el campo de indagacin de una
antropologa histrico-pedaggica. As pues, desde una perspectiva metaterica comencemos por
distinguir en Alemania tres corrientes u orientaciones principales de la pedagoga o ciencia de la
educacin, a saber: la pedagoga de las ciencias del espritu, la pedagoga positivista y
postpositivista y la pedagoga crtica.

10

Cf.: Foucault, 1984.

1.

La pedagoga de las ciencias del espritu

Como pedagoga de las ciencias del espritu (Geisteswissenschaftliche Pdagogik) se asume una
orientacin terico-disciplinar de la pedagoga o ciencia de la educacin que ve y trata de
comprender la educacin y la formacin como fenmenos culturales, histricos y de sentido. Su
pretensin bsica es entonces la de comprender la realidad educativa. No hay que olvidar que,
con ese propsito, uno de los principales puntos de partida de la pedagoga de las ciencias del
espritu, en tanto crtica a Johann Friedrich Herbart (1776-1841)11 y a los herbartianos12 y
luego a los pedagogos experimentalistas, tiene que ver con la reivindicacin del carcter histrico
del hombre y de sus producciones: primero Wilhelm Dilthey (1833-1911) y despus Herman
Nohl (1879-1960) su discpulo se opusieron a los planteamientos herbartianos de una
pedagoga normativa fundamentada en valores y normas universales. Con la expresin
pedagoga de las ciencias del espritu se alude, no obstante, a un grupo de autores, posiciones y
conceptualizaciones heterogneo y variado en el que, de todas maneras, aparece un denominador
comn, a saber: Wilhelm Dilthey, considerado el padre de las ciencias del espritu modernas.
Como se sabe, Dilthey delimit las ciencias del espritu de las ciencias normativas (por ejemplo,
teologa, tica) y de las ciencias naturales, y a partir de esa diferenciacin propuso que los
procedimientos comprensivos o basados en la comprensin (Verstehen) eran los ms adecuados
para dar cuenta de los fenmenos humanos en tanto fenmenos culturales, histricos y de
sentido13. Dilthey vio en la hermenutica general desarrollada por Schleiermacher el potencial
para la fundamentacin metodolgica de las modernas ciencias del espritu. Todos los esfuerzos
intelectuales de Dilthey se concentraron en el intento de una fundamentacin metodolgica y
sistemtica de las ciencias del espritu. En la obra de este autor se da as el paso de una
comprensin como interpretacin de textos y como comprensin del habla a una comprensin
como teora del conocimiento y como metodologa de las ciencias del espritu.
La comprensin como el mtodo central y como meta de conocimiento de las ciencias del espritu
se dirige entonces a elaboraciones rigurosas y trabajadas que tienen que ver con contextos
efectivos y de sentido del mundo histrico humano. Ac se parte de que el espritu objetivo, es
decir, los mbitos de la vida humana como la filosofa, las instituciones sociales, las religiones,
las formas econmicas, el derecho, las artes, la educacin, entre otros, poseen siempre un
determinado modo de ser al que les subyace un sentido. La hermenutica, desde este punto de
vista, busca comprender las esencias de esas manifestaciones que vienen dadas en el sentido que
les corresponde. En su proyecto de fundamentacin de las ciencias del espritu, tambin
denominado crtica de la razn histrica, Dilthey lo articula con una crtica a la metafsica, en
tanto sta pretende ofrecer resultados cientficos definitivos. Frente a ello, plantea este autor, la
11

12

13

Johann Friedrich Herbart (Oldemburgo, 1776 - Gotinga, 1841). Obras: Pedagoga general (1806), Acerca de la
representacin esttica del mundo como objeto principal de la educacin (1832) y las Cartas sobre la aplicacin
de la psicologa a la pedagoga (1832), Bosquejo para un curso de pedagoga (1835).
Dentro de los que se encuentran: Moritz Wilhelm Drobisch (1802-1896), Gustav Hartenstein (1808-1890), Karl
Wilhelm Eduard Mager (1810-1858), Ludwig von Strmpell (1812-1899), Karl Volkmar Stoy (1815-1885),
Tuiskon Ziller (1817-1882), Friedrich Wilhelm Drpfeld (1824-1893), Otto Frick (1832-1892), Theodor Vogt
(1835-1906), Otto Willmann (1839-1920), Karl Kehrbach (1846-1905), Wilhelm Rein (1847-1929).
Cf.: Runge Pea, 2008.

10

investigacin cientfico-espiritual debe verse, ms bien, como un conjunto de apreciaciones que

se dan del ser humano en su historicidad y en la de sus producciones. Incluso llega a decir que la
condicin de posibilidad para la ciencia histrica consiste en que el ser humano es l mismo un
ser histrico. Con el reconocimiento de la historicidad de todas las formas de manifestacin o
expresin espirituales, Dilthey queda situado tambin en un lugar cercano al historicismo de la
poca (Ranke, Droysen). Dilthey enfatiza, con base en todo lo anterior, en la autonoma de las
ciencias del espritu.
Dilthey sienta as las bases tericas y metodolgicas de la pedagoga de las ciencias del espritu
que posteriormente sus discpulos se encargaron de desarrollar y profundizar. Dentro de los
nombres sobresalientes del primer momento de la pedagoga de las ciencias del espritu estn:
Herman Nohl (1879-1960), Theodor Litt (1880-1962), Eduard Spranger (1882-1963), Wilhelm
Flitner (1889-1990) y Erich Weniger (1894-1961), a quienes se les debe la introduccin de la
pedagoga a la Universidad como una formacin carrera acadmica. La pedagoga de las
ciencias del espritu gan en influencia durante los aos 20 cuando se ofrecieron por primera vez
las ctedras universitarias de pedagoga, lo cual ayud enormemente en su proceso de
disciplinarizacin e institucionalizacin.
Histricamente, la pedagoga de las ciencias del espritu mantuvo su influencia desde finalizada
la Primera Guerra Mundial hasta 1960, aunque su presencia fue fuertemente menguada durante el
periodo del Nacionalsocialismo, marcado, como se sabe, por el acceso al poder del movimiento
Nacional-Socialista con sus pedagogos fascistas, dentro de los que se cuentan, entre otros,
Theodor Wilhelm (1906-2005), Alfred Bumler (1887-1968) y Ernst Krieck (1882-1947), quiz
el principal representante de la pedagoga del nacional-socialismo. Cabe anotar que, a pesar de
que la pedagoga nacional-socialista no es una orientacin unificada, s buscaba servir al rgimen
y, para ello, sus representantes desarrollaron sus planteamientos pedaggicos con el propsito de
anclar en el discurso y en las prcticas educativas la visin de mundo racista que se promova.
Krieck fue el que desarrollo, por primera, vez una propuesta de pedagoga nacional-socialista.
Este autor parte de un modelo de sociedad orgnico y fascista en el que la educacin funge como
direccionadora y orientadora de la posicin futura de los individuos dentro de la sociedad. En su
Philosophie der Erziehung Kriecks desarrolla una conceptocin de educacin que era
para ese entonces poco acostumbrada.
Bumler, por su parte, propone una escuela que parte de la raza como criterio fundamental. En su
escrito de 1942: Rasse als Grundbegriff der Erziehungswissenschaft (La raza como concepto
fundamental de la ciencia de la educacin), Bumler seala la importancia de los conceptos de
raza y herencia para una educacin en el rgimen nacional-socialista. All cuestiona, igualmente,
el concepto de formabilidad (Bildsamkeit) propuesto por Herbart, ya que, a su parecer, se
encuentra mal planteado por su marcado intelectualismo e indeterminacin (tabula rasa). Segn
este autor, una teora educativa no puede tener ni piso fijo ni xito seguro si no parte de una teora
de la raza asegurada de una concepcin antropolgico-cultural determinada y precisada
cientficamente.

11

Slo en ese marco de comprensin biolgico-racista la formabilidad encuentra su adecuada

realizacin es decir, en la unidad del carcter que es la unidad en su direccionamiento y la
educacin los medios ms propicios para llevar a cabo su tarea. En ello radica, precisamente, la
formacin (Bildung). Slo mediante los influjos formativos de la educacin consigue el alma
encontrarse consigo misma y devenir lo que es, a saber: un tipo especfico que es procurado por
la educacin de y en la comunidad14.
Theodor Wilhelm, de otro lado, estuvo de acuerdo con la eliminacin de los judos, asunto que
vea como una tarea de Europa. Este autor se dio a conocer en el mbito pedaggico por sus
trabajos sobre formacin y educacin polticas.
El momento crtico de la guerra y de la persecucin llev a que muchos de los pedagogos de las
ciencias del espritu se vieran en la necesidad de huir de Alemania o a permanecer callados y
condescendientes frente a la situacin que se estaba viviendo. Una vez finalizada la Segunda
Guerra Mundial y una vez entrada en una situacin crtica la pedagoga fascista lo que Lenzen
ha denominado como primera crisis de la ciencia de la educacin alemana, se experiment un
revivir de la pedagoga de las ciencias del espritu. Se habla entonces de dos periodos clave en el
desarrollo de esta orientacin terico-disciplinar que en el cuadro siguiente vienen sealados a
partir de sus principales representantes.
Fig. 2
Principales representantes de la pedagoga de las ciencias del espritu
FUNDADORES
FRIEDRICH
SCHLEIERMACHER
(1768-1834)
Influjo de: Kant (17241804). Teora y praxis,
tica y pedagoga,
historia, sociedad,
hermenutica y
dialctica

FUNDADORES
WILHELM DILTHEY
(1833-1911)
Visin filosfico-vital
conjunta de la historia y
de lo particular.
Psicologa de las
ciencias del espritu.
Mtodo comprensivo

Rechazo a:
la
es pec ulacin
idealista y
al
pensamiento
cientfic o
natural
ahistrico

PRIMER PERIODO

ERICH WENIGER
(1894-1960)
Didctica, relacin entre
teora y praxis

HERMANN NOHL
(1879-1960)
Relacin pedaggica,
autonoma de la
pedagoga

WILHELM FLITNER
1889-1990)
Pedagoga
hermenuticopragmtica, reflexin
comprometida

EDUARD SPRANGER
(1882-1962)
Psicologa de las
ciencias del espritu,
cultura y formacin

THEODOR LITT
(1880-1962)
Educacin y cultura,
dialctica -Hegel-

R. MEISTER
(1861-1964)
Teora de la educacin
y la formacin

M.J. LANGEVELD
(1905)
Fenomenologa,
antropologa
pedaggica

SEGUNDO PERIODO

R.
KERSCHENSTEINER
(1854-1932)
Teora de la formacin,
escuela para el trabajo

14

Cf.: Baeumler, 1942a.

O.F. BOLLNOW
(1903-1991)
Filosofa existencial,
antropologa
pedaggicas

M. FRISCHEISENKHLER
(1878-1923)
Autonoma de la ciencia
de la educacin

12

As pues, a pesar de estas vicisitudes y de las crticas recibidas de parte de los empricoexperimentalistas y de los terico-crticos en pedagoga, la pedagoga de las ciencias del espritu
se ha mantenido hasta el da de hoy. Incluso se puede decir que ha cobrado nuevamente
importancia en los ltimos tiempos, gracias, entre otras cosas, a los debates sobre investigacin
cualitativa y sobre las nuevas maneras de hacer investigacin (narrativa, imgenes, biografa,
etnografa escolar, etc.). En los nuevos trabajos de investigacin cualitativa, la comprensin
como mtodo se encuentra relacionada tambin con los mltiples fenmenos de la realidad
humana15 y con los anlisis de las culturas y cotidianidades escolares.
En los planteamientos actuales sobre la investigacin, por ejemplo, en la denominada
hermenutica objetiva de Oevermann, la realidad social ya no se comprende slo como mundo de
objetivaciones espirituales, sino como un conjunto de estructuras sociales condicionado
histricamente. De manera, entonces, que en la actual discusin metodolgica y social sobre los
procedimientos para la comprensin de las realidades humanas, la hermenutica, ya no slo
entendida como comprensin de textos escritos, juega todava un papel central en mltiples
aspectos.
Christoph Wulf (1983; 1999) seala cinco aportes de importancia para la autocomprensin de la
ciencia de la educacin desarrollados por la pedagoga de las ciencias del espritu, a saber:

1. La historicidad de la educacin y de la ciencia de la educacin.

2. El significado central de la hermenutica para la ciencia de la educacin.
3. Las exigencias de una relativa autonoma de la educacin y de la ciencia de la
educacin.
4. La relacin pedaggica.
5. Y la relacin entre teora y praxis como algo constitutivo de la ciencia de la
educacin.

Aportes que tienen que ver con la tarea fundamental de la pedagoga de las ciencias del espritu, a
saber: la comprensin de la realidad educativa en su dimensin histrica, pero tambin como
vivencia, pues para Dilthey no es posible dar cuenta de ella a travs de un simple estudio de las
relaciones de causalidad, sino mediante la interpretacin de lo vivido en relacin con su propia
historicidad. El fundamento de una teora del conocimiento cientfico-espiritual no es entonces un
sujeto de conocimiento abstracto, sino el ser humano en su totalidad; es decir, el hombre que
siente, quiere y se hace representaciones.
Ac, dentro de la dinmica de la comprensin de las vivencias (Erlebnisse) como expresiones
individuales, los tericos de las ciencias del espritu siguen el planteamiento de Dilthey segn
el cual los individuos en su vida anmica vida del alma16, constituida por el conjunto de
vivencias sensoriales, sentimentales, cognitivas, morales, etc., exteriorizan dichas vivencias.
La vida comprende y contiene la existencia de los hombres en particular, en su conexin vital con
15
16

Cf.: Uhle, 1989.

El concepto de alma en Dilthey hace alusin bsicamente a lo individual en el sujeto, mientras que el concepto de
espritu, como ya lo dijimos, se refiere a algo supraindividual.

13

el mundo circundante. Cada individuo se encuentra anclado e inmerso en el medio comn de la

vida, del vivenciar y del comprender los contextos de sentido. De manera que, una vez
expresadas, estas vivencias se presentan como objetivaciones del alma y del espritu que, en
tanto tales, son susceptibles de ser comprendidas por el mismo individuo y por otros, lo que lleva
a nuevas vivencias. Dicho movimiento se puede esquematizar as:

Vivencias del sujeto en relacin consigo mismo: vivencia-expresin-comprensinvivencia posterior.

Vivencias en relacin con una interaccin entre sujetos: 1. vivencia-expresincomprensin-vivencia posterior 2. vivencia-expresin-comprensin-vivencia
posterior.

Para mayor ilustracin veamos el siguiente cuadro:

Fig. 3

Vivencia Expresin Comprensin

VIVENCIA

COMPRENSIN

EXPRESIN

VIDA DEL ALMA

OBJETIVACIONES
DE LA VIDA (espritu)
DEL ALMA (individuo)

VIVENCIA
POSTERIOR

La expresin es, pues, el reflejo de la vivencia en formas externas (gestos, lenguaje, arte, etc.).
Todas esas formas de expresin son, por lo tanto, objetivaciones de la vida del alma. Comprender
es captar o entender algo interior a razn de su reflejo externo (manifestacin, expresin).
Llamamos comprensin al proceso en el cual, a partir de signos que vienen dados
sensorialmente desde afuera, reconocemos una interioridad (Dilthey, 1961, Tomo V, p. 318).
En ese sentido, las producciones sociales, culturales e histricas espritu objetivo creadas por
el hombre son, por tanto, expresin (Ausdruck) de procesos internos (Erlebnisse), es decir, de la
vida del alma (Seelenlebens) en particular o de la vida del espritu en general, que slo pueden ser
comprendidas mediante el Hineinversetzen (transponerse, congeniarse, involucrarse) en la

14

totalidad de la vida espiritual. Ello no quiere decir que esta ltima se pueda conocer de una
manera directa. Aquello que las ciencias del espritu buscan conocer slo es accesible de una
manera indirecta, precisamente a partir de las objetivaciones del espritu humano. Estas
objetivaciones del alma humana pueden ser textos, obras de arte, instituciones, valores, etc., las
cuales son, adems, histricas y cambiables, as como lo es la comprensin misma. En palabras
de Dilthey: Entiendo por tal espritu objetivo las mltiples formas en las que se ha objetivado en
el mundo la comunidad existente entre lo individuos. En este espritu objetivo, el pasado es
presente permanente y duradero para nosotros. Sus dominios alcanzan desde el estilo de vida, las
formas de trato, hasta la conexin de los fines que la sociedad se ha formado, la costumbre, el
Derecho, el Estado, la Religin, el Arte, las Ciencias y la Filosofa. Pues tambin la obra del
genio representa una comunidad de ideas, vida psquica, de ideal en una poca y un entorno. A
partir de este mundo del espritu objetivo, nuestro s mismo obtiene su alimento desde la primera
infancia. Es tambin el medio en el que se lleva a cabo la comprensin de otras personas y sus
manifestaciones de vida. Pues todo aquello en lo que el espritu se ha objetivado contiene en s
algo comn al yo y al t (Dilthey, 2000, p. 165-167).

1.1.

El primado de la praxis sobre la teora

Siguiendo a Schleiermacher (1768-1834)17, la pedagoga de las ciencias del espritu reivindic

que en la educacin el momento prctico era mas viejo que el momento propiamente terico
(cientfico, reflexivo), por lo que, independientemente de la teora, la praxis tena su propia
dignidad, que haba que reconocer y respetar18. La dignidad del hacer educativo se muestra en
el hecho de que la teora, de alguna manera, llega siempre despus de la praxis, o mejor, la
educacin como praxis siempre ha estado ah, an mucho antes de que hubiera teorizaciones
sobre ella. En ese sentido, la teora pedaggica, sobre todo como teora de la praxis y para la
praxis, ayuda a que la praxis educativa se vuelve ms conciente.
Teniendo en mente el primado de la praxis por sobre la teora, la pedagoga de las ciencias del
espritu explicit su pretensin de ser la teora de o acerca de una praxis histrica y social, a
saber: la educacin y para esa praxis, en el sentido de pensar tambin que dicha teora se deba a
esa praxis educativa y trabajaba por su mejoramiento. En concordancia con ello, la pedagoga de
las ciencias des espritu se concibi como una disciplina prctica19, como una ciencia de la
profesin docente con una fundamentacin cientfico-espiritual. Ciencia que, desde ese punto de
vista, tena que ver, en un sentido amplio, con la reflexin como meditacin y como crtica
inmanente. Tal reflexin asuma la funcin de ser una teora al interior de esa praxis educativa,
17

18
19

La teora pedaggica de Schleiermacher se origin durante el siglo XIX y fue ensombrecida por el auge de la
pedagoga y psicologa de Herbart. Slo hasta el siglo XX, especialmente gracias a las investigaciones de Dilthey,
los aportes de este autor volvieron a ganar importancia. Su teora pedaggica se entiende como un arte de la
educacin que se caracteriza, de un lado, por apoyarse en hechos histrico-sociales de la praxis educativa y, en
concordancia con ello, por no partir, como por ejemplo Herbart, de conceptos a priori. De otro lado,
Schleiermacher concibe la pedagoga como una ciencia que depende de la tica, como una ciencia que se deriva
de esta ltima y que ayuda a coordinar la poltica. Este autor es recordado frecuentemente en el mbito
pedaggico por su clebre frase acerca de la dignidad de la praxis y de la independencia de esta ltima con
respecto a la teora.
Cf.: Schleiermacher, 2000.
Cf.: Wulf, 1983, p. 16.

15

como discusin sobre las teoras latentes en esa praxis y como aclaracin consciente de ellas. Se
entendi como una suerte de ciencia intrprete y vigilante de la praxis educativa. Su meta era la
aclaracin e interpretacin de esa praxis y sus valores desde puntos de vista sistemticos e
histricos. La influencia de este modo de pensar la pedagoga en relacin con la praxis educativa
se puede evidenciar, entre otros, en su papel comprometido con el movimiento de escuela nueva
o pedagoga reformista, en el movimiento de escuelas populares superiores, en la pedagoga
social y en las propuestas de formacin de maestros antes del Nacionalsocialismo.
Wilhelm Flitner, uno de los principales representantes de esta orientacin disciplinar, hablaba en
ese sentido de una rflexion engage; es decir, de una reflexin comprometida que deba darse
desde aquel lugar en el que el pedagogo se situaba asumindose como sujeto pedaggicamente
responsable. En ese sentido y como crtica tambin a la mirada positivista, se planteaba que el
conocimiento puro sin observancia a una particular dimensin de sentido pedaggica no tena
valor para la pedagoga de las ciencias del espritu. Segn Flitner, ni la pedagoga emprica ni la
pedagoga normativa eran capaces de hacerle justicia a las pretensiones e intereses del
pensamiento pedaggico. Para Flitner entre los hechos empricos y las normas planteadas en
trminos metafsicos se encuentra un mundo intermedio en el que se sita la accin educadora
con su responsabilidad. As, de la unin de las orientaciones empricas y de las orientaciones
especulativas resulta un tercer mbito de reflexin en el que Flitner sita su trabajo y que
denomina hermenutico-pragmtico. Es hermenutico, porque aqu se interpreta la vida vivida;
se esclarece y comprende el sentido que tiene una realidad educativa cultural e histricamente
dada. Es pragmtico, porque se refiere a la prctica y, consiguientemente, a la accin del hombre
sobre el hombre reflexin sobre la accin.
Para Flitner, lo que la educacin es signifique slo se ve con claridad cuando el maestro
mismo y el pensador sobre asuntos educativos est colmado de una voluntad educadora, es
decir, de responsabilidad pedaggica. Por eso, para Flitner la ciencia de la educacin es
rflexion engage. Como dijimos, la exigencia fue entonces la de una reflexin
comprometida; pero, bajo cul criterio? Tal criterio pedaggico lo plante Herman Nohl as:
En la actitud hacia la vida subjetiva del alumno se encuentra el criterio pedaggico. Todo lo que
se presenta siempre como exigencias de la cultura objetiva y de las relaciones sociales para con el
nio se le debe dar una nueva forma que parta de la pregunta: Qu sentido adquiere esa
exigencia en el contexto de vida de ese nio para el desarrollo y aumento de sus fuerzas y qu
medios tiene ese nio para llevarlas a cabo?
Las transformaciones e ingerencias educativas tienen que ser de tal manera que aumenten las
capacidades del nio. Lo que est en la base es una preocupacin por los intereses del nio. De
all que las exigencias sociales tengan que ser observadas a partir del contexto de sentido y de las
posibilidades del nio. Lo pedaggico entra como una suerte de balance: ni slo los intereses del
nio, ni slo las exigencias sociales. Por eso la necesidad de una posicin pedaggicamente
responsable que estos autores encontraban en la estructura misma de la relacin pedaggica: una
relacin entre un mayor de edad y un menor de edad, en la que aqul se debe a ste, para que,
con su ayuda y bajo su responsabilidad, este ltimo logre su mayora de edad. Toda relacin
pedaggica que no sea consecuente con este modo de estructuracin deviene, por ejemplo, en
adoctrinamiento y es, por tanto, pedaggicamente irresponsable. Lo que ms llama la atencin en
este punto es que la pedagoga de las ciencias del espritu conceba la educacin como una
relacin asimtrica a la que le subyace como exigencia moral-estructural su transformacin en

16

una relacin simtrica. No obstante, si bien as se asuma la educacin como un problema tico
(tica pedaggica20), no era el tiempo ni de una crtica social a la educacin (pedagoga o ciencia
de la educacin crtica), ni de una crtica pedaggica a la sociedad21, lo cual, sin lugar a dudas, le
hubiera dado mayores alcances a dicho planteamiento sobre la responsabilidad pedaggica.

1.2.

La historicidad de la educacin y de la pedagoga

El hombre se conoce slo en la historia, no en la introspeccin, deca Dilthey. De manera que

para la pedagoga de las ciencias del espritu lo que el ser humano, su formacin, su educacin y
la pedagoga puedan ser, slo puede ser comprendido a partir de su historia. Esto explica, hasta
cierto punto, la cantidad de investigaciones de tipo histrico-documental que se desarrollaron en
la tradicin de la pedagoga de las ciencias del espritu. Fue Nohl quien resalt con mayor
insistencia la importancia de la dimensin histrica de la educacin y de la pedagoga. Su
perspectiva de trabajo se seala como hermenutico-reconstructiva. Segn l, para un
conocimiento de las grandes ideas educativas, de lo que la educacin y la pedagoga son hoy es
de capital importancia una interpretacin de la tradicin que viene plasmada en los textos
histricos. Esto no se refiere a una simple compilacin de datos sobresalientes y momentos
estelares o a una historia de grandes pedagogos, sino a una reflexin histrica y sistemtica con
una elevada conciencia crtica frente a la tradicin. No se trataba de la simple recoleccin de
curiosidades pedaggicas, sino de un trabajo de investigacin histrico-sistemtico que
permitiera un anlisis de la realidad educativa22.
20

21
22

La tica pedaggica se convierte as en un espacio de gran relevancia para la fundamentacin justificacin de

la accin educativa, ya que esta ltima se encuentra fundamentalmente orientada por la responsabilidad y por
valores. Una fundamentacin terica de la praxis educativa como accin orientada por valores y basada en la
responsabilidad slo puede ser ofrecida desde una tica pedaggica. Jrgen Oelkers, contrario a esa tradicin en la
que la relacin entre tica y pedagoga se ha planteado en trminos, sobre todo, de una pedagoga normativoprescriptiva que, por un lado, dice cul es el ideal de ser humano que se ha de alcanzar y, por el otro, seala
determina cul es el camino que hay que seguir para alcanzar la moral la formacin moral, propone que
la primera pregunta de una tica pedaggica no es como se transmite la moral20, sino cmo se puede justificar
la educacin (Oelkers, 1992, p. 11.). Este autor plantea en ese sentido que la justificacin de la educacin no es,
sin embargo, una derivacin de la tica, sino que exige un anlisis de los supuestos modlicos (Modellannahmen)
con los que el objeto o campo de referencia educacin es pensado. Slo si domina la claridad sobre esos
supuestos modlicos, se pueden establecer las relaciones con las afirmaciones ticas o con las tradiciones morales.
Esa estrategia analtica no se sigue en todas sus reglas en la discusin pedaggica actual, al menos no en los
mbitos temticos vinculados con la educacin, en los que, ms bien, subyace una crtica moral, sin que expliciten
ampliamente las afirmaciones sobre su objeto. Lo que la educacin es, parece ser evidente o irrelevante
(Oelkers, 1992, p. 11). En ese sentido y en vista de la complejidad de los asuntos pedaggicos y educativos, el
campo de una tica pedaggica se abre por diferentes senderos que, siguiendo ac a Zirfas (1999), se orientan por
preguntas como las siguientes: Por qu tengo o debo educar? Qu hace de una accin educativa una accin
buena? Por qu debo o tengo que educar de un modo moral? Por qu debo o tengo que actuar as y no de otra
manera? Por qu tengo que remitir o sealar como meta de la educacin la moral? As pues, una tica pedaggica
no se convierte en tica pedaggica por el simple hecho de que discuta problemas prcticos o se refiera a las
dificultades de la aplicacin en la educacin, sino sobre todo por el hecho de que tiene como meta de discusin,
de trabajo, de reflexin la praxis educativa misma como un asunto moral. Cf.: Runge Pea, 2006.
Cf.: Benner, 1990, 1996.
La historia en la pedagoga no significa una compilacin de curiosidades pedaggicas o hacer pblico algo
interesante de los grandes pedagogos, sino presentar la continuidad de la idea pedaggica en su desarrollo
(Nohl, citado por Danner, 1994, p. 97, subrayado de Danner). Frente a esto, pedagogos sistemticotrascendentales o neokantianos como Alfred Petzelt parten de la consideracin de que a todos los hechos

17

En este sentido, la realidad educativa en su dimensin histrica deviene en una suerte de texto
que hay que cuestionar en trminos de su sentido y a partir del cual se pueden desarrollar nuevos
cuestionamientos sobre el deber ser que pueden servir para el quehacer educativo. Dicho con
otras palabras, el anlisis histrico de la realidad educativa debera estar en condiciones de
mostrar los elementos estructurales la idea de la educacin que podan ser relevantes para
el presente y para el futuro. Como lo dice Groth: Por esta razn es precisamente imprescindible
a la Pedagoga la Historia con su infinita riqueza de figuras y hechos, a fin de que pueda lograr
incesantemente intuicin y comprobar siempre de manera nueva la exactitud de sus esquemas
racionales. Pues Pedagoga sin Historia es cosa vaca. Este peligro de quedar vaca amenaza a la
ciencia y al hombre. Cuando el hombre pierde su orientacin respecto a la realidad y a la
experiencia, es arrastrado al error por esquemas irreales e irracionales con orientacin propia
(Groth, 1990). Es decir, que tanto la pedagoga como la educacin se encuentran atravesadas por
el sentido e influenciadas por fuerzas provenientes de la tradicin (Gadamer). Por eso, una
comprensin de lo ya dado no puede ser algo que venga dado slo en trminos puramente
descriptivos, sino que siempre hay de por medio interpretacin y tradicin. La mirada histrica
evita que los seres humanos caigan presas de lo que en el presente y en la descripcin se les
presenta como natural, como lo que es.

1.3.

El mtodo comprensivo (Hermenutica)

Como consecuencia de la historicidad de la educacin y de la pedagoga los documentos

histricos cobraron relevancia como objeto de estudio de la pedagoga de las ciencias del espritu.
No obstante, la idea de un procedimiento comprensivo no fue solo aplicable a dichos
documentos. Se planteaba, tambin, que la realidad educativa en tanto fenmeno humano, es
decir, en tanto interaccin pedaggica, deba ser comprendida. La comprensin se elev a
concepto metdico fundamental de la pedagoga de las ciencias del espritu. La pedagoga de las
ciencias del espritu se vea como ciencia de la interpretacin de textos y como ciencia de la
comprensin de las objetivaciones espirituales En la lnea de Flitner se comenz a hablar
entonces de una pedagoga de las ciencias del espritu con una orientacin hermenuticopragmtica: como una forma de produccin de sentido hermenutica con respecto a la
realidad educativa y al actuar pragmtica que esta ltima implica. Era necesario comprender
la realidad educativa como un fenmeno humano, para, a partir de all, comprender la relacin
pedaggica como un tipo de interaccin.

temporales de la educacin, entre los cuales se cuentan tambin los fines y formas de la accin educativa, debe
contraponerse como factor ordenador el concepto atemporal e inmutable de lo pedaggico. Slo as se hace
posible dar perspectiva y unidad a la abigarrada variedad de los posibles fenmenos pedaggicos. Dicho concepto
se requiere necesariamente como presupuesto y condicin para que los hechos pedaggicos puedan ser vistos
como tales. Frente a stos como casos variables, est el concepto como parmetro de los mismos, como aquello
que les da direccin, orientacin y unidad. En ese sentido el concepto, entendido como unidad de principios
filosficos, es fundamento y norma del pensar y obrar pedaggico. Nohl, de alguna manera, tambin planteaba
que era posible ver esa idea ese ideal tipo de educacin a partir de un trabajo de reconstruccin histrica.

18

As pues, en el mbito de lo humano no se habla tanto de causas (Ursachen), sino de razones

(Grnden), con lo que queda capturado en ello el momento de la libertad. Hay que agregar, no
obstante, que toda explicacin en el mbito de lo humano tiene que ver necesariamente tambin
con la comprensin, pues los contextos causales e incluso las causas de las cosas o fenmenos
en el mundo natural son algo que tiene que ser comprendido. De all que la diferenciacin, en
sentido estricto, entre comprender y explicar se vuelva harto difcil de establecer.

1.4.

La relativa autonoma de la pedagoga y de la relacin pedaggica

Si bien la pedagoga comparte con las dems ciencias del espritu ciencias sociales y humanas
o ciencias de la cultura su proceder hermenutico o comprensivo, es su mbito u objeto de
estudio (Gegenstandsbereich) el que da evidencia de su relativa autonoma como ciencia. La
pedagoga de las ciencias del espritu plante que la relacin pedaggica, en tanto asunto de
indagacin y como forma especfica de esa realidad educativa, era la que daba pie para hacerse
cuestionamientos propios y para desarrollar teoras y conceptualizaciones especficas. La relacin
pedaggica como relacin de un ser humano maduro mayor de edad con un ser humano en
formacin al que aqul se debe responsabilidad pedaggica y al que aqul se le dedica para
que logre su realizacin y mayora de edad, es lo propio de la pedagoga y de ninguna otra
ciencia. Esto no se encuentra, por ejemplo, ni en la teologa, ni en la sociologa, ni en la
psicologa. Se trata de algo originariamente tpico de la pedagoga. En concordancia con ello, la
pedagoga debe desarrollar, entonces, sus propias problematizaciones, cuestionamientos, tareas e,
incluso, conceptualizaciones. La pedagoga no puede extraviarse entonces en asuntos que no son
los suyos y en esa medida no puede dedicarse simplemente a trasladar sistemas conceptuales de
otros mbitos de problematizacin (por ejemplo, de la economa o de la religin) a sus asuntos
pedaggicos. En ese sentido, la pedagoga:

Puede definir sus propias problemticas a partir de la historicidad misma de la educacin

y de la relacin teora/praxis.

A partir del anlisis histrico que parte de la actualidad pertinencia para el presente,
muestra o pone en evidencia la problematicidad del propio campo. La conciencia histrica
permite una conciencia sobre la situacin actual del campo, de sus problemticas y de sus
objetos.

Enfrenta y confronta los poderes culturales y sociales como una cancerbera de la

educacin de la relacin pedaggica.

La realidad educativa, pero en especial la relacin pedaggica, no debe ser ms un asunto de la

teologa, de la sociologa, de la psicologa, sino algo que cae bajo la responsabilidad del
pedagogo, tanto en un sentido prctico como terico. Con la autonoma de la pedagoga no se
trata del primado de lo sociolgico, como la ciencia crtica de la educacin, ni de lo poltico o lo
religioso como en ciertas pedagogas normativas, sino de lo pedaggico. Se trata, en primera
instancia, de una preocupacin por la formacin y la educacin, y no por el cambio social en

19

forma general, o por el desarrollo de la psiquis en trminos de aprender conocimientos. La

pedagoga se sita a medio camino de lo objetivo y lo subjetivo, all donde aparece el individuo
como un sujeto necesitado de educacin.

1.5.

Principales tesis sobre la educacin de la pedagoga de las ciencias del espritu

A continuacin se mencionarn, a modo de listado, algunos de los principales aportes de la

pedagoga de las ciencias del espritu:

El punto de partida de la teora pedaggica es la realidad educativa; es decir, que a la

teora pedaggica le subyacen situaciones pedaggicas concretas de la praxis.
La realidad educativa posee un determinado significado para las personas involucradas,
quienes actan sobre la base de esa realidad es decir, de acuerdo a cmo la
comprendan.
La educacin no se puede deducir ms que de los hechos de la vida.
La tarea de la pedagoga es la comprensin de la realidad educativa, por ejemplo, la
comprensin del significado de la situacin que esta ltima tiene para el alumno, y ac el
camino es la hermenutica.
La educacin es un asunto intergeneracional (Schleiermacher, Nohl).
Pedagoga es una teora de la prctica (educacin) y para la prctica. Esto incluye las
doctrina educativas entendidas como las experiencias generalizadas y el saber pedaggico
logrado por parte de maestros creativos (Weniger hablaba de esos saberes educativos
como teoras de segundo grado). Entre la actitud inmediata con respecto a la praxis
concreta teoras de primer grado y las teoras de tercer grado, es decir, las de los
conocimientos puros, se encuentran las teoras de segundo grado que tienen que ver con
la responsabilidad pedaggica del cientfico.
El problema educativo va ms all de ser una interrelacin causal. Por eso, el slo criterio
de verdad cientfica deja de lado el criterio relacionado con la profesin (con el sentido,
con la responsabilidad, con el tacto pedaggico); es decir, de la identificacin
comprometida y responsable con la tarea y trabajo pedaggicos. Weniger hablaba del
estar atrapado en la cosa.
Es indispensable ver la realidad educativa (ideas y pensamientos pedaggicos,
instituciones, formas educativas) en su historicidad. Slo se puede comprender el
significado de una situacin educativa si se articula la historia del alumno y de su entorno
(contexto).
El sentido y finalidad de la educacin no pueden ser definidos ms que de una manera
histrica en unin con una situacin histrico-social especfica.
La educacin no puede depender de normas ticas universales. Ms bien, con la
observacin histrica de la realidad educativa se vuelven claros, desde su historicidad,
ciertas posibilidades de desarrollo y ciertos ideales de formacin; lo cual quiere decir que
a partir de all resultan las tareas, orientaciones y posibilidades para el alumno.
Orientada hacia la prctica (educacin) y consciente de su historicidad, la pedagoga de
las ciencias del espritu se interesa por la especificidad de la situacin educativa (Nohl y
Flitner).

20

La realidad educativa es el resultado de objetivaciones espirituales. En dicho sentido una

comprensin de lo ya dado no es nunca algo puramente descriptivo.
La relacin pedaggica es una relacin personal y de espontaneidad (no es por la fuerza).
Es una relacin comprometida.
Se trata de un vnculo provisional que tiende a desparecer (convertir una asimetra en
simetra a la luz de la mayora de edad y del compromiso del maestro para con el alumno).
Lo propio de dicha relacin no es perpetuar una dependencia, adoctrinar, sino procurar y
llevar a que el otro pueda pensar por s mismo.
La relacin pedaggica es una relacin desigual, pero es responsabilidad del maestro que
no se mantenga as. Ac entra en juego la idea kantiana de alcanzar la mayora de edad
con el discurso sobre la responsabilidad del maestro, quien defiende ante todo el derecho
individual del nio a su autorrealizacin.

1.6.

Crticas y otros aportes

Despus de su gran apogeo hasta despus de mediados del siglo XX, la pedagoga de las ciencias
del espritu pas rpidamente a considerarse un sinnimo de desprestigio. Cuatros aspectos vale
la pena destacar en ello:
1.
2.
3.
4.

El denominado giro realista en la ciencia de la educacin (Heinrich Roth)

La revaloracin de los mtodos empricos durante los aos sesenta
La orientacin sociolgica que tom la pedagoga
La influencia crtico-ideolgica de la Escuela de Frankfurt (Teora crtica)

A la pedagoga de las ciencias del espritu se le critic fuertemente el postulado de la autonoma23

y se le ech en cara el que no hubiera asumido una crtica social e ideolgica, sobre todo, con
respecto al Nacionalsocialismo. Por un lado, el objeto articulador, a saber: la relacin pedaggica,
no slo se presentaba como algo asptico, idlico, aislado y, sobre todo, apoltico, sino como algo
carente de una dimensin socio-econmica. La pedagoga de las ciencias del espritu mantuvo,
pues, una visin muy ingenua de la relacin pedaggica, como si la simple voluntad
responsabilidad individual fuera fundamento suficiente para su configuracin y realizacin. Y,
por el otro, la fundamentacin del procedimiento fundamental, a saber: la comprensin, supuso
una comprensin de la realidad ex post, es decir, cuando el holocausto ya haba tenido lugar.
Sin entrar en detalles, esta crtica tiene que ver con el hecho de que la pedagoga cientficoespiritual no hubiera podido oponer nada a ser violentada por el fascismo. Se consider que el
problema consista en haber trasladado el mtodo hermenutico, que originariamente haba sido
pensado para la interpretacin de textos, a la interpretacin de la realidad educativa. En forma
parecida a como nicamente se puede interpretar los textos cuando estn escritos, por necesidad
slo se poda interpretar la realidad educativa cuando ya exista. En otras palabras: un anlisis (y
si era posible una crtica) del fascismo recin era posible con esta concepcin despus de que los
ms terrible ya haba pasado (Lenzen, 1996, p. 10).

23

Hoy en da la idea de autonoma y unidad de la pedagoga sigue siendo fuertemente criticada. Tal idea no es ms
que una construccin semntica de la realidad y, en esa medida, no es algo dado, sino construido.

21

La pedagoga de las ciencias del espritu fue en ese sentido afirmativa y conservadora, ya que se
limit a interpretar la realidad y no a transformarla; es decir, se parti siempre de lo dado, de la
realidad como algo vlido, racional y justificado de por s. Lo que evidenci, adems, la
ambigedad del maestro frente al presente y al futuro del alumno. De all que se haya limitado,
igualmente, a continuar transmitiendo una interioridad y una formacin subjetividad
burguesas, tal y como lo evidenciaron posteriormente la pedagoga crtica, la pedagoga histricomaterialista (marxista) y las teoras crticas de la formacin.
Su forma de hacer y de concebir24 la historia tambin fue criticada, porque se redujo a una
historia especulativa incluso irracional de las ideas que adoleca de datos y de
contextualizacin histrico-social, en la que quedaban excluidas, adems, las relaciones de poder
y las condiciones socio-econmicas.

24

A partir de la diferencia entre Naturaleza (Natur) y Espritu (Geist) y la idea de una razn histrica que sigue
su lgica y tiende hacia su consumacin en una cultura el espritu absoluto de Hegel lo sucedido durante el
Nacionalsocialismo el holocausto no poda ser visto ms que como un momento necesario para la realizacin
de dicha cultura, para la realizacin del espritu.

22

2. La pedagoga o ciencia de la educacin positivista y

postpositivista (emprico-experimental, emprico-analtica y
racional-crtica)
Por pedagoga o ciencia de la educacin positivista y postpositivista se entiende una orientacin
especial dentro del campo profesional y disciplinar de la ciencia de la educacin alemana que
comenz a desarrollarse desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Su pretensin
bsica es la de explicar la realidad educativa. Con la denominacin positivista y postpositivista
aludimos y tratamos de abarcar una orientacin en nada homognea curiosamente a pesar de
sus pretensiones de claridad que comprende propuestas pedaggicas emprico-experimentales,
(fenomenolgico)-descriptivas, emprico-analticas y racional crticas. La pedagoga positivista y
postpositivista busca desarrollar pronsticos exactos de los procesos de formacin y de
educacin, sistemas de enunciados y conceptualizaciones claros y coherentes y tecnologas
educativas efectivas. En este contexto las teoras y prcticas educativas son probadas por medio
de procedimientos empricos, analticos y racional-crticos apoyados en criterios epistemolgicos
como los de objetividad, validez, verificacin, confiabilidad y falsacin. Se supone que las
normas y valores no juegan ningn papel en ese proceso de produccin de conocimientos; por
tanto, la pregunta por los fines educativos o las decisiones pedaggicas sobre la base de
valoraciones quedan por fuera de su crculo de ingerencia, considerado por esta orientacin como
el propiamente cientfico.
Siguiendo a Wulf (1983, p. 60 y ss), en el desarrollo disciplinar de la pedagoga positivista y
postpositivista se pueden diferenciar cinco momentos que van desde su desarrollo como
pedagoga experimental a finales del siglo XIX hasta el momento de recepcin del racionalismo
crtico en los aos sesenta del siglo XX. Veamos:

2.1.

1. La pedagoga experimental de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX

2. La investigacin factual pedaggica (Die pdagogische Tatsachenforschung) de los
aos 30.
3. La propuesta de fundamentacin de la pedagoga como una ciencia descriptiva
4. El giro realista (realistische Wende) en la pedagoga
5. Y la recepcin del racionalismo crtico en la ciencia de la educacin.

Origen y desarrollo de la pedagoga emprico-experimental

Aunque en Alemania las bsquedas por instituir una pedagoga experimental se pueden rastrear
desde el mismo Herbart con su peticin para la creacin de escuelas para investigar, como
pioneros y fundadores se tienen a Wilhelm August Lay (1862-1926) y Ernst Meumann (18621915). El primero implement la metodologa de las ciencias naturales en la pedagoga y su
objeto fue conocer al joven. Para ello desarrollo sus planteamientos pedaggicos basados en la
biologa. Su punto de partida, desde el punto de vista biolgico, es la unidad sensorial y sensitiva
de la reaccin, la cual comprende las impresiones, su elaboracin y su expresin. La enseanza
comprendera, segn esto, la observacin de las cosas enseanza objetiva y la presentacin
de las formas enseanza de las formas. Lay tambin se dedic a la investigacin
experimental de las condiciones psicolgicas para la escritura y la suma. Dentro de sus obras se

23

cuentan: Experimentelle Didaktik (1903), Methodik des naturgeschichtlichen Unterrricht

(1907), Tatschule (1911), Experimentelle Pdagogik (1912).
Meumann, por su parte, desarroll la idea herbartiana de crear clases experimentales. Este
discpulo de Wundt fue profesor de filosofa y pedagoga, y sus pretensiones eran las de abarcar,
mediante la investigacin exacta y experimental, asuntos relacionados con el desarrollo infantil,
la investigacin de los talentos y aptitudes, y las disposiciones para el rendimiento y el trabajo.
Todo lo cual servira para desarrollar una didctica experimental y fundamentar una educacin
adecuada al nio. La principal tarea investigativa de la pedagoga en tanto ciencia sera la de
investigar al nio desde el punto de vista de su educacin. Dentro de sus obras estn:
Vorlesungen zur Einfhrung in die experimentelle Pdagogik (1907), Abriss der
experimentelle Pdagogik (1914), Intelligenz und Wille (1908), konomie und Technik des
Gedchtnisses (1908).
Como en muchas otras partes del mundo, en sus inicios la pedagoga emprico-experimental
alemana estuvo profundamente influenciada y orientada por la psicologa. Al interior de las
universidades hubo discrepancias frente a la influencia de la psicologa sobre la pedagoga,
especialmente por la ocupacin de puestos. Esto debido al aumento de estudiantes y al
correspondiente aumento de plazas para educarlos. Con lo que se lleg a un conflicto acerca del
lugar y perspectiva de la psicologa experimental en las Facultades de Filosofa. Profesores como
el fenomenlogo Edmund Husserl y el pedagogo neoidealista y postkantiano Paul Natorp25
(1854-1924) se manifestaron en 1912, a travs de una carta, en contra de la ocupacin de las
ctedras de filosofa por parte del personal proveniente de la psicologa experimental. Si la
psicologa experimental se tena para ese entonces ya como una disciplina consolidada entonces
era all, en esos institutos y departamentos, donde deban ingresar esos nuevos profesionales. De
manera que la desconfianza con respecto al pensamiento especulativo ya estaba a la orden del da
desde los comienzos mismos del siglo XX, lo cual se vea expresado en estas nuevas dinmicas
de profesionalizacin e institucionalizacin universitarias.
Las dos primeras dcadas del siglo XX fueron fundamentales para la pedagoga experimental en
Alemania. Ernst Meumann, discpulo de Wundt, se dedic a la investigacin de los talentos y
aptitudes. Lo interesante es que este pedagogo sac a relucir el problema de los influjos del
entorno y sus efectos en el rendimiento de los estudiantes. En sus investigaciones sobre la
importancia social de las pruebas de inteligencia subray, por ejemplo, la dependencia intelectual
del nio con respecto a la situacin social de sus padres. Lo que lo llev a plantear, en trminos
poltico-pedaggicos, si las clases bajas deban seguir siendo as porque en promedio eran menos
dotadas o si se presentaban como menos dotadas porque eran ms pobres y, por tanto, porque no
se les educaba mejor. Lo que estaba a la base de la pregunta era entonces una discusin sobre el
tipo de formacin de los profesionales docentes para ese momento, a saber: unos profesionales
acadmicamente bien formados y con aptitudes para ciertas clases y unos profesionales mal
formados para otras clases.
25

En su concepcin neokantiana Natorp sostiene que a un concepto de algo que no es pero debe ser, la llamamos
idea. De ah que, segn Natorp, el concepto de educacin lleva a la fundamentacin de la idea. Pero esto slo se
logra con ayuda de la filosofa, pues la pedagoga no puede por s misma justificar sus principios; ahora bien, una
vez que se ha dado una fundamentacin filosfica, es posible tambin una detallada investigacin concreta y
emprica. Desde este punto de vista, la pedagoga sera filosofa aplicada

24

Las caractersticas principales de esas investigaciones empricas iniciales dentro del campo de la
ciencia de la educacin fueron:

La comprobacin experimental de las hiptesis

El desarrollo de experimentos (grupo control, pre-test, post-test, etc.)
El empleo de observaciones sistemticas y de protocolos de observacin
El empleo de cuestionarios
El empleo de pruebas
La valoracin estadstica de lo constatado y de lo comprobado

El efecto inmediato de estos nuevos planteamientos sobre la pedagoga y sobre la praxis

educativa fue, no obstante, limitado. Quienes s lograron una cierta influencia durante su tiempo
de vida fueron los seguidores de los pedagogos anteriormente mencionados: Peter Petersen
(1884-1952) y Aloys Fischer (1880-1937).

2.2.

La investigacin factual pedaggica y la pedagoga fenomenolgico-descriptiva

En contra del pensamiento idealista y especulativo de su tiempo, la apuesta de Peter Petersen,

conjuntamente con su esposa Else Mller-Petersen, fue por el desarrollo de una pedagoga
realista que no dejaba de retomar algunos aspectos de las propuestas de Pestalozzi (1746-1827) y
de Frbel (1782-1852) acerca del ser humano como totalidad. Los Petersen se dieron a la tarea de
sistematizar el modo de observacin en el aula y as ayudar a mejorar la prctica educativa. Su
propuesta se hizo conocer como investigacin factual pedaggica que, a partir de la psicologa,
abri un mbito de indagacin sobre las situaciones de enseanza. La idea era investigar
explicar y comprender las situaciones reales de enseanza y ayudar a mejorarlas.
Metodolgicamente hablando, los Petersen proponen tres procedimientos para el estudio de las
situaciones de enseanza: una recoleccin de informacin particular (de un nio y mximo tres
nios), una recoleccin de informacin por parte del enseante (sobre lo que l mismo hace, dice,
expresa acerca de su quehacer y de la cotidianidad de la clase) y una recoleccin de informacin
de la situacin en general (que comprende la situacin de enseanza en su conjunto y que
involucra al enseante y a sus estudiantes)26. Las metas pretendidas con esos procedimientos
son variadas. Con el estudio de los casos particulares se trata, sobre todo, de la comprensin de
las relaciones de un nio con su mundo escolar, de la relacin entre maestro y nio y entre los
nios mismos, as como del develamiento de los efectos positivos y negativos de los influjos
educativos sobre el nio. La meta de la informacin del maestro es [] la de informarse sobre el
maestro como persona particular en todas sus acciones y relaciones comunicativas. De especial
importancia para la comprensin de las situaciones pedaggicas, no obstante, metdica y
tcnicamente de las ms difciles, es la informacin conjunta del grupo de aprendizaje, en la que
se trata de retener los diferentes discurrires de la comunicacin [] A partir del establecimiento
de este tipo de metas su vuelve claro que con la investigacin factual pedaggica se trata una
forma inicial de investigacin social comprensiva [] En su marco el conjunto de hechos no slo
se recopila de una manera mecnica como datos del comportamientos, sino que se parte de que
las situaciones correspondientes implican una produccin de sentido (Wulf, 1983, p. 72-73).
26

Cf.: Wulf, 1983, p. 72

25

Fischer, por su parte, se dedic a hacerle preguntas pedaggicas a la historia de la filosofa, a la

fenomenologa y a la sociologa y su papel como editor fue crucial dentro de la historia de la
pedagoga alemana. Fischer, a partir de su orientacin positivista, distingue entre la educacin
como un hecho y la educacin como una tarea27. En ese marco, plantea que al prctico (educador,
enseante) no le compete conocer, sino ensear, y bien. El conocimiento de la praxis y la
investigacin de la misma son asuntos propios del terico del investigador. De ac resulta
una concepcin negativa del prctico y de su capacidad de indagacin. El investigador se ha de
dedicar entonces a la descripcin de la educacin en tanto hecho. De all la idea de la pedagoga
como una ciencia descriptiva de lo que se da y presenta de un modo natural y pre-terico.
Lochner, en esta misma lnea, formula as el objeto de la ciencia de la educacin: La ciencia de
la educacin es aquella ciencia terica, autnoma y pura que se dirige a la totalidad de los
fenmenos educativos (procesos y efectos, empresas, fenmenos dinmicos y estadsticos, formas
y resultados), los fija, describe y resalta de la multitud de otros fenmenos vitales, y busca
esclarecerlos, explicarlos y comprenderlos como objetos propios. Se propone comprender,
clasificar y esclarecer una seccin determinada de la realidad por medio de conceptos previos y
provisionales. As vista, es una disciplina fenomenolgica particular o una investigacin factual
en el sentido propio de la palabra y no otra cosa (Lochner, 1963, p. 415).
En tanto disciplina descriptiva, su objeto de su estudio puede ser tanto la prctica educativa como
las decisiones morales, las normas ticas y las finalidades humanas; lo cual no la diferencia en el
fondo de otras disciplinas emprico-descriptivas. En ese sentido, la pedagoga descriptiva no
considera los asuntos educativos mencionados con el propsito de decir lo que deben ser, sino
con el de describir, analizar y comprobar cmo y bajo qu presupuestos se produce la educacin.
Segn Lochner, a la pedagoga descriptiva, fuera de su pretensiones de verdad, no le incumbe
erigir otros valores educativos vlidos, sino, ante todo, esclarecer los existentes como hechos.
Debe, entonces, mantenerse ajena a cualquier forma de valoracin. La pedagoga o ciencia de la
educacin, bajo esta orientacin, no puede dar respuesta alguna a la cuestin sobre lo que deba
hacer y ser el ser humano. Y si bien se lo reconoce como un ser que acta con base en criterios y
orientaciones valorativas, plantea que stos no pueden determinarse por medio de mtodos
cientficos.
As pues, pedagogos como Lay o Meumann, en las primeras dcadas del siglo XX, los Petersen
(Else y Peter) durante los treinta, y Aloys Fischer y Rudolf Lochner con su propuesta de una
ciencia de la educacin descriptiva hacen parte de esta otra orientacin terico-disciplinaria de la
ciencia de la educacin alemana que tuvo su desarrollo durante la primera mitad del siglo XX.
Tanto los Petersen como Fischer y Lochner conocieron las investigaciones de Lay y Meumann y
avizoraron las posibilidades y oportunidades que haba en ellas. Sus respectivos trabajos en el
mbito de lo emprico (empiria), el de Fischer y Lochner, conocido como los creadores de la
pedagoga descriptiva (As se titulan tambin algunos de sus respectivos trabajos) y el de
Petersen, fundador con su esposa, de la investigacin factual pedaggica, a pesar de que fueron
metdicamente pensados, se tienen por insuficientes desde una perspectiva actual. Tambin los
resultados de su actividad cientfica fueron pobres. A pesar de ello permitieron dar un gran paso
en la investigacin pedaggica basada en la experiencia y con sus conceptualizaciones le dieron
una fundamentacin a la pedagoga apoyada empricamente. Los progresos de esta orientacin
tambin se vieron truncados, hasta cierto punto, por la segunda guerra mundial y por el
27

Cf.: Wulf, 1983, p. 74 y ss.

26

Nacionalsocialismo. Solo hasta despus de 1945 surgieron nuevamente las intenciones de hacer
productivo el piso de lo emprico (empiria) por parte de grupos pequeos por fuera de las
posicin cientfico-espiritual.
Desde los 50 se experiment un proceso de creciente cientifizacin que impuls el proceso de
fundamentacin de la pedagoga de un modo experimental a la manera de la sociologa y la
psicologa. La pregunta por la eficiencia en educacin estaba a la orden del da. Arbitrio,
especulacin e irracionalidad, que a menudo se le reprochaba a la pedagoga de las ciencias del
espritu, deban ser definitivamente superados. Se buscaba as una praxis investigativa deudora
del anlisis cientfico y superar la abstinencia frente a lo emprico de la pedagoga de las
ciencias del espritu. En 1951 se funda en Frankfurt la Escuela para la Investigacin Pedaggica
Internacional. Investigadores relevantes en ello fueron Erich Hylla, Eugen Lemberg, Walter
Schultze y, especialmente, Heinrich Roth (1906-1983).

2.3.

El giro realista en la pedagoga

Fue Heinrich Roth, quien con sus lecciones en 1962 sobre el realistischen Wendung in der
pdagogischen Forschung (Giro realista en la investigacin pedaggica) (Roth, 1963, p. 109) en
Gttingen marc el desarrollo de las discusiones de la pedagoga en Alemania y proclam as el
comienzo de un desarrollo rasante de la investigacin emprica y el fin lento de las hasta ese
entonces hegemnica pedagoga de las ciencias del espritu. En 1962 este autor declar el giro
realista en la ciencia de la educacin e hizo su apuesta por los mtodos empricos, con los que se
le marcara una nueva dinmica al desarrollo de la ciencia de la educacin alemana 28. De modo
que la investigacin realista se erigi contra la pedagoga idealista en el contexto de la catstrofe
educativa alemana de los aos 60. Los procedimientos de la pedagoga de las ciencias del
espritu, por su falta de realidad y de comprobacin emprica, se consideraron como agotados.
Roth de una manera muy prudente deca al respecto: Las respuestas a esas preguntas [...] no se
quedan en simples opiniones o en apreciaciones vacas si la teora pedaggica renuncia por fin a
dar vueltas sobre s misma y controla sus enunciados con base en los frutos de la praxis en cuyo
nombre ella misma tiene lugar. Slo as puede permanecer crtica, despierta y atenta a la
dogmatizacin (Roth, 1963, p. 117).
En esa lnea y con pretensiones similares haba investigadores, como el mismo Roth, que
buscaban complementar los mtodos hermenuticos de anlisis textual con mtodos de la
investigacin emprica. Otros ms radicales, hicieron evidente su aversin por el mtodo
cientfico-espiritual (hermenutico) en su totalidad. Se exiga la superacin de todo
procedimiento hermenutico-interpretativo y de todo lo que no tuviera una base emprica y se
reprochaba, adems, el no haber recepcionado de una manera adecuada los numerosos
conocimientos que hasta ese momento se venan produciendo en disciplinas vecinas como la
sociologa, la psicologa, el psicoanlisis, entre otras. En comparacin con las dcadas anteriores,
los pedagogos cientficos de la educacin ya no se estaban formando exclusivamente en el
contexto de pensamiento de la pedagoga de las ciencias, sino que provena de diferentes campos
disciplinares, como, por ejemplo, la sociologa y la psicologa, con repercusiones sobre las
conceptualizaciones propias de la pedagoga. El discurso sociolgico y psicolgico entre 1965 y
28

Cf.: Wulf, 1983, p. 60 y ss.

27

1970 cobr tanta fuerza que evidenci el desplazamiento de ciertas formas de conceptualizar
asuntos educativos que hasta entonces haban sido propias del discurso pedaggico.
Curiosamente en los momentos de restauracin de posguerra, de surgimiento del movimiento
estudiantil, de influjo de la pedagoga de las ciencias del espritu y de desarrollo de la Teora
Crtica, Roth propona que la pedagoga estaba en mora de lograr una recuperacin desde un
punto de vista emprico frente al dominio de la razn terica que la haba llevado a una especie
de estancamiento en su desarrollo como disciplina de las ciencias humanas y sociales. No
obstante, el programa de un giro realista en la ciencia de la educacin, tal y como lo defenda
Roth, si bien sealaba las insuficiencias de la pedagoga de las ciencias del espritu, miraba con
cautela el proceso de recepcin de los conocimientos de las otras ciencias sociales y humanas,
pues dicha recepcin se tena, en cierto modo, como una amenaza que poda llevar a la disolucin
de la pedagoga. Con dicho programa lo que Roth en realidad estaba buscando era una nueva
constitucin de la pedagoga como una ciencia realista. Se pretenda entonces:
1. Actuar en contra de la tendencia a la desintegracin de la pedagoga en una multiplicidad
de ciencias particulares.
2. Fomentar nuevamente el inters por las acciones pedaggicas por la praxis educativa
como un asunto fundamental dentro de la actividad investigativa y
3. Superar la divisin entre teora de la accin y lo emprico29.
Par la solucin del primer punto Roth propuso el desarrollo de una antropologa pedaggica
como ciencia integradora. El primer intento de establecer una antropologa pedaggica con
orientacin emprica en Alemania fue obra de este psiclogo y pedagogo. Sin dejar de desconocer
otros posibles acercamientos y otros modos de observacin antropolgica, Roth deca al respecto:
Hablo desde el punto de vista (Standpunkt) de aquellos que ponen una cierta esperanza en la
investigacin emprica en las ciencias del hombre, una cierta esperanza tambin en la pedagoga
(Roth en: Wulf y Zirfas, 1994, p. 154).
Sus dos obras fundamentales sobre antropologa pedaggica se publicaron en 1966 y en 1971.
Ambos trabajos, que en su conjunto conforman una portentosa obra de mas de 1150 pginas,
llevaron precisamente el ttulo de antropologa pedaggica y fueron subtituladas formabilidad y
determinacin (Bildsamkeit und Bestimmung), el primero, y desarrollo y educacin (Entwicklung
und Erziehung), el segundo. La primera publicacin est concebida en tres partes: una primera en
la que se hace una introduccin al campo de estudio y de trabajo de la antropologa pedaggica.
En la segunda parte se tematiza la formabilidad (Bildsamkeit) humana y se trata el problema del
hombre como un ser especialmente necesitado de educacin y capacitado para ella. Segn Roth,
es en el espacio que se crea entre lo heredado y el entorno que la educacin tiene cabida y en
donde le est dado desempear su funcin con mayor eficacia. Con el planteamiento de la
posibilidad de la educacin y de la necesidad del ser humano de ser educado se llega a la
problemtica de la tercera parte, a saber: la determinacin (Bestimmung) del ser humano. Ac
Roth pasa a ocuparse del problema de los fines educativos y de las teoras de la personalidad
contemporneas30. Dicho de una manera general, Roth trata de mostrar en esta obra el paso del
29
30

Cf.: Wulf, 1983, p. 77.

Crticos como Braun (1989, p. 50 y ss.) sostienen que la relacin entre formabilidad y determinacin, es decir,
entre ser y deber ser no queda muy bien esclarecida en la mencionada obra.

28

ser al deber ser humano o lo que en otras palabras se podra denominar el paso de lo natural a lo
verdaderamente humano. Al respecto dice este autor: El hombre (a diferencia del animal que es
un ser sensorial, instintivo, sensible y reactivo) no puede existir sin avanzar del percibir al pensar,
del estar impulsado y estimulado a la volicin, del sentir a la valoracin conciente, del acto
(Agieren) y la reaccin a la accin (Handeln), es decir, a la accin responsable conscientemente
reflexionada, valorada y decidida (Roth citado por Braun, 1989, p. 50). Es decir, que para Roth
la antropologa pedaggica culmina con una reflexin sobre el hombre como ser que tiene que
determinarse para llegar a ser lo que es.
En el segundo tomo de la obra Roth trabaja sobre las relaciones entre desarrollo (Entwicklung) y
educacin (Erziehung). En la primera parte de este escrito, Roth introduce un concepto de
desarrollo desde una perspectiva que se encuentra fuertemente orientada por la reflexin
pedaggica; ello quiere decir que se trata del desarrollo de un concepto que no puede equipararse
simplemente con el concepto de desarrollo como se usa, por ejemplo, en la psicologa. De hecho,
este autor prefiere utilizar el concepto de pedagoga del desarrollo (Entwicklungspdagogik)
para plantear que ese desarrollo al que se refiere es, desde su ptica, orientable, dirigible y
cambiable. Dicho con otras palabras, para Roth el desarrollo, tal y como l lo concibe, es un
suceso influenciable que depende de procesos tanto de enseanza como de aprendizaje. En la
segunda parte se presentan las articulaciones que tienen las etapas del desarrollo y progreso
humanos a los campos fundamentales de la personalidad. Finalmente, en la tercera parte de la
obra se desarrolla la propuesta integradora. En ella se trabajan los pasos y desarrollos de la
capacidad de accin, concebida por Roth como el fin educativo fundamental de la pedagoga. De
un modo general, el tomo dos de la antropologa pedaggica gira en torno al problema de la
fundamentacin antropolgica de la pedagoga del desarrollo, tal y como es planteada por este
autor.
La propuesta general de Roth es entonces la de unificar los aportes del pensamiento teolgico y
filosfico con la investigacin biolgica, psicolgica, sociolgica y etnolgica (antropologa
cultural). Como dijimos, para Roth la antropologa pedaggica es una disciplina particular de la
ciencia de la educacin, de carcter emprico. Esta antropologa pedaggica de corte emprico se
basa en las ciencias experimentales del hombre y su tarea consiste en elaborar las teoras y
resultados de las investigaciones de esta ltimas (aunque no por eso declare irrelevantes las tesis
filosficas y teolgicas sobre el hombre) para hacerlas productivas en la pedagoga31.
En opinin de Roth, comparada con las dems ciencias del hombre, la pedagoga segua en un
estado de atraso, en la medida en que todava no haba hecho suyos los procedimientos de las
ciencias experimentales y fcticas. El significado de la exhortacin a dar un giro realista en la
pedagoga era precisamente eso: mirar e investigar la realidad educativa (los hechos educativos),
ya no terica y especulativamente, es decir, filosfica y/o teolgicamente, sino de un modo
emprico y experimental. No obstante, Roth vea como problemtico el hecho de que la
investigacin emprico-experimental desarrollada hasta ese entonces pecara por no mostrar un
inters por la praxis y por su mejoramiento. De all la necesidad de volver a despertar
nuevamente el inters por la praxis educativa, pero para tratarla e investigarla ahora de una
manera cientfica con miras a su mejoramiento, pues ninguna otra disciplina estara para tratar
31

A pesar de la defensa de esta orientacin emprica para la antropologa pedaggica, Roth no deja de admitir
constantemente la necesidad de combinar el anlisis factual y la reflexin terica.

29

este asunto. El aumento de los conocimientos cientficos sobre la problemtica educativa en vez
de ofrecer garantas para la praxis educativa, por su variedad, se constituy en una suerte
problema a la hora de la toma de decisiones pedaggicas. El pensamiento unitario de la
pedagoga de las ciencias del espritu que reivindicaba ser una teora de la praxis y para la praxis,
no se poda sostener ms con el aumento y heterogeneidad de procedimientos y conocimientos
producto de la investigacin. El saber emprico y las experiencias ganadas eran tan variados que
ya no permitan ponerlos en relacin con preguntas pedaggicas concretas. Esto signific la
pregunta por el vnculo entre los nuevos conocimientos ganados mediante la actividad
investigativa con los problemas y necesidades acuciantes de la pedagoga; es decir, la pregunta
por la relevancia para la praxis. La relacin entre saber cientfico y praxis educativa cotidiana se
evidenci como problemtica, pues en tanto intento de superar el problema de la relacin teorapraxis, culmin con el resultado paradjico del alejamiento de la praxis misma32.
En esa lnea de trabajo y atendiendo a la tercera situacin problemtica, la pedagoga podra,
segn Roth, determinar nuevamente la relacin entre la teora y lo emprico. As, de cara al
inters por solucionar los problemas prcticos de la realidad educativa se debera llegar a una
cooperacin a una relacin de complementariedad entre los procedimientos hermenuticos y
empricos de la ciencia de la educacin. Esto, adems, por el hecho de que ambos procedimientos
se dirigen al mismo objeto de indagacin: a la realidad educativa. A pesar de todo, las
expectativas con respecto al mejoramiento de la praxis educativa no se cumplieron como lo
esperaban los sectores de la poltica educativa y los mismos cientficos de la educacin, y la
tercera va como propuesta de Roth no fue clara. Se le cuestion entonces a la ciencia de la
educacin positivista y postpositivista sus posibles alternativas frente a la implementacin del
saber pedaggico obtenido mediante la investigacin a la praxis profesional. Qu criterio
orientador para la praxis educativa poda ofrecer la ciencia como tal? Qu pasa cuando la
reflexin pedaggica deja de ser una reflexin comprometida (Flitner)? Como veremos ms
adelante, autores como Brezinka se excluyeron de cuestionamientos como estos bajo el
argumento de que la ciencia no tiene por qu ofrecer recetas pedaggicas.
En fin, con la puesta en marcha del giro realista, la ciencia de la educacin perdi en
autonoma, tanto desde el punto de vista de su produccin terica y conceptual como desde el
punto de vista de la praxis educativa profesional. Desde el punto de vista de los procesos de
profesionalizacin y de la relacin teora-praxis fue un momento histrico en el que se pudo
evidenciar que las profesiones no necesariamente aumentan su autonoma con el aumento de la
cientificidad o con el aumento de la produccin de saber cientfico mediante procedimientos
metdicos probados. Es decir, la idea de que a mayor cientificidad mayor profesionalismo result
fuertemente cuestionada. Si bien el saber cientfico cumple una funcin importante, ste es
complementario en la formacin profesional. La reflexin, la experiencia y otros tipos de saberes
son tambin importantes en la formacin de los docentes. El valor prctico del saber cientfico
para la solucin de problemas educativos no se encuentra fundamentado en ese saber cientfico
mismo, sino en el saber prctico que se gana con su utilizacin inteligente (prudente, juiciosa).
De manera que en la profesin docente resulta fundamental la interrelacin entre conocimiento
cientfico, saber prctico e intuitivo, saber hermenutico y experiencia profesional.

32

Cf.: Lenzen, 1989, 1996b.

30

2.4.

La pedagoga racional-crtica de Wolfgang Brezinka

Con el giro realista la ciencia de la educacin entr en una situacin problemtica, pues la
identidad de lo pedaggico, su tarea y su lugar en la sociedad fueron cuestionados. En vez de
ello, se posea un cmulo de saberes empricos que servan, ms bien, para cuestionar la praxis
misma. A ello se le sum tambin la recepcin del racionalismo crtico en cabeza de Wolfgang
Brezinka (1928), quien desde 1966 comenz encabezar las discusiones y debates acerca del
carcter y la fundamentacin cientfica de la pedagoga o ciencia de la educacin.
Esta variante desarrollada por Brezinka se origin a raz de lo problemtico que resultaba dentro
de la perspectiva del empirismo tradicional la cuestin de la induccin. El paso inductivo de la
observacin sistemtica a afirmaciones generales y legaliformes no era tan fcil: El hecho de
que se hagan muchas observaciones en las que se compruebe que el cobre conduce la electricidad
no lleva a la afirmacin general que todo cobre conduce la electricidad. Tal afirmacin no es
comprobable y por tanto resulta ser, ms bien, un universal relativo. Como se plantea con el
ejemplo conocido de los cines: a partir de nuestras observaciones de cisnes blancos no se deriva
con absoluta certeza la afirmacin que todos los cisnes son blancos. Esta manera de entender la
ciencia est dominada por la idea de que nicamente se garantiza la ciencia pura y objetiva
cuando de su dominio se excluye, no slo toda actitud no controlada, sino tambin toda actitud
valorativa en general. Ac el cientfico se contenta con la mera comprobacin de los hechos de
experiencia. No obstante, no se tiene en cuenta que el ideal de una ciencia pura y comprobada
tendra que renunciar tambin a la experiencia misma, en la medida en que dicha ciencia, por su
necesaria limitacin a los casos particulares que adems son inagotables y que en el contexto
humanos resulta bastante problemtico aislarlos como variables, no puede satisfacer siquiera al
postulado ms fundamental del saber puro: la universalidad y la necesidad. El saber empricoexperimental slo alcanza lo que Kant denominaba universalidad comparativa, no
universalidad para todos los casos posibles. Adems, la experiencia tampoco puede fundamentar,
es decir, mostrar una interdependencia necesaria en el sentido de una relacin de causa y efecto.
Slo muestra lo que es, o sea, el caso particular dado de hecho, una yuxtaposicin hasta cierto
puto tctica, si bien regular, de momentos en el tiempo. Pero no puede hacer ver cmo y por qu
es algo, o sea, indicar la razn de la necesidad de un hecho y de un conjunto interdependiente de
relaciones. Por eso, una ciencia que ancle su proceder en la experiencia en la comprobacin
emprica nunca puede desarrollar un ejercicio de fundamentacin, sino, tan slo, de
comprobacin y de rplica.
Ahora bien, todo lo anterior tiene que ser vlido para ella misma, es decir, para su
autoconcepcin. Lo absolutamente problemtico resulta cuando intenta dar una razn legtima de
su validez universal. Al hacerlo no hace ms que entrar en contradiccin, porque de facto
renuncia a su principio supremo: la comprobacin de los hechos. Dicho con otras palabras, ella
misma se deslegitima, porque con su intento de fundamentacin hace algo que, segn su propio
presupuesto supremo, no puede hacer. Al no buscar caer en contradiccin consigo misma y
mantener el presupuesto de querer fundamentar algo por medio de la experiencia, la ciencia
experimental misma, si busca un empirismo absoluto, ni siquiera puede realizarse
fundamentadamente. Lo que le queda como alternativa, entonces, es su desarrollo como ciencia
de un modo caprichoso. Con lo que entra en juego el capricho mismo como la razn determinante
y orientadora. Tal es, entonces, necesariamente su prepuesto de valor. En consecuencia, la misma
ciencia experimental retorna a un presupuesto que quera abandonar crticamente: a una actitud

31

valorativa el capricho como fundamento no emprico de la ciencia experimental. Se

concluye entonces que la ciencia no procede sin presupuestos y sin juicios de valor. Es ms, que
su gran valor es creer y hacer creer que procede sin ellos33.
De cara a esta situacin, el racionalismo crtico en cabeza de Karl Popper propuso un nuevo
procedimiento: el de la falsacin y con ello estableci el principio de la prueba crtica. Esto llev
a una nueva comprensin de la ciencia de la educacin y a una nueva manera de considerar el
trabajo cientfico. Resulta as la propuesta de una ciencia de la educacin racional-crtica como
nueva variante de la ciencia de la educacin emprico-experimental, cuyos presupuestos bsicos
son:

La produccin de conocimiento nomolgico, es decir, legaliforme. De all su

intencin de desarrollar un conocimiento tcnico-educativo acerca de las conexiones
causales y las relaciones medios-fines
Las teoras se tienen que comprobar intersubjetivamente y no deben contener juicios
valorativos. Tiene que ser libres de contradiccin desde el punto de vista lgico y
tienen que ponerse a prueba y medirse con otras teoras existentes. Crtico en el
sentido del racionalismo crtico, significa entonces el someter a falsacin las teoras y
leyes lo ms que se pueda.
Las teoras son redes con las que se agarra la realidad; son formas de aprehender y
comprender el mundo. El cientfico de la educacin produce conocimientos, su tarea
no es darle forma al mundo o influir sobre los seres humanos. En su relacin con el
mundo y con los otros, se comporta de un modo terico y no prctico. La meta de la
ciencia es el conocimiento y, en concordancia con ello, la meta de las ciencias de la
realidad es la produccin de conocimientos sobre la realidad.
La investigacin emprica ofrece conocimientos tcnicos para el logro de los objetivos
deseados. En ese sentido, la las normas se pueden volver un objeto de estudio, pero no
un objeto de crtica.

As pues, el trabajo de Brezinka tena la clara pretensin de establecer los criterios de

cientificidad en la ciencia de la educacin y, por tanto, excluir o delimitar todo aquello a lo que
no se le pudiese dar un carcter cientfico. Con ello se evidenciaron bastantes conflictos entre
conocimiento cientfico y praxis docente, sobre todo, en el marco de discusin sobre la ciencia
como orientadora de la praxis. La pedagoga racional-crtica defenda que la cientificidad no era
una receta pedaggica y que, por tanto, no poda resolver problemas de la accin concreta.
Brezinka asumi entonces un concepto de ciencia bastante estricto, propio de la tradicin
positivista y postpositivista. En ese momento histrico, la actividad docente perdi en autonoma
con la cientifizacin e investigacin emprica, pues dicha autonoma no se ganaba con el aumento
de cientificidad (disciplinarizacin secundaria) sino con el valor prctico del saber para la
solucin de problemas (inteligencia en la utilizacin) que involucra el saber intuitivo,
hermenutico-casustico y cientfico en su conjunto.

33

En el mbito de la antropologa histrico-pedaggica y con respecto a la ciencia de la educacin se viene

reiterando una y otra vez que la pedagoga, la educacin y la formacin no son pensables sin presupuestos, sin
presupuestos antropolgicos.

32

En su libro: Metatheorie der Erziehung. Eine Einfhrung in die Grundlagen der

Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der praktischen Pdagogik
(Metateora de la educacin. Una introduccin a los fundamentos de la ciencia de la educacin,
de la filosofa de la educacin y de la pedagoga prctica), en la versin de 1978, Brezinka
plantea tres tipos de teoras no de ciencias dentro de la ciencia de la educacin: 1. Una
ciencia de la educacin, 2. Una filosofa de la educacin y 3. Una pedagoga prctica.

2.4.1. La ciencia de la educacin segn Brezinka

Segn Brezinka, la caracterizacin de ciencia tan slo aplicaba para el primer tipo, pues ese era
el nico dominio en el que el ideal de conocimiento, el concepto de ciencia, las normas y
requerimientos metodolgicos eran sustentables de acuerdo a como eran reconocidos en las
ciencias de la experiencia y experimentales. La ciencia de la educacin, en sentido estricto, le
apuntara, segn Brezinka, a un saber nomolgico. Su propsito es el de lograr un saber
tecnolgico-educativo acerca de los contextos causales y las relaciones medios fines en la
educacin. A dicha ciencia no le competen los juicios valorativos, las prescripciones sobre el
deber ser o las decisiones morales; ello no quiere decir que no tenga que ver con ello, por
ejemplo, habra que investigar cmo determinadas prescripciones efectivamente actan en
determinados contextos. Un saber tecnolgico tal o las informaciones sobre el mbito de la
educacin se pueden utilizar para bien o para mal, pero eso ya no es un asunto de responsabilidad
de la ciencia. Una ciencia emprico-analtica se pregunta: Qu es ese caso y por qu es eso el
caso? De este dominio tambin hara parte la historia de la pedagoga en tanto investigacin
histrica o, mejor, "historiografa de la educacin" (Brezinka, 1978, p. 169).
Al dominio de la ciencia, y en este caso de la ciencia de la educacin, no pueden pertenecer los
juicios valorativos sobre el mundo, el otorgarle sentido a la vida, los rdenes valorativos, el
establecimiento de normas morales, etc. stos y otros aspectos pueden ser aceptados, pero no
como parte de una ciencia de la educacin en sentido estricto. Tambin para l la educacin es un
proceso en el cual necesariamente hay que orientarse por normas. Mas como en el terreno de las
normas no se trata de hechos, sino de objetivos, fines y decisiones, tales consideraciones entran
en el dominio de la filosofa, y no en el de la ciencia de la educacin. De all que Brezinka
plantee que es a la filosofa de la educacin a la que le compete tratar los problemas metafsicos,
las metas y finalidades educativas, las preguntas morales, los fundamentos filosficos.

2.4.2. La filosofa de la educacin segn Brezinka

Brezinka divide la filosofa de la educacin en una teora cognoscitiva de los enunciados
pedaggicos y en una filosofa moral de la educacin. Con ello deja claro que la filosofa de la
educacin hace parte de esas teoras educativas que se ocupan de lo que no se puede tratar
cientficamente en el contexto pedaggico, pero que no se confunde con lo que le compete a la
pedagoga prctica. La filosofa de la educacin trata con los siguientes cuestionamientos y
problemticas: la determinacin de metas y fines de la educacin, los fundamentos filosficos de
la ciencia de la educacin y de otros sistemas de enunciados pedaggicos, la sntesis y
generalizacin del saber que se tiene sobre lo pedaggico y lo educativo, la metafsica o filosofa

33

trascendental de la educacin, la hermenutica de la realidad educativa, la filosofa de la

educacin en sentido especfico y las doctrinas y cosmovisiones pedaggicas.

2.4.3. La pedagoga prctica segn Brezinka

Finalmente, el ltimo mbito de la ciencia de la educacin en sentido amplio es denominado por
Brezinka pedagoga prctica. Ac lo prctico aparece como contrapuesto a lo exclusivamente
terico y se entiende en el sentido de orientador de la accin. En el dominio de la pedagoga
prctica estaran incluidas las teoras normativas de la educacin que estn a la base o que
orientan el quehacer y la prctica educativa. La pedagoga prctica comprende cuatro diferentes
mbitos temticos.
El primero comprende la situacin del educador en sus aspectos sociales y culturales. Cuando el
educador presenta algn contenido no se cie a parmetros exclusivamente cientficos; de hecho,
toda interpretacin de un contenido por parte del educador contiene algn tipo de valoraciones34.
El segundo comprende los asuntos teleolgicos. Ac se trata el problema del sentido en el que se
debe educar. El educador debe alcanzar una meta determinada. Segn Brezinka, en este momento
el educador se ha de orientar por ciertos valores y desarrollar su praxis de conformidad con ellos.
Si el educador cuestiona permanentemente esos valores que le sirven tanto de orientacin como
meta, entonces pierden su estatus, es decir, su valor; por lo que con ello quedan amenazados las
metas y fines educativos35. El tercer mbito temtico tiene que ver con la parte metdica, es decir,
con las reglas para la accin educativa. Finalmente, estara la parte tico-profesional, en la que se
trata el problema de las decisiones del docente sobre las ofertas terico-educativas disponibles
que pueden orientar la accin educativa. El educador debe decidir libremente cules teoras
educativas quiere asumir y cules no. Esto tiene que ver entonces con su formacin profesional
continuada y con su inters por ampliar sus saberes. Veamos lo acabado de decir esquematizado
en el siguiente cuadro:

Fig. 4
La ciencia de la educacin en sentido amplio y su mbito objetual (Gegenstandsbereich)
(Brezinka, 1978, p. 38)
OBJETO: LA EDUCACIN

Pedagoga cientfica

34
35

Pedagoga no cientfica

TEORAS CIENTFICAS DE LA EDUCACIN

TERIAS FILOSFICAS
DE LA EDUCACIN

TEORAS
PRCTICAS DE LA
EDUCACIN

CIENCIA DE LA EDUCACIN
en sentido estricto

FILOSOFA DE LA
EDUCACIN

PEDAGOGA
PRCTICA

Cf.: Brezinka, 1978, p. 254.

Cf.: Brezinka, 1978, p. 255.

34

Ciencia de la
educacin
nomottica

Historiografa de la educacin

Teora del
conocimiento
Enunciados y
juicios
pedaggicos

2.5.

Moral y
filosofa de
la educacin

El conjunto de teoras
normativas de la
educacin que orientan
la accin

Reflexin
controlada

Punto de partida y meta

El punto de partida de la pedagoga positivista y postpositivista era, como para la pedagoga de

las ciencias del espritu, la realidad educativa. Para aqullos, no obstante, no era concebido como
un contexto de sentido, sino como un universo de interdependencias funcionales y causales. Al
menos en sus pretensiones, las investigaciones emprico-experimentales, emprico-analticas y
fenomenolgico-descriptivas buscaban observar, describir, explicar y solucionar los problemas
pedaggicos y los fenmenos educativos.
En la realidad educativa se observan los elementos particulares de la realidad, pero no el contexto
de sentido inmanente que se comprende como totalidad. En consecuencia, las primeras
investigaciones de esta orientacin terico-disciplinar fueron por regla descriptivas slo
analticas en la superficie y las otras en su mayora cuantitativas. Los mtodos utilizados
siguen siendo utilizados hoy pero bajo formas ms complejas y renovadas (investigacin
cuantitativa). Se tenan entonces:

Entrevista estandarizadas y cuestionarios

Cuestionarios estructurados
Tests
Estudios basados en la observacin sistemtica
Experimentos pedaggicos
Encuestas
Estudios estadsticos
Clculos prognsticos

Tres reas de trabajo se pueden diferenciar dentro del mbito de indagacin de la pedagoga
positivista y postpositivista:
-

La bsqueda por dar explicaciones a fenmenos educativos y pronsticos sobre futuros

desarrollos (por ejemplo, puede investigar los efectos de mtodos de enseanza
multimediales o el desarrollo de determinadas caractersticas de la personalidad en
dependencia con un estilo educativo escogido).
La produccin de informacin sobre relaciones medios/fines en la educacin y definir y
poner a disposicin los medios apropiados para la consecucin de determinados fines
educativos (Qu medio tengo que escoger cuando quiero alcanzar este o aquel fin).

35

La obtencin de conocimientos sobre posibles metas y normas, la comprobacin de su

coherencia con otras metas y normas y el dar cuenta de las posibles consecuencias. En
todo caso de trata de ofrecer apreciaciones para el mejoramiento de la praxis educativa.

La pedagoga, en ese sentido, apuntara a la produccin de un conocimiento nomolgico y

legaliforme de la realidad educativa. Y esto se alcanzara mediante la propuesta de leyes simples
y verdaderas (hiptesis nomolgicas) o mediante sistemas de tales leyes, es decir, de teora. No
obstante, el hecho de que con los fenmenos educativos nos las veamos con objetos llenos de
sentido y bastante complejos obstaculiza su descripcin de la mano de relaciones regulares
simples. La descripcin tiene ms bien la forma de patrones que se presentan con una cierta
probabilidad bajo ciertas condiciones. De all que la supuesta precisin de las leyes y
regularidades no se pueda equiparar a aquellas de las leyes naturales, pues estas ltimas no
permiten ninguna excepcin y en el campo educativo esto ltimo es el pan diario.

2.6.

El procedimiento emprico y libre de valoracin

Una caracterstica de la pedagoga positivista y postpositivista es su pretensin de llevar a cabo

una investigacin libre de valoracin. Las explicaciones cientficas as la exigencia deben
limitarse a la presentacin de las consecuencias e implicaciones de los estados de cosas. Las
preguntas de tipo normativo o valorativo y las preguntas por los fines pedaggicos son
sistemticamente aisladas del proceso investigativo. De all que, segn sus defensores, los
enunciados prescriptivos prescripciones de deber ser cuya funcin es prescribir, dar un juicio
valorativo, o una exigencia de comportamiento; posturas, decisiones, acciones; enunciados que
dicen cmo debera ser algo, cmo se debera valorar, si algo es correcto o no, por ejemplo: los
nios del colegio no deben tener el pelo largo, Los juegos en clase se deben prohibir porque no
son educativos, El profesor x es malo deban ser evitados, pues no pertenecan al campo de
la ciencia.
En ese sentido, slo los enunciados descriptivos del tipo: cuando el profesor x habla los alumnos
se duermen, el pelo del estudiante x es negro, el saln tiene 40 estudiantes que se pueden
comprobar y que tienen lugar a partir de una descripcin-observacin; es decir, enunciados que
dan informacin sobre la realidad (enunciados protocolares, enunciados sobre el estado de ser),
son considerados como enunciados cientficos.
En este contexto las decisiones en la praxis educativa ligadas a la eleccin de medios y fines
son consideradas como extracientficas. Decir qu fin educativo se debe alcanzar, por ejemplo, la
mayora de edad, qu medios se deben utilizar, por ejemplo, un mtodo de enseanza x o qu
principios son orientadores, por ejemplo, sin violencia, no se pueden responder de una manera
cientfica y caen bajo otro dominio que no es el de la ciencia. Wolfgang Brezinka, principal
representante del racionalismo crtico en la pedagoga, deca al respecto: Quien hace ciencia
quiere lograr conocimientos y no darle forma al mundo o influir sobre los seres humanos. l se
comporta de un modo terico y no prctico. La meta de la ciencia son los conocimientos, la meta
de las ciencias de la realidad, por tanto, los conocimientos sobre la realidad (Brezinka, 1972, p.
21). No obstante, mientras el empirismo ingenuo supuso poder partir simplemente de los hechos,
el racionalismo crtico enfatiz, por contraste, en que toda realidad, en la medida en que es
concebida mediante el lenguaje, es, por tanto, interpretada.

36

Racionalismo, en ese sentido, supone ir ms all de una simple descripcin de la realidad al

desarrollo de una idea de ciencia como produccin de constructos racionales de hiptesis
nomolgicas, es decir, de leyes simples, y de teoras o grandes sistemas de tales leyes para la
explicacin de esa realidad. Tales constructos, a su vez, deben ser probados de una manera
intersubjetiva, no contener enunciados valorativos y ser falsables. La crtica en el contexto del
racionalismo crtico tiene que ver entonces con la idea de que una ciencia abierta se dinamiza,
precisamente, a partir de la crtica interna. No se trata, como se ver ms adelante, de una crtica
social en el sentido de la pedagoga crtica.
No obstante, con Brezinka queda claro que quien educa, valora36; es decir, que la educacin sin
valores ni valoraciones no es posible. En el contexto educativo lo cientfico se presenta como un
producto, como un resultado que le sirve, en un contexto prctico y de accin, al pedagogo y al
educador para llevar a cabo sus valoraciones y decisiones. En ese sentido, para Brezinka resulta
necesario que los juicios de valor sean claramente reconocibles dentro de la ciencia de la
educacin o pedagoga.

36

Cf.: Brezinka, 1978, p. 92.

37

3.

Pedagoga o ciencia de la educacin crtica37

La pedagoga o ciencia de la educacin crtica alemana surge en un distanciamiento frente a la

pedagoga de las ciencias del espritu y a la pedagoga positivista y postpositivista, ya que, segn
esta orientacin terico-disciplinaria, ninguna de las dos orientaciones mencionadas estaba en
capacidad de asumir una postura crtica con respecto al estado de desarrollo histrico-social de la
educacin. La pretensin bsica de la pedagoga crtica es, entonces, criticar la realidad
educativa. La ciencia de la educacin crtica se constituye en la tercera gran corriente tericodisciplinar de la ciencia de la educacin alemana, junto a la pedagoga de las ciencias del espritu
y la ciencia de la educacin positivista y postpositivista.
Cronolgicamente hablando, la corriente de la ciencia de la educacin crtica es la ltima en
aparecer dentro del campo pedaggico alemn, antes de que se empezara a hablar, ms bien, de
un pluralismo terico; ello no quiere decir, sin embargo, que la alusin al objeto ciencia de la
educacin crtica signifique ac la designacin de un objeto definido o a una identidad terica
claramente establecida, aunque no se puede desconocer un comn denominador, a saber: su
relacin con la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. As pues, influenciada por la teora crtica
de la Escuela de Frankfurt y asumiendo una orientacin de corte predominantemente sociolgico,
la ciencia de la educacin crtica reivindic su inters emancipatorio de acuerdo con el texto
clsico Teora tradicional y teora crtica de Horkheimer y con la teora de los intereses
desarrollada por Habermas en su famoso libro Conocimiento e inters (1989).
La corriente crtica de la ciencia de la educacin se configur, por un lado, a partir de la
superacin y separacin frente a los planteamientos y actitud de los representantes de la corriente
hermenutica o pedagoga de las ciencias del espritu muchos de los pedagogos crticos fueron
discpulos de los grandes representantes de la pedagoga de las ciencias del espritu, y como
una forma de delimitacin frente a lo que se vena haciendo dentro de la ciencia de la educacin
emprica y, por el otro, como desarrollo especfico en el mbito educativo de los planteamientos
de la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt; escuela que, como se sabe, fue fundada a
finales de los aos 20 por Max Horkheimer (1895-1973) y sus colaboradores (Adorno, Fromm,
Marcuse, Lwenthal, entre otros), y continuada en el exilio americano, despus de 1933, por
causa del Nacionalsocialismo. Recordemos que la Escuela de Frankfurt lleva a cabo un anlisis
crtico de la sociedad que se apoya fuertemente en los aportes de Marx. En ese sentido, se
caracteriza por un rechazo a lo establecido y por un escepticismo frente a las alternativas
sistemticas. De all que los escritos sean con frecuencia ensayos, planteos y aforismos.
Como se dijo, la ciencia de la educacin crtica estuvo muy influenciada por los trabajos sociofilosficos de la Escuela de Frankfurt, pero tambin logr un gran impulso poltico gracias al
movimiento estudiantil. Como lo dice Lenzen, fue cuando en los aos 60 la generacin de postguerra empez a debatir con la generacin de sus padres y con su relacin con el fascismo.
Tericamente sto signific, en especial para la ciencia de la educacin, preguntar cmo lleg a
ser posible Auschwitz y qu se poda hacer para impedir, como lo formul Adorno, que volviera
a producirse [] As se lleg a la conclusin de que como una de sus causas se debe ver sobre
todo el mtodo hermenutico, por el hecho de que la pedagoga cientfico-espiritual [pedagoga
de las ciencias del espritu A.K.R.] no hubiera podido oponer nada al ser violentada por el
37

Esta parte sali publicada en el libro: Runge Pea, 2008. No obstante, se han introducido algunas variaciones.

38

fascismo. Se consider que el problema consista en haber trasladado el mtodo hermenutico,

que originariamente haba sido pensado para la interpretacin de textos, a la interpretacin de la
realidad educativa. En forma parecida a como se pueden interpretar los textos cuando estn
escritos, por necesidad slo se poda interpretar la realidad educativa cuando ella ya exista. En
otras palabras: un anlisis (y si era posible una crtica) del fascismo recin era posible con esta
concepcin despus de que lo ms terrible ya haba pasado. De tal manera que pareca correcto
exigir el cambio de dos cosas: primero, no se deba quedar en la mera interpretacin de la
realidad, sino que exiga su crtica. Y, segundo, esta crtica ideolgica se deba poner en relacin
con las intenciones educativas y no slo con la realidad luego de que ya hubiera tenido lugar el
proceso educativo (Lenzen, 1996, p. 10).

3.1.

La Teora crtica como marco de referencia para la pedagoga crtica

La teora crtica se desarroll en el Instituto de Frankfurt para la Investigacin Social con Max
Horkheimer y sus colaboradores: Adorno, Fromm, Marcuse, Lwenthal y otros, a finales de los
veinte del siglo pasado. En el ao 1931, Horkheimer asumi la direccin del Instituto para la
Investigacin Social. No obstante, por causa del exilio, la Teora Crtica sigui siendo
desarrollada en los Estados Unidos despus de 1933. La expresin Teora Crtica provino del
planteamiento programtico de Horkheimer de 1937: Teora tradicional y crtica38. El propsito
de la Escuela de Frankfurt llamada as despus de la Segunda Guerra Mundial era
desarrollar una teora del transcurso histrico de la poca histrica presente, a partir de la cual
deba ser explicada la relacin entre la vida econmica de la sociedad, el desarrollo psquico de
los individuos y los cambios en diferentes mbitos de la cultura.
Desde el punto de vista terico, la Teora Crtica se apoy en los aportes de Marx, especialmente
en su crtica a la economa poltica, amplindola a partir de cuestionamientos y planteamientos
psicosociales y socioculturales. Es decir, los mbitos de observacin estuvieron centrados en la
economa, el individuo y la cultura, y la sociedad fue vista de un modo crtico, no como totalidad
de seres humanos, sino como un conjunto de relaciones que se imponen sobre los individuos y
que forman el carcter y las posibilidades de accin de los mismos. Igualmente, la primera Teora
Crtica denominada tambin vieja teora crtica por oposicin a la joven teora crtica de
Habermas y otros busc poner en relacin entre s la reflexin filosfica a la que se le exigi
una relacin prctica con la sociedad, el anlisis sociocrtico y la investigacin emprica.
Ejemplos de ello son trabajos como Autoridad y familia de Horkheimer y Sobre el carcter
autoritario de Adorno, desarrollados durante los aos treinta y cuarenta.
Mientras el programa de trabajo de la Escuela de Frankfurt, a mediados de los treinta, estaba
todava dirigido a la liberacin del ser humano y tena su perspectiva prctica en lucha de clases
del proletariado, a comienzos de los cuarenta los anlisis se volvieron ms escpticos y
culminaron en un profundo pesimismo debido a la derrota del movimiento socialista en Europa, a
la confrontacin con el Holocausto, y al encuentro con la cultura industrial americana.

38

Cf.: Horkheimer, 2003.

39

En su Dialctica de la Ilustracin39, publicada por primera vez en 1947, Horkheimer y Adorno

desarrollaron una crtica a la tradicin racional occidental convertida en racionalidad formal. La
historia es vista ac como historia de una triunfal calamidad en la que el aumento de poder de
la razn instrumental aparece como la constante negativa de dicho proceso histrico. Por eso, con
la Dialctica de la Ilustracin se esboza la propuesta de continuar el programa de ilustrar a la
Ilustracin sobre s misma. La Dialctica negativa de Adorno, escrita despus de su regreso a
Alemania, tiene el mismo tono: plantea que para salirle al paso a la coaccionante dialctica de la
Ilustracin, se necesita de una dialctica negativa del conocimiento que se niegue a la
reconciliacin del concepto con la realidad, y que permanezca abierta a la experiencia de lo noidntico, de objetivos no identificables mediante el pensamiento; es decir, a la recuperacin de lo
excluido.
En su Teora tradicional y crtica describe Horkheimer la meta orientadora de la teora crtica
como aquella idea de una sociedad futura en tanto comunidad de hombres libres. A esta idea
utpica la teora crtica vincul la crtica a las pretensiones de autonoma de la Ilustracin
burguesa. La teora crtica tendra como tarea entonces mostrar, a partir de anlisis histricos,
cules son y en qu consisten las discrepancias entre el estado real de la sociedad burguesa y el
concepto feliz que esta ltima tiene de s Si la realidad es de inhumanidad, entonces ciencia y
filosofa para qu?. Para la superacin de dicha contradiccin, sin embargo, no se necesitara
tan slo del conocimiento crtico de las relaciones dominantes e ideas utpicas proporcionadas
por la razn, sino de una emancipacin colectiva en la que verdad y libertad salieran a la luz. Se
trata de la idea de que los trabajadores con conciencia de clase podran impulsar la
transformacin del todo social. A diferencia de la vieja teora crtica, Habermas, a partir de sus
escritos de los setentas, en los que los conflictos de clase y la experiencia de clase del
proletariado ya no aparecen como fundamento y motor de los procesos de emancipacin social,
ancla el inters emancipatorio del conocimiento de las ciencias crticas a un inters general de la
especie, a saber: al inters por la mayora de edad (Mndigkeit).
En ese marco de discusin Habermas ancla posteriormente su teora de los intereses que orientan
el conocimiento. Para Habermas los seres humanos se encuentran guiados por intereses. Los
intereses son orientaciones fundamentales ancladas a determinadas condiciones fundamentales de
la posible reproduccin y autoorientacin del gnero humano; es decir, al trabajo y la interaccin.
Si el hombre quiere mantenerse con vida, entonces queda inexorablemente remitido a las
condiciones bsicas de la reproduccin y del devenir en un s mismo. Los intereses orientadores
del conocimiento, en la medida en que estn anclados al trabajo y a la interaccin, garantizan la
autoconservacin (Selbsterhaltung). El conocimiento es, en esa medida, un instrumento de
autoconservacin humana que trasciende el marco mismo de la autoconservacin. El trabajo y la
interaccin reproducen a un nivel antropolgico la conservacin de la vida y son por ello
constantes, as como medios del proceso de formacin, que llega a hacerse completo mediante el
lenguaje. El lugar de coincidencia entre conocimiento e inters es la autorreflexin. En ella un
conocimiento, por voluntad del conocimiento, consigue cubrirse con un inters por la mayora de
edad (Mndigkeit).
De all la crtica de los tericos crticos: en la sociedad capitalista, con la creciente tecnificacin,
el progreso cientfico y la burocracia resultante, tiene lugar un proceso de alienacin y se pierde
39

Cf.: Horkheimer y Adorno, 2003.

40

la importancia del individuo. La razn ilustrada vio como esencia del ser humano la exigencia de
conocimientos verdaderos sobre el mundo; sin embargo, de esta manera la razn se transform en
una razn instrumental y orientada por fines. La razn instrumental observa al ser humano y al
mundo slo desde la perspectiva de la utilidad. Las relaciones de los individuos, en consecuencia,
se cosifican y objetivan por la disolucin de los vnculos tradicionales y se convierten en
relaciones de cambio. Al final resulta un mundo totalmente administrado que ejerce un control
social sobre los individuos y reprime y elimina todo lo que no se acomode dentro de su lgica
(inconformismo, creatividad, crtica, diferencia, etc.).
La teora crtica le exige a la ciencia teora tradicional- que reflexione sobre su propia forma de
relacionarse con la sociedad, de manera que salga a la luz el tipo de vnculo que se establece con
esta ltima. Recordemos que Horkheimer caracteriza la Teora Crtica de la siguiente manera: En
la teora tradicional la produccin del conocimiento se reduce a aspectos particulares. sta slo
reproduce su situacin ya dada y afirma con ello las condiciones sociales bajo las cuales se
origina. La teora crtica de la sociedad tiene como objeto a los seres humanos en tanto
productores del conjunto de formas histricas de vida y no se puede fundamentar ni de un modo
nomottico segn el modelo de las ciencias naturales, ni de un modo ideogrfico segn las
ciencias de la cultura. La contradiccin entre la subjetividad activa y la violencia objetiva de las
relaciones alienadas impide el que simplemente se vaya a la bsqueda del sentido -subyacente a
la ideologa de las relaciones vitales- o de las leyes o regularidades de los procesos sociales. La
teora crtica busca entonces distanciarse de la teora y de la ciencia tradicionales, ya que stas
sirven a la lgica organizadora de los hechos en la conciencia y a la acumulacin de
conocimientos sobre el mundo. En la medida en que sta se centra en lo que ya est se convierte,
con ello, en una forma de reafirmar las condiciones existentes. Responde as a los intereses
dominantes. Por contraste, la teora crtica se centra en la tensin entre lo existente y lo posible,
con lo que resulta un profundo inters por el cambio y transformacin de la realidad. Esa
pretensin por el cambio hace que no se parta de hiptesis cientficas, sino de contradicciones
sociales. Como motor de ese cambio est la fuerza de la reflexin y el anlisis crticos.
En ese sentido, la teora crtica representa una especie de metateora que critica otros
planteamientos desde el punto de vista y con una intencin crtico-ideolgica. Es metateora
tambin en el sentido de que busca explicar los fundamentos de otras teoras situndolos en un
contexto histrico-social. Se trata de someter a crtica el quehacer mismo de la ciencia, sobre todo
en un momento en el que la ciencia como mediadora del saber ya no ofrece ilustracin y
liberacin, sino dependencia y reduccin calculadora de los seres humanos a cosas de all,
entre otros, la posicin crtica frente al racionalismo crtico y al Crculo de Viena.
La disputa contra el positivismo (Positivismusstreit) se da precisamente en torno al problema de
la neutralidad valorativa. Cuando se habla de neutralidad en la ciencia se quiere decir que los
criterios de evaluacin y la aplicacin de la ciencia misma no pueden favorecer una perspectiva
en particular.40 Igualmente, cuando se hace referencia a la imparcialidad se quiere decir que las
40

Esto abarca lo que se ha denominado contexto de descubrimiento. De acuerdo con Reichenbach (1971), el
contexto de descubrimiento hace referencia a todos los aspectos subjetivos y sociales que determinan a quien
investiga Este comprende los estilos cognitivos, los intereses y expectativas del investigador o la investigadora, as
como otros factores externos a la actividad investigativa misma. El contexto de justificacin se refiere a los
aspectos propios de la lgica de la investigacin cientfica como son las relaciones entre teoras, conceptos,
mtodos y criterios de evaluacin.

41

teoras cientficas tienen que ser susceptibles de ser evaluadas a la luz de criterios internos a la
ciencia (lgica de la investigacin, lgica de la ciencia, teora de la ciencia), criterios que no
deben tener nada que ver con asuntos ligados a valoraciones de ndole moral o social. Segn lo
anterior, la ciencia es, pues, objetiva en la medida en que se abstiene de formular apreciaciones o
estimaciones personales o partidistas. Finalmente, cuando se plantea el carcter autnomo de la
ciencia se hace alusin con ello al hecho de que la ciencia, su metodologa, sus prcticas y sus
instituciones no pueden darle cabida a asuntos de tipo moral y valorativo y que, por tanto, la
ciencia no tiene que verse interferida o perturbada por estos ltimos.
En lo que respecta a la neutralidad valorativa, Popper reconoce por ello que es inevitable dejar de
lado los intereses extracientficos. Sin embargo, propone que el inters puramente cientfico por
la verdad debe primar sobre los otros. As, dice l, aunque la pureza de la ciencia parezca ms
bien un ideal, no por ello es vana la empresa de excluir todo tipo de valoraciones
extracientficas que obstaculicen el inters por la verdad. Es, por supuesto, imposible excluir
tales intereses extracientficos de la investigacin cientfica; y no deja de ser menos imposible
excluirlos de la investigacin cientfico-natural [] como de la cientfico social [] Lo que es
posible e importante y confiere a la ciencia su carcter peculiar no es la exclusin, sino la
diferenciacin entre aquellos intereses que no pertenecen a la bsqueda de la verdad y el inters
puramente cientfico por la verdad [] Esto no puede, desde luego, llevarse a cabo de una vez
para siempre por decreto, sino que es y seguir siendo una de las tareas duraderas de la crtica
cientfica recproca. La pureza de la ciencia pura es un ideal, pero por el que la crtica lucha y
ha de luchar ininterrumpidamente (Popper en Mardones, 1991: 177).
As pues, para la teora crtica el investigador hara parte siempre de la sociedad y no podra
nunca ponerse por fuera de s mismo. En ese sentido tendra que reflexionar tambin sobre su
relacin con la sociedad, con la investigacin y con la ciencia. Para Horkheimer entonces las
teoras no se originan nunca en un espacio vaco, ni son independientes de las condiciones
sociales e histricas. Las teoras no son un producto de las simples disposiciones de los
individuos: La relacin de las hiptesis con los hechos no se realiza finalmente en la cabeza de
los eruditos, sino en la industria (Horkheimer, 2003). As, la teora crtica rechaza de cierto
modo la estricta separacin entre el objeto cientfico y el sujeto observador que el positivismo
nunca puso en cuestionamiento. Al esquema que se propone de una ciencia que estudia la
realidad social, se le antepone otro en el que aparece una realidad social que involucra tanto al
sujeto como al objeto en el que est inmersa la ciencia y su objeto de estudio. La ciencia
aparece entonces como parte de una realidad social que ha de ser considerada analizada y
criticada.
Posteriormente, Habermas, en su Conocimiento e inters (1969), reelabor la teora de los
intereses41 en el constitutivos del conocimiento en tres categoras que cubren intereses,
saberes, medios y ciencias. Su propuesta es una denuncia al mito de la neutralidad axiolgica de
41

El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas; por el contrario, se
constituye siempre con base en intereses que han ido desarrollndose a partir de las necesidades naturales de la
especie humana y que han ido siendo configurados por las condiciones histricas y sociales [] Para Habermas,
pues, el saber es un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e intereses. Llama a
stos intereses constitutivos de saberes porque guan y dan forma a la manera en que se constituye el saber en
relacin con las diferentes actividades humanas (Carr y Kemmis, 1988, p. 147).

42

las ciencias y una puesta en evidencia de los tipos de intereses que guan el conocimiento. Habla
en ese sentido de:
1. Ciencias emprico-analticas, a las que pertenecen ciencias naturales y sociales en tanto
enfocadas a la produccin de saber universal que tiene la forma de explicacin cientfica. Su
inters es tcnico-instrumental y privilegia las explicaciones causales. Se trata de
conocimientos que faciliten el control tcnico sobre los objetos naturales. El medio es el
trabajo.
2. Ciencias histrico-hermenuticas que se interesan por una comprensin interpretativa de las
configuraciones y producciones socio-histricas. Su inters es prctico-comprensivo. Prima
un saber capaz de informar y de orientar el juicio prctico 42 que no se reduce a saber
cientfico, y que precisa de la comprensin de los significados sociales constitutivos de la
realidad social. El medio es el lenguaje.
3. Ciencias crtico-emancipatorias que se interesan por la crtica ideolgica y por la
emancipacin. Prima un saber reflexivo y el medio es el poder. En ese sentido, la ciencias
anteriores pueden estar orientadas de un modo crtico.

3.2.

Algunos temas y tesis de la Teora Critica

o Para sobrevivir y satisfacer sus necesidades vitales (autoconservacin), el ser humano busca
dominar la naturaleza. Pero para mantener ese dominio el hombre se ve en la necesidad de
imponerse l mismo reglas y coacciones que terminan por someter su naturaleza en l. El
dominio del hombre sobre la naturaleza se convierte entonces en dominio del hombre sobre s
mismo y sobre los dems. El ser humano se convierte en esclavo, pues la naturaleza que le es
parte inherente permanece irreconciliada con su autoconciencia (Ascetismo y divisin del
trabajo).
o El ser humano slo llega a ser seor de la naturaleza, negndose a s mismo, en tanto que ser
natural (corpreo, sensible, deseante).
o El conocimiento humano aparece como un instrumento de autoconservacin: (Problema 1 (de
partida) Teora tentativa (soluciones tentativas) eliminacin de errores, experimentacin
o intento de solucin, (Problema 2) (trial and error ensayo y error) que trasciende la
misma autoconservacin; es decir, trasciende la historia natural de la especie humana y se
eleva a una dimensin poltica y cultural como historia por construir (futuro); como
autorreflexin.

42

Se dan enunciados de valor. Un enunciado que contiene un deber ser y pretende dar un sentido (sealar hacia
dnde) o significado a la conducta prctica del hombre. Aclaracin: el que alguien se comporte de tal o cual
manera es un hecho susceptible de descripcin (es; X es juicioso, aplicado, trabajador, estudioso); pero de
este tipo de descripciones no se puede concluir que otro debe hacer esto o lo otro o comportarse de tal o cual
manera (deber ser, Y debe ser estudioso como X). En el segundo caso se ha pasado a otro nivel en el que se
hacen enunciados de valor (prescriptivos). La pedagoga o ciencia de la educacin, a diferencia de otras ciencias
humanas, no puede abolir este componente. En tanto discurso prctico no slo reflexiona sobre la praxis, sino que
trata de mejorarla y para ello da pautas de accin (prescripciones), y en tanto discurso sobre la formacin, piensa
en un deber ser del hombre que resulta de una visin crtica a la situacin presente del mismo.

43

o En las sociedades contemporneas, la tecnologa (racionalidad tecnolgica) funge como

medio de cohesin social. En nombre de un falso inters social la uniformidad econmicotcnica y consumista manipula las necesidades individuales. Se llega as a una
comprensin tecnolgica e instrumental del mundo y los individuos se identifican as con esa
realidad que se les impone. Incluso encuentran su propia realizacin cuando actuan de
conformidad con esa realidad.
o La racionalidad instrumental se impone como modo de ser del mundo, como modo de
organizarlo y como modo de evaluarlo.
o La racionalidad instrumental y burocrtico-tecnolgica, con su respectivo aparato de
produccin, deviene totalitaria; es decir, determina, al mismo tiempo, las actividades y las
aptitudes que implica la vida social, como las aspiraciones y las necesidades individuales. La
racionalidad instrumental y burocrtico-tecnolgica se convierte en poltica de la dominacin
del ser humano por el ser humano (dominacin de la naturaleza, dominacin social y
dominacin de s).
o No es exagerado decir que para la teora crtica el destino del individuo se constituye en uno
de los temas principales. Bajo las condiciones del capitalismo tardo el individuo tiene pocas
oportunidades de sobrevivir: El tema de esta poca es la autoconservacin, no habiendo ya,
sin embargo, yo alguno que conservar (Horkheimer, 2002, p. 143). Para Horkheimer y
Adorno el individuo aparece como un sujeto liquidado y, en esa medida, se trata de un
individuo amenazado por causa de una individualizacin negativa. Los individuos aparecen
como partes de una gran maquinaria.
o Por eso se impone la agenda de pensar en superar aquellas situaciones injustas en las que los
individuos sufren. Para ello es necesario ver los condicionamientos de dichas situaciones y
ver las posibilidades de su superacin hay que trabajar entonces para que lo malo se
acabe. Se parte de que los aparatos de poder represores no son algo dado para siempre y/o
sagrado, y, por lo tanto, pueden ser transformados.
o La teora crtica se preocupa por hacer estrecho el vnculo entre teora y praxis.
o Base y superestructura se condicionan entre s (Horkheimer).
o Critica a la formalizacin y matematizacin del mundo y de la sociedad.
o En la misma ciencia positivista, la experimentacin produce los datos de manera que
correspondan con el estado de la teora. La investigacin deviene en rplica. El pensamiento
conceptual es, desde el principio, praxis dominadora.
o La teora crtica tiene como ventaja el tocar el tema poltico de la ausencia de conciencia
crtica de los investigadores y cientficos. Plantea que la falta de conciencia crtica es lo que
caracteriza a la mayora de los individuos integrantes del sistema de dominacin tecnocrticoinstrumental, que excluye de la discusin pblica los problemas de la prctica (poltica,
social, administrativa, cientfica).
o Dialctica negativa como dialctica que se abre a lo real, corrigindose a s misma como
mtodo, y negndose a invocar algo positivo. A la bsqueda de la identidad, en la no
identidad hay que oponer la no identidad en la identidad. Lo que existe no coincide con su
concepto general, pero tampoco es indescifrable (autocorreccin constante).
o Liberacin como produccin de obras de arte irreconciliables con la sociedad y, en particular,
con la industria cultural. Lo agradable y bello como manera de estar en contra a lo
consumible (Adorno).
o Mmesis como forma no violenta de relacionarse con el mundo
o Razonable es lo que garantiza el orden de la gratificacin; es decir, abogar por una sociedad
no represiva (Marcuse)

44

As pues, si se compara el amplio espectro de trabajos filosficos que los pensadores de la

Escuela de Frankfurt presentaron entre los aos 20 y 70 con lo que fue la recepcin que de los
mismos se hizo dentro del mbito de la pedagoga o ciencia de la educacin, algo que llama la
atencin es el hecho de que para la fundamentacin de una ciencia crtica de la educacin entre
mediados de los sesenta y los setenta haya jugado un papel determinante la Teora Crtica, pero a
travs de Jrgen Habermas y de su propuesta reconstruccionista. Fueron sobre todo las
reflexiones metodolgicas de este autor y su teora sobre el conocimiento, o mejor, sobre los
intereses que orientan el conocimiento, las que influyeron de un modo decisivo sobre los
principales presupuestos epistemolgicos de la ciencia de la educacin crtica alemana.

3.3.

La crtica ideolgica como procedimiento para la praxis y el pensamiento

pedaggicos

Para poder investigar las conexiones entre fenmenos pedaggicos y relaciones sociales de poder
y de dominacin, la ciencia de la educacin crtica no puede permanecer inmvil, desde el punto
de vista metodolgico, ante la precisin emprica de los hechos, ni agotarse en el anlisis
hermenutico de las conexiones subjetivas de sentido. Estimulados por los trabajos
epistemolgicos, sobre todo por los de Habermas, los defensores de la ciencia de la educacin
crtica abogan en diferentes trabajos por vincular los procedimientos hermenuticos y empricos y
ligarlos, adems, a reflexiones crtico-sociales43. De este modo, basados en la clsica
diferenciacin entre una teora tradicional y una teora crtica expuesta por Horkheimer, y gracias
al auge que el aspecto crtico suscit al interior de las ciencias sociales a mediados de los 60 en la
disputa contra el positivismo (Positivismusstreit), los pedagogos de esta corriente hicieron lo
mismo con los procedimientos hermenuticos de la pedagoga de las ciencias del espritu y con
los procedimientos experimentales de la ciencia de la educacin emprica ambas orientaciones
terico-disciplinarias fueron consideradas como teora tradicional.
En este contexto la investigacin de la realidad social se vuelve algo necesario, ya que todos los
hechos incluso los educativos se encuentran preformados socialmente el punto de partida
ac es que lo dado no llena plenamente su sentido (contradiccin entre facticidad y legitimacin);
como seres humanos pensamos en una posible vida humana mejor en mundo que es
marcadamente inhumano y esto se aplica de manera clara a la problemtica educativa. De all
que como tarea se plantee la bsqueda de nuevos criterios; es decir, no se trata propiamente de
unas correcciones al interior del sistema, sino de su crtica radical al sistema. Es precisamente la
idea de que las cosas no tienen por qu ser as, ni seguir siendo as; y que el hombre puede
cambiar lo existente. De all el papel que entr a cumplir la educacin como parte del proyecto de
crtica y transformacin social.
El conocimiento crtico tiene entonces la forma de una crtica ideolgica, de una crtica a las
relaciones reales que permanece siempre remitida a su pretensin prctica. Tal crtica es posible
entonces si el hombre mismo se observa como sujeto de su propia historia y de sus propias
condiciones sociales. Segn su autocomprensin, la teora crtica se encuentra relacionada, desde
el punto de vista gentico, analtico y funcional, con la praxis social como una parte
43

Cf.: Klafki, 2000, Mollenhauer, 1968.

45

contradictoria y subversiva del todo social. Ac la educacin puede ser tenida como un tipo de
praxis social que permitira cumplir con la tarea transformadora de la sociedad. Ello quiere decir,
adems, que la teora crtica como tal no goza de un privilegio epistmico absoluto dentro del ser
social y supone, en consecuencia, una toma de posicin, a partir de la cual se trata de develar la
parcialidad socialmente estructurada de las formas y modos de percibir, pensar, sentir y explicar
el mundo Brezinka consideraba, en este sentido, que la pedagoga crtica no era ms que
adoctrinamiento y proselitismo de izquierda, pues en trminos cientficos su actividad no era
propiamente productiva. Como crtica ideolgica la teora crtica se muestra como una teora
materialista y autorreflexiva que aspira a contribuir con la sustitucin de las legitimaciones
dominantes en tanto legitimaciones del poder y a poner en marcha un proceso de formacin
colectivo que ilustre sobre tal situacin. Se trata, por eso, de la lucha y bsqueda de la
emancipacin mediante el rechazo a la dominacin y la opresin existentes. La meta de un
cambio tal es la idea de una formacin racional de la sociedad y de la razonabilidad de la lucha
por la libertad, la amistad y la felicidad que tiene que pasar, como bien los vieron los pedagogos
crticos, por una formacin y educacin para la emancipacin.
En concordancia con ello, el inters de la ciencia de la educacin crtica se orient hacia la crtica
ideolgica en el mbito educativo y social. Las ideologas son entendidas como sistemas de
creencias y esquemas de justificacin orientados por intereses de dominacin que en su
dinamismo no se evidencia como tales. La ideologas tienen el carcter de un falsa conciencia, la
cual se encuentra determinada socialmente y con ello justifica las relaciones de poder
existentes44. La crtica ideolgica quiere decir entonces, en relacin con esa interpretacin del
concepto de ideologa: destapar cientficamente las condiciones sociales de origen, develar las
fundamentaciones mencionadas; es decir, las de la falsa racionalizacin y de los efectos de
aquellas explicaciones, normas y teoras que tienen como consecuencia una comprobable
apreciacin errada de la situacin social determinada por intereses y de las posibilidades de
accin dadas en ella (Klafki, 1982, p. 41).
Consecuentes con lo anterior, los pedagogos crticos consideran que muchas de las ideologas al
interior de la escuela tienen tambin el carcter de falsa conciencia. Es por ello que la crtica
ideolgica dentro de la ciencia de la educacin crtica ha de permitir que tal falsa conciencia, que
se encuentra, por ejemplo, en los planes de estudio (currculo oculto, pedagogas invisibles), en
ciertas propuestas educativas, en ciertos mtodos (autoritarios), en las metas y finalidades
educativas (formacin para el trabajo, formacin tcnico-instrumental, formacin para el
emprendimiento), se vuelva evidente tanto para el maestro como para los mismos alumnos. Es en
ese proceso de crtica hacia fuera y hacia el interior del aula misma que se deben sacar a la luz los
intereses soterrados y ocultos que se dan como consecuencia de las relaciones de poder. De
all que una de las pretensiones fundamentales de la ciencia de la educacin crtica sea ver
entonces si al interior de la praxis educativa existen intereses sociales que todava no se han
hecho reflexivos; intereses mediante los cuales se produce y perpeta la falsa conciencia y las
formas de dominacin.
Como hermenutica y empria pueden ser superadas en su unilateralidad y ser engranadas, desde
el punto de vista de la divisin del trabajo, a cuestionamientos crtico-ideolgicos, Klafki propone
que sean articuladas de manera que se produzca un proceso dinmico y permanente de
44

Cf.: Klafki, 2000.

46

influencias recprocas: las interpretaciones orientadas hacia la comprensin del sentido de las
condiciones sociales y planteamientos sobre la educacin se transforman entonces en
cuestionamientos que pueden y han de ser comprobados empricamente. Por su parte, los
resultados obtenidos empricamente pueden valorarse y legitimarse slo dentro de un contexto de
sentido de las relaciones sociales en su conjunto que implica, por su parte, una reflexin crtica y
un posicionamiento social. Hay que destacar ac que fue precisamente Wolfgang Klafki quien no
permiti que el programa metodolgico de la ciencia de la educacin crtica se redujera slo al
anlisis crtico-ideolgico. De all la denominacin de su propuesta como crtico-constructiva.
Influenciado por la Teora Crtica, Klafki se distanci de la pedagoga de las ciencias del espritu
en la que fue formado. Este distanciamiento le permiti ampliar ms sus planteamientos sobre la
formacin y desarrollar as, en los aos 80s, su propuesta de pedagoga o ciencia de la educacin
crtico-constructiva. Lo interesante en esta propuesta es que una ciencia de la educacin crticoconstructiva no se queda en el escepticismo y negatividad tan propios de la teora crtica de una
dialctica negativa. De all el trmino constructivo. Esta propuesta de ciencia de la educacin
se caracteriza por tener en cuenta, de forma explcita, la problemtica social e incluir, desde el
punto de vista metodolgico, la empiria, la crtica ideolgica y la hermenutica. Lo crticoconstructivo hace alusin entonces a un momento de tensin en la ciencia de la educacin y, al
interior de sta, en la didctica, en la que se debe proceder de una manera crtico-ideolgica de
manera que as se puedan descubrir las formas de falsa conciencia que influyen subrepticiamente
sobre los individuos y que determinan las maneras de ensear y de aprender.
A diferencia de la ciencia de la educacin crtica, la ciencia de la educacin crtico-constructiva
no se queda estancada en la mera crtica, en el momento negativo; en tanto ciencia surgida de la
praxis y para la praxis, la ciencia de la educacin crtico-constructiva debe tratar de cambiar, de
una manera constructiva, la realidad educativa y la enseanza; esto con miras a vislumbrar
posibilidades mejores. Para la ciencia de la educacin crtico-constructiva es importante que esas
posibilidades no se queden en el mero planteamiento. De acuerdo con Klafki, se deben buscar los
medios para su realizacin y stos se deben comprobar, adems, de un modo cientfico mediante
investigaciones empricas. De all resulta la dinmica en la que se articula la crtica ideolgica, la
reflexin sobre alternativas posibles, la empiria y la hermenutica. En ese marco, la investigacin
pedaggica de la accin es comprendida dentro del contexto de la ciencia de la educacin crtica
como investigacin innovativa, como investigacin con el fin y en el contexto de las reformas del
sistema educativo45.
El concepto de investigacin de la accin desarrollado por Klafki hace recordar ya una
comprensin de la relacin teora-praxis que tiene validez general para la variante formulada por
l de una ciencia de la educacin crtico constructiva con la que siempre se busca unir un inters
crtico-cognoscitivo con un inters por el cambio constructivo. En concordancia con la pedagoga
de las ciencias del espritu, Klafki resalta el hecho de que la praxis obtenida histricamente
debera entenderse como un campo de decisiones pedaggicas y responsables propias de los
prcticos. Sin embargo, en oposicin a la pedagoga de las ciencias del espritu, este autor
rechaza su presupuesto fundamental del primado de la praxis, ya que la teora cientfica no puede
ser desarrollada slo en el contexto de la praxis misma, ni exclusivamente a partir de ella. En vez
de ello, Klafki parte del presupuesto fundamental de una relacin intercambiante de igual rango
entre teora y praxis. As pues, las teoras pueden tambin descubrir temas de relevancia
45

Cf.: Klafki, 1974.

47

pedaggica y hacer clara su elaboracin de la praxis como una exigencia necesaria. Adems,
Klafki mantiene que tambin puede haber proyectos programticos y, en algunos casos utpicos,
como un componente legtimo de las teoras pedaggicas.
Como tarea central Klafki subraya el lograr una mediacin cooperativa entre teora cientficoeducativa y praxis pedaggica, con lo que a la teora y a la praxis se les adjudica la misma
responsabilidad. Esto no excluye, sin embargo, el que tenga lugar una diferenciacin entre teora
y praxis en el sentido de una reparticin pragmtica del trabajo; igualmente, se puede intentar su
superacin en el sentido de cooperaciones con los mismos derechos. Debido a que ni la teora ni
la praxis solas poseen suficientes criterios de decisin para lo que se puede tener por
pedaggicamente verdadero y vlido, tericamente fundamentable y responsable desde un punto
de vista prctico, la pretensiones de validez slo pueden entonces ser comunicadas en el
permanente intercambio argumentativo, en el discurso prctico entre tericos y prcticos 46.
Para la aclaracin del problema entre teora-praxis Klafki recurre, al igual que Mollenhauer47, a
reflexiones terico-discursivas tal como fueron fundamentadas por Habermas en el marco de la
pragmtica universal.
Una didctica formativa basada en esta pedagoga crtico-constructiva debe estar abierta entonces
a los contenidos polticos que, en la forma de problemas clave de la contemporaneidad, marcan al
mundo y a la sociedad; problemas que deben ser tenidos en cuenta dentro de una reflexin
pedaggico-emancipatoria y dentro de una teora de la formacin. Como se dijo, el efecto
prctico de la propuesta didctica terico-formativa o basada en la formacin consiste en haber
reinterpretado de un modo didctico el concepto neo-humanista de formacin y volverlo til para
la enseanza. Anlisis didctico significa entonces la interpretacin y estructuracin didcticas
con miras a una planeacin de la enseanza. En el anlisis didctico, el didacta y maestro debe
aclarar dnde se encuentran los contenidos formativos de los contenidos de enseanza. De cierta
manera, la propuesta didctica de Klafki pone en el centro de atencin los contenidos de
enseanza y no tanto los mtodos. Los contenidos educativos se deben analizar con base en sus
respectivos contenidos formativos. Como se acab de decir, Klafki se refiere a esta tarea con el
concepto de anlisis didctico. La tarea del didacta consiste entonces en trabajar sobre los
contenidos y explotar su aspecto formativo. Klafki establece una diferencia fundamental dentro
de su teora didctica entre Inhalt y Gehalt. Estos trminos, al traducirse literalmente al
espaol, pierden sus connotaciones diferenciadoras y se subsumen ambos en la palabra
contenido en espaol. Por eso, para dar mayor claridad y mantener los matices que propone
Klafki voy a traducir Inhalt como contenido y Gehalt como contenido formativo.
Establecidos estos equivalentes ya no suena rara la expresin de Klafki cuando dice que hay que
trabajar el Gehalt del Inhalt, es decir, lo formativo que se encuentra en los contenidos.
Segn Klafki, la tarea del didacta y del educador es buscar y explotar entonces los contenidos
formativos, es decir, aquello verdaderamente importante y de peso que hay en un contenido y
hacerlo parte de la enseanza. Para Klafki el contenido no es importante per se, sino en tanto
transmite un sentido que el mismo guarda y mantiene de una forma particular. El sentido puede
sacarse a la luz, pero para ello el didacta debe situarse en el contexto de sentido que lo engloba,
es decir, debe mirar los contenidos desde una perspectiva pedaggico-formativa. Con este
46
47

Cf.: Klafki, 1982, p. 21.

Cf.: Mollenhauer, 1972, p. 51.

48

anlisis no slo se establece qu de formativo tiene un contenido, sino que se plantean unas
preguntas orientadores para la toma de decisiones y diseo didctico:
Fig. 5
Preguntas didcticas
1. El significado
ejemplar del
contenido

Qu contexto general de sentido o del mundo soporta o abarca ese contenido? (esta dimensin va en
contra de un plan de contenidos enciclopdico).
Qu fenmeno fundamental, principio bsico, criterio, problema, mtodo, tcnica, actitud se puede
comprender de una manera ejemplar a partir de la relacin con ese contenido?
De qu debera ser ejemplar, representativo, tpico ese tema?
En dnde se puede hacer fructfero posteriormente el aporte de ese tema en tanto totalidad o en elementos
particulares (apreciaciones, representaciones, conceptos valorativos, mtodos de trabajo, tcnicas)?

2. Importancia
para el presente

Qu importancia tiene el respectivo contenido en la vida espiritual del nio o del educando?
Qu importancia debera tener tal contenido desde el punto de vista pedaggico?

3. Importancia
para el futuro

En qu cosiste la importancia del tema para el futuro del nio o del educando? Las dimensiones de la
importancia para el presente y para el futuro hacen claro una especial relacin de tensin en la que se
encuentra toda enseanza que apunte a la formacin: un nio slo puede ser formado mediante un
contenido con el que tenga una relacin aqu y ahora, es decir, con un contenido con el que pueda
establecer un tipo de relacin tal. Igualmente, ese contenido debe preparar al nio para un todava no
conocidofuturo. La formacin se establece siempre para competencias futuras, pero tiene igualmente
un momento de inseguridad. En la actualidad hay que exigir entonces que la enseanza explique las cosas
y haga fuertes a nios y jvenes para que puedan actuar adecuadamente bajo las condiciones de un futuro
incierto.

4. Estructura del
contenido

Cul es la estructura del contenido -segn las preguntas pedaggicas de la primera, segunda y tercera
dimensiones-?
Cules son los momentos particulares del contenido y en qu conexin se encuentran esos momentos
particulares? En una conexin lgica, fctica?
Tiene niveles el contenido? Tiene diferentes niveles de sentido y de importancia?
Pueden ser comprendidos esos niveles de una manera independiente entre s?
En qu contexto mayor se encuentra ese contenido? Qu propiedades del contenido podran hacerle
difcil al educando su apropiacin?
Qu se tiene que mantener como saber mnimo para que el contenido pueda ser tenido como un
contenido espiritual vivo y efectivo? (Esto se dirige en contra de la reduccin didctica en la que la
estructura de la disciplina especial permanece contenida, pero slo reducida de conformidad con la edad).

5. Asequibilidad
del contenido

Cules son los sucesos, situaciones, intentos a partir de los cuales los nios de esa clase, de ese nivel
pueden, de una manera interesada, cuestionar, comprender, contrariar, intuir, acceder a la estructura del
respectivo contenido?
Cules son las situaciones, observaciones intuiciones intentos, modelos apropiados para que los
educandos den respuesta de una manera autnoma sobre la estructura de ese contenido?
Cules son las situaciones, observaciones intuiciones intentos, modelos apropiados para que con un
ejemplo, con un caso elemental se haga productivo el principio de una cosa, la estructura de un contenido
y se puede aplicar y a partir de ah ejercitar?

3.4.

La comprensin terico-objetiva de la praxis pedaggica

A diferencia de la pedagoga de las ciencias del espritu que tematiza la educacin

preferentemente en el contexto de la historia de las ideas y de la pedagoga emprica que slo
investiga ciertas reas o aspectos puntuales de la realidad educativa, la ciencia de la educacin
crtica que se puede ver en este caso como una sociologa de la educacin, tal y como la
concebimos en nuestro contexto, o como una praxeologa histrico-pedaggica se esfuerza por
comprender, en un nivel terico-objetivo, la accin pedaggica como una praxis social

49

transmitida histricamente y por elaborar explicaciones con respecto a la interdependencia entre

el respectivo sistema educativo y la estructura de la sociedad48. Aqu la educacin y la sociedad
se encuentran relacionadas entre s de un modo dialctico. La educacin es, por un lado, funcin
de la sociedad, no obstante, la sociedad es, de otro lado, una funcin de la educacin en el
continuo temporal, ya que la educacin ofrece al mismo tiempo reproduccin e innovacin Las
orientaciones neosistmicas vienen mostrando esto con mayor contundencia al plantear la
existencia del subsistema social educacin como parte de los procesos de diferenciacin
funcional de la sociedad contempornea. El sistema educativo aparece entonces como un sistema
autopoitico y autorreferencial.
Fue as como Wolfgang Klafki, tomando distancia frente a los modelos representacionales de tipo
econmico-deterministas, y basndose en los trabajos terico-sociales de Habermas y Offe, y
tambin en otros planteamientos crtico-sociales como los de Bourdieu y Passeron (1971), hizo
alusin al hecho de que las instituciones pedaggicas, los procesos y las formas de conciencia no
se encuentran en unas relaciones de dependencia unilineales con respecto a las relaciones de
poder y dominacin de tipo econmico y poltico, sino que su relacin con las condiciones de
base polticas y econmicas permiten caracterizarlas con la expresin de una autonoma relativa
de la educacin. Precisamente, esa relativa autonoma de las instituciones pedaggicas ofrece
tambin, segn Klafki, la posibilidad de estimular procesos de ilustracin con una cierta distancia
frente a las relaciones socio-polticas y econmicas, de transmitir una conciencia crtica y de abrir
perspectivas de cambio.
A partir de una argumentacin similar, Klaus Mollenhauer hizo claro que la accin pedaggica
no puede ser explicada adecuadamente slo con categoras de la economa poltica, ya que para
toda accin educativa tiene validez otra estructura caracterizada por los desniveles de poder entre
los adultos y los jvenes. No obstante, para este autor la educacin no es un territorio por fuera de
lo poltico en el que las relaciones de dominacin y las condiciones econmicas estaran
suspendidas. Por ello aboga por diferenciar entre metas y procesos de la accin pedaggica, y las
condiciones polticas de la accin educativa. Para la fundamentacin de las metas de la accin
pedaggica recurre, como se evidenciar ms adelante, al planteamiento terico-comunicativo de
Habermas y Apel, en el que la descripcin de los procesos de la accin pedaggica vuelve a
planteamientos tericos de la tradicin del interaccionismo simblico y en el que el anlisis de las
determinaciones histrico-sociales de las formas de las interacciones pedaggicas vuelve sobre
los planteamientos explicativos materialistas de Marx.

3.5.

Formacin y emancipacin

En sentido amplio, los defensores de la ciencia de la educacin crtica se han enfrentado en sus
escritos con casi todos los campos temticos importantes de la ciencia de la educacin: desde la
historia de la pedagoga y de la educacin, pasando por preguntas de la teora del currculo y de la
escuela, de la didctica, as como de la pedagoga laboral, hasta con problemas de formacin

48

El trabajo del grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia parece que es un ejercicio que va en esta
orientacin, aunque, a mi modo de ver, con dificultades terico-conceptuales y metodolgicas frente a lo que
considero- debe ser el espectro de lo pedaggico.

50

extraescolar y de pedagoga social. No estn exentas tampoco las reflexiones sobre teora de la
formacin, la formacin poltica, la pedagoga cultural e intercultural.
En oposicin a la posicin terico-formativa ms bien escptica de Adorno, que ha sealado que
en el contexto de lo existente todava se encuentran las relaciones sociales que alienan a los
hombres de s mismos y la formacin como semiformacin (Halbbildung), como smbolo de
estatus o como especializacin idiotizante (Fachidioten), los defensores de la generacin
fundadora de la ciencia de la educacin crtica49 y tambin otros autores cercanos a esa posicin,
como por ejemplo Heydorn, se aferran a la pretensin de que el alumbramiento de la razn crtica
como tarea y oportunidad de la formacin, todava es posible. Recordemos que para Adorno la
formacin designa, en sentido emptico, un vnculo tensional, es decir, una dialctica de dos
momentos a saber: espritu y adaptacin; y precisamente porque la formacin se refiere a algo
doble: autonoma y adaptacin, entonces existe en ello el peligro de que uno de los dos momentos
se diluya: de nuevo, que la formacin devenga unidimensional y, por tanto, en semiformacin. El
doble contenido de los conceptos de cultura y de formacin implica que, por un lado, la cultura,
en su lgica pervertida, ha enfatizado en lo que Adorno llama el momento de la adaptacin
(Anpassung), ha acostumbrado a los hombres a estar amoldados los unos a los otros. Por el otro,
la idea filosfica de formacin (Bildung) ha expresado el sentido de darle forma permanente a la
existencia natural. La teora la semiformacin (Halbbildung) de Adorno se convirti en un texto
clave para la pedagoga crtica o ciencia crtica de la educacin en el contexto de surgimiento del
movimiento estudiantil alemn. No obstante, el mismo Adorno ya haca la salvedad en su
momento con respecto a la crisis de la formacin, en el sentido de que sta no deba ser
considerada como un asunto exclusivo de la reflexin pedaggica, ni como un problema
particular del sistema educativo y de las formas mtodos de educacin. El proceso de
formacin como ingreso al mundo de la cultura ilustrada, como forma de liberarse de las formas
de cohesin tradicionales50 religin, oscurantismo y como forma de no caer en la
animalidad, al desligarse de su aspecto vital, hace que los individuos no encarnen su
autodeterminacin, que no desplieguen su potencial crtico y que devengan, en consecuencia, en
sujetos adaptables y consumidores de eso que se les presenta, segn ese doble carcter, como
cultura en tanto espritu objetivo negativo. La formacin deviene entonces en semiformacin.
Frente al escepticismo de Adorno los tericos de la formacin crticos guardan todava un
optimismo no slo en las posibilidades de la pedagoga como pensamiento crtico, sino tambin
de la educacin como praxis emancipadora. Es sobre todo en la obra pedaggica de Wolfgang
Klafki que las reflexiones terico-formativas toman un amplio espacio. Incluso se puede decir
que el concepto de formacin es el concepto clave de su trabajo y atraviesa como un leitmotiv sus
trabajos todava influenciados por el pensamiento de la pedagoga de las ciencias del espritu,
hasta sus esfuerzos, posicionados sobre todo durante los ochenta, por fundamentar un concepto
crtico de formacin general.
Para Klafki la formacin general juega un papel fundamental en la educacin y en la enseanza.
Aqulla es el principio articulador de la didctica. Al respecto dice: Si se quiere impedir []
49
50

Cf.: Blankertz, 1974, p. 68; Klafki, 1996; Mollenhauer, 1968, p. 153.

En la fase de surgimiento de la burguesa la adaptacin adquiri una funcin emancipatoria en la medida en que
fue necesaria para la creacin de nuevas formas de socializacin con respecto al orden teolgico y teocrtico
anterior y de produccin racionales que entraron a reemplazar las formas feudales anteriores.

51

que un cmulo de decisiones y proyectos didcticos se disperse en multitud de actos divergentes

[], se necesita un concepto que designe a esa estructura dinmica global, a la que el joven
individuo humano debe procurar llegar gradualmente mediante apropiacin y vivificacin
personal de determinadas motivaciones, convicciones, experiencias, habilidades, y que luego
habr de desarrollar y confirmar productivamente en un proceso de integracin de nuevas y
nuevas experiencias [] Formacin significa -en la perspectiva de la didctica- nada ms y nada
menos que la quintaesencia de este [] encargo global []; y toda teora de la didctica que
renuncia a este concepto de formacin presupone siempre implcitamente algo equivalente
(Klafki citado por Blankertz, 1981, p. 170).
Apoyndose en Comenio y en la divisa de su Didctica Magna: omnes, omnia, omnino
(ensearle a todos todo y de una manera ntegra o total) y en las consignas de la Ilustracin,
Klafki recupera el concepto de formacin general para la pedagoga y la didctica y le da un tono
poltico. Esta formacin general, de acuerdo con lo anterior, se ha de entender as: Para todos,
con lo que queda puesta, en un primer plano, la necesidad de igualdad de oportunidades, pues,
como fue de conocimiento para todos los pedagogos de los 70, la educacin es selectiva y
reproductora, as como lo plantearon por ese mismo tiempo en el mbito francs Althusser,
Passeron y Bourdieu, entre otros. Total o ntegra, es decir, que la meta debe ser el desarrollo de
competencias e intereses variados. Esto lleva, precisamente, a una ampliacin del concepto de
aprendizaje, el cual debe abarcar aspectos cognitivos, sociales y emocionales, y no orientarse por
simples resultados y productos, sino, ms bien, por los procesos. Cobra igualmente actualidad la
idea de que lo formativo no se restringe nica y exclusivamente al canon establecido y a lo
clsico, sino que ste abarca tambin aspectos actuales que resultan de un inters particular para
los educandos. La enseanza debe transmitir el pasado y el presente y prever el futuro.
Finalmente, Klafki entiende por todo las problemticas fundamentales (polticas, sociales,
individuales, culturales, etc.) de nuestra existencia actual. Al igual que en Comenio, ese todo no
est pensado en trminos enciclopdicos, sino que hace referencia a los problemas determinantes
y acuciantes del mundo contemporneo. Estos problemas deben ser tratados en la enseanza a
partir de las preguntas por la paz, la destruccin ambiental y del ecosistema, la desigualdad social
(ricos-pobres, hombres-mujeres, forneos-nativos, impedidos-no impedidos), la interculturalidad,
los riesgos y ventajas de los nuevos medias y la relacin yo-t (amor, amistad, sexualidad,
relaciones generacionales, etc.). El concepto de formacin general de Klafki mantiene entonces
vnculos con la Ilustracin europea, cuyo programa fue el de liberar al hombre de las coacciones
de la sociedad y de su propia falta de mayora de edad (Kant) para hacerlo as un individuo
autnomo y responsable.
En ese sentido, con sus trabajos sobre la teora de la formacin, Klafki apunta a reelaborar los
momentos pedaggica y polticamente progresivos en el concepto clsico de formacin de la
poca de la ilustracin, y a continuar pensando crticamente, basado en los trabajos filosficosociales de la Escuela de Frankfurt con miras a las relaciones cambiadas del presente y a las
posibilidades de desarrollo en el futuro51. La idea de formacin debera, por tanto, ser liberada de
sus deformaciones, padecidas desde mediados del siglo XIX por su vinculacin con la idea de
acumulacin y rendimiento. La formacin es comprendida hoy por Klafki como una continuidad
elaborada autoactivamente y de responsabilidad personal de tres capacidades fundamentales: la
capacidad de autodeterminacin, la capacidad de cogestin y capacidad de solidaridad. En el
51

Cf.: Klafki, 1996, p. 16.

52

concepto clsico de formacin ve l puestos tres momentos importantes de la formacin que vale
la pena continuar desarrollando de una manera crtico-productiva para un concepto de formacin
general de actualidad. Del primer momento formacin general como formacin para todos
deriva que a todos los y las escolares se les debe ensear, en conjunto, lo ms extenso posible. Un
punto central en sus elaboraciones lo adquiere el segundo punto de vista formacin en medio
de lo general. Formacin general significa aqu haber logrado una conciencia mediada
histricamente de los problemas claves centrales del presente conjunto y del futuro avizorable,
como por ejemplo, la pregunta por la paz, la pregunta por el ambiente, la desigualdad social entre
clases o entre gneros, poder plantearlos y participar en esfuerzos para superarlos. En los
diferentes niveles del sistema escolar se debera, por ello, confrontar a cada individuo en
desarrollo con algunos de esos problemas centrales. El tercer aspecto importante del concepto de
formacin general formacin como desarrollo de la diversidad, hace referencia a que la
pregunta por la formacin general no slo tiene una dimensin cognitiva, sino que tambin se
trata siempre de la exigencia de una capacidad de argumentacin y de crtica, de empata social,
as como de la capacidad de accin y de decisin moral52.
En su escrito Educacin y emancipacin de 1968, Klaus Mollenhauer, como pionero de esta
corriente, desarrollaba ya sus ideas basado en los aportes epistemolgicos terico
cognoscitivos o terico-cientficos de Jrgen Habermas y formulaba un programa normativo
para la ciencia de la educacin crtica tomando distancia frente al postulado de la neutralidad
valorativa del racionalismo crtico: Para la ciencia de la educacin es constitutivo el principio
que sostiene que la educacin y la formacin tienen su fin en la mayora de edad del sujeto; a ello
corresponde el que el inters orientador del conocimiento de la ciencia de la educacin sea el
inters por la emancipacin (Mollenhauer, 1968, p. 10). Ac Mollenhauer, quien fue uno de los
primeros pedagogos que se abri a los aportes de la sociologa, muestra claramente el marco de
referencia en el que se basa: al plantear la ciencia de la educacin crtica como una ciencia de la
educacin o pedagoga emancipadora, este autor habla basado en la obra Conocimiento e inters
de Jrgen Habermas. Como se sabe, este ltimo autor propone una caracterizacin tripartita de
los intereses por el conocimiento que acompaan a toda actividad cientfica e indagadora: por un
lado, est el inters tcnico con el que se busca disponer sobre la naturaleza y establecer
explicaciones del mundo en trminos de causa y efecto. En segundo lugar, se habla de un inters
prctico que tiene que ver propiamente con lo humano y con contextos de sentido que, a su vez,
remiten a cuestiones prcticas. Finalmente, Habermas habla de un inters emancipatorio que
aspira a la liberacin, sobre todo de la dominacin social y de la falsa conciencia.
La manera en que esa comprensin de la emancipacin se diferencia del pensamiento
fundamental de la pedagoga de las ciencias del espritu que ya tambin se haba concebido
como partidaria de la mayora de edad de los jvenes y hablaba en ese sentido, como lo vimos,
del maestro como una persona comprometida con sus alumnos es replanteada por Wolfgang
Klafki ahora de un modo ms preciso, es decir, no tan filosfica y especulativamente. Para este
autor, si el concepto de mayora de edad en el contexto de las ciencias del espritu se encontraba
referido slo al joven individual por educar, ahora, en el marco de la ciencia de la educacin, ste
se encuentra dirigido a la sociedad como totalidad. Bajo esta ptica la idea es la de una sociedad
emancipada; pero, por supuesto, no hay sociedad emancipada sin individuos emancipados. El
postulado acerca de la emancipacin debe remitir en este contexto no slo a la discrepancia entre
52

Cf.: Klafki, 1996

53

el mundo social y un mejor mundo posible, sino a la tensin entre realidad y posibilidad de los
procesos formativos, entre la facticidad y el ideal de las relaciones educativas, y tendra ante todo
su punto central en la imagen orientadora de una sociedad en la que son posibles las condiciones
libres, justas y hermanadas de una vida conjunta. La ciencia crtica de la educacin busca una
crtica de las relaciones sociales, a las que hay que ver como un impedimento de una educacin
que, de su lado, est al servicio de la emancipacin del ser humano mediante la educacin
(Lenzen, 1996, p. 12). Para los defensores de la corriente crtica de la ciencia de la educacin no
puede haber sociedad emancipada, si en principio sus individuos no se han podido emancipar.
Como se puede inferir, desde este punto de vista la problemtica educativa adquiere un nuevo
sentido: es de importancia no slo para la reflexin pedaggica como tal, sino para la sociedad en
general en tanto sociedad emancipada y para las ciencias crticas, en tanto ciencias que
buscan tal emancipacin social. En ese sentido, la emancipacin social de la humanidad se debe
hacer efectiva por medio de la misma educacin.
Desde otra perspectiva ya ms ligada a la comunicacin y a los procesos de interaccin, la
pedagoga crtica ha retomado los planteamientos de la teora de la accin comunicativa de
Habermas y otros aportes del interaccionismo simblico, para darle al planteamiento crticoemancipatorio un carcter procedimental anclado en la comunicacin. El intento ms ambicioso
de fundamentar una teora crtica de la educacin fue presentado, dentro de los defensores de la
ciencia de la educacin crtica, por Klaus Mollenhauer en su estudio Teoras sobre el proceso
educativo (1972). Sus pensamientos fundamentales los continu desarrollando este autor con
algunas contribuciones durante los aos setenta y los hizo productivos posteriormente para la
conceptualizacin de una teora de la educacin familiar y para una fundamentacin de la
pedagoga social.
Mollenhauer desarrolla una teora de la educacin crtica en tres procesos: Primero, son descritos
por l los procesos educativos como procesos de la accin comunicativa. Es decir, que en el
campo pedaggico afectan a la accin comunicativa ciertos elementos como la relacin recproca
entre generaciones, las tradiciones y la reproduccin de la desigualdad social. Adems, la accin
comunicativa es determinada por normas educativas. De all la pregunta fundamental acerca de la
fundamentacin de las metas y fines educativos: Quin determina cules fines y cmo? Se
supone que todas estas decisiones es lo que en la praxis educativa misma tendra que ser
discutido y decidido. De all que en el discurso, en el sentido de Apel y Habermas, sea para
Mollenhauer el punto de referencia normativo y la base fundamental de legitimacin para la
accin pedaggica.
En un segundo paso, se explica entonces la estructura de la interaccin educativa con la ayuda del
interaccionismo simblico. Segn esto, el entendimiento en la situacin educativa tiene xito con
la ayuda de smbolos que tienen el mismo significado para diferentes individuos y que estn en
condiciones de expresar la generalidad de las relaciones. Adems, tomando como base el modelo
de roles del interaccionismo simblico, se investiga en qu medida situaciones educativocomunicativas e instituciones pedaggicas le abren las posibilidades a los individuos en
crecimiento para que lleven a cabo unos procesos de formacin de una identidad autnoma. Ac,
la praxis educativa es vista entonces como una forma de interaccin que permite, en el sentido de
Mead, una construccin identitaria, es decir, una formacin a partir del intercambio simblico y
de los procesos de reconocimiento que dicho proceso implica.

54

No obstante, segn la concepcin de Mollenhauer, esa teora de la educacin slo deviene en una
teora de la educacin crtica si logra, en un tercer paso, cimentar las formas y contenidos de la
comunicacin pedaggica, no slo en las reglas de la interaccin, sino en el proceso mismo de
reproduccin material de la sociedad burguesa. De all su carcter socio-emancipatorio. Para
poder mostrar de qu manera tambin la relacin pedaggica se encuentra vinculada con las
bases materiales de la sociedad y de la historia, se necesita, segn su opinin, de un principio
abstracto que lo sea tanto frente a la comunicacin pedaggica concreta, como frente a las
relaciones econmicas53. A pesar de que Mollenhauer con este trabajo evidencia la pretensin de
querer poder establecer un vnculo entre los planteamientos terico-comunicativos y los tericointeraccionistas; no obstante, tan slo se queda en tres reflexiones ligadas de una manera no muy
afortunada: la de la fundamentacin terico-comunicativa de la accin pedaggica, la de la
fenomenologa interaccionista de la accin pedaggica y, externa a esas, la de la determinacin
materialista de la gnesis social de las relaciones pedaggicas.
Igualmente incurre en los mismos problemas de aquellos que plantean una concepcin simtrica
de la educacin entendida como accin dialgica54, pues por su estructura y para expresarlo en
trminos de una teora de la accin comunicativa, la educacin se presenta como accin
estratgica y asimtrica. Para Mollenhauer la educacin consiste fundamentalmente en una
interaccin, o mejor, en una accin comunicativa simblicamente mediada, y es precisamente en
el discurso (Habermas) en el que se han de discutir, problematizar y/o legitimar las decisiones
sobre determinadas metas de aprendizaje. La concepcin de la educacin como accin
comunicativa por parte de Mollenhauer tiene dos aspectos problemticos que vale la pena
mencionar: en primer lugar, est la visin de la educacin como una accin comunicativa ideal,
de donde resulta que la asimetra estructural de la educacin tenga que ser vista dentro de un
contexto de poder, como una relacin de poder que ha de buscar anularse a s misma. La
pregunta entonces sera qu tipo de poder es ese entonces que tiene como meta anularse a s
mismo? Igualmente est el interrogante de si al ser concebida la asimetra educativa como
efectivo producto de un contexto de poder, por qu razn entonces se ha de anular a s mismo
dicho poder55.
Otro de los problemas de Mollenhauer, al concebir la educacin de acuerdo con las condiciones
de simetra de una accin comunicativa ideal, es que se pone en una tensin, irreconciliable la
diferencia constitutiva entre educador y educando, a la luz de una educacin como accin y
entendimiento entre iguales. Dentro de esa tensin la educacin no puede aparecer mas que como
comunicacin distorsionada o deformada, como una accin estratgica en el sentido de
Habermas -contradiciendo as sus presupuestos terico-comunicativos-, una vez que el educador
reclama para s el derecho y carga con la responsabilidad de estructurar y guiar situaciones en las
que su capacidad de influencia es -por principio- mayor. Como lo dice Wigger: La razn de las
contradicciones de Mollenhauer es su interpretacin de la educacin como comunicacin y la
comparacin de sta con las supuestas condiciones formales de la comunicacin. Si se la mide de
acuerdo a los postulados de la simetra, la intencionalidad educativa se presenta absolutamente
como deficiencia a criticar. La demanda del autor de una intencionalidad refractada del educador,
es decir, de su relativizacin de acuerdo a las intenciones del educando, puede significar sin
53

Cf.: Mollenhauer, 1968, 1972.

Cf.: Wigger, 1984.
55
Cf.: Zpfl, 1979, Bock, 1978.
54

55

embargo tambin la renuncia a la ilustracin y formacin, dejando entonces a los menores en su

estado de inmadurez. El educador no se ha de hacer superfluo con su educacin exitosa, sino que
ha de renunciar a su meta desde un principio [] Hay que conceder a los pedagogos
emancipadores el que existen condiciones coercitivas y tambin violencia en el mbito
pedaggico, pero el que toda accin pedaggica constituya per se una relacin de poder y una
comunicacin deformada, no slo es irrazonable sino que quita tambin la posibilidad de criticar
adecuadamente la violencia existente dentro de sus causas y motivos especficos (Wigger, 1984,
p. 54).
No obstante, a Mollenhauer se le atribuye el logro de haberle dado un impulso decisivo, con la
recepcin de los planteamientos desde la teora de la comunicacin y, sobre todo, con los trabajos
basados en la tradicin del interaccionismo simblico56, a la fundamentacin y continuo
desarrollo de la ciencia de la educacin crtica que se haba quedado en la crtica social a la
educacin desde una perspectiva externa y no haba operacionalizado el ejercicio de
conceptualizacin de la teora crtica en un marco interno.
Durante el transcurso de los aos setenta el postulado sobre la emancipacin de Mollenhauer y
Klafki se fundament cada vez ms desde un punto de vista terico-discursivo basado en las
reflexiones de Habermas sobre una pragmtica universal. El discurso debera ofrecer la base de
legitimacin para el significado y aplicacin de la expresin emancipacin. ste comenz a ser
considerado como el presupuesto bsico para la interaccin, en la medida en que desarrollado
como reflexin crtica, como metadiscurso, se convierte en la base para legitimacin de las
normas interaccionales en un contexto educativo. De igual manera, los fines de las decisiones
pedaggicas y de la accin pedaggica slo pueden pretender validez y legitimidad si son
comunicados mediante un discurso humano tico en el que se evidencien los esfuerzos por
encontrar un consenso racional y que manifieste estar orientado por la idea regulativa de una
comunicacin libre de dominacin57. En palabras de Klafki: la educacin debe estar orientada
sistemtica y continuamente al desarrollo de la capacidad de discurso de la generacin venidera o
de los que aprenden. Esto significa tambin: todas las anticipaciones normativas que realizan
educadores/docentes en el actuar pedaggico-intencional tienen, en principio, solamente el
estatus de presumible validez pasajera. Tales anticipaciones deben ser expuestas, finalmente,
dentro del proceso pedaggico, a la nueva prueba de acreditacin argumentativa en el discurso
prctico con los que aprenden. Con todo, los educadores o docentes tienen siempre, en relacin
con la capacidad para los discursos prcticos, nicamente una ventaja gradual de comprensin
frente a los ms jvenes que aprenden. Un actuar pedaggico responsable, bajo las condiciones
de la Modernidad, debe estar dirigido a reducir adecuadamente esa ventaja gradual de
competencia (Klafki, 1992, p. 49-50).
Posteriormente una teora crtica de la formacin habra de mostrar que el sueo de la formacin,
centrado en la idea absurda de la utilidad, se falsifica a s mismo pues se convierte en apologa
del mundo, que se dispone segn ese dictado. Es en el ideal formativo que establece a la cultura
de modo absoluto, propio de la sociedad burguesa, que se abre paso la cuestionabilidad misma de
la cultura. La hipstasis de la cultura es, al mismo tiempo, la conduccin a su decadencia. De all
que lo considerado como emancipacin tan solo haya servido para los intereses burgueses y que
56
57

Cf.: Brgermann y Reinert, 1986.

Cf.: Mollenhauer, 1972; Klafki, 1992.

56

la sociedad burguesa misma, a pesar de ello, no haya podido equipararse o en encarnar el

proyecto de realizacin de la idea de humanidad. Dicho de otra manera y siguiendo a Adorno, a
pesar de las pretensiones elevadas de una formacin burguesa, tal y como esta se ha llevado
a cabo hace que la emancipacin burguesa no puede equipararse a emancipacin de la humanidad
y en ello radica su falla. Autores como Heydorn y Gamm comienzan a mostrar que ya desde
el siglo XIX, el pensamiento humanista sobre la formacin, desligado de sus relaciones tericas,
llev a confusiones y reduccionismos. La formacin entendida como acumulacin de
conocimientos llev a una suerte de distorsin del concepto mismo al desvincular de l el
problema de la autonoma e introducir la idea de capacitar a los sujetos para hablar de todo y de
nada sustancial. La concepcin de formacin desprovista de esta perspectiva termina siendo una
ideologa burguesa que privilegia y mantiene el monopolio de las clases dominantes. As,
mientras por un lado Adorno critica la falta de sentido social de las teoras de la formacin, por
otro lado, critica la degeneracin de la formacin en semiformacin y en formacin tcnica como
estrategia del capitalismo.
As pues, hay que evitar, mediante una dialctica de la formacin como la que proponen los
tericos de la formacin crtica, que predominen visiones en las que se absolutiza la autonoma
del espritu frente a la realidad social y no dejar que el espritu se reduzca al producto de las
relaciones existentes. El potencial crtico del concepto de formacin radica en la posibilidad que
brinda para un distanciamiento en trminos pedaggicos, sociolgicos, filosficos con
respecto a aquellas pretensiones, normas, directrices y sobreentendidos sociales que en el marco
de una sociedad industrializada, tecnificada e instrumental, determinan nuestra vida. La
liberacin del sistema de produccin y produccin feudal supone un proceso de toma de
conciencia sujeto que se debe realizar mediante el programa de una formacin que dote al
ser humano de lo necesario para su autoconservacin ya que ste no depende de un orden
externo, sino de s mismo. La educacin para la emancipacin y para la mayora de edad ve
entonces en la reflexin y autorreflexin el momento en el que, sin desconocer el afincamiento en
lo social, se produce el distanciamiento frente a lo existente crtica. La educacin slo
podra tener sentido como educacin para la autorreflexin crtica (Adorno, 1998, p. 81).

3.6.

Otras variantes de la ciencia de la educacin crtica

En el marco de los planteamientos crticos han surgido en Alemania diferentes propuestas que
valdra la pena resaltar ac en sus aspectos generales. Comencemos con la propuesta de una
pedagoga de la comunicacin. Casi en el mismo tiempo que el estudio de Mollenhauer: Teoras
sobre el proceso educativo (Theorien zum Erziehungsprozess), se public tambin el trabajo
Ciencia de la educacin crtica y didctica comunicativa (Kritische Erziehungswissenschaft und
kommunikative Didaktik) (1971) de Karl-Hermann Schfer y Klaus Schaller; trabajo en el que
estos dos autores esquematizaron los lineamientos para una pedagoga comunicativa. Al igual que
Mollenhauer, ellos parten de una comprensin de la educacin en trminos comunicativos. Pero
de una manera ms acentuada que Mollenhauer, stos se basan, para poder describir los procesos
educativos y de enseanza como procesos comunicativos, en los planteamientos de tericos de la
comunicacin como Watzlawik, Beavin y Jackson. stos haban propuesto en su teora que cada
comunicacin humana se caracteriza siempre mediante un aspecto de contenido y un aspecto
relacional, y que stos pueden estar estructurados de una manera complementaria, es decir,
jerrquica, o simtrica, es decir, con los mismos derechos. Pero debido a que esa teora surgida de

57

la psicologa sistmica ella misma no ofrece criterios acerca de en qu direccin se deben

desarrollar entonces los procesos comunicativos, Schfer y Schaller recurren entonces, para la
solucin de ese problema, a supuestos adicionales.
En los aportes de su estudio de 1971, pero tambin en sus trabajos posteriores, Schfer se basa en
los trabajos epistemolgicos y sobre la personalidad de Habermas que beben, a su vez, de Piaget,
Kohlberg y del interaccionismo simblico58. Desde ese trasfondo, aqul aboga por explotar la
parte de la comunicacin complementaria en la educacin y en la enseanza, as como por
acentuar fuertemente los procesos sociales de aprendizaje en la escuela, con el propsito de
estimular la competencia comunicativa y una identidad estable del individuo en desarrollo 59.
Schaller, por el contrario, desea evitar en todo caso el concepto moderno de sujeto, ya que, segn
ste, el aprendiz hara suyo un saber slo con el propsito de un autoempoderamiento
subjetivista (subjektivistischer Selbstermchtigung) (Schaller, 1987, p. 278). El individuo en
desarrollo no debera aspirar, segn Schaller, a la autarqua, sino a comprenderse en la
objetividad (Sachlichkeit) y en la Mitmenschlichkeit (prjimo) como determinado a partir del
ser. En los procesos de deliberacin racional que estn determinados mediante los principios de
informacin objetiva y sin reserva, y de igualdad de derechos de los partcipes de la deliberacin,
deberan establecerse los presupuestos para la orientacin hacia la individuacin y la
socializacin; es decir, para la orientacin hacia una accin no adaptativa y privativa frente a la
naturaleza y los hombres. Schaller desarroll con ello una variante autnoma de la pedagoga
comunicativa que se orienta por la recepcin de Heidegger hecha por Ballauf. En sus trabajos
sobre Pedagoga de la comunicacin, publicados desde mediados de los aos setenta, se
encuadran los elementos del pensamiento terico-comunicativo con una pedagoga de la
correspondencia desarrollada por Ballauf60.
Otra propuesta especfica es la que denomina pedagoga interaccionista, que se basa en la
recepcin de la tradicin terica del interaccionismo simblico en la ciencia de la educacin
alemana. El interaccionismo simblico es una de las corrientes de pensamiento que se basa en
los postulados bsicos de la hermenutica filosfica. El presupuesto fundamental de esta
orientacin metodolgica y de pensamiento es que todo conocimiento es un proceso
significativo mediado intersubjetivamente y que el significado posible de las palabras se debe
precisamente al uso que se les da. Con el interaccionismo simblico se establece una lnea
que comienza a trazarse con Peirce, que pasa por Wittgenstein y por la lingstica pragmtica,
y que va hasta la etnografa y la sociologa de la vida cotidiana (microsociologa). En esencia,
lo que busca la postura metodolgica basada en el interaccionismo simblico es comprender
ese proceso mediante el cual se le asignan smbolos con significado al lenguaje, bien sea
hablado o escrito, y al comportamiento en la interaccin social. El interaccionismo simblico
es un enfoque interpretativo, una teora psicolgica y social, que trata de representar y
comprender el proceso de creacin y asignacin de significados al mundo de la realidad
vivida, esto es, a la comprensin de actores particulares, en lugares particulares, en
situaciones particulares y en tiempos particulares.

58

Cf.: Brgermann y Reinert, 1986.

Cf.: Jourdan, 1984.
60
Para una crtica a esta propuesta, vase Bock, 1978.
59

58

Ocuparon un lugar central dentro de esta propuesta una serie de preguntas de tipo antropolgico y
de la teora de la socializacin, tal y como la fundament Mead y como continu siendo
desarrollada por Goffmann y Turner. Recordemos que la accin social es entendida por Mead
como un proceso de interaccin, mediado simblicamente, en el que se intercambia, desarrolla y
negocia recprocamente significado. Hablamos entonces de interaccin cuando en una
determinada situacin un actor Y lleva a cabo una accin tal que es significativa para un actor X,
y ste, a su vez, reacciona realizando otra accin que es significativa para Y que puede ser
asumida dentro de dicha situacin como una especie de respuesta. El supuesto de fondo ac es
que la significacin el sentido es lo que gua la accin.
La preocupacin fundamental de Mead fue la de desarrollar una comprensin del sujeto que fuera
ms all del dualismo cartesiano entre res cogitans y res extensa. Para Mead era inconcebible
entonces una autocomprensin inmediata, o mejor, no mediada del sujeto. Es decir, que toda
relacin del sujeto consigo mismo -conciencia de s, identidad- deba contar con un mundo
(fsico, corporal o social) como instancia mediadora. Al igual que para los idealistas alemanes 61 ac me refiero sobre todo al caso particular de Fichte-, para Mead el Yo siempre deba
presuponer un No Yo (el mundo, lo otro, el Yo como objeto). Esto se puede ver, por ejemplo, en
una alusin de Mead a algo tan ntimo como el mundo de los sentimientos del ser humano: El
que los sentimientos estn totalmente relacionados con algo en el interior del organismo del ser
viviente, no cambia en nada el que aqullos, en la experiencia del ser viviente, se relacionen con
objetos. Slo cuando el individuo viviente deviene en un objeto para s mismo, y slo cuando esa
experiencia se identifica con l mismo -en el comportamiento social-, slo hasta ese entonces
tiene lugar la identificacin de esas experiencias con el Yo (Mead en: Joas, 1996, p. 266). Mead
parte de un anlisis de los gestos como aquella fase de la accin social en la que los individuos,
que se encuentran en un mismo contexto, se adaptan entre s de tal modo que pueden llevar la
accin comenzada hasta su final. Despus de all Mead pasa al concepto de smbolo. Segn este
autor, smbolos son los gestos que le permiten a un individuo anticipar el comportamiento de
otros individuos o regular el comportamiento propio de cara a las posibles reacciones de aqullos.
Al volverse atentos y aware de sus propias acciones, los individuos construyen su conciencia de
s y su identidad. Eso quiere decir que tal autoconciencia no resulta de una manera arbitraria o
espontnea, sino que slo es posible a partir de smbolos significantes. La conciencia de s es una
experiencia simblica. Los smbolos significantes se diferencian de los smbolos gestuales por el
hecho de que tienen el mismo significado para todos los comprometidos en la accin, y provocan
las mismas reacciones. Los smbolos significantes son entonces expectativas de comportamiento
conscientes basadas en gestos y en sonidos orales. En otras palabras, los smbolos significantes
son roles por asumir. La autoconciencia y el comportamiento social seran el resultado de un
estado de awareness, atencin, expectativas y anticipaciones que implicara la posibilidad de
anticipar y asumir un rol en cualquier momento, teniendo en cuenta, sobre todo, la situacin y, en
especial, las reacciones previas y espectadas de los otros interactuantes. Visto analticamente, el
s-mismo se escinde entonces en dos partes: el Yo (I) y el Mi (Me). El primero sera una instancia
biolgica de reacciones espontneas, un puedo corporal, y el segundo sera la construccin o
suma de todos los roles asumidos durante toda la vida. La capacidad de asumir las reacciones de
los otros se constituye entonces en el ncleo del s-mismo.

61

Hegel es quien piensa la formacin del Yo en un enfrentamiento con los otros.

59

En su teora de la ontognesis del s-mismo, muestra Mead que el individuo en desarrollo en el

juego infantil de roles aprende a sumergirse en las expectativas de comportamiento de los
partcipes de la interaccin particulares. Pero slo en el juego grupal se le exige asumir el rol del
otro generalizado; es decir, para poder jugar tiene que hacer presente al mismo tiempo la
totalidad de los roles del juego vinculados entre s mediante las reglas62. De esa manera en el
individuo se origina una conexin de orientaciones de la interaccin que comparte con los
miembros del grupo. Mead llama a esa instancia en la que una persona o grupo de relacin se
refleja en m: el me. De all diferencia este autor el I, el yo como sujeto que es espontneo y
creativo o que puede serlo. En el concepto de self, que en la edicin alemana se seala tambin
como identidad, se vinculan entre s esas dos dimensiones. Ese concepto de sujeto es desarrollado
posteriormente de una manera ms significativa por Goffmann. ste diferencia dos dimensiones
de expectativas en las que el sujeto est expuesto a la autorepresentacin. En la lnea temporal el
individuo dispone de una biografa cuya autointerpretacin se designa como identidad personal.
En la situacin actual el individuo se encuentra vinculado a diferentes estructuras grupales y de
roles; la autointerpretacin relacionada con ello es la identidad social. Del balance de la identidad
personal y social resulta, de nuevo, la identidad del yo (Ich-Identitt). Habermas desarroll ese
concepto de la identidad del yo en el marco de sus reflexiones acerca de la teora de la
socializacin, y en su fundamentacin de una teora crtica de los roles sealaron que el individuo
slo est en condicin de salvaguardar una identidad balanceada en las interacciones cotidianas
si, al mismo tiempo, dispone de las capacidades para la empata social, la tolerancia a la
frustracin, la tolerancia a la ambigedad y la distancia de roles.
Ese modelo de identidad del yo y las cualificaciones fundamentales de la accin basada en roles
ligadas a ello, fueron retomadas tambin en la ciencia de la educacin y le dieron en los aos
setenta a la pedagoga emancipatoria una perspectiva normativa y vuelta sobre una teora de la
socializacin. Desde el trasfondo de ese marco normativo se pudo preguntar si en las
instituciones pedaggicas disponibles, como la escuela, los albergues y otro tipo de
instituciones educativas y de acogida eran favorables o no favorables las condiciones para el
desarrollo de la identidad. Se pudo investigar en qu medida las instituciones pedaggicas, o
mejor, los sistemas de roles dominantes en las estructuras institucionales, impedan o dificultaban
que los individuos en desarrollo proyectaran y pusieran a prueba sus identidades, desarrollaran su
empata y distancia de roles, y pudieran ejercitar la accin autnoma. As, el concepto
interaccionista de identidad no slo obtuvo una importancia central en la discusin terica
pedaggico-general, pedaggico-escolar y pedaggico-social, sino que sirvi tambin como
marco terico de referencia para una serie de investigaciones crtico-institucionales, por ejemplo,
en el rea de la educacin familiar, de la escuela y del trabajo y pedagoga sociales.
A menudo se recurri tambin en el mbito de las investigaciones empricas al concepto
interaccionista desarrollado por Cicourel para explicar comportamientos desviados al as llamado
labeling approach, es decir, al planteamiento etiqueteador que sostiene que slo mediante la
expectativa de normalidad de la institucin, su poder de definicin y su red de controles sociales
se produce la desviacin en un sentido oficial como desviacin secundaria. De este modo fueron
analizados, por ejemplo, por Brusten y Herrelmann, los procesos de comportamiento desviado en
la escuela o, por Kasakos y Peters/Cremer-Schfer, las construcciones de la realidad y las
estrategias de accin correspondientes de las instituciones pedaggico-controladoras, en su papel
62

Cf.: Mead, 1934.

60

de ayuda a la juventud. En esos estudios se mostr cmo la desviacin resulta de las

clasificaciones y de los procesos de tratamiento de las instituciones de control pedaggicas, y
cmo se produce conjuntamente gracias a las tipificaciones y adscripciones de las y los
pedagogos profesionales.
Otra tendencia diferenciada de la pedagoga crtica es la que se identifica como pedagoga del
desarrollo. El concepto de pedagoga del desarrollo fue ms profundamente fundamentado por
autores como Ursula Peukert (1979). En la determinacin de la perspectiva final de la pedagoga
del desarrollo, autores como Aufenager recurren ante todo a la exigencia de Klafki de que la meta
de la educacin tiene que estar orientada hacia la autonoma del sujeto educando. El concepto de
pedagoga del desarrollo lo retoma este autor de Heinrich Roth, del segundo tomo de su
Antropologa pedaggica (1971), que tiene por subttulo Desarrollo y educacin. Los
fundamentos de una pedagoga del desarrollo llevan al intento de establecer un planteamiento
propio basado en la pedagoga del desarrollo. A diferencia de Roth, quien en su Antropologa
Pedaggica desarroll un planteamiento integral con el cual se buscaba reunir todos los
resultados de investigacin relevantes de aquellas disciplinas que se ocupan del desarrollo del
hombre desde diferentes perspectivas a nivel biolgico, psicolgico y social para hacerlos
relevantes desde el punto de vista a partir de un cuestionamiento pedaggico, Aufenager se
limita en su estudio a un aspecto escogido que l nombra la perspectiva sociogentica. Se trata
con ello del aspecto de la constitucin social de capacidades universales y destrezas que pueden
ser conceptualizadas con el concepto de competencia y de los que se presupone que no son
innatos, sino que se obtienen en el proceso de la interaccin socializadora como la que permite la
educacin.
Ahora, para poder determinar la perspectiva final del planteamiento de la pedagoga del
desarrollo, es decir, las estructuras de un sujeto totalmente desarrollado, Aufenager recurre a
las reflexiones de las teoras de la competencia tal y como fueron fundamentadas por Habermas y
Oevermann en el marco de la investigacin reconstructiva de la socializacin. Es decir,
basndose, como estos autores, en la psicologa del desarrollo de Piaget y en el desarrollo de
juicio moral de Kohlberg. Recordemos que en su psicologa de la inteligencia o psicologa
gentica, Piaget diferencia cuatro estadios del desarrollo cognitivo: el estadio de la inteligencia
sensomotora, del pensamiento intuitivo, de las operaciones concretas y de las operaciones
formales. Tambin en la teora de Kohlberg sobre la gnesis de la competencia social se
diferencian varios niveles de desarrollo pero ahora con referencia a la capacidad de juicio moral,
que pasan, de los niveles de la conciencia moral, preconvencional y determinada heternoma e
instrumentalmente por lo convencional, hasta la conciencia moral posconvencional orientada por
principios.
Los niveles ms elevados del desarrollo del pensamiento y de la capacidad de juicio moral
descritos por Piaget y Kohlberg en las teoras de la competencia, le sirven a Aufenager 63 como
parmetros de relacin para determinar aspectos parciales del sujeto que se desarrolla
ntegramente. Finalmente, este autor discute, basado en investigaciones empricas, qu
condiciones sociales de desarrollo son necesarias e inhibitorias para la formacin de esas
capacidades sociales y cognitivas. En ese contexto, a la accin educativa se le adjudica la tarea de
exigir la formacin de competencias y de caractersticas universales, as como la de capacitar a
63

Cf.: Aufenager, 1992, p. 167.

61

los hombres para la comunicacin y la cooperacin. Con ello, la discusin del saber
metodolgico, es decir, el problema de la transferencia de saber y las preguntas sobre la justicia,
se sitan el centro de la accin educativa. Esto, adems, debe despertar la curiosidad del
individuo en desarrollo64. En una lnea similar aparecen las propuestas centradas,
especficamente, en el desarrollo de la competencia comunicativa que se encuentran vinculadas
en ciertos puntos con la teora de la accin o el actuar comunicativo y el interaccionismo
simblico. En ese sentido escribe Jourdan: La competencia parcial de que aqu se habla es de un
carcter tan universal que ofrece, simultneamente, el fundamento de posibilidad de todas las
restantes competencias, pedaggicas y de otro tipo. La comunicacin no es una forma ms de
objetivacin junto a otras muchas, sino que representa un elemento antropolgico constitutivo de
carcter fundamental, que debe ser considerado como condicin necesaria, pero no suficiente, de
la antropognesis y de la existencia humana en general, as como de todas las actividades que
tienen lugar en ella (Jourdan, 1984, p. 60).
Finalmente, mientras los estudios surgidos del campo de la pedagoga del desarrollo como los de
Aufenager, Garz y Oser se basan predominantemente en los trabajos sobre teoras de la
socializacin y de la personalidad de Habermas, la propuesta terico-disciplinar de una ciencia de
la educacin orientada por la teora de la evolucin, desarrollada sobre todo por Volker Lenhart65,
se apoya en la teora de la evolucin social de Habermas. En oposicin, por ejemplo, a Treml
(1990), en cuya teora de la evolucin predomina un enfoque terico-ciberntico e tericoinformacional, Lenhart apunta a esbozar una teora cientfico-educativa, con relevancia en el
contexto de la evolucin socio-cultural, para la que la teora de la evolucin social de Habermas
resulta ser el punto de relacin ms importante. A esa teora se le introducen, como partes
fundamentales, adems, elementos pensados para el objeto educacin del proyecto sociohistrico de Schluchter, apoyado en Max Weber, as como de las teoras de la evolucin
orientadas por la teora de sistemas de Parsons y Luhmann66. Una teora tal debe poder dar
respuestas a dos preguntas: Cmo cambia la educacin con la evolucin social y cmo influye la
educacin sobre la evolucin social? En ello la teora trabaja con un modelo altamente estilizado
a partir del que se diferencia entre una lgica del desarrollo y una dinmica del desarrollo: En la
primera, se trata del patrn estructural reconstruible a posteriori y, en la segunda, se trata del
transcurrir concreto de los eventos. En la teora de la evolucin social se diferencia entre un
principio estructural previo a una cultura alta, es decir, de una sociedad tribal, de uno
culturalmente elevado, y de uno de la sociedad moderna elevada, en que las sociedades
particulares concretas pueden ser ubicadas. En el trasfondo de esa teora del desarrollo
sociocultural es analizada por Lenhart ahora histricamente una diferenciacin de las
instituciones educativas describible en dos dimensiones, a saber: con respecto a su nivel de
organizacin y a su nivel de especificacin.
As pues, desde esta perspectiva se sostiene que las sociedades primitivas conocen ya las
instituciones en las que se educa a sus miembros (por ejemplo, las fiestas de iniciacin, los
rituales, fiestas, etc.). No obstante, se trata de instituciones que no se han especializado en
educacin. Esto quiere decir, que, desde el punto de vista evolutivo, el origen de la escuela como
una institucin con un grado de organizacin avanzado y como mbito que permanentemente se
64

Cf.: Aufenager, 1992, p. 197 y ss.

Cf.: Lenhart, 1987, 1992.
66
Cf.: Lenhart, 1992, p. 148.
65

62

reespecifica en la educacin, se convierte en un indicador del paso que evolutivamente hablando

se ha dado hacia las culturas elevadas. En respuesta a la pregunta sobre si la educacin puede
cambiar a la sociedad, Lenhart67 diferencia entre una funcin de la educacin histricodesarrollista y una innovador-desarrollista. Su tesis es que en las sociedades anteriores a las
culturas elevadas, la educacin ha tenido tan slo un significado que se expresa bien sea como
reproductor del desarrollo o como inhibitorio del desarrollo; mientras que en las sociedades
modernas, adems de ese significado, la educacin tambin puede tener funciones productivas y
creativas. Quepa decir, que la ideologa del desarrollo y del progreso se encuentra explcita en
este tipo de posturas, en las que se aprecia una alta tendencia a igualar desarrollo con
emancipacin social.
En sntesis y como vimos, la crisis de la pedagoga de las ciencias del espritu marc el inicio de
la pedagoga crtica en Alemania; pero esta ltima, para los aos setenta, en su programa
originario, ya haba sido tambin fuertemente criticada por defensores de otras posiciones
terico-disciplinarias. Representantes del racionalismo crtico, como Rssner, por ejemplo,
censuraron la imprecisa conceptualizacin y sostuvieron la tesis de que el concepto de
emancipacin slo poda ser utilizado si se operacionalizaba. Se le reprochaba entonces a la
pedagoga crtica el trabajar con un concepto de emancipacin que, a pesar de estar tericamente
formulado, no era evidente dentro del dominio prctico de la educacin. Pedagogos provenientes
de un contexto poltico-formativo conservador como Brezinka exigieron masivamente la renuncia
de las orientaciones crtico-emancipatorias y vieron en la ciencia de la educacin crtica slo una
nueva versin del marxismo o una nueva forma de ideologa pedaggica (Brezinka). De otra
parte, la ciencia de la educacin crtica fue etiquetada por los pedagogos marxistas o pedagogos
histrico-materailisata como reformista, ya que, desde su punto de vista, los pedagogos crticos
queran realizar las reformas sociales como reformas de la formacin y de la educacin y, en esa
medida, se estaba dejando por fuera el problema de la lucha de clases.
Si bien primero los apuntes crticos vinieron sobre todo de afuera, por parte de defensores de
otras posiciones terico-disciplinarias, tambin durante los aos ochenta, especficamente con
Mollenhauer, se desarroll una crtica pedaggica interna que tena que ver ms con el papel y
constitucin en trminos epistemolgicos y conceptuales de la pedagoga misma. Klaus
Mollenhauer, de una manera autocrtica, puso en discusin la recepcin de las
conceptualizaciones de las ciencias sociales, en particular, de conceptos como socializacin o
aprendizaje, pues con ello se estaba llevando a la desaparicin de los conceptos propios de la
pedagoga, tal y como lo venan criticando para su tiempo los pedagogos de las ciencias del
espritu con la recepcin del discurso de la psicologa. Internamente a esta orientacin, hubo
autores que pusieron en cuestionamiento se el modelo del discurso sera transferible a situaciones
pedaggicas, ya que stas estaran caracterizadas, fundamentalmente, por un desnivel
condicionado por la edad entre un individuo en desarrollo y un adulto. Es decir, se cuestion la
idea de la educacin como una accin dialgica, pues la accin educativa, tal y como lo
plantearon los pedagogos de las ciencias del espritu, se estructura asimtricamente. De all la
imposibilidad estructural para concebir la educacin como accin dialgica desde los parmetros
de una teora comunicativa simtrica como la de Habermas. La accin educativa, a diferencia de
una accin comunicativa dialgica como la propuesta por Habermas, es por principio estratgica

67

Cf.: Lenhart, 1992, p. 151.

63

y est sustentada en una paradjica intencionalidad: la de buscar anularse a s misma como accin
estratgica.
Por mas justificados que estn puntos crticos como los acabados de mencionar, no se puede
desconocer los variados aportes de esta orientacin terico-disciplinar. La ciencia de la educacin
crtica abri las reflexiones sobre educacin y formacin a otros contextos tericos de las ciencias
sociales y humanas como los de los discursos macro-sociolgicos, los discursos basados en las
teoras del desarrollo de la personalidad, los del interaccionismo simblico, as como de la
psicologa social y del desarrollo. En el campo de la pedagoga histrica contribuy de una
manera importante con la reorientacin de una investigacin direccionada por una historia de las
ideas como la de la pedagoga de las ciencias del espritu, a una investigacin orientada social y
culturalmente. En la discusin metodolgica, hizo aportes constructivos para hacer efectiva la
vinculacin de la investigacin emprica con la reflexin crtico-social. Particularmente con la
recepcin de las tradiciones de investigacin anglosajonas sobre el interaccionismo simblico y
sobre la microsociologa, pedagoga crtica le dio un impulso decisivo a la investigacin
cualitativa en la ciencia de la educacin. Adems, la apertura al pensamiento francs (Derrida,
Baudrillard, Deleuze, Lyotard, Foucault, entre otros) y, particularmente, al denominado
pensamiento postestructuralista y postmoderno, dio pie para nuevos desarrollos de la pedagoga,
no obstante, ahora con una conciencia frente al pluralismo terico-discplinar en la ciencia de la
educacin y con el trasfondo de una crtica al sujeto moderno. En ese marco surgen propuestas
como las de una ciencia de la educacin reflexiva de Dieter Lenzen y la de una antropologa
histrico-pedaggica que se esbozarn a continuacin.

64

4.

Ciencia de la educacin reflexiva

Dieter Lenzen comenz sus trabajos pedaggicos teniendo como base terica los planteamientos
del estructuralismo francs cuando en 1973 desarrollo su tesis doctoral Didctica y
comunicacin. Su propuesta era la de investigar y reconstruir las estructuras profundas de la
prctica educativa tal y como se presentaba sta en su nivel superficial. Para ello, Lenzen se sirve,
adems, de Goldmann y de su teora social para replantear su propuesta de anlisis de las
estructuras profundas de la educacin introduciendo el componente histrico. Resulta as una
comprensin del aprendizaje como transformacin de estructuras superficiales en estructuras
profundas. Posteriormente, Lenzen se dedica a otro tipo de reflexiones en el marco de una
pedagoga general. En ese recorrido hacia lo general, Lenzen muestra el proceso que ha llevado,
como lo dice el subttulo de uno de sus libros, Handlung und Reflexion (1996b), del dficit
terico de la pedagoga hacia una ciencia de la educacin reflexiva. Es ac donde surge su
propuesta.

4.1.

El problema de la relacin teora/praxis y la produccin de hiperrealidad

Segn la opinin de Lenzen, los problemas metatericos y fundamentales de la pedagoga como

la relacin entre teora y praxis y los grandes metarrelatos ya deslegitimados como el de la
emancipacin, se han vuelto obsoletos en el contexto pedaggico-educativo, porque no pueden
ofrecer, pedaggicamente hablando, ni principios fundamentadores de la teora ni criterios
de orientacin para la praxis. As pues, en vista del escepticismo con respecto a un pensar y
un saber pedaggicos marcadamente racionalistas y debido a la por Lenzen denominada cuarta
crisis, a saber: la crisis del sujeto moderno68, este autor exige, en consecuencia, una subversin
del saber racional mediante un saber narrativo y el aumento de los juegos de lenguaje en
pedagoga.
En ese marco de reflexin, plantea tambin que el denominado giro hacia lo cotidiano
(Alltagswende) en la pedagoga alemana de finales de los setenta y comienzos de los ochenta69,
en tanto intento de superar el problema de la relacin teora-praxis y como recepcin de las
orientaciones etnogrficas, entnometodolgicas y casusticas anglosajonas, culmina con la
paradoja del alejamiento de la praxis misma. Recordemos que a finales de los 70 y comienzos de
los aos ochenta y despus de la positivizacin de la crtica, se llevaron a cabo una serie de
esfuerzos en la investigacin pedaggica alemana que proclamaban una orientacin hacia la
praxis por parte de la ciencia de la educacin y que llegaron incluso a plantear ese giro a la
cotidianidad (Alltagswende) como una suerte de cambio de paradigma esto se comenz a
plantear en el sexto congreso de la Sociedad Alemana para la Ciencia de la Educacin en 1978.
Precisamente, Lenzen es quien pone en cuestionamiento esa idea de que el giro hacia la
cotidianidad pueda ser considerado efectivamente como un cambio de paradigma y que tal
programa de investigacin cumpla con lo promete.
Segn este autor, lo anterior se debe a que esas teoras pedaggicas, al analogizar la praxis con la
empiria, terminaron por producir, cada vez ms, mayor hiperrealidad. Es decir, que al tratar de
68
69

Cf.: Lenzen, 1996.

Cf.: Lenzen, 1980.

65

acercarse ms a la realidad, al supuesto dato etnogrfico escolar puro, paradjicamente, se

alejaron ms de ella. La paradoja a la que llev el intento de resolver el problema teora-praxis, la
ve Lenzen en el hecho de haber analogizado inadecuadamente ciencia-teora y cotidianidadpraxis: uno podra decir, formulado agudamente, que el problema teora-praxis desde la
perspectiva de la orientacin hacia la cotidianidad en realidad es un problema de teora-teora, a
saber, ese de la dicotoma entre teoras cientficas y teoras de la cotidianidad sobre los procesos
educativos (Lenzen, 1996b, p. 53). De all la afirmacin, retomada de Baudrillard, que las
teoras pedaggicas tambin las centradas en la cotidianidad han perdido su conexin con la
realidad y los signos se han convertido en sus propios simulacros; simulan la realidad. El
proyecto de una orientacin en la investigacin pedaggica que estuviera en relacin directa con
la realidad educativa evidenci, ms bien, las disputas tericas por posicionarse dentro del campo
de la ciencia de la educacin alemana. Por eso, dicho giro a lo cotidiano debe ser visto mejor
como un nfasis terico e investigativo; adems, porque, segn Lenzen, la idea de paradigma es
mucho ms compleja.
La hiperrealidad en pedagoga resulta entonces de las exigencias por orientarse ms hacia la
praxis por parte de la academia y de lo que Lenzen denomina el dficit en la performatividad
(Performativittsdefizit). La idea de Lenzen es sobreponerle a la teora ms teoras; pero teoras
que sean distintas y que se caractericen por su creatividad. Tales teoras, en vez de determinar lo
existente, deben insinuar ironizar a la Rorty y transgredir a la manera en que lo hace el arte.
Con ello este autor propone entonces una estetizacin del pensamiento pedaggico que entrara a
abarcar tanto la construccin de teoras, como la visin de la educacin y de la formacin 70. Al
respecto, Lenzen dice que lo siguiente: en los ochenta se perfilan como mnimo cuatro
dimensiones:
una comprensin de la educacin, por ejemplo, de la formacin mediante la esttica y
el arte
una comprensin de la educacin y la formacin como un proceso esttico,
estrechamente relacionada con
una comprensin del hombre como obra de arte y
un concepto de pedagoga como esttica o arte por oposicin a la ciencia (Lenzen,
1996b, p. 17).
Todo lo anterior lleva a Lenzen a la propuesta de una ciencia de la educacin reflexiva.

4.2.

Hacia una ciencia de la educacin reflexiva con sus saberes de riesgo, mticos y
poiticos

Desde su postura posmoderna, para Lenzen tanto la propuesta de una ciencia unitaria como la
idea de una disciplina orientada hacia la integracin de saberes resultan improductivas bajo las
condiciones actuales. A su modo de ver, los conocimientos tal y como los diferenci Habermas se
siguen produciendo, incluso cada uno independientemente por su lado y sin tener en cuenta sus
implicaciones y efectos no deseadas. Frente a ello y en vista del pluralismo terico, con el
concepto de ciencia de la educacin reflexiva, este autor tiene en mente la produccin de tres
tipos de saber pedaggico que fungiran como respuesta a las tres formas de conocimiento
70

Cf.: Lenzen, 1990, 1993.

66

esbozadas por Habermas en su libro Conocimiento e inters y a sus respectivos programas

cientficos. Estos otros saberes son: saberes de riesgo, saberes mticos y saberes poiticos 71, los
cuales suponen, entonces, tres espacios de indagacin que corresponden, en cierta medida, a la
divisin de las ciencias tal y como lo plante Habermas. Veamos en el cuadro siguiente el
desarrollo que lleva hacia dicha propuesta:
Fig. 6
Dimensiones de la ciencia de la educacin reflexiva
(Lenzen, 1996b)

Ciencias que
producen saberes
tcnicos

Ciencias que
producen saberes
de orientacin
prcticos

Ciencias que
producen saberes
emancipadores

Momentos
crticos de las
ciencias
Decadencia de las
categoras de
verdad cientfica y
causalidad
emprica

Momentos de
crisis de la ciencia
de la educacin
Contingencia de
los resultados de la
pedagoga
cientficoexperimental

Prdida de la
creencia en la
finalidad y
orientacin
mediante la
ciencia
Experiencia de la
falta de
consecuencias de
la crtica negativa
y recada en los
saberes de
orientacin
prcticos

Falta de
referencialidad y
antropologizacin
de la pedagoga
sistemtica
Dilema de la falta
de consecuencias
de la ciencia de la
educacin crtica,
es decir, de
legitimacin
emancipatoria
de las decisiones
pedaggicas

Ciencia reflexiva

Ciencia reflexiva

Ciencia de la
educacin
reflexiva
Estimacin de las
implicaciones de
la educacin y la
pedagoga

Definicin,
estimacin,
impedimento,
distribucin de los
riesgos de la
tcnica y la ciencia
Antropologa
histrica

Saber de riesgo

Saber mtico

Mitologa de la
educacin

Constructivismo
radical

Saber poitico,
poitica sapiente

Methexis
pedaggica como
permisin de
formas de saber
diferentes, de
mtodos, de
habitus

Por un lado, la cada en descrdito de las categoras de verdad cientfica y causalidad emprica de
aquellas ciencias orientadas por un inters tcnico pone en crisis, dentro del campo de la
pedagoga, a los saberes empricos y experimentales. Una ciencia de la educacin reflexiva,
frente a esta situacin, tendra como alternativa la produccin de saberes de riesgo sobre la
pedagoga y sobre la educacin y la formacin. Estos saberes deberan entrar en concordancia y
correspondencia con las sociedades de riesgo en las que se generan72. De manera que tales
saberes pedaggicos no estaran para ser entendidos propiamente como saberes que dan
informacin sobre lo que se tendra que hacer en el futuro, sino que seran saberes ex-postanlisis ant actu que estaran en concordancia con las prcticas de una ciencia reflexiva. Es decir,
que con el conocimiento de los procesos de desarrollo pasado de la educacin, de la formacin y
de la ciencia de la educacin, es decir, ex post, se daran informaciones sobre las consecuencias
problemticas y las implicaciones de operaciones futuras, pero ante actu, es decir, antes de que
tengan lugar. Esto quiere decir, como lo sostiene Beck, que para percibir los riesgos
esencialmente como riesgos y hacerlos el punto de articulacin del propio pensamiento y de la
propia accin, se tiene que creer en las relaciones de causalidad no visibles entre condiciones
objetivas, temporales y espaciales, la mayora de las veces no concatenadas, as como en las
71
72

Cf.: Lenzen, 1993.

Cf.: Beck, 1986.

67

proyecciones ms o menos especulativas, e inmunizarse precisamente contra los siempre posibles

reproches contrarios [] Las amenazas de la civilizacin hacen que se origine una especie de
nuevo reino de las sombras, comparable con los dioses y demonios de tiempos anteriores, que
se oculta detrs del mundo visible y que amenaza a la vida humana de esta tierra [] En el lugar
de una interpretacin antropomrfica de la naturaleza y del mundo circundante, entra la moderna
y civilizatoria conciencia del riesgo con su causalidad latente no perceptible y, no obstante, en
todas partes presente (Beck, 1986, p. 97-97).
Este saber de riesgo abarcara entonces un saber de pronstico acerca de las posibles
implicaciones de los saberes tcnicos y cientficos (experimentales) producidos sobre la
educacin a la manera en que lo hace la medicina con respecto a las consecuencias colaterales
de ciertos medicamentos. Igualmente de ac haran parte las informaciones acerca de cmo
sera posible evitar esas implicaciones nocivas de dichos saberes 73. Este saber de riesgo no
consiste en un saber que est en contra de los saberes pedaggicos de corte experimental, al
contrario, debe ser una parte de ellos; precisamente slo as maximizara sus efectos y
consecuencias dentro del mbito de comprensin social y pedaggico.
Lenzen seala, de otro lado, la crisis de aquellas ciencias encargadas de producir saberes
orientadores de la accin. En el caso de la pedagoga hermenutico-comprensiva y de las
ciencias del espritu lo anterior significa la no creencia y prdida de optimismo frente a las
finalidades y orientaciones logradas mediante la ciencia. Lenzen se refiere con ello a la falta de
referencialidad de las pedagogas normativas supratemporales y de la pedagoga de las ciencias
del esprtu y a la antropologizacin de la pedagoga sistemtica74.
Una ciencia de la educacin reflexiva (Lenzen, 1992, 1993, 1996, 1996c) fomentara ac un
trabajo desde la perspectiva de una antropologa histrica que produjera saberes mticos y que
desarrollara una mitologa de la educacin. Una antropologa histrica de la educacin, por
ejemplo, tendra como una de las posibles tareas producir saberes mticos que seran los ms
apropiados para develar, precisamente, el contenido mtico de muchos de los discursos (saberes y
prcticas) normativos sobre el hombre y que siempre se toman para legitimar metas y medidas
extra pedaggicas.
En esta lnea se inscribe, por ejemplo, el ejercicio que el mismo Lenzen lleva a cabo en su
Mitologa de la niez, un libro que comenz a gestarse en 1984 y que sali publicado en 1985. En
l Lenzen dice: Si la niez es una construccin de los adultos, entonces se tienen que investigar
en la historia de la cultura las representaciones en las que se expresa la comprensin de los
adultos sobre la niez y, segn esto, habra que buscar cmo se form el concepto de niez en las
fases de la vida de los adultos [] Si se persigue histricamente en las cabezas de los adultos el
constructo sobre la niez, entonces el resultado de la reconstruccin sera un sistema de mitos
sobre la niez, en el mejor de los casos, una mitologa de la niez [] Si la tematizacin de la
niez es la tematizacin del autor como adulto [] entonces no se puede esperar una
confirmacin de tesis generales satisfactoriamente conocidas sobre la historia de la niez
(Lenzen, 1985, p. 12-13).

73
74

Cf.: Lenzen, 1996b, p. 120 y ss.

Cf.: Lenzen, 1989.

68

Para el desarrollo de este campo de indagacin una ciencia de la educacin reflexiva se ha de

apoyar en investigaciones pedaggicas orientadas sociohistrica y culturalmente (antropologa
histrico-pedaggica) que indaguen por los cambios a larga duracin de las autodescripciones
pedaggicas, de la educacin familiar, de la escuela, de las instituciones extraescolares, de las
formas de vida y relaciones generacionales, etc., teniendo como marco referencia, por ejemplo,
las antinomias del proceso de modernizacin y del proceso de civilizatorio, y prestndole
atencin a los lados oscuros o invisibilizados de la Dialctica de la Ilustracin. Desde un punto de
vista histrico, esto implicara entonces para la pedagoga un trabajo deconstructivo de
desnaturalizacin y uno crtico-reconstructivo en los que lo que aparece en juego permanente
y sin definirse es el proyecto hombre (las imgenes y concepciones de hombre y de lo humano).
Precisamente es en ese sentido que una antropologa histrica y una antropologa pedaggica slo
pueden ser pensadas en la actualidad como una antropologa histrico-pedaggica. Se trata
entonces de que, como los conceptos antropolgicos no se originan en todos los comienzos, sino
que han sido, ms bien, el producto de continuas reducciones de las posibilidades alguna vez
disponibles para los hombres, entonces tenemos que querer saber que se dej de lado en lo que
una vez fue posible para los hombres en su historia [] Si se habla de antropologa histrica
entonces no se debe aludir con ello a la historia del hombre, sino a lo humano (Menschenhaften)
en el proceso de la historia que a su fin no ha dejado mas que un abstracto normativo (Lenzen,
1996b, p. 124).
Como se puede notar entonces, con los saberes de riesgo se busca, por un lado, dar cuenta de las
posibles implicaciones de los saberes producidos experimentalmente, mientras que con los
saberes mticos se indagan las consecuencias y efectos de implicaciones pasadas sobre los saberes
orientadores presentes, sobre todo en lo que tiene que ver con las autocomprensiones e imgenes
de hombre que se han sedimentado. Gracias a la presuposicin y reflexin sobre su propia
historicidad y a su permanente inters crtico con respecto a las concepciones, visiones e
imgenes de hombre explcitas e implcitas en las creaciones y producciones culturales del ser
humano, una ciencia de la educacin reflexiva, sirvindose de los aportes del trabajo de una
antropologa histrico-pedaggica, ha de buscar constantemente dejar tras de s, tanto el
eurocentrismo, universalismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado
inters por la historia, para, de este modo, abrirle un espacio de reflexin a muchos de los
problemas inconclusos y todava pendientes del presente y a otros que se avizoran e n un
futuro prximo se trata as del proyecto de una ontologa histrica de nosotros mismos
tal y como lo expres Foucault.
Finalmente, aquellas ciencias pedaggicas productoras de saberes emancipatorios, frente a la falta
de consecuencias de la crtica negativa al agotamiento de las energas utpicas y frente a la
vuelta sobre los saberes prctico-orientadores, deben, segn Lenzen, producir saberes poiticos,
es decir, saberes que subviertan el saber en un hacer y la ciencia en una esttica (conocimiento en
ficcin y el saber en hacer poiesis). En los ltimos tiempos, Lenzen ha optado, influenciado
por el constructivismo radical y por le teora de sistemas de Luhmann, por profundizar ms en
esta perspectiva. Plantea as cambiar el concepto de formacin (Bildung) por el de
autorgaizacin, autopoiesis y ontognesis humana (Humanontogenese), y concebir tanto la
educacin como la ciencia de la educacin desde el paradigma sistmico. As pues, la tercera
tarea que resulta para una ciencia de la educacin reflexiva consiste en un replanteamiento de la
teora de la formacin.

69

Dieter Lenzen, hace poco elegido presidente de la Universidad Libre de Berln, viene siendo
fuertemente criticado por sus posturas neoliberales y empresarialistas en el contexto educativo.
Se habla de l como uno de los actuales destructores neoliberales de la Universidad y como
uno de los principales promotores del discurso empresarial en el contexto universitario.

70

5.

Hacia una antropologa histrico-pedaggica

La antropologa histrico-pedaggica alemana es el nombre bajo el cual se renen diferentes

investigadores para pensar problemticas relacionadas con la educacin y la formacin
humanas. Ms que una disciplina o algo parecido, consiste en un grupo interdisciplinario con
sede en Berln que trabaja desde la dcada de los ochenta a partir de problematizaciones de lo
humano en perspectiva histrica y cultural. Un referente importante en su consolidacin
como grupo y como orientacin que ha cobrado mucha fuerza en las ltimas t res dcadas es,
precisamente, la antropologa histrica.

5.1.

Antropologa Histrica

La necesidad de un giro antropolgico en la lnea de una antropologa histrico-pedaggica lo

marc Foucault cuando resalt que el hombre no era el problema ni ms viejo, ni ms duradero
que se haba puesto en el saber humano. En el contexto de la ciencia de la educacin alemana es
lo que Lenzen denomina como la cuarta crisis de la ciencia de la educacin como crisis del
sujeto. A partir de ac y con mayor fuerza, el hombre lo humano se vuelve tema como parte
del proceso civilizatorio europeo. La doble historizacin de la antropologa en estas nuevas
coordenadas lleva a una disolucin del hombre universal y crea un espacio para pensar dentro
del vaco del hombre que se desvanece (Foucault). Lo denominado el hombre se refera, en el
pasado, al programa cuyas pretensiones eran la de una amplia humanizacin del mundo que tena
como meta la liberacin de las coacciones tradicionales. Las ciencias sociales, humanas y
espirituales estuvieron y siguen estado comprometidas con ese programa, a pesar de que en su
mismo interior hayan surgido y sigan surgiendo grandes dudas y fuertes crticas. Siguiendo a
Lenzen, se abre con ello un espacio de indagacin en el que se tratar de hacer un balance, en la
medida en que, por un lado, no se puede renunciar a la mencionada meta y que, por el otro
aumentan las voces de que los medios para conseguir los fines ya estn creados. La antropologa
histrica trabaja bajo el supuesto de que en cada tiempo y en toda parte siempre ha habido
antropologa como una orientacin fundamental al lado de la filosofa y de las ciencias. Ese
parecer habra permanecido sin formalizar. Pero el discurso sobre el hombre y la pretensin de
personificarlo globalmente tienen su comienzo con la burguesa y su trabajo de abstraccin
especfico. Ya desde entonces se invisti polticamente a la antropologa de un modo explcito. Y
ya desde entonces se defendi, se puso en alto, se combati y se impugn.
As pues, la antropologa histrica no designa, como lo sugieren los componentes del trmino,
una determinada especie de dedicacin histrica a la antropologa, ni tampoco una orientacin
disciplinaria antropolgica, sino un enfoque histrico-cientfico. Su desarrollo en el mbito
germano parlante comenz alrededor de 1950 como intento de una antropologizacin de la
historia75. Esos desarrollos iniciales fueron relativamente heterogneos y casi totalmente
independientes con respecto a los desarrollos que, desde mucho antes, se venan dando en el
mbito angloamericano y, sobre todo, francfono. Bajo esta comprensin se llevaba acabo la
investigacin histrica orientada antropolgicamente en la Socit Jean Bodin fundada en
Bruselas en 1935, los trabajos del grupo de historiadores que se articulaba en torno a la revista
75

Para los primeros trabajos ver: Nipperdey 1967, 1968; Khler 1966 y desde 1950 las aportaciones particulares en
la revista Saeculum.

71

Annales (Historia de las mentalidades) desde 1929, las investigaciones de la Society for
Comparative Studies in Society and History de Chicago desde 1958, as como las publicaciones
aparecidas en la revista Comparative Studies in Society and History. La antropologa histrica
y la antropologa histrico-pedaggica alemanas han bebido mucho del trabajo histrico
desarrollado, sobre todo, en el contexto francfono.
Cuando en el transcurso de los 70 en Alemania se despert el inters por los aportes de la joven
tradicin francesa, especialmente por los planteamientos estructuralistas y postestructuralistas y
cuando el giro terico-social de los 60 ya haba perdido su influencia, la investigacin histrica
alemana comenz a abrirse entonces hacia una antropologa histrica. La antropologa histrica
alemana se configur, por un lado, a partir de la recepcin de los resultados de la historia de las
mentalidades francesa, sin dejar de atender a la sociologa e historia social alemanas. Ello
permiti el surgimiento de proyectos que redundaron en la consolidacin de instituciones como:
el Institut fr Anthropologische Verhaltensforschung (Instituto para la Investigacin
antropolgica del comportamiento) en Stuttgart, el Institut fr Historische Anthropologie
(Instituto para la Antropologa Histrica) en Freiburg o Instituto Max-Planck para la historia en
Gttingen.
Desde entonces el querer comprender la antropologa histrica exclusivamente como
antropologizacin de la historia evidencia unos alcances muy cortos. A pesar de que esta visin le
dio la oportunidad a la ciencia de la historia alemana de dirigir otra vez la mirada sobre los
hombres despus de haber centrado la atencin en la sociedad, la relacin de disciplinas que esto
supuso llev a una nueva orientacin de las ciencias sociales y humanas en general. De esa
manera, al dirigir de nuevo los cuestionamientos antropolgicos a las otras ciencias, una vez se ha
planteado con insistencia la imposibilidad de una antropologa normativa o universal, entonces
ello lleva a reconocer como histricas las presuntas constantes antropolgicas, lo cual lleva a
investigarlas y a establecer una productividad cientfica para las ciencias sociales y humanas bajo
otros presupuestos y con otras orientaciones.
En correspondencia con lo anterior, el trmino antropologa histrica se acua en Alemania
para aquellos intentos que emprenden una crtica a la abstraccin del hombre sin perder de vista
la pretendida meta de una abolicin de las coacciones de una emancipacin. Por eso, para
los miembros de este campo la antropologa histrica no significa una historia de la antropologa,
ni tampoco la contribucin de la historia a la antropologa, sino una antropologa que permite
reflexionar tanto sobre la historicidad de su objeto, como sobre la historicidad de sus mtodos.
As es como se desarrolla la propuesta de antropologa histrica en el Forschungszentrum fr
Historische Anthropologie der Freien Universitt Berlin (Centro de investigacin para la
antropologa histrica de la Universidad Libre de Berln), en donde no se la comprende como una
historia antropolgica, sino como una ciencia histrica del hombre que penetra en el concepto de
otras ciencias como, por ejemplo, el de la pedagoga. As pues, la antropologa histrica designa
aquellos esfuerzos por investigar fenmenos y estructuras de lo humano en el campo de
tensin entre la historia, las ciencias humanas y la crtica antropolgica, despus del fin de
una norma antropolgica abstracta vinculante, y por hacer productivos nuevos
cuestionamientos y preguntas paradigmticos. La antropologa histrica se dedica al estudio
de la subjetividad en y con la historia. sta apunta a los fenmenos y estructuras
fundamentales de la vida humana. Sin embargo, lo que tales fenmenos puedan significar no
est determinado de una vez para siempre. Como parte de tales fenmenos estn los referidos

72

a la naturaleza biolgica del ser humano que se anclan, por ejemplo, en la corporalidad ,
tales como la diferencia entre gneros, la imaginacin, el nacimiento, los ciclos de la vida, la
enfermedad, la muerte, las percepciones sensoriales y las emociones. Lo que cabe enfatizar
ac es que todos estos fenmenos no se dan en una forma biolgica pura, sino siempre de un
modo social y culturalmente interpretado mediado. Tambin de esos fenmenos
fundamentales hacen parte las formas de organizacin social, las reglas de incesto o de
matrimonio, las formas de organizacin familiar, los parentescos, las organizaciones y
rdenes normativos, las formas de legitimacin y ejercicio del poder, las estructuras de
sentido y las imgenes del hombre y del mundo, entre otros.
La antropologa histrica investiga los mencionados fenmenos en su temporalidad e
historicidad y, en consecuencia, en su variabilidad. De all que la idea de constantes
antropolgicas aparezca como algo controvertible para la reflexin de una antropologa
histrica. Sin embargo, hay que tener en cuenta tambin, que a los seres humanos y a los
grupos humanos se les presentan muchas exigencias que, a pesar de que son percibidas y
formuladas de maneras diversas, siempre entran en escena y son susceptibles de ser
comparadas entre s. Es el caso, por ejemplo, de la relacin de los seres y gru pos humanos
con su corporalidad, con su psiquis; los modos de constitucin de las formas de agrupacin y
comunidad con sus respectivos rdenes. Ac tambin estn asuntos como las formas de
fundamentacin de las exigencias ticas y el sentido de las acciones humanas, etc. Lo
fundamental para no perder de vista ac es que ninguna esfera de la vida humana es excluida
de la investigacin histrico-antropolgica.
En la medida en que la antropologa histrica apunta al conocimiento y saber sobre los seres
humanos, as sea de un modo no directo, sus mtodos tienen que ser de tal forma que no slo
den luces sobre las estructuras y procesos, sino que tambin incluyan dentro de su mirada a
las personas actuantes. Se tiene como vlida entonces tambin la investigaci n de la praxis,
las mentalidades, las disposiciones, los habitus, etc. Esta es, por ejemplo, una de las metas
de la historia de lo cotidiano o de la vida cotidiana orientada por lo etnogrfico. Esta fue,
precisamente, una de las exigencias de los representantes de esta otra forma de hacer historia
una vez criticaron a los historiadores por hacer afirmaciones sobre mentalidades a partir de
las objetivaciones de la alta cultura, es decir, de la literatura, la filosofa, etc., sin controlar
o considerar si tales mentalidades efectivamente llegaban a determinar la praxis de los
individuos o de los grupos. Esto llev a la superacin dialcticamente hablando de
mentalidad y praxis, en la medida en que la mentalidad se hace manifiesta en la praxis.
La antropologa histrica tiene tambin que ver con la pregunta por cmo se originan o
adquieren las competencias para la accin, las formas de hacer, los seres humanos. Para ello
las situaciones o momentos de cambio y transformacin cambios en la economa,
consolidacin de los estados, las sociedades polticamente organizadas, etc. son bastantes
ricos en informacin. Quepa decir que ac no se encuentra como trasfondo la idea de un
desarrollo de la humanidad determinado de un modo lineal o teleolgico. Se trata, ms bien,
de las condiciones bajos las cuales ciertos grupos humanos alcanzan, perfeccionan y/o
pierden ciertas competencias, maneras de hacer.
Un procedimiento muy importante para afrontar las problemticas mencionadas sera una
lectura abierta que incluyera los aportes de diferentes reas. As pues, los cuestionamientos,

73

mtodos y resultados de las diferentes disciplinas y campos de investigacin no deberan

permanecer al margen unos de otros y, frente a ello, la integracin, dilogo conjunto e
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad seran mucho ms fructferos.
En la antropologa histrica alemana prevalece la idea de la contingencia e insondabilidad del ser
humano. En esa medida, desde un principio hay que hacerse conciente de que se camina por los
lmites, sabiendo de antemano que, como seres determinados por nuestra propia historicidad, no
se puede romper totalmente con ellos. Nos encontramos inmersos en un crculo hermenutico
en el que la interpretacin no lleva a un sentido verdadero y definitivo, sino a otras
interpretaciones76. Por ello la antropologa histrica alemana renuncia a los esencialismos y
asume el trabajo desde una perspectiva histrica y crtico-reflexiva que, no por ello, lleva
necesariamente a un everything goes: Mit dem Bestehen auf Kriterien der
Wissenschaftlichkeit wird eine radikale Historizitt, die die Perspektivitt des eigenen
wissenschaftlichen Blicks auf die Welt und somit auf die Geschichte problematisiert, nicht
relativiert; und es bedeutet auch keine Rckkehr zum Glauben an eine Wahrheit, an eine Logik;
es ist kein Zurck zum Unfehlbarkeitsanspruch der abendlndischen Rationalitt der Aufklrung.
Ganz im Gegenteil: Ich mchte sogar meinen, da in einer permanenten Diskussion um
wissenschaftliche Kriterien die eigene Subjektivitt deutlicher werden kann. Die Betonung liegt
auf Diskussion. Denn da wir bestimmten wissenschaftlichen Prinzipien folgen, hei nicht, da
sie edgltig sind; es heit vielmehr, da sie permanent modifiziert werden, weil sie immer wieder
zwischen denen, die an Wissenschaft aktiv oder passiv teilnehmen, neu ausgehandelt werden.
Aber sie haben jeweils eine zeitspezifische Gltigkeit, weil sie das vorlufige Ergebnis - und es
gibt immer nur vorluige Ergebnisse- eines intersubjektiven Prozesses (eben zwischen den
TeilnehmerInnen an der wissenschaftlichen Praxis) sind (Dressel, 1996, p. 221-222).

5.2.

Antropologa pedaggica y antropologa histrico-pedaggica

La antropologa pedaggica es un trmino que resulta de la mezcla entre ant ropologa,

entendida como teora, estudio, discurso, tratado, reflexin sobre el hombre y pedagoga,
entendida, en su sentido moderno, como disciplina o campo de saber en el que se llevan a
cabo indagaciones tericas y prcticas sobre la educacin y la formacin humanas. El trmino
antropologa pedaggica como expresin genrica, como se la usa dentro del contexto
alemn, obedece precisamente a la pretensin de poner en relacin dos disciplinas: la
antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio como salta a la vista
en otros casos: antropologa de la educacin, antropologa filosfica de la educacin,
antropologa educacional, antropologa educativa 77.
76

77

Los precursores alemanes de las ciencias del espritu, F. Schleiermacher, W. Dilthey y H.-G. Gadamer en los
ltimos tiempos ya haban hecho referencia a este asunto.
Autores como Loch y Bollnow tambin trataron de establecer otro tipo de diferenciacin. Ellos hablaron de una
antropologa pedaggica y de una pedagoga antropolgica, diferenciacin que no logr imponerse. Para
Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral y orientada empricamente, cuya tarea principal
deba ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la pregunta por lo que ellos podan ofrecer para
una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambin aquellas propuestas interesadas en aclarar la
relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas por investigar la necesidad de educacin del hombre
(biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello, la pedagoga antropolgica estara caracterizada
por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia antropolgica de la pedagoga y de ofrecer,
igualmente, aportes a una fenomenologa de la educacin.

74

La expresin antropologa pedaggica designa un campo de reflexin particular, pero no cerrado,

en el que se estudia al hombre sub especie educacionis, es decir, al ser humano como ser
formable, capacitado y necesitado de educacin. Desde el mismo Herbart, las reflexiones con
tintes antropolgicos parten o se enmarcan dentro del espacio de la formabilidad78 (Herbart), en
tanto condicin para que haya humanizacin. Es gracias a esa presupuesta condicin necesaria
para formarse y educarse, y al carcter ex-cntrico (Plessner) del ser humano, que se puede
crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, y que se pueden llevar a cabo los
procesos de internalizacin, individuacin, socializacin, subjetivacin y aculturacin y la
educacin como tal. Dicho con otras palabras: el espacio de trabajo de una antropologa
pedaggica se abre bajo el trasfondo de la posibilidad de perfeccionamiento humano
perfectibilidad (Rousseau) y all plantea la formabilidad plasticidad, maleabilidad
humana y la necesidad de educacin como presupuestos antropolgicos; presupuestos, por
ejemplo, del aprendizaje, de la educacin, de la formacin y de los procesos de subjetivacin en
general. La antropologa pedaggica se las ve entonces con unos cuestionamientos fundamentales
que no son en nada el producto del furor de una poca y se justifica as como un espacio de
indagacin y de crtica fundamental dentro de la pedagoga, que, no obstante, no puede dejar de
estar remitido a las ciencias del hombre.
Dejando de lado las antropologas implcitas, no slo en las teoras y mtodos educativos, sino
tambin en las instituciones y programas pedaggicos, en Alemania en los aos 50, 60 y 70 fue el
momento de consolidacin de una antropologa pedaggica o una pedagoga antropolgica si
bien desde comienzos del siglo XX comenzaron a aparecer trabajos en esta lnea como la
Antropologa Pedaggica de Hermann Nohl. Si uno intenta sistematizar los mltiples
planteamientos del pensamiento antropolgico-pedaggico de estos aos, entonces se pueden
diferenciar cinco posiciones (Wulf y Zirfas, 1994):
-

78

El planteamiento integral que conceptualiza al hombre como homo educandus et

educabilis. La meta de este planteamiento es el procesamiento de los resultados relevantes
de las ciencias particulares como la biologa, sicologa, sociologa desde el punto de vista
de su importancia para la ciencia de la educacin. En los trabajos de Roth se enfatiza en el
aprendizaje y en el saber adquirido con la ayuda de procedimientos empricos. Pesar de
todo, los crticos han visto aqu una disolucin de la ciencia de la educacin en una
antropologa del aprendizaje. De all que ms all del procesamiento de los resultados
cientficos particulares y su integracin se exija un anlisis categorial de las proposiciones
emprico-pedaggicas y de las conclusiones filosfico-educativas obtenidas a partir de
aqul (Zdarzil 1980). En este planteamiento, el hombre es un ser educable y necesitado de
educacin (Flitner; Roth; Liedtke).

La formabilidad (Bildsamkeit), traducida comnmente al espaol como educabilidad, fue un concepto acuado
por Herbart en su Pedagoga General (Cf.: Herbart, 1984) y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en
su Manual de Pedagoga General. Segn aquel pedagogo, filsofo, psiclogo e iniciador de la discusin sobre
este asunto humano, la formabilidad es el concepto fundamental de la pedagoga. Ella hace alusin a la capacidad
humana de formarse y aprender. Con el problema de la formabilidad se abre un espacio de indagacin en el que se
encuentran entremezclados problemas antropolgicos y pedaggicos. Las antropologas pedaggicas se mueven
entonces en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de all.

75

El plantemiento filosfico que comprende al hombre como un animal no precisable

(Nietzsche). El hombre es la totalidad de la pregunta abierta, un sistema abierto, una
cuestin abierta (Bollnow, Derbolav, Loch). El punto de partida de esta posicin es la
antropologa filosfica de Scheler y de Plessner. Aqu se recurre sobre todo a las
determinaciones del ser humano como ser abierto al mundo (Scheler), como ser
excntrico (Plessner) y como cuestin abierta (Plessner). Esta concepcin determina
tambin los trabajos de Bollnow (1980) y tiene influencia sobre otras posiciones. Segn
ellas, el hombre es por principio un ser excntrico, o sea que tiene una escisin en s
mismo que lo lleva a tener que relacionarse consigo mismo. Esta situacin da como
resultado el que se conciba al ser humano como cuestin abierta, y por analoga con
Dios, como homo absconditus. Esta concepcin ha provocado siempre polmicas por
parte de posiciones positivistas o ideolgico-dogmticas. A pesar de ello, investigaciones
recientes en el campo de la antropologa apoyan la razonabilidad de dicha concepcin
(Morin 1974, 1986). Las consecuencias que ella tiene para la ciencia de la educacin son en
principio un asunto abierto. En cualquier caso, ella nos recuerda las limitaciones de todas
las perspectivas y acciones pedaggicas. Ac aparece tambin la antropologa pedaggica
como teora de la individualizacin. En el centro de este planteamiento se encuentra la
pregunta por la formacin y formabilidad del individuo segn la idea de homo educandus y
educabilis. Con Derbolav (1980) se trata de un proyecto para una historia constitucional y
pedaggica del individuo del desarrollo del yo mismo; es decir, de la antropologa
pedaggica como historia individual, como reflexin sobre los procesos de
individualizacin. Con ello la reflexin filosfica y el saber emprico deben contraerse en
una sntesis. Loch, quien entre los aos 60 y 70 public varias contribuciones a una
antropologa pedaggica (Loch 1963, 1965, 1979), trat de desarrollar, entre otras cosas,
una antropologa pedaggica como teora de la competencia curricular (Loch 1980). Lo que
se tena en mente con ello eran las siguientes capacidades adquiridas por el ser humano en
la infancia: la capacidad de incorporar experiencias, la competencia sensorio-motriz, la
competencia locomotriz, la capacidad imitativa, la competencia ldica, la competencia
lingstica, la capacidad reguladora, la capacidad de rendimiento, la capacidad intelectual,
la competencia tcnica. El presupuesto bsico para el despliegue de esas competencias es la
idea de que el ser humano tiene en s mismo el deseo de querer poder hacerlo todo siempre
mejor. Como antropologa pedaggica, concebida como parte de la antropologa
emprica, entienden Bollnow y Flitner una antropologa de base e integral que expande el
fenmeno educativo para una comprensin total del hombre. En conjunto se han obtenido
las siguientes determinaciones conceptuales: como antropologa pedaggica se determinan
aquellos esfuerzos por ordenar la relevancia pedaggica de la antropologa y de investigar
la necesidad de educacin (biolgica, social, psicolgica) del hombre. Bajo el concepto de
pedagoga antropolgica se resumen los trabajos que tienen a la vista la relevancia
antropolgica de la pedagoga y que ofrecen contribuciones a una fenomenologa de la
educacin. A primera vista podra parecer carente de sentido reir con la denominacin de
esas dos vas de investigacin. Lo descicivo es, sin embargo, que Bollnow, Loch y Flitner
reconocen el sentido dual que tiene el modo de observacin, y que parte del hecho
antropolgico de la educacin hacia una comprensin (conjunta) del hombre y de una
comprensin (fundada y fundante) del hombre hacia el fenmeno de la educacin. La
diferencia conceptual gana en significacin una vez el modo de observacin antropolgico
es tematizado por Loch, desde la pedagoga, y por Bollnow, desde la filosofa (Dickopp
1973, p. 66). Por ello tales faltas de agudeza terminolgica se establecen no slo a nivel

76

del uso lingstico, sino que remiten tambin a las diferencias sistemticas y metdicas o
programticas. En vista de la complejidad del rea, no sorprende el que no haya claridad, ni
en los planteamientos de la antropologa pedaggica, ni en conceptos fundamentales como
formabilidad, necesidad de formacin, aptitud, desarrollo, y el que los proyectos
antropolgico-pedaggicos y su terminologa sean controvertidos.
-

El planteamiento fenomenolgico que entiende al hombre como homo distinctus. El

hombre es adulto, nio, maestro, escolar, padre, madre, etc. (Langeveld, Rang, Lassahn).

El planteamiento dialctico-reflexivo que conceptualiza al hombre como zoon politikon.

El hombre aparece bajo el modo de autorrealizacin social e individual (Buber, Levinas,
Adorno, Klafki).

El planteamiento implcito que conceptualiza al hombre como imago hominis. El hombre

aparece bajo el modo de imagen o imgenes de hombre (Menschenbilder) (Scheuerl).

El planteamiento textural que conceptualiza al hombre como anagrama. El hombre se

convierte en un texto poitico (Derrida, Foucault, Geertz).

El planteamiento histrico-plural que conceptualiza al hombre como homo absconditus.

El hombre aparece bajo el modo de la pluralidad, reflexividad y doble historicidad
(Kamper/Wulf, Wnsche, Mollenhauer, Lenzen, Wulf) (Wulf/Zirfas 1994, p. 19 y ss.). Se
habla ac de una antropologa histrico-pedaggica.

Estas perspectivas de la antropologa pedaggica con sus respectivas crticas evidencian que la
antropologa pedaggica alemana de los aos 50, 60 y 70 no trabaj ni reflexion sobre sus
propios fundamentos de una manera suficiente. Ello se refiere a presupuestos sociales, a su doble
historicidad, a su carcter constructivo, a sus implicaciones terico-pedaggicas y formativas, a
sus relaciones con el poder y a sus propios lmites como saber antropolgico-pedaggico.
Adems, en la antropologa pedaggica de ese tiempo son poco frecuentes los ejercicios de crtica
antropolgica tal y como seran desarrollados por la antropologa histrico-pedaggica (Kamper),
los planteamientos de antropologa negativa o deconstructiva o las formas de saber
antropolgico-literarias, etnolgicas y estticas. El descuido de la antropologa pedaggica en la
tematizacin de sus fundamentos, implicaciones y relaciones con las otras formas de saber
esclarece tambin la relativa homogeneidad de sus pretensiones de poder hacer afirmaciones
generales sobre el hombre, el nio y la educacin (Wulf 1994, 11 y ss.). De otro lado, los
numerosos planteamientos de la crtica antropolgica llevan a una despedida de la pregunta por el
hombre. Esta crtica apunta se refiere, entre otros, a:
- la caducidad de aqullos saberes antropolgicos de una antropologa basada en una imagen de
hombre (Menschenbildanthropologie) (Heidegger 1938),
- la historicidad del hombre (Landmann 1962, 1964; H. Sssmuth 1985; Historische
Anthropologie, 1989) y de sus producciones,
- la parcialidad ideolgica (Loch 1963; Adorno 1964; Bruer 1969; Lemberg 1977) con la que la
reflexin antropolgica desarroll sus planteamientos,

77

- la normatividad de una antropologa filosfica que conceptualiza la imagen verdadera del

hombre como meta de la accin (Horkheimer 1935; Reble 1959) y que en nombre de dicha
imagen excluye el resto de cosas,
- a la idea de una unificacin del hombre y la percepcin defectuosa de la diferencia
antropolgica (Kamper 1973) que est tanto en el objeto como en el sujeto y en los mtodos de
la investigacin antropolgica,
- a las pretensiones terico-sistemticas de la antropologa pedaggica (Pleines 1976),
- a la desatencin a los programas universales y las pretensiones de poder y dominio ligadas a
ellos (Foucault 1975; Rutschky 1977; Derrida 1988).
De manera que en el contexto de la antropologa histrico-pedaggica alemana se ampla y
cambia progresivamente el campo del saber antropolgico en el contexto pedaggico, tico,
epistemolgico, tcnico, lingstico, esttico, poltico, social, tico e histrico; y as permanece,
entonces, estructurado sin unidad y, en consecuencia, plural. Por ello los nuevos aportes a la
antropologa pedaggica ya no intentan ms desarrollar una sistemtica una antropologa
pedaggico-sistemtica (Meinberg); en vez de ello, se esfuerzan por reconstruir la historia de
la antropologa pedaggica (Hamann 1982; Scheuerl 1982; Lassahn 1983) o por trabajar aspectos
particulares del pensameinto antropolgico-pedaggico (Knig y Ramsenthaler 1980; Kamper y
Wulf 1982, 1992; Historische Anthropologie 1989; Wulf 1994).
En ello un nuevo modo de observacin antropolgico-pedaggico desempea un papel muy
importante tal y como se propone desde el Grupo de Berln. Ello se muestra, por ejemplo, en
la tematizacin de la corporalidad y los sentidos (Kamper y Wulf 1982-1992), en el
descubrimiento de la esttica para los planteamientos pedaggicos (Mollenhauer 1983; 1986), en
la tematizacin de los cambios sobre la imagen del padre y la niez (Lenzen 1985; 1991), en la
disponibilidad de aprender y experimentar (Dieckmann 1994), en el redescubrimiento de la
mmesis (Gebauer y Wulf 1992; Wulf 1994), en la relacin de la tica, la pedagoga y la felicidad
(Oelkers 1990; Zirfas 1993; 1994). Adems, con la ayuda de los planteamientos antropolgicos,
se descubren nuevas perspectivas para la relacin con lo otro (Wimmer 1988; 1994), se
desarrollan nuevas perspectivas para la relacin entre hombre y tcnica (Berr 1990; 1994) y se
trabajan nuevas perspectivas para la relacin entre sujeto y escritura (Sting 1994). Sin perder el
punto de vista pedaggico, aqu la antropologa histrico-pedaggica alemana entra a trabajar
complejos temticos tan amplios y, a la vez, tan particulares como la religin, las creencias,
los mitos, los saberes, la ciencia, las fiestas, los rituales, las concepciones de la familia, las
categoras de hombre y mujer, los comportamientos sexuales, los tipos y condi cionamientos
de la identidad y de la identidad sexual, las fases de la vida, la niez, la vida adulta, los
distintos procesos y prcticas de formacin y de educacin, las relaciones generacionales, la
vida cotidiana con sus prcticas, las mentalidades y costumbres, la imaginacin y el
imaginario, las formas de alimentacin, el amor, el trato y la concepcin del tiempo y del
espacio, los ritmos humanos, la relacin de los hombres con su entorno y con la naturaleza,
las formas de mediacin de la experiencia, los diferentes modos y prcticas de subjetivacin,
el trabajo, la tcnica, el cuerpo y lo ligado a l, los gestos, los gestos para con la vida, el otro,
lo forneo, la violencia, las experiencias existenciales lmites, los miedos y las angustias, lo

78

obsceno, el nacimiento, la muerte, etc. En sntesis, todos aquellos aspectos y fenmenos de lo

humano que puedan resultar de una particular importancia si se los aborda con un inters y
preocupacin pedaggicos; es decir, cuando con dicho abordaje una de las preguntas
fundamentales de fondo es qu papel han jugado all los procesos educativos y formativos y
cmo a travs de ellos los seres humanos han devenido tales. As, siguiendo esta lnea de
reflexin, para hablar de formacin humana y del homo educandus hoy en da resulta necesario
remitirse, entonces, antes que a esencialismos, a diferentes aspectos humanizantes y a complejos
temticos como los acabados de mencionar arriba. Desde esta nueva ptica, lo que los seres
humanos son sale a la luz, ms bien, como el reflejo de lo que los mismos seres humanos
han hecho de s y del mundo, de la manera en que han sido educados y formados
subjetivados.
Una antropologa histrico-pedaggica, en tanto antropologa pedaggica que reconoce como
presupuestos epistemolgicos y metodolgicos fundamentales la historicidad, la
temporalidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto
abierto que parte de la idea de que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental
y suprahistrica del ser humano. Por eso, ms que alimentar esa ltima ilusin, el programa
de una antropologa histrico-pedaggica alemana historiza y relativiza mbitos, aspectos y
fenmenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se sol an
tener por constantes antropolgicas universales 79. Para efectos del pensar, ello quiere decir
que lo que el ser humano fue, es o pueda ser slo puede ser comprendido dentro de un marco
histrico-social del que el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta doble
historicidad radical (Wulf) 80, la del objeto y la del sujeto con su forma de conocer, no hace
ms que poner en evidencia que la esencia del ser humano permanece infundamentable, que
la plasticidad humana no es accesible en s misma (Iser, 2005, p. 334), simple y llanamente
porque el ser humano no tiene algo as como una esencia y/o condicin autntica 81. El ser
humano esquiva toda interpretacin cerrada, es decir, toda perfectibilidad (Rousseau)
entendida de un modo definitivo como perfeccionamiento, y se manifiesta, ms bien, como
una construccin constante, determinada histrica y socialmente. Se trata, entonces, de
reflexionar sobre esa formabilidad de la naturaleza humana, que, como tal, no slo
permanece intangible sino que parece ofrecerse al moldeado de formas caleidoscpicamente
cambiantes (Iser, 2005, p. 334).

79

80
81

La antropologa histrico-pedaggica tiene, en ese sentido, una orientacin similar a la de la antropologa

histrica, para la que el centro de anlisis lo constituyen los seres humanos en concreto con sus acciones,
pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de la subjetividad en la
historia, con sus quiebres, cambios y rupturas.
Cf.: Wulf, 1992.
El problema fundamental de la antropologa consiste en que ya en cada investigacin en la eleccin de sus
mtodos tiene que partir de una imagen de hombre concreta, de una concepcin determinada de hombre y, en
consecuencia, en cada investigacin slo volvera a encontrar es imagen de hombre. En ese mismo sentido,
Kamper constata la paradoja de la imposibilidad de lograr un concepto de hombre. Su camino de solucin es la
diferencia antropolgica que consiste en un concepto de hombre que comprueba conceptualmente la
imposibilidad de un concepto de hombre. Con el concepto de diferencia antropolgica Kamper aboga por una
perspectiva de pensamiento antropolgico-filosfico ms autorreflexiva debido a su problema estructural. La
antropologa filosfica tendra que reflexionar metdica e histricamente sobre su concepto de hombre, antes de
la pregunta por el hombre, a partir de una perspectiva de la diferencia. Cf.: Kamper, 1973.

79

Por eso, ms que pretender concientemente conformar una disciplina o conjunto cerrado, la
expresin antropologa histrico-pedaggica alude, ms bien, a los mltiples esfuerzos inter y
transdisciplinarios que investigan los fenmenos y estructuras de lo humano despus de la
muerte del hombre (Foucault, Barthes) y despus de la prdida de fuerza cohesionante y
vinculante de las normas abstractas pedaggicas y antropolgicas (pedagogas y
antropologas explcitamente normativas). Es por ello que la antropologa histrico pedaggica retoma muchos de los aportes de las ciencias humanas y los de una crtica
antropolgica fundamentada histrica y filosficamente, para as hacerlos muchsimo ms
productivos a partir de nuevos cuestionamientos, de nuevos planteamientos paradigmticos y
dentro de diferentes campos disciplinarios, que pueden, a su vez, ser muy fructferos, en este
caso especfico, para la pedagoga. Lo que prima entonces como denominador comn, ms
que el deseo unificador de una disciplina, es el modo de observacin antropolgico y
pedaggico (Bollnow)82.
En sntesis, si se miran las temticas anteriormente mencionadas desde un marco pedaggico,
se podra decir entonces que como grandes conceptos articuladores se encuentran ac la
formabilidad Bildsamkeit (Herbart) y la formacin (Bildung) humanas. De all que si se
establece una relacin entre la antropologa histrica y el problema pedaggico de la formacin
en el sentido mencionado, resulta que, ms all de la pregunta por el ser humano, lo que est en
juego ahora es la pregunta por los seres humanos y por sus modos particulares de formarse, es
decir, de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de devenir seres humanos. Es cuando
hablamos entonces de una antropologa histrico-pedaggica.
Digamos para concluir, que la historia de la antropologa pedaggica y de la antropologa
histrico-pedaggica es todava una historia de sus bsquedas, dificultades y crticas. Con las
intensas discusiones sobre los mtodos y contenidos de la antropologa pedaggica se establece
tambin la tematizacin de las dificultades de ese modo de observacin. A manera de tesis y
siguiendo a Wulf, tenemos entonces que:
1. La antropologa pedaggica slo puede ser desarrollada como antropologa histrica (Cf.
Antropologa histrica, 1989; Serie Antropologa histrica, 1988 ss.) Debe partir de una doble
historicidad: sta comprende la historicidad del objeto o tema investigado y la historicidad de la
investigacin, incluyendo la del planteamiento y del mtodo. Slo considerando esta doble
historicidad se pueden superar las reducciones de la antropologa tradicional, que se esforzaba
por determinar las condiciones del ser humano sin reflexionar adecuadamente sobre su
historicidad.
2. La diferenciacin entre naturaleza y cultura referida al hombre es insuficiente. Lo adecuado es
nicamente el discurso sobre la naturaleza humana. sta tiene que ser comprendida hoy como el
resultado de un largo proceso filogentico en el que la naturaleza y la cultura se han unido en
el hombre de una manera indisoluble. Esta forma de observacin es el resultado de una
historizacin de la naturaleza que empez con Darwin y que hoy es un elemento determinanate
en la autocomprensin de las ciencias naturales (Cf. Cramer 1989). Es tambin el resultado de
nuevas investigaciones antropolgicas segn las cuales el proceso de constitucin del ser
humano, es decir, el proceso que lo condujo hasta los homnidos y hasta el homo sapiens, tiene
82

Cf.: Bollnow, 1980.

80

que ser comprendido l mismo como un proceso histrico en el que operan los siguientes
elementos: mutaciones genticas, condiciones ecolgicas, praxis de caza civilizadora, incremento
de la complejidad social y formacin de la cultura. Segn los conocimientos actuales ese proceso
no debe representarse como algo continuo, sino como habindose efectuado por saltos. Morin
(1986) ha comprendido estas conexiones con el concepto de unidualidad del hombre en donde
naturaleza y cultura se contraen en una unin inextricable con una nueva calidad.
3. En tanto antropologa histrica la antropologa pedaggica tiene que que renunciar a la
pretensin de hacer formulaciones sobre el hombre y sobre la educacin. Ella no puede
desarrollar ninguna visin de conjunto del hombre y la educacin. Slo a travs de esta renuncia
evita la violencia sostenida de la antropologa normativa y crea un espacio para las diferencias y
las paradojas en la reflexin sobre el hombre. Diferencias y paradojas que ya desde hace tiempo
tienen un lugar metodolgicamente asegurado en las ciencias de la naturaleza. Hace tiempo que
no se trata ya de elaborar una imagen del hombre; en vez de eso, la meta ahora es la produccin
de perspectivas sobre el hombre mltiples, heterogneas y, en parte, contradictorias.
4. Una antropologa histrico-pedaggica tiene tambin en cuenta esta situacin en una
perspectiva metodolgica. Ella se esfuerza por superar las diferencias tradicionales entre
comprender y explicar. As, por ejemplo, la comprensin lleva a una representacin de
objetos, temas y seres humanos la cual abarca elementos subjetivos concretos, sin los que no sera
posible la explicacin; y las explicaciones llevan, a su vez, a una mejor comprensin de las
respectivas representaciones. Junto a los procedimientos lgicos para la obtencin de
conocimiento tienen que encontrar su lugar asmismo los procedimientos analgicos que no
excluyen a los primeros, sino que los complementan. Sin elementos anlogos no es posible
ningn conocimiento lgico; ellos producen la representacin de los temas, objetos y seres
humanos que son el presupuesto para las reflexiones y analogas lgicas. Algo parecido vale
tambin para las dos grandes formas de pensamiento simblico: el mito y el logos que no pueden
ser reducidos el uno al otro sino que tienen una existencia independiente entre s y que juegan,
adems, un papel muy importante para la filognesis y la ontognesis.
5. Segn la concepcin ac defendida, el propsito de la antropologa pedaggica no puede ser el
de reducir la multiplicidad del saber antropolgico. En vez de ello se hace necesario incrementar
la complejidad del saber y del pensar sobre el hombre que no debe ser reducida por efecto de las
indicaciones para un actuar coercitivo por parte del educador. Lo vlido es, ms bien, mantener
en la conciencia la tensin existente entre la complejidad policntrica de la reflexin
antropolgica y la accin pedaggica cotidiana; tener presente que esta diferencia no se puede
disolver. Es necesario un trato con la inseguridad del saber y de la accin que no desemboque en
resignacin, sino que ms bien provea de energas a la voluntad de saber y de actuar, las cuales se
transforman en el motor de nuevos conocimientos y de nuevas formas de accin. Sin embargo,
sto slo es posible cuando con ayuda de la inseguridad adquirida mediante la reflexin se reduce
la medida de la autoilusin y del autoengao. Para ello se requiere la complejidad del
pensamiento pedaggico y una gran precaucin en la accin pedaggica nacida precisamente de
aquella complejidad.
6. Los puntos de vista y temas bosquejados necesitan de concretizaciones posteriores que
cumplan con los requerimientos de la praxis pedaggica. Sin embargo, no se puede abusar de este
justificado argumento para dejar de elaborar planteamientos y temas antropolgicos que no tienen

81

una referencia inmediata. De hecho el giro en las ciencias sociales en los aos 70 ha llevado a la
reflexin antropolgica al borde de la ciencia de la educacin y ha producido un dficit tan fuerte
de este saber que ya el mero desarrollo de nuevas perspectivas antropolgicas, aun sin la
estructuracin de una referencia inmediata a la praxis, posee una importancia bsica. Estas
reflexiones no contienen una renuncia fundamental en lo que respecta a la especificacin del
saber antropolgico para los campos de la praxis pedaggica. En vista de la situacin actual de la
reflexin antropolgica en la ciencia de la educacin, estas reflexiones enfatizan, sin embargo y
ante todo, en la necesidad de elaborar conocimientos histrico-antropolgicos que puedan llevar a
perspectivas distintas sobre el hombre, su enculturacin, su socializacin y su educacin.
Relevancia prctica pedaggica, educativa de una antropologa histrico-pedaggica: La
concepcin del ser humano determina influyeel cmo se conciben y aclaran las historias de
los conflictos (Colonizacin y colonialidad, guerras religiosas, racismo, sexismo, etnocentrismo),
las autoconcepciones de las culturas y las sociedades y las valoraciones de otros seres humanos
(anormales, indgenas, etc.) y de otros sistemas sociales y culturales. Las concepciones del ser
humano influyen sobre en el trato pedaggico educativo tanto individual como colectivo
p. e. tipos de prcticas educativas y sobre las formas de actuar de un modo educativo o
pedaggico.
Esto se ve en la historia de la educacin y de la pedaggica, por ejemplo, en las imgenes
optimistas o pesimistas del ser humano. La presin y exigencia por actuar educativamente
favorece visones y explicaciones lineales y monocausales de datos e informaciones
antropolgicos que se pueden ver reflejadas tambin de cara a la edad, gnero, etnia, contexto,
entorno, entre otras. De cara a una visin diversa, compleja y democrtica del mundo se hacen
necesarios diferentes aportes de la antropologa que le den unos horizontes ms amplios al
pensamiento y accin pedaggicos.
Sin perder el punto de vista pedaggico, aqu la antropologa histrico-pedaggica tendra
que pensar en complejos temticos tan amplios y, a la vez, tan particulares como la religin,
las creencias, los mitos, los saberes, la ciencia, las fiestas, los rituales, las concepciones de la
familia, las categoras de hombre y mujer, los comportamientos sexuales, los tipos y
condicionamientos de la identidad y de la identidad sexual, las fases de la vida, la niez, la
vida adulta, los distintos procesos y prcticas de formacin y de educacin, las relaciones
generacionales, la vida cotidiana con sus prcticas, las mentalidades y costumbres, la
imaginacin y el imaginario, las formas de alimentacin, el amor, el trato y la concepcin del
tiempo y del espacio, los ritmos humanos, la relacin de los hombres con su entorno y con la
naturaleza, las formas de mediacin de la experiencia, los diferentes modos y prcticas de
subjetivacin, el trabajo, la tcnica, el cuerpo y lo ligado a l, los gestos, los gestos para con
la vida, el otro, lo forneo, la violencia, las experiencias existenciales lmites, los miedos y
las angustias, lo obsceno, el nacimiento, la muerte, etc. En sntesis, todos aquellos aspectos y
fenmenos de lo humano que puedan resultar de una particular importancia si se los aborda
con un inters y preocupacin pedaggicos; es decir, cuando con dicho abordaje una de las
preguntas fundamentales de fondo es qu papel han jugado all los procesos educativos y
formativos y cmo a travs de ellos los seres humanos han devenido tales. As, siguiendo esta
lnea de reflexin, para hablar de formacin humana y del homo educandus hoy en da resulta
necesario remitirse, entonces, antes que a esencialismos, a diferentes aspectos humanizantes y a

82

complejos temticos como los acabados de mencionar arriba. Desde esta nueva ptica, lo que
los seres humanos son sale a la luz, ms bien, como el reflejo de lo que los mismos seres
humanos han hecho de s y del mundo, de la manera en que han sido educados y formados
subjetivados.
En sntesis, si se miran las temticas anteriormente mencionadas desde un marco pedaggico,
se podra decir entonces que como grandes conceptos articuladores se encuentran ac la
formabilidad Bildsamkeit (Herbart) y la formacin (Bildung) humanas. De all que si se
establece una relacin entre la antropologa histrica y el problema pedaggico de la formacin
en el sentido mencionado, resulta que, ms all de la pregunta por el ser humano, lo que est en
juego ahora es la pregunta por los seres humanos y por sus modos particulares de formarse, es
decir, de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de devenir seres humanos. Es cuando
hablamos entonces de una antropologa histrico-pedaggica.

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