Pesquisa e Prática Pedagogica (Livro Disciplina) PDF

Pesquisa
e Prtica
Pedaggica
Ana Cristina Gipiela Pienta
Curitiba
2014
FAEL
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Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cassiana Souza CRB9/1501

Pienta, Ana Cristina Gipiela
P614p
Pesquisa e prtica pedaggica / Ana Cristina Gipiela Pienta.

Curitiba: Fael, 2014.
1x p.; x cm.; il.
ISBN 978-85-60531-05-9
1. Prtica pedaggica 2. Prtica de ensino I.Ttulo
CDD 370.733
Direitos desta edio reservados Fael.
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
Projeto Grfico
Katia Cristina Santos Mendes
Capa
Katia Cristina Santos Mendes
Fotos da Capa
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Sandro Niemicz
Diagramao
Shutterstock
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Agradecimentos
Aos meus alunos, que desde 1995, contribuem para minha

formao profissional e pessoal.
professora Luciana De Luca, sempre presente e compreensiva e muito competente em tudo que faz. Obrigada por acreditar
em mim e em meu trabalho.
Faculdade Educacional da Lapa FAEL, pelos nove anos de
parceria e incentivo ao meu trabalho.
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Dedicatria
Aos homens especiais:

Francisco
Pedro
Paulo
Lorival
Com todo meu amor
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Pesquisa e Prtica Pedaggica
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Sumrio
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Pesquisa e formao do professor: desafios

da prtica pedaggica | 11
Importncia dos materiais e recursos didticos
na prtica pedaggica atual | 41
Observao da prtica pedaggica | 81
Sugesto e orientao de uso de materiais
e recursos didticos | 91
Referncias | 131
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Prefcio
Entrego esse livro a vocs, acadmicos do curso de Pedagogia,

futuros educadores, com muito orgulho de t-lo escrito (deixando
um pouco a modstia de lado). Incio, afirmando isso, porque, ao
produzir esse livro, fiz um grande apanhado em minhas memrias
de professora de educao infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (e l se vo 19 anos desde que iniciei minha trajetria,
aos 18 anos, como professora concursada). Todas as sugestes que
esto apresentadas no livro fizeram parte de minha prtica como
professora, e senti-me orgulhosa ao puxar pela lembrana situaes
e momentos vividos que foram muito significativos e gratificantes.
Justifico, ainda, a legitimidade desse material para professores
em formao, tomando como base uma pesquisa que realizei h
alguns anos sobre professores em incio de carreira, a qual teve como
resultado minha dissertao de Mestrado. Por ocasio da pesquisa,
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entrevistei diversas professoras que estavam iniciando sua carreira no magistrio, e todas, sem exceo, relatavam suas inseguranas e a constante sensao
de despreparo. Em suas anlises, as professoras atribuam as dificuldades
distncia entre a formao acadmica e a realidade da atuao do professor.
Chamou-me a ateno o relato de uma professora que me disse que precisava
de exemplos de prticas, no para reproduzi-los fielmente, mas para partir
daquilo e desencadear seu prprio processo. Acredito, portanto, que esse livro
poder trazer essas orientaes para os futuros professores, situaes cotidianas, concretas, das quais eles podero lanar mo em sua prtica docente.
Boa leitura, bom estudo, boas prticas! Seus alunos agradecero sempre.
Ana Cristina
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Pesquisa e formao
do professor:
desaos da prtica
pedaggica
Historicamente, possuir um certo conhecimento formal era

assumir a capacidade de ensin-lo. Embora no se discuta que essa
caracterstica histrica seja necessria, atualmente, o domnio do
contedo insuficiente, uma vez que a profisso docente deixou
de ser responsvel, apenas, pela pura transmisso do conhecimento
acadmico, assumindo, portanto, importante papel na criao de
espaos de participao, reflexo e formao dos educandos.
O conhecimento do professor no meramente acadmico,
racional, feito de fatos, noes e teorias, como, tambm, no um
conhecimento feito s de experincias. um saber que consiste em
gerir a informao disponvel e adequ-la, estrategicamente, ao contexto. um saber agir em situao.
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Esta nova abordagem exige do educador um repensar da prtica pedaggica, questionando-se se ela est atingindo todos os seus educandos, se a
sua linguagem est adaptada realidade do aluno. Freire (1997) afirma que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou sua construo, sendo o educador levado a perceber sua dimenso do discente pois, ao formar, tambm se forma.
O professor precisa conscientizar-se de que est em constante desenvolvimento intelectual e que isso que vai alimentar a sua prtica e dar suporte
para poder acompanhar a evoluo tecnolgica emergente. Isso necessrio para que escola e sociedade andem juntas na formao dos profissionais.
Segundo Freire: por isso que, na formao permanente dos professores,
o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica (1997, p. 39).
Para atender s exigncias e aos desafios da sociedade moderna, as prticas de formao de professores devem gerar reflexo sobre os contedos da
escolaridade no sentido de possibilitar a transformao da compreenso sobre
o vivido, oportunizando a construo de conhecimentos significativos, que
se reorganizam na relao entre os conceitos cotidianos e cientficos. Gadotti
afirma que:
O educador que se pretende formar para o prximo milnio, dever ter
conscincia e atuar em favor de um planeta saudvel onde todos possam viver
com qualidade e em harmonia universal com todos os seres com os quais
compartilhamos a terra (2000, p. 111).
A formao do professor da sociedade atual deve torn-lo capaz de ultrapassar as vises clssicas que o situam no espao restrito da sala de aula, para
reconhecer-se, multidimensionalmente, como homem/cidado/profissional,
inserido e em ao na sociedade de seu tempo.
1.1 Educao em tempo de novos paradigmas

Ao observarmos as transformaes que vm ocorrendo na sociedade
contempornea, percebemos que estas implicam diretamente na educao.
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado elemento fundamental para
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Pesquisa e formao do professor: desafios da prtica pedaggica
a produo de riquezas e na gerao de qualidade de vida para os indivduos,

o que exige mudanas significativas nos modelos educacionais, pois as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores, muitas vezes, no tm dado
conta de atender aos desafios que o atual momento exige.
A sociedade do conhecimento, tambm chamada de sociedade aprendente, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive. Isso, evidentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos conceitos e
velhas linguagens, dos paradigmas e prticas pedaggicas. Nas palavras de
Veiga (2007, p. 60):
[...] tm surgido cada vez mais crticas ao paradigma clssico
e, junto, a possibilidade de outros paradigmas que ainda esto
se construindo. So os chamados paradigmas emergentes, que
abrem o caminho para a transdisciplinaridade que se ope ao
caracterstico isolamento disciplinar do paradigma clssico.
Nesse mesmo contexto, cabe destacar que pensar em educao, segundo

Behrens (2000, p. 17): [...] implica em refletir sobre os paradigmas que
caracterizaram o sculo XX e sobre a projeo das mudanas paradigmticas
necessrias para o sculo XXI.
Ao tratar da prtica pedaggica dos professores, Behrens (2000,
p. 17) aponta que: de maneira geral, os professores tm mantido uma ao
docente assentada em pressupostos do paradigma conservador, que sofre forte
influncia do pensamento newtoniano-cartesiano. Embora a autora no
considere isso um problema, pois esse pensamento constitui-se na evoluo
do pensamento humano.
Para explicar sua afirmativa, Behrens destaca, ainda, que o processo
pedaggico na atual conjuntura educacional assume duas dimenses:
[...] uma assentada no paradigma newtoniano-cartesiano, que
caracterizou um ensino fragmentado e conservador, que tem como foco
central a reproduo do conhecimento. A prtica pedaggica influenciada por
esta viso conservadora caracterizou o paradigma tradicional, o paradigma
escolanovista e o paradigma tecnicista. A outra dimenso, caracterizada como
inovadora, tem como eixo central a produo do conhecimento. Designada
como paradigma emergente [...] propondo uma cincia que supera a
fragmentao em busca do todo e que contemple as conexes, o contexto e as
inter-relaes dos sistemas que integram o planeta (BEHRENS, 2000, p. 14).
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H que se admitir que o paradigma tradicional permanece vivo no

cenrio escolar brasileiro, caracterizado por uma postura pedaggica que
valoriza demasiadamente um ensino humanstico e da cultura geral, em que
o conhecimento advm dos grandes feitos realizados pela humanidade. A
educao por esse enfoque desloca-se da realidade de mundo do educando,
que passa a visualiz-la de forma idealizada, sem, contudo, entend-la como
aplicvel ao seu cotidiano.

Paradigma significa modelo, a representao de um

padro a ser seguido. Segundo Kuhn (1970), paradigma
uma constelao de crenas comungadas por um grupo,
ou seja, o conjunto das teorias, dos valores e das tcnicas
de pesquisa de determinada comunidade cientfica

Como alternativa de superao de um modelo educacional mais
conservador, os escolanovistas visaram reagir ao paradigma tradicional
centrando as suas bases pedaggicas na biologia e na psicologia, como forma
de romper com o humanismo e defender um pensamento cientificista.
Reflita
Quando falamos de um paradigma newtoniano-cartesiano,

nos referimos a um pensamento baseado nas teorias de Isaac
Newton e Ren Descartes, que falam de um mundo mecnico, em que a natureza funciona como um relgio, o tempo
linear e o espao tridimensional, ou seja, teorias que defendem que a natureza e todos os fenmenos podem ser mecanicamente explicados.
O aluno, ento visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem,

adquire autonomia sobre a sua prpria aprendizagem, o papel do professor
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passa a ser o de facilitador. Embora houvesse uma tendncia de implementao

nos estabelecimentos de ensino, os professores continuaram mantendo
uma postura tradicional, por falta de conhecimento metodolgico e de
equipamentos adequados prtica de ensino cientfico. Por outro lado, esse
movimento no se descaracterizou, pois contribuiu para o enriquecimento
dos contedos cientficos.
O rompimento com os paradigmas conservadores, desencadeado pelo
movimento da Escola Nova, deflagrou a necessidade de uma nova compreenso
sobre o conhecimento. De acordo com Aranha, o ideal escolanovista
resultou da tentativa de superar a escola tradicional excessivamente rgida,
magistrocntrica e volta da para a memorizao dos contedos (2006,
p. 246) , na busca por uma escola mais realista, que se adequasse ao mundo
em constante transformao.
Saiba mais
O filsofo e pedagogo norte-americano John Dewey (18591952) foi, sem dvida, um dos nomes mais marcantes na divulgao dos princpios da Escola Nova. Marcado pelos efeitos da
Revoluo Industrial e pelo ideal da democracia, Dewey queria
preparar o aluno para a sociedade do desenvolvimento tecnolgico e formar o cidado para a convivncia democrtica. Seus
mais notrios seguidores e difusores do iderio escolanovista
foram William Kilpatrick, Maria Montessori, Ovide Decroly e
Celestin Freinet;
Tentando superar o vis estritamente intelectualista do paradigma

tradicional, surgem outros paradigmas, com mais nfase nos processos do
conhecimento sob diferentes enfoques do que no produto final. Destacamos,
aqui, os pressupostos da viso holstica, da abordagem progressista
e do ensino com pesquisa no cerne de um paradigma emergente,
adequado s necessidades da produo de conhecimento da sociedade
ps-moderna.
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Em respeito a isso, Behrens (2000, p. 61) defende uma aliana entre

os pressupostos da viso holstica, da abordagem progressista, do ensino
com pesquisa e produo do conhecimento. Para a autora, essas abordagens
se expressam de forma interconectada e, por isso, podem contribuir
significativamente no exerccio da prtica pedaggica.
Complementando esse conceito, a viso holstica enfatiza a superao
do conhecimento fragmentado e lana o desafio de resgatar o ser humano em
sua totalidade. O pressuposto holstico requer um constante dilogo com o
mundo e com a vida, bem como um posicionamento diferente diante desses,
visualiza uma formao sistmica e plena, cujo conhecimento se d de forma
gradativa e integral. Busca-se aqui superar o conhecimento fragmentado,
propondo o resgate do ser humano em sua totalidade. Contemplam-se prticas
pedaggicas interativas, promotoras do senso crtico, tico e transformador
das realidades sociais presentes na contemporaneidade.

Holstico, na natureza da palavra que vem do grego holos,

pode ser compreendido como todo ou por inteiro. E
assim que se entende o paradigma holstico, o estudo do
todo, dentro de uma metodologia humanista e natural.

Na abordagem progressista, o centro da ao consiste em pressupostos
tericos voltados ao dilogo e discusso coletiva como elementos
propulsores de uma aprendizagem significativa. Destaca-se, assim, uma
parceria e participao crtica e reflexiva entre alunos e professores, no
sentido de desenvolver atividades que possam contribuir para a produo
do conhecimento. Ainda, possibilita estabelecer o intercmbio entre sujeito
e objeto a serem conhecidos e busca a formao do homem real, concreto,
situado no tempo e no espao, conforme declara Mizukami (1986, p. 87):
O homem um ser que possui razes espao-temporais: um ser situado no
e com o mundo.
Mediante essa compreenso, a prtica do ensino com pesquisa passa a
ser considerada como uma possibilidade que permite ir alm da imitao
dos conhecimentos j produzidos, ampliando a autonomia, o esprito
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investigativo e a criatividade. Desperta, tambm, uma prtica pedaggica

capaz de dar conta dos desafios da sociedade moderna.
Desse modo, fica evidenciado que, para formar cidados criativos,
inovadores, capazes de enfrentar as novas situaes do mundo contemporneo,
necessrio uma educao inovadora, com profissionais preparados. Gadotti
(1997, p. 33) declara que, diante da crise paradigmtica que atinge a escola,
esta deve se perguntar sobre si mesma sobre qual seu papel numa sociedade
caracterizada pela globalizao da economia, das comunicaes, da educao
e cultura e do pluralismo poltico. Isso requer uma redefinio do papel da
escola, da formao do professor e do prprio conhecimento mediante uma
sociedade cada vez mais interconectada e influenciada pelas novas tecnologias.
Para Stahl (2001, p. 299), as exigncias feitas educao pela era da
informao constituem-se tambm em grandes e especficos desafios para os
professores, destaca-se aqui a necessidade de entendermos a ordem social
dessa nova era da informao, exigente de habilidades que nem sempre
so desenvolvidas durante o processo de formao profissional. Assim, vale
destacar que a aquisio do conhecimento propiciada pelas novas tecnologias
implica numa prtica diferenciada.
Segundo Libneo (1998, p. 52), h uma exigncia visvel de mudana
da identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores, o que
significa dizer que a formao de profissionais que atendam s exigncias do
mundo contemporneo requer, necessariamente, uma formao de qualidade
dos professores.
A sociedade atual, profundamente exigente, encontra-se marcada por
dilemas sociais, polticos, econmicos e de sentido da prpria existncia, que
forjam admitir que educar interagir, conhecer juntos, constituir-se sujeito
poltico e socialmente emancipado.
So essas inquietaes contemporneas que requerem a construo
de uma prtica pedaggica permeada por condutas inovadoras, descortinando novos caminhos e sentidos para as aes pedaggicas no campo
da aprendizagem.
Para tanto, h a necessidade de se compreender que o aprender um
processo contnuo e complexo. O ser humano deve ser considerado como
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sujeito ativo na construo do conhecimento, e que esse aprender somente se

d a partir da ao do sujeito sobre a realidade.
Diante desse quadro de mudanas no campo educacional e profissional,
Brunner (apud TEDESCO, 2004, p. 17) contribui significativamente na
reflexo ao destacar que:
A educao vive um momento revolucionrio, carregado,
por isso mesmo, de esperanas e incertezas. Isso se manifesta
claramente na aproximao entre educao e novas tecnologias da informao e da comunicao [...] existe hoje um
verdadeiro fervilhar de conceitos e iniciativas, de polticas e
prticas [...] as esperanas se misturam com as frustraes, as
utopias, com as realidades.
Por conseguinte na medida em que ocorrem rpidas e profundas

modificaes no mundo contemporneo, a educao se encontra em
permanente tenso. Isso contribui para ampliar as possibilidades de
conhecimento em uma sociedade marcada pela forte presena da informao
e da tecnologia cada vez mais sofisticada.
Nesse contexto, e de acordo com Brunner (apud TEDESCO, 2004,
p. 34), [...] a educao mais do que apenas a transmisso de conhecimentos
e a aquisio de competncias valorizadas no mercado, envolve valores, forja o
carter. Isso porque o sujeito no um mero depositrio de conhecimentos,
ele pensa e reage a cada nova situao que se lhe apresenta e estabelece relaes
humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interao entre os sujeitos.
Em outra perspectiva, Delors oferece uma viso prospectiva de uma
educao voltada para o desenvolvimento de competncias, afirmando que:
No basta que cada qual acumule no comeo da vida
uma determinada quantidade de conhecimentos de que
se possa abastecer indefinidamente. , antes, necessrio
estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim
da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer esses conhecimentos, e de se adaptar a um mundo
em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas
misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida,
sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder
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agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a
fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; aprender a ser, via essencial que integra
as trs precedentes (2001, p. 89-90).
Depreende-se, portanto, da necessidade de construir caminhos para

os professores se apropriarem criticamente de novas prticas. E isso requer
incentivo autonomia individual, solidariedade, esprito cientfico,
condies consideradas essenciais para o desenvolvimento humano integral,
entendendo que o conhecimento no constitudo de verdades estticas, mas
em uma dimenso processual dinmica, que acompanha a vida humana e
serve como guia da ao dos sujeitos.
O sistema educacional v-se, assim, confrontado com requisitos cada
vez mais elevados ao nvel da criatividade, da aplicao e disseminao
da informao, da transferncia e adaptao de conhecimentos a novas
situaes socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparao
para responder a tais exigncias coloca a educao, em todos os nveis
e modalidades, diante de situaes que exigem uma reconstruo dos
mtodos e tcnicas de ensino.
Existe certa concordncia quanto importncia da presena da inovao
e das prticas de investigao no contexto das instituies educacionais, bem
como a necessidade do desenvolvimento de competncias para essas atividades
nos processos de formao bsica e permanente das pessoas.
Trata-se, ento, no de uma tcnica ou de mais um saber, mas de uma
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas
de avaliao e de ao, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar com eficcia
situaes complexas e inditas.
A educao o resultado do trabalho de milhares de pessoas que,
interagindo, ensinam e aprendem, podendo-se considerar a atividade
educativa como uma responsabilidade das famlias, da sociedade e do
Estado. Quanto s famlias, enfatiza-se sua funo socializadora e o dever
de buscar todos os meios para que os seus integrantes possam ter acesso
aos bens culturais e s ofertas que cada sociedade disponibiliza aos seus
cidados. Ao Estado confiada a responsabilidade de oferecer possibilidades
concretas para que todos tenham acesso educao, permaneam na
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escola e alcancem os melhores resultados em cada contexto. s sociedades

solicita-se, de maneira difusa, que apostem tanto na instruo como na
formao de valores, por intermdio dos meios de comunicao e das mais
diversas formas de cooperao.
Assim, pode-se entender que a misso da educao, na sociedade atual,
reside em permitir que sejam exploradas e desenvolvidas metodologias
que levem os jovens a olhar a escola como um local de aprendizagem
e que, uma vez cumprido o ciclo bsico, possam a ela regressar para
continuar aprofundando e compartilhando novos saberes, indo alm das
fronteiras impostas pelas transformaes da sociedade contempornea do
conhecimento, construindo novos significados para a vida. Isso porque a
sociedade do conhecimento em construo obriga a todos que busquem a
melhoria da qualidade da educao.
A escola, vista ento como local prazeroso de aprendizagem, descolada
da obrigatoriedade de cumprimento de ciclos promocionais com fechamento
e rompimento com o conhecimento que se constri no cotidiano social,
deve ser objeto de reflexo para a construo de projetos de formao
de professores.
Isso requer um dissipamento com vises mecanicistas e muitas
vezes ingnuas, no sentido de perceber as relaes existentes entre
educao e sociedade e as estruturas que permeiam. Essa compreenso
fundamental para que se possa entender a prtica pedaggica presente no
exerccio profissional e desenvolver uma ao pedaggica contextualizada
transformadora.
Da a necessidade de se construir prticas pedaggicas aliceradas em
paradigmas inovadores, uma vez que esses possibilitam maior viabilidade em
atender aos desafios da sociedade do conhecimento.
1.2 Constituindo a prxis pedaggica

entre a criao e a repetio
A ideia de prxis relaciona-se, diretamente, com os conceitos de teoria e
prtica. A relao da teoria com a prtica educacional revelada, por diversos
autores, como problema bsico da cincia da educao.
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Entende-se por prtica toda atividade humana diferenciada de qualquer

comportamento natural. Logo, a prtica no uma atividade espontanesta,
justamente porque a prtica no ocorre de modo imediato e sem
intermediao, requerendo uma deciso coerente, acaba sempre incluindo
elementos tericos (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 20).
Vzquez (1977, p. 185), em sua obra Filosofia da prxis, afirma que
toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis, apenas a atividade
consciente, intencional, que tem como finalidade um resultado efetivo.
Para o autor, a atividade que se caracteriza como prxis :
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada
a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no
se materializa, na medida em que atividade espiritual
pura. Mas, por outro lado, no h prxis como atividade
puramente material, isto , sem a produo de finalidades
e conhecimentos que caracteriza a atividade terica
(VZQUEZ, 1977, p. 108).
Assim sendo, a atividade prxica uma forma de ao especfica,

propriamente humana, s se verifica quando atos dirigidos a um objeto para
transform-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam
com um resultado ou produto efetivo, real. Prxis, portanto, uma atividade
humana sempre intencional, com uma finalidade definida. A esse respeito,
Marx (1983, p. 201-202) ressalta o papel da finalidade no trabalho humano:
Ao final do processo de trabalho, surge um resultado que
antes de comear o processo j existia na mente do operrio:
ou seja, um resultado que j tinha existncia ideal. O operrio
no se limita a fazer mudar de forma a matria que lhe oferece a natureza, mas, sim, ao mesmo tempo, realiza nela sua
finalidade, finalidade que ele sabe que governa como uma lei
as modalidades de sua atuao, e qual ele tem que sujeitar
sua vontade.
Isso porque o trabalho humano uma ao transformadora da

realidade e do prprio indivduo: dirigida por finalidades conscientes,
transforma a natureza, adaptando-a s necessidades dos grupos sociais,
e desenvolve as faculdades do indivduo-trabalhador. O homem, ao
reproduzir tcnicas j usadas e inventar outras novas por meio do trabalho,
produz sua existncia.
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Na definio de Schimied-Kowarzik (1983, p. 21), prxis significa

[...] o processo social global da afirmao humana da vida na natureza
e na histria, que a teoria precisa refletir em suas leis objetivas, cuja
utilizao consciente permite ao homem chegar a um planejamento e
um domnio cientficos das foras naturais e da convivncia social.

De acordo com Vzquez (1977), existem formas fundamentais de
prxis: produtiva, artstica e cientfica. A produtiva diz respeito ao trabalho,
relao material e transformadora, da criao de um mundo de objetos
teis para satisfazer determinadas necessidades. A prxis artstica envolve a
criao de obras de arte, para satisfao da necessidade humana de expresso
e objetivao, elevada a um grau superior. J a prxis cientfica satisfaz
necessidades de investigao terica, experimental.
Alm das formas fundamentais, o autor descreve tipos de prxis cujo
objeto o prprio homem: a social e a poltica. prxis social relacionam-se
os atos orientados na direo da transformao do ser social. Em um sentido
amplo, pretende mudar as relaes econmicas, polticas e sociais. Na prxis
poltica, inserem-se os atos de grupos ou classes sociais para transformar a
organizao e a direo da sociedade. Contempla, em sentido restrito, a luta
de classes.
Refletir sobre o conceito de prxis refletir, necessariamente, sobre a
relao entre teoria e prtica. Na histria do pensamento cientfico, possvel
identificarmos acepes diferentes relativas relao teoria e prtica. Em
algumas compreenses, a teoria submete-se prtica, em outras, postula-se
o contrrio. Em uma compreenso dialtica, teoria e prtica constituem-se
reciprocamente. Nesse entendimento, como afirma Rays (1996, p. 36), a
evoluo da teoria corresponde evoluo da prtica que ocorre sempre
ligada evoluo da teoria. Esse princpio de identidade faz com que teoria e
prtica sejam dinmicas.
Toda atividade humana consciente, segundo Rays (1996, p. 35), guiada
pela unio da teoria e da prtica. Essa unio, de acordo com o autor, [...] no
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caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o prprio homem.

Assim, toda ao humana realizada com base no princpio da vinculao
teoria-prtica ocupa posio cientfica na atividade consciente do homem.
A atividade educacional uma forma especfica de prxis e deve ser
compreendida como tal. O professor o agente da prxis na atividade
educacional e para tal necessita de uma slida formao pedaggica.
Reflita
Uma slida formao pedaggica articula os conhecimentos

tericos acadmicos atividade docente, ou seja, reflete teoricamente acerca das reais problemticas do ensino. Uma formao que integra, coerentemente, teoria e prtica, sem privilegiar
uma dimenso em detrimento de outra.
A esse respeito, Pimenta (1997) escreve que a atividade docente prxis.

Segundo a autora, a essncia da atividade (prtica) do professor o processo
ensino-aprendizagem, que envolve, necessariamente, o conhecimento do
objeto, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a
realidade seja transformada.
Como indicado anteriormente, apenas a atividade consciente, que tem
como finalidade um resultado efetivo, prxis. A finalidade imediata da
educao, que d sentido prprio e a caracteriza como prxis, tornar possvel
um maior e mais rigoroso grau de conscincia, compreenso e conhecimento
da realidade da qual fazemos parte e na qual atuamos terica e praticamente.
Desse ponto de vista, a ao prtica do professor uma atividade
humana consciente que pressupe, necessariamente, as dimenses terica
e prtica, portanto, a atividade docente prxis. A relao dialtica entre
essas dimenses o que constitui a prxis pedaggica. Por meio da relao
dialtica e recproca entre teoria e prtica, o trabalho docente no ocorre de
modo arbitrrio. Nas palavras de Rays (1996, p. 39), [...] o trabalho docente
realizado com base nessa perspectiva torna-se, de fato, um trabalho em
permanente construo, feito e desfeito num tempo espao especfico, pela
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mediao da teoria e da prtica. Entretanto, a relao entre teoria e prtica

nem sempre ocorre de maneira dialtica; possvel identificarmos aes que
priorizam uma ou outra dimenso, quebrando o processo ideal de influncia
mtua, em que uma depende da outra. As diferentes formas de relao entre
teoria e prtica caracterizam nveis distintos de prxis, como afirma Vzquez
(1977): a prxis criadora e a prxis repetitiva ou reiterativa.
De acordo com Veiga (1989, p. 16), a prtica pedaggica uma
dimenso da prtica social que pressupe a relao teoria-prtica, o que
caracteriza, portanto, a prtica pedaggica como prxis. Tambm na prtica
pedaggica do professor iniciante possvel identificarmos traos ora de uma
prtica repetitiva, ora de uma prxis criadora.
Ao trazer tona essa discusso, no pretendemos categorizar a prxis
pedaggica dos professores em um ou outro nvel de prxis citado por Vzquez.
Antes, propomos analisar a prtica dos docentes luz da caracterizao
proposta pelo autor para compreend-la, e no julg-la.
A prtica da reflexo tem contribudo para o esclarecimento
e o aprofundamento da relao dialtica prtica-teoriaprtica; tem implicado um movimento, uma evoluo, que
revela as influncias tericas sobre a prtica do professor e
as possibilidades e/ou opes de modificao na realidade,
em que a prtica fornece elementos para teorizaes que
podem acabar transformando aquela prtica primeira. Da,
a razo de ser um movimento na direo da prtica-teoriaprtica recriada. O processo de conscientizao inicia-se com
o desvelamento da realidade. E s se torna completo quando
existe uma unidade dinmica e dialtica entre a prtica do
desvelamento da realidade e a prtica da transformao da
realidade (PICONEZ, 2007, p. 25).
A prtica pedaggica nunca exclusivamente criadora ou repetitiva. Isso

ocorre porque, mesmo a prxis sendo essencialmente criadora, entre uma e
outra ao o professor reitera uma prxis j estabelecida (criada anteriormente),
caracterizando sua prxis, portanto, por esse ritmo alternado do criador e do
imitativo, da inovao e da reiterao (VZQUEZ, 1977, p. 248). Sendo
assim, a prtica pedaggica do professor oscila entre a repetio e a criao,
ora privilegiando uma, ora outra.
Uma das caractersticas da prxis, ou prtica pedaggica repetitiva, a
imutabilidade do produto ideal, ou seja, as aes a serem efetivadas em sala
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de aula so prescritas de antemo como um caminho a ser seguido fielmente,

que no deve ser afetado pelas vicissitudes da realidade. Nas palavras de Veiga
(1989, p. 18): [...] tem por base leis e normas preestabelecidas, bastando ao
professor subordinar-se a elas, uma vez que j est definido o que se quer fazer
e como fazer.
Em uma prtica pedaggica reiterativa, fazer repetir ou imitar outra
ao, e como nessa circunstncia se conhece a priori a lei que rege a ao,
basta repetir o processo prtico quantas vezes se queira e obter tantos
produtos anlogos se desejam (VZQUEZ, 1977, p. 258).
Ao simplesmente repetir e imitar, transpondo aes previamente
determinadas de uma realidade para outra, o professor nega todo e qualquer
sentido social em sua ao pedaggica. No problematiza, no reflete a
partir dos condicionantes sociais de cada realidade, ele convertido em
manipulador de instrumentos (VEIGA, 1989, p. 18).
Quando demonstra seu anseio por modelos preestabelecidos, o professor
centraliza sua preocupao no ato pedaggico, isolando-o do contexto social
mais amplo (VEIGA, 1989, p. 19). Uma prxis pedaggica reiterativa,
portanto, fragmenta o fazer pedaggico ao dissociar teoria e prtica,
planejamento e execuo, ideal e real.
A fragmentao do trabalho, na prxis reiterativa, segundo Vzquez:
[...] leva a um trabalho extremamente simples, no qualificado, mecnico e o mais impessoal e inconsciente possvel, porquanto a interveno da conscincia, to necessria
quando se trata de escolher entre vrias alternativas, isto ,
numa situao problemtica, converte-se num obstculo
quando propriamente no h alternativas, quando se trata
de percorrer um s e nico caminho, e no sobra margem
alguma para o imprevisvel (1977, p. 268).
O professor ao repetir ou imitar aes j estabelecidas, tem por base uma

prxis criadora j existente, da qual toma a lei que a rege (VZQUEZ, 1977,
p. 259), no entanto, reproduz com suas aes uma prxis pedaggica que no
produz uma nova realidade. Ao no transformar de forma criadora, acaba
no produzindo mudanas qualitativas na realidade em que se insere. O que
ele faz ampliar a rea do que j foi criado, multiplicando quantitativamente
mudanas qualitativas j produzidas. Ao agir de modo repetitivo, refora
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uma prxis que no cria, no faz emergir uma nova realidade humana, e
nisso reside sua limitao e sua inferioridade em relao prxis criadora
(VZQUEZ, 1977, p. 259).
Embora a atividade prtica imitativa tenha aspectos positivos, na
medida em que tem sua raiz em uma prxis pedaggica criadora, ela gera
consequncias negativas para o fazer pedaggico, uma vez que fecha o
caminho para uma verdadeira criao. Entretanto, alguns professores, em um
primeiro momento, optam pela repetio da prtica de terceiros, mas logo
substituem essa postura por uma prxis pedaggica de criao.
possvel ainda que o professor, em sua prtica pedaggica, oscile entre
a prxis repetitiva e a prxis criadora. Nas palavras de Vzquez (1977, p. 248):
Uma vez encontrada uma soluo, no lhe basta repetir ou
imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque ele
mesmo cria novas necessidades que invalidam as solues
encontradas, e, em segundo lugar, porque a prpria vida,
com suas novas exigncias, se encarrega de invalid-las.
Mas as solues alcanadas tm sempre, no tempo, certa
esfera de validade, da a possibilidade e a necessidade de
generaliz-las e entend-las, isto , de repeti-las enquanto
essa validade se mantenha.
Com efeito, esse um grande desafio que se coloca ao professor: criar

solues para as novas situaes com que se depara em sua atividade docente.
Cabe, tambm, ao professor perceber que existem aes j estabelecidas que
podem atender s suas necessidades, uma vez que a repetio se justifica
enquanto a prpria vida no reclama uma nova criao. Como nos lembra
Vzquez (1977), o homem no vive em constante estado de criao, por isso
cabe ao professor analisar e problematizar constantemente sua prtica, a ponto
de saber identificar as necessidades que exigem a criao de novas estratgias.
Assim, na perspectiva da prxis pedaggica criadora, o professor precisa
criar para se adaptar a novas situaes ou para satisfazer novas necessidades.
Portanto, repetir enquanto no surge a necessidade de criar novamente
(VZQUEZ, 1977, p. 248).
A prxis pedaggica criadora se reconhece inserida em um contexto
social maior, do qual sofre influncias. Em virtude dessa compreenso,
entende que as aes do professor no podem ser preestabelecidas e prescritas
por terceiros, uma vez que a prtica em si sempre modificada em virtude
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de circunstncias que no podem ser previstas. A imprevisibilidade e a

indeterminao do processo e do resultado so, portanto, caractersticas da
prtica pedaggica criadora, em que a ao do professor no mera duplicao
de algo preconcebido idealmente.
Desse ponto de vista, as expectativas que o professor cria durante a sua
formao inicial no se concretizam porque, em uma prxis pedaggica criadora,
as expectativas anteriormente criadas devem se modificar adequando-se ao
enfrentamento da realidade escolar, gerando uma constante peregrinao do
ideal ao real.
Assim como na criao artstica, a atividade docente um processo
incerto e imprevisvel, o que pode ser um fator de angstia para o professor.
Tanto o artista como o professor, quando comeam propriamente sua
atividade prtica, partem de um projeto inicial que desejam realizar; mas esse
modelo interior s se determina e [se] torna preciso no prprio curso de
sua realizao. Da mesma maneira, o resultado se apresenta ao artista como
incerto e indeterminado (VZQUEZ, 1977, p. 256).
A prxis pedaggica criadora supe a elevao da atividade da conscincia
do professor, que deve agir autonomamente na atividade de criao frente s
necessidades. A prxis pedaggica criadora pressupe ainda, segundo Veiga
(1989, p. 21-22):
o vnculo da unidade indissolvel entre teoria e prtica, entre
finalidade e ao, entre o saber e o fazer, entre concepo e execuo ou seja, entre o que o professor pensa e o que ele faz;
acentuada presena da conscincia;
ao recproca entre professor, aluno e realidade;
uma atividade criadora (em oposio atividade mecnica, repetitiva e burocratizada);
um momento de anlise e crtica da situao e um momento de
superao e de proposta de ao.
Apesar de a prxis pedaggica determinante necessitar ser a criadora,

vale lembrar que os nveis de prxis pedaggica discutidos repetitiva e
criadora no se encontram separados por uma barreira absoluta, uma vez
que, na prtica pedaggica cotidiana, inovao e tradio, criao e repetio
se alternam e condicionam mutuamente.
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Ainda, convm acentuar que os programas de formao inicial e

continuada de professores tm papel fundamental na constituio da prxis
pedaggica deles, podendo incentivar, na formao do professor, um ou outro
nvel da prxis pedaggica aqui apresentada, ou, ainda, mostrar a possvel e
desejvel alternncia e interao entre ambas.
1.3 A Formao inicial e a prtica

pedaggica do professor
A investigao acerca do processo de aprendizado de ser professor
passa, necessariamente, pela discusso a respeito da formao inicial desse
profissional. Mesmo com o curso de graduao concludo, no caso de muitos
profissionais, as inmeras dvidas, inseguranas e a constante sensao de
despreparo caracterizam a prtica profissional.
Ludke (1997, p. 113) faz alguns questionamentos pertinentes a essa
discusso: o que fica da formao inicial recebida na escola normal ou
licenciatura? Que contribuio (ou no) as disciplinas desses cursos do e os
estgios prticos que oferecem? Que fora os bons (e os maus) professores tm
como modelos marcantes para o trabalho do futuro professor? Como fica a
delicada relao entre teoria e prtica na passagem do estudante pelas escolas
de formao?
A tarefa de formar professores na sociedade em que vivemos no um
caminho fcil de ser percorrido. Nas palavras de Candau (1997, p. 32), a
formao de professores em um pas em que a educao desvalorizada
socialmente e no tratada como prioridade, onde a vontade poltica no se
compromete seriamente com as questes bsicas da educao-alfabetizao,
escolarizao primria para todos e de qualidade, formao para a cidadania,
entre outras, tarefa por muitos considerada fadada ao fracasso.
A formao profissional inicial, de acordo com Imbernn (2002,
p. 57), o momento para a aquisio do conhecimento profissional bsico,
necessrio no perodo de iniciao profisso. A formao inicial deve,
segundo o autor, fornecer as bases para poder construir o conhecimento
pedaggico especializado, que estreitamente ligado ao. A esse respeito,
Gatti (1997, p. 47) escreve:
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Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve assegurar a formao e o desenvolvimento de um conjunto de
habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua carreira de trabalho com um mnimo de condies pessoais
de qualificao. [...] a capacitao bsica a ser desenvolvida
seria a de ensinar, subsidiada pelas habilidades de compreender os alunos situadamente, selecionar e utilizar procedimentos de ensino, elaborar e utilizar procedimentos de
avaliao, de interao com as crianas, de estabelecimento
de objetivos contextualizados.
Desse ponto de vista, em uma situao ideal, os cursos de formao

inicial de professores deveriam atuar no apenas na transmisso e promoo
do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profisso docente,
comprometendo-se com o contexto e a cultura em que essas se desenvolvem.
Deveriam ser instituies promotoras de mudana e inovao.
Essa formao, como afirma Imbernn (2002, p. 63), deve repensar
tanto os contedos da formao como a metodologia com que esses so
transmitidos, j que o modelo aplicado pelos formadores dos professores
atua tambm como uma espcie de currculo oculto da metodologia. Os
modelos com os quais o docente aprende perpetuamse com o exerccio de
sua profisso, j que esses modelos se convertem, at de maneira involuntria,
em pauta de sua atuao.
Gatti (1997, p. 49) afirma que as instituies de Ensino Superior
formadoras de professores tm se revelado distantes do problema do exerccio
do magistrio, sobretudo dos anos iniciais, e dos problemas concretos da
rede escolar como um todo. O que se constata que a formao ofertada
est afastada da realidade e inadequada para o enfrentamento dos problemas
postos pela prtica nas escolas do sistema, de modo especial as pblicas.
A articulao da formao com a atuao profissional essencial a todo
processo de formao e deve ocorrer necessariamente no relacionamento,
sempre conflitivo porque dialtico, das instituies formadoras com as
instituies de ensino. Nas palavras de Marques (2000, p. 55):
O enfrentamento permanente com as situaes vividas
e desafios postos no contexto da atuao profissional e o
contato sistemtico com os grupos sociais e instituies
nele presentes devem incorporar-se, de forma orgnica, ao
processo formativo tanto quanto a reflexo crtica, a busca
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de mais consistente embasamento terico e a reconstruo
sempre retomada dos mecanismos formais da formao,
sob a gide de viso poltica em permanente discusso entre
educadores, educandos, profissionais e usurios dos servios,
ativos na definio da qualidade deles.
comum encontrarmos, em instituies formadoras, professores que

no tm clareza sobre suas concepes de educao, persistindo na ideia
do ecletismo, no conseguindo expressar articuladamente uma perspectiva
ou proposta de trabalho. Em muitos casos, essa situao, segundo Gatti
(1997, p. 46):
[...] mostra a falta de uma tomada de posio face formao de educadores, e de uma perspectiva compartilhada que
norteie o desdobramento do currculo em sua prtica, alm
daquilo que todos sabemos sobre o funcionamento das escolas e cursos no pas: no h projetos, no h metas compartilhadas, no h direo competente.
Percebe-se, tambm, uma crescente descaracterizao dos cursos

de formao de professores, seja em nvel mdio ou superior, face sua
organizao ambgua: a formao apresenta-se fragmentada, sem a
articulao conveniente entre disciplinas de contedos bsicos e disciplinas
de contedos pedaggicos. Candau (1997, p. 31) ressalta que essa necessria
articulao deve superar a viso de mera justaposio, por sucesso ou
concomitncia, entre o contedo especfico e o pedaggico, viso essa
dominante nas nossas licenciaturas.
O que se verifica, na maioria das vezes, que a formao do professor
em nvel superior tem sido fortemente compartimentada, uma vez que as
licenciaturas apresentam-se como cursos fragmentados em que a parte dos
contedos especficos no se articula com as disciplinas de cunho pedaggico.
Nessa estrutura desarticulada, no h como identificar uma perspectiva unificada
que balize e articule todo o contedo. Os estudos de Gatti (1997) retratam essa
compartimentalizao na formao do professor. Nas palavras da autora:
A concepo de que preciso primeiro dar ao aluno, no nosso
caso o futuro professor, a teoria, e depois, ento, dar a ele uma
instrumentalizao para aplicar o que aprendeu. Criamos
com isto um quadro curricular em que de modo estanque
oferecemos, qui muito precariamente, noes de sociologia, biologia, psicologia, etc., acreditando que assim o aluno
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far sua sntese e da tirar, a partir de mtodos discutidos nas
prticas de ensino, as aplicaes pertinentes estabelecendo as
relaes necessrias. Ou, damos as disciplinas de contedo
especfico em seu modelo cientfico, de um lado, e teorias
pedaggicas e informaes sobre a estrutura do ensino, de
outro, supondo que o aluno, com isto, est instrumentalizado para ser professor, para ensinar. Mas, como esses alunos
podero fazer as pontes necessrias para uma prtica que deve
integrar, sob nova sntese, tcnicas de comunicao e ensino
com contedos que tm sua prpria lgica, se toda sua formao foi feita sob a forma de vasos no comunicantes,
onde seu professor tambm no faz as pontes e onde o sentido da realidade, que totalizadora, est ausente? Uma viso
mais integradora, sem perda, no entanto, do especfico, est
faltando nesse ensino. E isto precisa ser incorporado primeiro
pelos prprios docentes desses cursos, os quais, em geral, no
tm uma perspectiva concreta em relao ao profissional que
esto formando [sic] (GATTI, 1997, p. 56).
Para Candau (1997), a formao do professor supe um enfoque

multidimensional, em que o cientfico, o poltico e o afetivo devem estar
intimamente articulados entre si e com o pedaggico. Entretanto, essa
articulao epistemolgica dificilmente est presente nos programas de
formao dos professores. Muitas vezes, essas dimenses no so todas
explicitamente trabalhadas ou, quando o so, um ou outro elemento
focalizado de modo isolado, independente dos outros. Prope-se trabalhlos de modo articulado, procurando-se as implicaes de uns em relao aos
outros, construindo-se, assim, uma viso unitria e multidimensional do
processo de formao de professores. (CANDAU, 1997, p. 47).
Sendo assim, resta aos professores depositar suas expectativas nos
cursos de formao continuada, acreditando que os mesmos possam oferecer
algum tipo de orientao. Em razo disso, discutiremos a seguir acerca da
contribuio desses cursos na construo da prxis pedaggica do professor.
1.3.1 O papel da formao continuada

na construo da prxis docente
Em virtude da expectativa dos professores frente aos cursos de formao
continuada, consideramos importante discutir sucintamente o papel e as
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possibilidades de contribuio dessa formao na construo da prxis

pedaggica do professor.
Para encaminhar as reflexes, Freire (1999, p. 55) chama nossa ateno
para o necessrio reconhecimento do inacabamento do ser humano. Essa
perspectiva remete-nos necessidade da constante formao, no sentido
de buscar o aperfeioamento, a aprendizagem permanente, pressuposto da
formao continuada.
A formao continuada de professores tem ocupado espao
significativo entre os estudiosos da rea da educao, especialmente aqueles
que tratam da formao de professores. Alarco (1998, p. 100), por
exemplo, define formao continuada como o processo dinmico por meio
do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formao
s exigncias de sua atividade profissional. Segundo a autora (1998, p.
106), a formao continuada dos profissionais do magistrio deve visar ao
desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, ao que no
alheio o desenvolvimento de si prprio como pessoa. Tal desenvolvimento,
ocorrendo na continuidade da formao inicial, deve desenrolarse em
estreita ligao com o desempenho da prtica educativa.
Sacristn (1992) afirma que a formao continuada pode ajudar a
configurar uma nova profissionalizao, ao estimular a cultura profissional
dos professores e a cultura organizacional das escolas.
A formao continuada de professores, segundo Pires (1991), a
formao recebida por formandos j profissionalizados e com uma vida ativa,
tendo por base a adaptao contnua a mudanas dos conhecimentos, das
tcnicas e das convices de trabalho, o melhoramento das suas qualificaes
profissionais e, por conseguinte, a sua promoo profissional e social.
possvel afirmar, nas palavras de Santos (1998), que a formao do
docente tem incio antes de seu ingresso nos cursos de preparao para o
magistrio. Para Santos (1998, p. 124):
Antes de seu ingresso nesses cursos, os alunos tiveram, em sua
experincia escolar, oportunidades de refletir sobre os professores e sobre a escola, suas tarefas e funes. Assim, esses
estudantes chegam aos cursos de formao profissional com
conceitos e representaes sobre o papel do professor. [...]
durante o exerccio da profisso, o professor vai adquirindo
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novas competncias sobre seu ofcio, provenientes da prpria
prtica em que est imerso. [...] poderamos dizer que a formao do docente pressupe a reelaborao ou a recriao
dos saberes dados pelos cursos, feita com base nas experincias vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de
formao inicial, como tambm, posteriormente adquiridas
no desempenho da atividade profissional.
Sobre isso, Candau (1997, p. 52) faz referncia predominncia de

um modelo de formao continuada clssica, em que a nfase posta na
reciclagem dos professores. Como o prprio nome indica, reciclar significa
refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao recebida, que pode ser por meio
do retorno universidade, com cursos de diferentes nveis, ou ainda atravs
da frequncia a cursos promovidos pelas prprias secretarias de educao e/
ou a participao em simpsios, congressos, encontros orientados que, de
alguma forma, destinam-se ao seu desenvolvimento profissional. Entretanto,
a autora apresenta alguns questionamentos pertinentes, que pem em cheque
esse modelo de formao. Assim ela se expressa:
Que concepo de formao continuada est presente nesta
perspectiva? Ela no est informada por uma viso em que se
afirma que a universidade corresponde produo do conhecimento, e aos profissionais do ensino de primeiro e segundo
graus cabe a sua aplicao, socializao e transposio didtica? Esta a primeira perspectiva que queremos reforar
na rea de educao em geral, e especialmente, na rea de
ensino? Se o conhecimento um processo contnuo de construo, construo, desconstruo e reconstruo, estes processos tambm no se do na prtica pedaggica cotidiana
reflexiva e crtica? Por trs dessa viso considerada clssica
no est ainda muito presente uma concepo dicotmica
entre teoria e prtica, entre os que produzem conhecimento
e os que esto continuamente se atualizando e os agentes
sociais responsveis pela socializao destes conhecimentos?
(CANDAU, 1997, p. 54-55).
Referindo-se formao continuada de professores, Alarco (1998)

defende uma formao como processo permanente no tempo, ajustada s
necessidades dos respectivos atores, construtiva de saberes e da pessoalidade,
na interao com seus pares. So programas de formao com uma tripla
vertente. A vertente pragmtica (de ao, de projeto, de resoluo de
problemas e inovao) associa-se com a vertente participativa (com a
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protagonizao dos formandos) e da continuidade. uma formao de tipo

reflexivo, construtivo, funcional. Nela, o sujeito encontra um espao de
formao interior, individual, e um espao de formao social, partilhada.
possvel identificar, nas definies de autores diversos, distintas
modalidades e finalidades de formao continuada. Entretanto, conveniente
questionar que dimenso essa formao deve assumir. Nas palavras de Alarco
(1998, p. 107), dever acentuar a dimenso acadmica do conhecimento?
A de dimenso pedaggico-comunicativa? A dimenso verdadeiramente
profissional em que as duas se interpenetram? E que papel dever desempenhar
na formao continuada a experincia profissional?.
Entende-se que um programa de formao de professores voltado
apenas atualizao cientfica, pedaggica e didtica do profissional,
reflete-se desvinculado e descomprometido com a realidade, gerando o
existente descompasso entre a formao e o campo de trabalho e reforando
a dicotomia entre teoria e prtica.
Conforme Nvoa (1995), os espaos de formao continuada dos
profissionais devem caracterizar-se por momentos de reflexo da prtica e
da prpria formao. Portanto, falar sobre formao do educador implica,
inicialmente, em definir o que se entende por formao. Nesse sentido:
Vislumbramos um conceito de educao que se abre rapidamente para um enfoque mais amplo: com efeito, j
no basta hoje trabalhar com propostas de modernizao
da educao, trata-se de repensar a dinmica do conhecimento no seu sentido mais amplo e as novas funes
do educador como mediador deste processo (GOMES;
KULLOK, 2000, p. 124).
Nessa perspectiva, a formao tambm servir de estmulo crtico ao se

constatar as enormes contradies da profisso e ao se tentar trazer elementos
para superar as situaes perpetuadoras que se arrastam h tanto tempo:
a alienao profissional, as condies de trabalho, a estrutura hierrquica,
etc. E isso implica, mediante a ruptura de tradies, inrcias e ideologias
impostas, formar o professor na mudana e para a mudana por meio do
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para
uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, j que a profisso
docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto.
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Com efeito, o conhecimento do professor no meramente acadmico,

racional, feito de fatos, noes e teorias, como tambm no um conhecimento
feito s de experincia. um saber que consiste em gerir a informao
disponvel e adequ-la estrategicamente ao contexto da situao formativa em
que, a cada instante, situa-se sem perder de vista os objetivos traados. um
saber agir em qualquer situao. Em virtude dessa multidimensionalidade,
Candau (1997, p. 67) alerta para a necessidade dos programas de formao
continuada articularem, dialeticamente, as dimenses da profisso docente: os
aspectos psicopedaggicos, tcnicos, cientficos, poltico-sociais, ideolgicos,
ticos e culturais.
Entretanto, o que se constata, por meio do contato direto com os
professores, que grande parte dos docentes saem das universidades com
uma formao predominantemente cientfica, que preconiza o domnio
de contedos especficos que devero ser transmitidos futuramente, sem
a devida articulao com os conhecimentos pedaggicos e metodolgicos;
e esse mesmo enfoque reforado nos cursos de formao continuada.
Travassos (1991, p. 75) destaca a importncia da dimenso pedaggica e
didtica na formao inicial e continuada de professores para o desempenho
de suas funes, uma formao para a ao e uma ao para a formao e
para uma mais eficaz interveno educativa na escola ou na sala de aula.
assumir a formao continuada, assim como o prprio processo educativo,
como um processo multidimensional, em que cada uma das dimenses
se interpenetra nas outras e s adquirem sentido pleno no todo que
as integra.
Demailly (1992) identifica quatro modelos formais de educao continuada:
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forma universitria se caracteriza por ter como finalidade a transmisso do saber e da teoria;
22
forma escolar em que se encontram todos os cursos organizados

por um poder legtimo e os formadores no so os responsveis
pelos programas, que so definidos pelos organizadores;
22
forma contratual caracteriza-se pela negociao entre diferentes parceiros ligados por uma relao contratual do programa pretendido;
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22
forma interativa reflexiva presente nas iniciativas de formao

ligadas resoluo de problemas reais, com a ajuda mtua entre
formandos e uma ligao situao de trabalho.
Ainda que o autor afirme que esses modelos so sempre hbridos, as

trs primeiras formas so mais comumente encontradas e priorizadas em
detrimento do modelo interativo reflexivo. Podemos afirmar, inclusive, que
grande parte do insucesso dos programas de formao continuada deve-se ao
fato da no articulao com os problemas prticos da profisso docente.
Por outro lado, quando as propostas de formao continuada partem
de demandas feitas pelos prprios professores, atuando no sentido de sanar
diferentes tipos de dificuldades diagnosticadas na prtica docente e tendo
como referncia fundamental o saber docente por meio do reconhecimento
e valorizao desse saber, os resultados so mais valorizados pelos professores
em formao.
Para tanto, a formao continuada, de acordo com Nvoa (1991),
deve alicerar-se em uma reflexo da prtica e sobre a prtica, por meio de
dinmicas de investigao-ao e de investigao-formao, valorizando os
saberes de que os professores so portadores. Nesse sentido, o autor faz um
alerta e uma crtica nfase dos programas de formao continuada existentes:
foroso reconhecer que a profissionalizao na rea das
cincias da educao tem contribudo para desvalorizar os
saberes da experincia e as prticas dos professores. A pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instrumental: os esforos da racionalizao do ensino no se concretizam a partir
de uma valorizao dos saberes de que os professores so portadores, mas sim, atravs de um esforo para impor novos
saberes ditos cientficos. A lgica da racionalidade tcnica
ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva
(NVOA, 1991, p. 27).
Em decorrncia do desinteresse dos sistemas de ensino pelos conhecimentos produzidos pelos professores, explicitado na desarticulao entre
os programas de formao continuada e a prtica concreta da sala de aula,
ocorre uma resistncia dos professores ao que transmitido, resultando em
pouca ressonncia daquilo que discutido nos cursos de formao continuada na prtica diria dos professores. Os profissionais mostram-se resistentes
a pacotes idealizados por pessoas que se encontram, geralmente, distantes
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da realidade escolar. A esse respeito, Nascimento (1997) aponta fatores que

mostram a insuficincia da formao continuada ofertada atualmente para
uma mudana nos professores e nas instituies. Nas palavras da autora:
A descontinuidade das aes que tm sido postas em prtica;
a perspectiva fragmentada entre teoria e prtica e entre estas
e os sentimentos, os valores, etc.; a atitude normativa e prescritiva em relao aos professores; o custo oneroso dos cursos,
seminrios, etc; a realizao destas aes fora do local e do
horrio de trabalho; a desarticulao com projetos coletivos
e/ou institucionais; a concepo de formao como reciclagem e atualizao de professores e no como oportunidade de
desenvolvimento profissional em suas mltiplas dimenses;
a distncia entre os que concebem as propostas e a prtica
escolar. Os professores no so considerados como os sujeitos de sua formao, no so chamados a planejarem e selecionarem os contedos e metodologias destas propostas; o
clima de confrontao entre os sistemas e os professores, dada
a negao de salrios justos e condies de vida e trabalho
satisfatrias; a viso da formao como uma obrigao, dada
a sua organizao e implementao de forma desarticulada
da prtica escolar; a desconfiana por parte das autoridades
com relao aos conhecimentos produzidos pelos professores
(NASCIMENTO, 1997, p. 81-82).
Em vista disso, para que a formao continuada traga contribuio

efetiva para a constituio da prxis do professor, importante levar em
conta, e at mesmo tomar como ponto de partida, os problemas postos
pela prtica pedaggica dos professores envolvidos no processo. Embora se
entenda que a mera instruo pragmtica do como fazer, da receita infalvel,
no seja o modelo necessrio, nem apropriado, para o processo de formao
do professor, tambm julgamos ser necessria a articulao dialtica entre a
teoria e a prtica nos cursos de formao continuada.
H que se considerar, ainda, as necessidades especficas do professor em
diferentes fases profissionais. A esse respeito, Candau faz consideraes ao
tipo de prtica que desconhece a necessidade da fase profissional do professor.
Nas palavras da autora:
Para um adequado desenvolvimento da formao continuada necessrio ter presente as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistrio; no se pode tratar do
mesmo modo o professor em fase inicial do exerccio pro-
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fissional, aquele que j conquistou uma ampla experincia
pedaggica e aquele que j se est situando em relao
aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios so diferentes, e os processos de formao continuada no podem
ignorar esta realidade promovendo situaes homogneas e
padronizadas, sem levar em considerao as diferentes etapas
do desenvolvimento profissional (CANDAU, 1997, p. 56).
E a autora acrescenta:
[...] se trata de um processo heterogneo. Tomar conscincia
de que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes momentos do seu
exerccio profissional e que muitos dos esquemas de formao continuada ignoram esse fato. Eles so os mesmos, seja
para o professor iniciante, para o professor que j tem uma
certa estabilidade profissional, para o professor numa etapa
de enorme questionamento de sua opo profissional e para
o professor que j est prximo da aposentadoria. [...] Esta
preocupao com o ciclo de vida profissional dos professores
apresenta para a formao continuada o desafio de romper
com modelos padronizados e a criao de sistemas diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os
diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de
acordo com suas necessidades especficas (CANDAU, 1997,
p. 63-64).
Direcionar as propostas de formao continuada de acordo com as

necessidades do profissional significa direcionar o processo de formao
s expectativas dos sujeitos a quem elas se destinam, dando voz e vez ao
profissional docente, sem transform-lo em mero receptor de informaes.
Nvoa (1991) afirma que s haver credibilidade nos programas de formao
continuada quando eles se estruturarem em torno de problemas e de projetos
de ao, e no em torno de contedos acadmicos.
Muitos estudos vm defendendo a importncia de conceder aos
professores o poder de tomar em suas mos sua prpria formao, e s escolas
a capacidade de avaliar as necessidades de formao de seu corpo docente, o
que no significa descomprometer os sistemas, mas dar voz e vez aos principais
interessados. Alarco (1998, p. 119), por exemplo, defende:
Uma formao verdadeiramente profissional, alicerada na
corresponsabilidade, na colegiabilidade, na capacidade e no
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poder dos professores de cada uma das escolas, institudos em
grupos de reflexo do tipo crculo de estudos e organizados
em torno de projetos de formao-ao-investigao.
J Nascimento (1997, p. 83) escreve:

[...] defender uma formao de professores centrada nas
escolas no significa conceber esta instncia como um espao
isolado e fechado ao conhecimento produzido no mbito da
investigao universitria. [...] um sistema de recursos a servio dos projetos de escolas centrados na resoluo dos problemas a identificados e como apoio inovao. [...] cabe
escola o papel de protagonista na formao dos professores
em servio.
Desse ponto de vista, as diretrizes dos processos de formao continuada dos profissionais docentes devem assumir como pressuposto uma nova
forma do fazer pedaggico, o qual toma o conhecimento como fruto de uma
elaborao em que o aprender resulta de um processo de construo. Conforme Freire (1977, p. 21), o homem, como um ser histrico, inserido num
permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber.
As redes de formao constitudas nas prprias escolas, caracterizadas
pela interao entre os profissionais que discutem suas prticas e trocam
experincias entre si, baseadas nas problemticas enfrentadas na escola,
mostram-se, por vezes, mais produtivas que os programas de formao oficiais.
Assim sendo, faz-se necessrio que a formao continuada de professores
deixe de lado seu enfoque prescritivo para aprender, com aqueles que j
esto na prtica, suas iniciativas e estratgias, caracterizando a escola como
o primeiro espao de formao continuada do professor; um centro de
formao para todos os que nela convivem, e que ela esteja organizada para
desenvolver em conjunto o projeto de formao de seus docentes.
Essa perspectiva de formao pode se caracterizar como um rico
instrumento na constituio da prxis pedaggica do professor, auxiliando-o
a superar as dificuldades com que se depara nos caminhos de sobrevivncia e
descoberta da atuao docente.
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2
Importncia dos
materiais e recursos
didticos na prtica
pedaggica atual
Vivemos em um perodo caracterizado por novas formas de
representao do conhecimento que afetam a prpria maneira como
se criam e se organizam os contedos, bem como, as muitas formas
de distribuio dos conhecimentos.
O uso de materiais e recursos para a educao, entendida
como uma nova forma de apresentar contedos e conhecimentos,
uma realidade eminente do cotidiano educacional.
A metamorfose da linguagem educacional, por meio da
introduo de diversos materiais e recursos, capaz de produzir a
comunicao de conhecimentos de uma maneira sinttica, sensual e
mais natural, utilizando objetos, imagens, sons, textos, grficos, animaes e interaes virtuais. Nesse sentido, os materiais e recursos
didticos diversos se aproximam mais da experincia da cotidiani-
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dade, o que traz um aumento na capacidade de reteno da informao e uma

melhoria nos resultados pedaggicos.
2.1. Pra comeo de conversa:

sociedade, tecnologia e educao
Ao observarmos as transformaes que vm ocorrendo na sociedade
contempornea, percebemos que elas implicam, diretamente, na educao.
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado fundamental para a produo
de riquezas, o que exige mudanas significativas nos modelos educacionais,
isso porque as prticas pedaggicas desenvolvidas, muitas vezes, no tm
dado conta de atender os desafios que o atual momento exige.
Neste sentido, cabe destacar que pensar em educao, segundo Behrens
(2000, p. 17): implica em refletir sobre os paradigmas que caracterizaram o
sculo XX e sobre a projeo das mudanas paradigmticas necessrias para
o sculo XXI.
Gadotti (1997, p. 33), declara que diante da crise paradigmtica que
atinge a escola esta deve se perguntar sobre si mesma qual seu papel numa
sociedade caracterizada pela globalizao da economia, das comunicaes, da
educao e da cultura e do pluralismo poltico.Isso requer uma redefinio da
sua funo na escola e do prprio conhecimento mediante uma sociedade cada
vez mais interconectada pelas tecnologias da informao e da comunicao.
Para Stahl (1997, p. 299), as exigncias feitas educao pela era da
informao constituem-se tambm em grandes e especficos desafios para os
professores. Destaca-se, aqui, a necessidade de entendermos a nova ordem
social desta nova gerao, denominada como a era da informao, a qual
exigente de habilidades que nem sempre so desenvolvidas durante o
processo de formao profissional. Assim, vale destacar que a aquisio do
conhecimento, propiciada pelas novas tecnologias, implica numa prtica
pedaggica diferenciada.
Os tempos atuais, profundamente exigentes, encontram-se marcados
por dilemas sociais, polticos, econmicos e de sentido da prpria existncia,
que nos foram a admitir que educar interagir, conhecer juntos, fazendo do
educando sujeito poltico e socialmente emancipado.
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Importncia dos materiais e recursos didticos na prtica pedaggica atual
A Sociedade do Conhecimento, tambm chamada de Sociedade da

Aprendizagem, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive.
Isso, evidentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos
conceitos e velhas linguagens, dos paradigmas e prticas pedaggicas.
H necessidade de se entender que aprender um processo complexo,
onde o ser humano deve ser o sujeito ativo na construo do conhecimento, e
que este, somente, se d a partir da ao consciente do sujeito sobre a realidade.
Diante desse quadro de mudanas no campo educacional e profissional,
Brunner (apud Tedesco) contribui, significativamente, na reflexo, ao
destacar que,
A educao vive um momento revolucionrio, carregado, por
isso mesmo, de esperanas e incertezas. Isso se manifesta claramente na aproximao entre educao e novas tecnologias
da informao e da comunicao... Existe hoje um verdadeiro
fervilhar de conceitos e iniciativas, de polticas e prticas (...)
as esperanas se misturam com as frustraes, as utopias, com
as realidades (2004, p. 17).
Nesse contexto, a educao escolar precisa ser mais do que, apenas, a

transmisso de conhecimentos e a aquisio de competncias valorizadas no
mercado. Isso, porque o sujeito no um mero depositrio de conhecimentos,
ele pensa e reage a cada nova situao que lhe apresentada e estabelece
relaes humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interao entre
os sujeitos.
Frente a essa nova configurao, surge a necessidade de construir
caminhos para os sujeitos se apropriarem, criticamente, das novas tecnologias.
E isso requer incentivo autonomia individual, solidariedade, ao esprito
cientfico, condies consideradas essenciais para o desenvolvimento humano
integral. Entendendo que o conhecimento no constitudo de verdades
estticas, mas que acontece em uma dimenso processual dinmica, a qual
acompanha a vida humana e serve como guia da ao dos sujeitos.
O sistema educacional v-se, assim, confrontado com requisitos cada
vez mais elevados ao nvel da criatividade, da aplicao e da disseminao
da informao, da transferncia e da adaptao de conhecimentos a novas
situaes socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparao para responder a tais exigncias coloca a educao, em todos os nveis e modalidades,
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diante de circunstncias que exigem uma reconstruo dos mtodos e tcnicas de ensino.
Existe uma certa concordncia quanto importncia da presena de
prticas inovadoras no contexto das instituies educacionais, bem como,
necessidade do desenvolvimento de competncias para estas atividades nos
processos de formao bsica e permanente das pessoas.
Trata-se, portanto, no de uma tcnica ou de mais um saber, mas de uma
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas
de avaliao e de ao, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar, com eficcia,
situaes complexas e inditas.
2.2. Materiais e recursos didticos

nos processos educacionais
Inseridas no atual contexto de inovaes, a produo e utilizao de
materiais didticos nos processos pedaggicos assume uma importncia
gradativamente maior. Em uma sociedade cada vez mais informatizada, as
relaes presentes no processo pedaggico necessitam ser redimensionadas,
entre elas, a relao professor aluno conhecimento, relao essa que, em
grande medida, mediatizada pelo material didtico e por meio dos recursos
didticos utilizados pelo professor.

importante esclarecer que usaremos, nessa obra,

as denominaes material didtico e recurso
didtico como termos equivalentes.

Os materiais e recursos didticos nessa nova perspectiva de sociedade,
escola e processos de aprendizagem, tomam para si uma funo capaz
de provocar ou garantir a necessria interatividade do processo ensinoaprendizagem, onde, de acordo com Andrade (2003, p. 137 e 138), o
professor passa a exercer o papel de condutor de um conjunto de atividades
que procura levar a construo do conhecimento.
44
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Entretanto, por toda a transformao a que a prtica pedaggica

submetida, o professor, sempre a figura central. Nas palavras de Tomaz:
Todo e qualquer suporte didtico deve ser visto como apoio e
nunca como substituto do professor. A escola, os alunos, todos
interagem no processo didtico, mas o professor quem pode
melhor avaliar como e quando o contedo vai ser ensinado e
ele portanto, quem pode decidir que instrumentos e recursos
podero fazer com que esse contedo seja interpretado e aprendido de maneira adequada e significativa. (2005, p. 38)
Nos programas de educao distncia, por exemplo, os materiais

didticos tm uma considervel importncia, uma vez que subsidiam e apiam
a aprendizagem, servindo como o elo de ligao entre o aluno, o professor
e o conhecimento. So eles, na maioria dos modelos de programas de EAD,
o ponto de referncia para o aluno: onde, em determinado momento do
processo de ensino e aprendizagem, assumem o lugar de ponto de partida, de
estmulo e desafio para o ato de aprender e, ora, assumem o lugar de ponto de
chegada, apresentando as convergncias do processo.
Nesse processo, torna-se oportuno e necessrio conceituar o que material
e recurso didtico. A essa discusso, agregam-se algumas questes: tudo pode
ser didtico? O material deve ser concebido e produzido especialmente para
ser didtico? O que didtico, o material ou o seu uso?
A definio mais geral e abrangente afirma que materiais didticos so
suportes de que os sujeitos se valem no trabalho de ensinar e de fazer aprender
os objetos de conhecimento.
Ossana, Bargelline e Laurino (1994, p. 08) chamam a ateno para o
uso de diferentes nomenclaturas para designar materiais didticos, tambm
diferentes, em virtude de sua insero na atividade pedaggica. Segundo os
autores, as divergentes denominaes e conceitos so os seguintes:
22
Materiais Didticos como equivalentes a recursos didticos:

quando ambos designam o conjunto de objetos (diretos ou representativos) a serem usados no processo de ensino.
22
Materiais didticos como equivalentes a materiais auxiliares:

nesse caso, necessrio reconhecer a diferena na nfase de cada
expresso; ou seja, didticos so os materiais primordiais e signi 45
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ficativos no processo de ensino, podendo dizer que formam

parte essencial e habitual do trabalho de classe, so vistos como
parte do processo. Auxiliares so aqueles que recorremos ocasionalmente. So vistos como auxiliares, uma ajuda em grande
medida prescindvel.
Na perspectiva dos autores citados, a diferena reside no grau de
insero desses materiais no processo educativo. Zgaro (1976), citado
por Ossana et AL (1994), considera que material didtico auxiliar todo
elemento estranho aula e s atividades cotidianas e habituais dos alunos,
e que servem para complementar o processo de ensino/aprendizagem. Isso,
porque o referido autor utiliza o termo material didtico em uma concepo
mais restrita, com mais de um sentido. Para ele, os materiais didticos
podem ser classificados em permanentes ou no permanentes. Os primeiros
so aqueles sem os quais no concebemos o trabalho na escola, ou seja, que
so utilizados todos os dias, entre eles, o autor destaca o giz, as palavras
do docente e os livros de texto, ou livros didticos. Os no permanentes
so os materiais que podem ser mais ou menos habituais, entretanto, no
so imprescindveis, pois pode haver ensino sem sua presena; podem ser
materiais escritos como, documentos, visuais (fotografias, por exemplo),
sonoros (msicas) ou mistos (mapas, videoclipes, etc.).
Independente do conceito ou da definio utilizada, vale ressaltar que
nenhum material didtico, por si s, por melhor elaborado que seja, pode
garantir a qualidade e a efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Sero, sempre, mediadores do processo, com diversas funes especficas que
podem ser otimizadas pelo professor, a fim de ampliar suas possibilidades
de utilizao. Todos esto em funo do processo de ensino e aprendizagem
e devem interessar enquanto possibilidade de se compreender melhor as
relaes entre os processos de ensino, os suportes didticos e as suas funes.
Segundo Aran (1990, p. 32), os materiais didticos podem cumprir as
seguintes funes:
22
Inovadora: ao introduzir um novo material no ensino.
22
Motivadora: captando a ateno do aluno.

46
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22
Estruturadora: da realidade, uma vez que cada material tem uma

forma especfica de apresentao.
22
Configuradora: do tipo de relao que o alunado mantm com os

contedos de aprendizagem.
22
Controladora: dos contedos a ensinar.
22
Solicitadora: ao atuar o material como guia metodolgico, organizando a ao formativa e comunicativa.
22
Formativa: global e estritamente didtica, uma vez que ajuda na

aprendizagem de determinadas atitudes, dependendo das caractersticas do prprio material mas, tambm, do uso que se faz dele.
22
De depsito: do mtodo e do profissionalismo, uma vez que, precisamente, o material que fecha o currculo e se adapta s necessidades dos professores mais do que necessidade dos alunos, o
que poderia explicar por que fracassam os materiais excessivamente
inovadores, j que, o material que condiciona o mtodo e a atuao do professor.
22
De produto: de consumo, que se compra e se vende, ainda que, de

forma singular.
Embora diversas funes possam ser atribudas aos materiais e aos

recursos didticos, oportuno destacar que a sua principal deve ser a de
contribuir para criar pontes que aproximem o aluno do conhecimento que se
quer ensinar. A partir dessa constatao, possvel afirmar que no existem
materiais didticos puramente bons ou ruins, adequados ou inadequados.O
ideal, na busca de uma metodologia de ensino inovadora, que traga, em seu
bojo, a utilizao de recursos didticos diversos, a criao de situaes que
ajudem o aluno a aprender e o professor a ensinar, fazendo uso de diferentes
materiais didticos que considerem sua possibilidade de aplicao no
cotidiano da sala de aula.
Isso significa dizer, por exemplo, que um software educacional pode
ser um recurso didtico enriquecedor, mas no em todas as situaes. Se a
escola, por exemplo, no tiver um computador disponvel, o software no
ter valor nenhum; ou, ainda, se o software no estiver adequado ao nvel
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de compreenso dos alunos, ou profundidade do tratamento didtico de

determinado contedo, ele tambm perde o seu valor. Dessa maneira, a
utilizao deste ou daquele recurso est, diretamente, ligado ao uso que se
far dele enquanto ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Por suas caractersticas fsicas, assim como por sua insero social particular dentro do processo educacional, cada
material didtico recebe um determinado valor dentro desse
processo de transmisso do conhecimento. Livros didticos
no circulam da mesma forma que CD-ROMs interativos,
nem mapas digitais da mesma forma que um trabalho baseado em iconografia; da mesma forma que no tem o mesmo
significado que jornais, revistas ou histrias em quadrinhos,
por exemplo. (...) Dessa maneira, pode-se dizer que um
material pode ser acessvel para determinada escola, mas
no para outras (...); pode atingir e motivar determinados
sujeitos, mas no outros (um livro pede uma escola aberta
para as prticas de leitura); pode ser mais ou menos valorizado pela escola e pela comunidade, e assim por diante.
(TOMAZ, 2005, p. 36)
possvel afirmar, portanto, que os materiais e recursos didticos podem

apresentar tanto vantagens quanto desvantagens (adaptado da obra de Ossana
et AL in Tomaz 2005, p. 31), entretanto, elas esto muito mais relacionadas
sua forma de utilizao a que sua natureza.
No quesito das vantagens, podemos destacar:
22
Os materiais e os recursos didticos so um veculo, ou uma estratgia, para a dinamizao do ensino desde que estejam inseridos em
uma concepo dinmica do conhecimento, o que pressupe fazer
do ato educativo um processo ativo.
22
indiscutvel que os recursos e materiais didticos tm uma funo

importante como recurso incentivador da aprendizagem, uma vez
que envolve o aluno das coisas sobre as quais ele vai estudar.
22
Recursos e materiais didticos contribuem para uma aprendizagem

mais eficaz, uma vez que os contedos e os conhecimentos tratados
no so abordados, apenas, de forma verbal pelo professor, mas
abrangem outras estratgias e canais de acesso ao aluno, como sons,
cores, formas, etc.
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22
Ao utilizar materiais e recursos didticos variados, os professores

colaboram para a otimizao da aprendizagem, uma vez que as
diferentes alternativas de percepo sensorial propostas por meio
dos materiais selecionados se reforam entre si e permitem uma
melhor adaptao das atitudes individuais de cada aluno.
22
A insero de materiais didticos quebra a monotonia da estratgia didtica, exclusivamente, verbal, fazendo com que essa cumpra
uma excelente funo de contato na comunicao entre professor e
aluno no processo de aprendizagem.
22
Os recursos didticos substituem, em grande parte, a simples

memorizao, contribuindo para o desenvolvimento de operaes
mentais de anlise, relao, sntese, generalizao e abstrao, a partir de elementos concretos utilizados.
22
A utilizao de diferentes recursos didticos ampliam o repertrio

de experincias do educando ao apresent-lo a elementos novos
que, de outra maneira, ele, dificilmente, teria oportunidade
de conhecer.
22
As atividades e os contedos nos quais so utilizados recursos e

materiais didticos possibilitam que o prprio aluno elabore suas
concluses, a partir do resultado de sua prpria experincia de
explorao, contato e manuseio.
Naquilo que se refere s desvantagens do uso de recursos e aos materiais

didticos no processo de ensino e aprendizagem, destacamos alguns aspectos
relacionados, mais diretamente, ao equvoco na sua forma de utilizao:
22
um erro apresentar o material sem explor-lo, essa atitude se fundamenta na ideia equivocada de que, apenas, olhando, sem analisar
ou explorar o material, o aluno j ter resultados de aprendizagem.
22
Tambm, no prudente e nem adequado, apresentar aos educandos uma grande quantidade de materiais simultnea ou sucessivamente, porque isso poder gerar disperso, cansao e saturao.
22
Utilizar materiais de qualidade duvidosa pode significar efeitos

negativos no processo de aprendizagem.
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22
Inserir, na prtica pedaggica, materiais e recursos didticos

sem critrios precisos, apenas, com a inteno de diversificar a
ao didtica.
Um dos grandes desafios para a prtica pedaggica no , simplesmente,

o uso de materiais e recursos diversificados mas, sim, a capacidade do professor
em selecionar materiais adequados, considerando cada um dos elementos que
esto em jogo no processo didtico. Tomaz (2005, p. 40) alerta que preciso
considerar, na hora da escolha desses materiais, por um lado, o projeto poltico
pedaggico da escola e as situaes de ensino e aprendizagem e, por outro,
as caractersticas e as possibilidades dos materiais, efetivamente, disponveis.

A insero de materiais e recursos didticos

na sistematizao da prtica pedaggica uma
iniciativa j utilizada por renomados educadores
que fazem parte da literatura educacional.
No sculo XIX, Froebel (1782 1852), o criador do primeiro
Jardim de Infncia, foi o precursor na ideia de propor a
utilizao de recursos como blocos de construo, argila,
serragem e brinquedos nas atividades pedaggicas.
Maria Montessori (1870 1952), ao criar sua metodologia de
ensino, props cinco grupos de materiais didticos: materiais
para exerccio da vida cotidiana, material sensorial, material
de linguagem, material de matemtica e material de cincias.

Cada material didtico, em particular, tem uma insero cultural e uma
personalidade prpria, estabelecendo, portanto, uma relao de dilogo,
subjetiva, com os sujeitos que o utilizam.
de fcil concluso que existem, disposio de alunos e de professores,
uma infinidade de materiais ou de recursos didticos que podem ser aplicados
aos processos de ensino e aprendizagem, os quais abrem diversas possibilidades
de seu uso, a partir de diferentes caminhos e estratgias. O grande desafio de
50
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uma prtica inovadora a construo de formas de convivncia e a utilizao

diversificada desses materiais, tirando proveito da diversidade sempre em
favor da busca pela qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
Aos professores, cabe saber que a seleo desses materiais requer alguns
cuidados para que eles, de fato, contribuam para a realizao dos objetivos
traados. Para tanto, a observncia a alguns critrios essencial:
22
Os materiais e os recursos didticos devem ser selecionados em

funo dos temas, dos contedos e das necessidades que impe ao
ritmo de trabalho;
22
O material selecionado deve gerar trabalho aos alunos e no ser,

somente, ilustrativo ou recreativo;
22
O material didtico deve ser utilizado no momento da aula ou da

unidade em que, realmente, seja necessrio e, no, em qualquer
oportunidade;
22
O professor deve mostrar o material didtico, somente, se este for

ser utilizado;
22
Em uma mesma situao de ensino podem ser utilizados vrios

materiais e recursos didticos, contanto que se complementem ou
que sirvam para mostrar aspectos diversos do tema trabalhado;
22
O material deve reunir algumas condies gerais para a sua utilizao, como: acessibilidade, clareza, adequao ao tipo de trabalho,
variabilidade de uso, relao custo/benefcio.
Independente da circunstncia ou do material ou recurso didtico

utilizado, a opo por sua utilizao sempre deve sempre estar a servio do
xito no processo de ensinar e aprender.
2.3 Materiais e recursos didticos no

caminho das novas tecnologias
No cenrio educacional atual, a tecnologia aparece como algo
imprescindvel. As afirmaes emergem de professores, dirigentes educacionais
e da sociedade em geral: preciso ensinar informtica, precisamos
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informatizar as escolas, os professores devem ilustrar suas aulas e levar a

tecnologia para dentro da sala, renovando os materiais didticos utilizados;
entretanto, nem sempre se sabe, exatamente, o por qu e o para que
desse processo.
Nesse contexto, antes de inundar as prticas pedaggicas com a utilizao de meios tecnolgicos descontextualizados, necessrio questionar-se:
qual o lugar das produes tecnolgicas na educao? Qual o impacto das
novas tecnologias da informao, da comunicao e de outras na prtica
dos professores?
muito comum a associao entre a evoluo da educao e a
incorporao de novas produes tecnolgicas. Como se fosse verdadeiro
afirmar que incluir a informtica, o correio eletrnico, os hipertextos, a
multimdia, o CD-ROM, a realidade virtual, entre outras, no cotidiano das
escolas as eleva ao status de moderna. Esse equvoco gera o mito da inovao
e da modernizao pedaggicas a partir do uso de tecnologia nas aulas.
Litwin (2001) aponta, ainda, outro risco recorrente na introduo das
novas tecnologias na educao:
Existe uma diversidade de culturas escolares coletivas e individuais, modos de apropriao diferenciados, projetos pedaggicos e ticas profissionais diferentes que levam cada escola
a apropriar-se das produes de um modo nico e singular.
As escolas lidam com manuais, livros-textos e guias de estudo
h muito tempo. Estes materiais impressos esto to incorporados cultura escolar que at deixam de ser considerados
tecnologia. O af de incorporar o mais novo e avanado no
campo cientfico e de desprezar o anterior outro dos legados histrico-pedaggicos que devemos revisar. (p. 25)
As tecnologias de informao e comunicao nos contextos educacionais

assumem a conotao de mais um recurso didtico, e agregam diversas
possibilidades de uso, por exemplo, os computadores podem ser usados nas
escolas para aprender sobre eles, o que implica na aprendizagem de noes
de hardware e software. Existe, tambm, a possibilidade de aprender por
intermdio de computadores, a qual inclui processos em que os prprios
computadores ensinam aos alunos os contedos, normalmente, em um
formato instrucional. Outro modelo compreende o aprendizado com os
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computadores, o que significa utiliz-lo como ferramenta para escrever,

realizar clculos, comunicar, caracterizando-o como um suporte para o
processo de ensino/aprendizagem. Na forma mais complexa, os computadores
so utilizados para gestionar os processos de ensino/aprendizagem, para
acompanhar a aprendizagem dos alunos em seus diferentes aspectos, inclusive,
negociando e definindo novas possiblidades de uso das tecnologias.
A contribuio das novas tecnologias para os processos educacionais
indiscutvel, entretanto, a incorporao de diferentes produes tecnolgicas
como materiais didticos materiais impressos, gravador, televiso, vdeo,
informtica e as tecnologias da informao e da comunicao em geral
devem estar acompanhadas de uma constante reflexo e avaliao das virtudes
e das limitaes de cada um dos suportes tecnolgicos, alm da necessria
clareza da proposta pedaggica que existe por trs das decises da incorporao
de cada inovao.
2.4 A relao entre professor,

aluno e conhecimento no processo
ensino-aprendizagem
O homem um ser histrico-social, que tem um contexto de vida que
determina suas concepes e modos de pensar. Logo, professor e aluno,
ambos como seres humanos, tm suas histrias prprias, seus modos de ver e
compreender o mundo.
A educao, como prtica dialgica, possibilita o dilogo entre o
universo do professor e do aluno por meio da troca, da interao. A pura
transmisso ou extenso do conhecimento do professor transforma o aluno
em coisa, objeto, receptor passivo de informaes, que o negam como
ser da transformao do mundo. Faz do aluno um depsito que recebe
mecanicamente aquilo que o professor define como importante.
A prtica pedaggica baseada apenas na transmisso, no depsito de
informaes do professor no aluno, uma prtica que em vez de libertar o
homem, escraviza-o, reduze-o coisa, manipula-o, no permitindo que ele
se afirme como pessoa, que atue como sujeito, que seja ator da histria e se
realize nessa ao fazendo-se verdadeiramente homem.
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Ensinar, portanto, no meramente transmitir, depositar os

conhecimentos do professor no aluno. Isso porque conhecer tarefa de
sujeitos e no de objetos. Ser sujeito pressupe ter ao, iniciativa, no ser
passivo, e sim participativo. Demo (2009, p. 87) completa:
O professor precisa investir na ideia de chegar a motivar o
aluno a fazer elaborao prpria, colocando isso como meta
da formao. Caso contrrio, no mudamos a condio de
analfabeto no aluno, que apenas l, sem interpretar com propriedade. Pior que o analfabeto literal, o analfabeto poltico.
A letra, em sociedade, sempre tambm arma poltica.
O paradigma pedaggico tradicional afirma que o nico sujeito da

prtica pedaggica o professor, centralizando nele o processo educativo:
somente ele que sabe, que domina o conhecimento certo, oficial, ao
aluno cabe ouvir e aceitar o que o professor determina, sem possibilidade de
interagir e mostrar o que j sabe. Nas palavras de Freire:
Conhecer no o ato atravs do qual um sujeito transformado
em objeto, recebe dcil e passivamente os contedos que outro
lhe d ou lhe impe. O conhecimento pelo contrrio, exige
uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer
sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma
busca constante. Implica inveno e reinveno (2002, p. 12).
Em uma prtica pedaggica libertadora, dialgica, professor e aluno so

sujeitos do processo educativo, interagem no processo de construo do saber
sistematizado e socialmente significativo.
A verdadeira aprendizagem acontece quando o sujeito se apropria do
aprendido e o transforma em apreendido. O conhecimento apreendido pode
ser reinventado, pode ser aplicado a situaes existenciais concretas, no um
conhecimento descartvel, mas significativo e contextualizado.
O que se pretende atravs da prtica dialgica a problematizao do
prprio conhecimento, relacionando-o com a realidade concreta para melhor
compreend-la, explic-la e transform-la. Nenhum pensador, nenhum cientista
elaborou seu pensamento ou sistematizou seu saber cientfico sem ter sido
problematizado, desafiado. O desafio fundamental constituio do saber.
Domesticao, adestramento, manipulao e imposio de ideias no
educam. A educao um processo de constante libertao do homem. Nessa
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concepo, o processo educativo comunicao, dilogo, e no transferncia

de saber. um encontro de sujeitos interlocutores (professor e aluno) que
buscam significao para as situaes e problemas reais.
2.5 Organizao do trabalho

pedaggico na educao infantil
A Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica, destina-se a
crianas de 0 a 5 anos de idade e pode ser ofertada em creches e pr-escolas.
De acordo com o Artigo 29, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
9.394, a Educao Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criana em seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996).
A atual realidade brasileira- no tocante oferta de Educao Infantil
de maneira democratizada, ou seja, educao pblica e para todos prope
por meio do PNE 2014-2024 (Lei 13.005 de Junho de 2014) universalizar,
at 2014, a Educao Infantil na Pr-Escola para as crianas de 4 (quatro) a
5 (cinco) anos de idade, e ampliar a oferta de Educao Infantil em creches
de forma a atender, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das crianas at
3 (trs) anos at o final da vigncia deste PNE; Tendo em vista a lei 12.796
de 04 de Abril de 2013 a qual define a educao bsica obrigatria gratuita
dos 4(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Alcanar esse objetivo significa apropriar-se da concepo da Educao Infantil como direito de todas as
crianas educao, independentemente de seu grupo social, superando o
entendimento de creche e pr-escola como um favor aos menos favorecidos,
ou, ento, como um privilgio dos mais abastados.
Nesse cenrio de novos paradigmas e concepes para a Educao Infantil, h que se destacar o entendimento que traz o cuidado como algo indissocivel do processo educativo. Isto , educar e cuidar, na Educao Infantil,
so princpios norteadores do trabalho pedaggico. Historicamente, essas
duas dimenses apareciam fragmentadas nas prticas desenvolvidas. O cuidar estava associado atividade meramente ligada ao corpo e destinada s
crianas mais pobres; o educar relacionava-se a uma experincia de promoo intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. A
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indissociao entre o educar e o cuidar so expressos no Parecer n. 20, do

Conselho Nacional de Educao:
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas, tambm,
alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar dar condies para
as crianas explorarem o ambiente de diferentes maneiras
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando,
nomeando objetos, pessoas ou situaes, fazendo perguntas,
etc.) e construrem sentidos pessoais e significados coletivos,
medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir,
sentir e pensar (BRASIL, 2009a, p. 10).
Ainda com o objetivo de garantir a oferta de educao que proporcione

desenvolvimento integral, as instituies de ensino que ofertam Educao
Infantil devem caracterizar-se como espaos preparados e organizados para
tal finalidade, constituindo-se como estabelecimentos educacionais, sejam
pblicos ou privados, institucionalizados, no domsticos ou improvisados.

As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em

estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que
educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade, por
intermdio de profissionais com a formao especfica
legalmente determinada, a habilitao para o magistrio superior
ou mdio, refutando assim funes de carter meramente
assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s
necessidades bsicas de todas as crianas (BRASIL, 2009a).

2.5.1 Trabalho pedaggico na Educao Infantil

A Educao Infantil o primeiro espao de educao coletiva da
criana fora do contexto familiar, possibilitando para ela a ampliao de
suas experincias e saberes, por meio da interao com outros indivduos,
sejam eles crianas ou adultos. nesse lcus que o currculo da Educao
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Infantil assume o enfoque de um conjunto de prticas que buscam articular

as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico.
De acordo com o Artigo 4, da Resoluo n. 5, as propostas pedaggicas
da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento
curricular, sujeito histrico e de direitos. Nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, a criana constri sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2009b).
necessrio frisarmos constantemente a necessidade da identidade do
trabalho pedaggico da Educao Infantil, a qual se constitui como uma etapa
de ensino com objetivos e finalidades prprias, no podendo ser compreendida
como uma fase preparatria, de treino para o Ensino Fundamental.
Baseando-se no pressuposto de que toda atividade pedaggica
intencional, as prticas na Educao Infantil necessitam ser intencionalmente
planejadas e permanentemente avaliadas, devendo considerar a indivisibilidade
das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica
e sociocultural das crianas.
A manuteno de prticas permanentes na Educao Infantil,
estabelecendo uma rotina de trabalho, tambm tem significativo valor
para o processo ensino-aprendizagem, alm de proporcionar segurana
e previsibilidade s crianas. Destacamos, aqui, algumas sugestes de
prticas que podem ser incorporadas rotina do trabalho pedaggico na
Educao Infantil:
22
chamada dos alunos realizar diariamente o controle da presena

das crianas utilizando prticas diversas; a chamada pode ser feita
distribuindo-se os crachs, ou mesmo atravs de um quadro fixado
na parede da sala com todos os nomes das crianas. sempre uma
boa estratgia envolver todas as crianas na realizao dessa atividade, seja na distribuio dos crachs, na contagem do nmero
de presentes e ausentes ou, ainda, na verificao da quantidade de
meninos e meninas.
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22
roda de conversa prtica que deve ser realizada diariamente,

preferencialmente em um espao organizado para tal atividade,
onde as crianas possam sentar-se confortavelmente em crculo,
favorecendo a participao de todos. A roda de conversa pode ser
motivada de diferentes maneiras, diversificando o recorrente tema
conte uma novidade, a conversa pode ser disparada a partir de
um tema de interesse da turma, sugerido por uma criana ou pelo
professor. Um passeio pela escola pode estimular essa prtica ou,
ainda, uma histria ouvida ou uma imagem apresentada pelo professor que apreciada pelas crianas e se torna tema da roda.
22
leitura ou contao de histrias estimular o prazer pela leitura por

meio do desenvolvimento de um comportamento leitor. Nessa
perspectiva, cabe ao professor inserir a prtica de leitura e contao
de histrias diariamente.
22
desenho livre possibilitar criana expressar-se por meio do desenho, entretanto, cabe ao professor diversificar a oferta de suportes
(papis, papeles, plsticos, CDs usados, emborrachado, etc.) e
de riscantes (lpis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, canetas,
telha, carvo, etc.). Por meio dessa prtica diria, a criana demonstra claramente seu trajeto grfico, suas evolues e conquistas.
Cabe destacar que a prtica pedaggica na Educao Infantil requer

constante reflexo e estudos sobre como orientar o trabalho com as crianas
de at trs anos e como garantir prticas com as crianas de quatro e cinco
anos que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental.
Para tanto, o currculo na Educao Infantil no organizado a partir de
disciplinas ou reas do conhecimento, e sim a partir de eixos norteadores
da ao pedaggica, que possibilitam criana articular suas experincias e
saberes ao conhecimento historicamente acumulado. So eixos que norteiam
a ao pedaggica:
22
movimento;
22
msica;
22
artes visuais;
22
linguagem oral e escrita;

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22
natureza e sociedade;
22
raciocnio lgico-matemtico.
Importante substrato para o desenvolvimento das prticas pedaggicas

na Educao Infantil, as brincadeiras so atividades de extrema importncia
para a criana pequena. Ao brincar, a criana pode imitar aquilo que j
conhece para construir e apropriar-se de novas aprendizagens, conforme
ela reconstri o cenrio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos
pelo uso que deles faz. (BRASIL, 2009b, p. 7).
Nesse cenrio de prticas pedaggicas na Educao Infantil, o tempo
e o espao assumem importantes funes. necessrio que o profissional
responsvel preveja em seu planejamento, alm das prticas, a forma de
distribuio e utilizao do tempo escolar, lembrando sempre que o tempo
da criana diferente do tempo do adulto. Exemplificando: um adulto j
adquiriu destreza e habilidades suficientes para fazer um pequeno lanche de
maneira organizada e em um curto espao de tempo. Essa mesma atividade,
para ser executada por uma criana de trs anos, demandar mais tempo,
alm da necessria presena de um adulto para orientao e auxlio, uma
vez que as habilidades para alimentar-se autonomamente ainda no foram
completamente adquiridas por uma criana dessa idade.
Assim como o tempo, o espao nas instituies de Educao
Infantil requer especial ateno. A criana deve ter possibilidade de fazer
deslocamentos e movimentos amplos nos espaos das instituies, as salas
de referncia e os espaos externos precisam estar organizados de forma que
permitam isso. Espaos confortveis, arejados, que sirvam como referncia e
que criem identidade com as crianas so essenciais em qualquer instituio
de Educao Infantil.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,
1998), alm de fundamentar e regulamentar toda a ao pedaggica para as
crianas de 0 a 5 anos, apresenta uma srie de orientaes teis para a ao do
professor dessa etapa. Selecionamos algumas:
22
cabe professora e ao professor criar oportunidades para que a

criana, no processo de elaborar sentidos, aproprie-se de elementos significativos de sua cultura no como verdades absolutas, mas
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como elaboraes dinmicas e provisrias. Trabalha-se com os saberes da prtica que as crianas vo construindo, ao mesmo tempo
em que garante a apropriao ou construo de novos conhecimentos por elas. Para tanto, a professora e o professor observam as
aes infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas
respostas, busca compreender o significado de sua conduta.
22
as propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que

as crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora
da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas
e escritas. Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e a cultura infantil.
22
as experincias promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianas devem ser propiciadas em uma frequncia regular e, ao mesmo tempo, imprevistas e abertas a surpresas e
novas descobertas. Elas visam criao e comunicao por meio
de diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes e
msica, teatro, dana e movimento, assim como a lngua escrita e
falada, sem esquecer-se da lngua de sinais, que pode ser aprendida
por todas as crianas e no apenas pelas crianas surdas.
22
necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam. Nas

brincadeiras cantadas, por exemplo, a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que
brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta
para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu
entorno, a criana elabora suas capacidades lingusticas e cognitivas
envolvidas na explicao, argumentao e outras, ao mesmo tempo
em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas iniciais de registro
escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, importante no
tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a servio de significativas aprendizagens.
22
as crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, bosques,

jardins, praias, e viver experincias de semear, plantar e colher os
frutos da terra, permitindo a construo de uma relao de iden 60
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tidade, reverncia e respeito para com a natureza. Elas necessitam

tambm ter acesso a espaos culturais diversificados: insero em
prticas culturais da comunidade, participao em apresentaes
musicais, teatrais, fotogrficas e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos pblicos, parques, jardins.
22
importante lembrar que dentre os bens culturais a que as crianas tm o direito de ter acesso est a linguagem verbal, que inclui
a linguagem oral e a escrita, instrumentos bsicos de expresso
de ideias, sentimentos e imaginao. A aquisio da linguagem
oral depende das possibilidades das crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes comunicativas diversas,
nas quais podem comunicar-se, conversar, ouvir histrias, narrar,
contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes e
descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo
que precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
22
a linguagem escrita tambm objeto de interesse pelas crianas.

Vivendo em um mundo em que a lngua escrita est cada vez mais
presente, as crianas comeam a se interessar pela escrita muito antes
que os professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se
apontar que essa temtica, muitas vezes, no est sendo adequadamente compreendida e trabalhada na Educao Infantil. O que se
pode dizer que o trabalho com a lngua escrita com crianas pequenas no pode decididamente ser uma prtica mecnica desprovida
de sentido e centrada na decodificao do escrito. Sua apropriao
pela criana se faz no reconhecimento, compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com
diferentes gneros escritos, como a leitura diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo manusear livros e revistas e
produzir narrativas e textos, mesmo sem saber ler e escrever.
22
atividades que desenvolvam a expresso motora e modos de perceber seu prprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir,
61
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criar e desenhar usando diferentes materiais e tcnicas, ampliar a

sensibilidade da criana msica, dana, linguagem teatral, abre
ricas possibilidades de vivncias e desenvolvimento para as crianas.
22
experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio

ambiente, a conservao da natureza e a ajudem a elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte
do cotidiano da unidade de Educao Infantil. Outras experincias
podem priorizar, em contextos e situaes significativos, a explorao e o uso de conhecimentos matemticos na apreciao das caractersticas bsicas do conceito de nmero, medida e forma, assim
como a habilidade de se orientar no tempo e no espao.
22
ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnolgicos e miditicos tambm compe
o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedaggico na
Educao Infantil.
O processo de avaliao na Educao Infantil, de acordo com a Lei

n. 9.394 (BRASIL, 1996), deve ter a finalidade de acompanhar e repensar
o trabalho realizado, sempre contribuindo para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana. A sistematizao desse processo pode ocorrer da
seguinte maneira:
A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada criana, de grupos de crianas, das brincadeiras e interaes entre as crianas no cotidiano, e a utilizao
de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns, etc.), feita ao longo do
perodo em diversificados momentos, so condies necessrias para compreender como a criana se apropria de modos
de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos. Conhecer
as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas
atividades, seus parceiros prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao
alcance dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas (BRASIL, 2009b, p. 17).
Uma interessante estratgia de avaliao e acompanhamento

do desenvolvimento da criana na Educao Infantil por
62
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meio da construo de portflios. Para Shores e Grace (2001,

p. 43), portflio definido como uma coleo de itens que
revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do
crescimento e do desenvolvimento de cada criana: essa
a melhor resposta que podemos dar aos professores.

Na Educao Infantil em especial, a aprendizagem necessita ser
acompanhada, cuidada, jamais mensurada, medida, quantificada. Portanto,
vetado qualquer mecanismo de classificao e reteno das crianas, uma vez
que tais prticas negligenciam a busca pela garantia de um olhar contnuo
sobre os processos vivenciados pela criana durante a Educao Infantil.
2.6 Organizao do trabalho pedaggico

nos anos iniciais do ensino fundamental
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei
n. 9.394, o sistema educacional brasileiro divide-se em dois grandes nveis de
ensino: educao bsica e educao superior. O Ensino Fundamental uma
das etapas da educao bsica, que composta, ainda, pela Educao Infantil
e pelo Ensino Mdio (BRASIL, 1996).
O Ensino Fundamental o nvel de ensino obrigatrio para todos os
indivduos entre 6 e 14 anos, de acordo com a legislao brasileira. A escolarizao obrigatria de nove anos uma meta da educao nacional que vem
sendo perseguida h alguns anos. A Lei n. 4.024, de 1961, estabelecia quatro
anos de ensino obrigatrio. Em 1971, atravs da Lei n. 5.692, a obrigatoriedade foi estendida para oito anos. A extenso para nove anos foi sinalizada
em 1996, atravs da LDB, que apontava o incio do Ensino Fundamental aos
seis anos de idade; tal inteno tornou-se meta oficial para a educao pela Lei
n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. O Plano Nacional de Educao 20142024, prev universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
populao de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, at
o ltimo ano de vigncia deste PNE.
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A organizao do ensino nesse nvel, de acordo com o Artigo 23 da

LDB, indica que:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de
estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar (BRASIL, 1996).
O Ensino Fundamental bsico na formao do cidado, pois de

acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL,
1996), Art. 32, o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo constitui
meio para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar
no meio social e poltico. prioridade oferec-lo a toda populao
brasileira. Nos termos da LDB, a formao do cidado, objetivo do Ensino
Fundamental, ocorre mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio
bsico o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores;
IV. o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
No tocante ao funcionamento do Ensino Fundamental, a legislao
determina que a jornada escolar inclua ao menos quatro horas de trabalho
dirio efetivo em sala de aula, sendo que a carga horria mnima anual
ser de 800 horas, distribudas por um mnimo de 200 dias de efetivo
trabalho escolar.
O currculo do Ensino Fundamental obedece a uma base nacional
comum, a qual complementada por componentes diversificados de acordo
com caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela. A base comum, obrigatria, do currculo deve abranger o estudo
da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
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natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. O ensino da

arte e a educao fsica tambm so componentes curriculares obrigatrios.
A partir de 2008, por determinao da Lei n. 11.645 (BRASIL, 2008),
o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena, no que tange
caracterizao e formao da populao brasileira a partir desses dois grupos
tnicos, tambm se tornou obrigatrio no Ensino Fundamental e Mdio.
Portanto, so disciplinas que compem a base nacional comum para
os anos iniciais do Ensino Fundamental: lngua portuguesa, matemtica,
histria, geografia, cincias, artes e educao fsica.
2.6.1 Trabalho pedaggico nos anos

iniciais do Ensino Fundamental
O trabalho pedaggico realizado nos anos iniciais do Ensino Fundamental
tem como primeiro desafio a organizao de uma proposta curricular que
atenda s caractersticas, potencialidades e necessidades especficas de seu
alunado, crianas da terceira infncia de 6 a 10 anos de idade que iniciam
seu processo de alfabetizao e letramento, mas que tambm necessitam
apropriar-se das diversas expresses de todas as reas do conhecimento,
igualmente necessrias formao do estudante do Ensino Fundamental.
Essa , portanto, uma fase de grandes mudanas e novas aprendizagens
para os pequenos aprendizes, que passam a frequentar uma etapa obrigatria de
escolarizao, o que implica em responsabilidades para os diversos envolvidos
nesse processo escola, dirigentes educacionais, professores, profissionais de
apoio docncia, equipe gestora, pais e responsveis.
Saiba mais
A terceira infncia a fase que vai, aproximadamente, dos 6

aos 11 anos de idade, etapa em que a criana j possui uma
organizao mental integrada. Para essa fase, os estudos de Piaget apontam para operaes de pensamento ao invs de aes.
A criana capaz de ver a totalidade de diferentes ngulos; ela
tambm conclui e consolida as conservaes do nmero, da
65
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substncia e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos,

capaz de represent-los; a flexibilidade de pensamento permite
um sem nmero de aprendizagens por parte da criana.
A entrada no Ensino Fundamental um perodo que exige muita ateno por parte dos educadores e profissionais da educao em geral. Muitas crianas esto chegando escola pela primeira vez, caracterizando um
momento importante na vida de todo indivduo. necessrio, portanto,
pensarmos em estratgias pedaggicas, cuidando para no frustrarmos as
expectativas dos educandos, pois, por muitos anos, frequentaro esse espao
institucional. Tais estratgias devem responder aos seguintes questionamentos: de que maneira possvel acolher esses alunos como crianas que vivem
a singular experincia da infncia? Como os encantar com outros saberes,
considerando que alguns esto diante de sua primeira experincia escolar e
outros j trazem boas referncias (ou no) da Educao Infantil?
Diante disso, qual o papel da escola para as crianas-alunas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental? Quais dimenses do conhecimento precisam
ser consideradas? De que maneira esse indivduo ser compreendido, como
criana ou como aluno do Ensino Fundamental?
Acreditamos que o principal papel da escola o desenvolvimento integral
da criana, assim, a organizao do trabalho pedaggico deve consider-la
como tal, contemplando seu desenvolvimento nas suas mltiplas dimenses
(BRASIL, 2005):
22
dimenso afetiva, ou seja, nas relaes com o meio, com as outras

crianas e adultos com quem convive;
22
dimenso cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais e menos experientes e de contato com o
conhecimento historicamente construdo pela humanidade;
22
dimenso social, frequentando no s a escola como tambm

outros espaos de interao como praas, clubes, festas populares,
espaos religiosos, cinemas e outras instituies culturais;
22
dimenso psicolgica, atendendo suas necessidades bsicas, como

espao para fala e escuta, carinho, ateno, respeito aos seus direitos.
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Nessa perspectiva, faz-se necessrio definir caminhos pedaggicos nos

tempos e espaos da escola e da sala de aula, que favoream o encontro e a
valorizao da cultura infantil, destacando as trocas entre todos os que ali esto,
em que crianas possam recriar as relaes da sociedade na qual esto inseridas,
possam expressar suas emoes e formas de ver e de significar o mundo, espaos e tempos que favoream a construo da autonomia. Esse um momento
propcio para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que
nela ser produzido, tanto pelas crianas, a partir do seu olhar curioso sobre a
realidade que as cerca, quanto pela mediao do adulto. Segundo as diretrizes
do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e da
Coordenao Geral do Ensino Fundamental do MEC:
Organizar o trabalho pedaggico da escola e da sala de aula
tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores,
orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para
tanto, fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianas e adolescentes diante do desafio de uma
formao voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsvel de aprender e transformar a realidade de
maneira positiva. A forma como a escola percebe e concebe
as necessidades e potencialidades de seus estudantes reflete-se
diretamente na organizao do trabalho escolar. Por isso, vale
ressaltar que, como cada escola est inserida em uma realidade com caractersticas especficas, no h um nico modo
de organizar as escolas e as salas de aula (BEAUCHAMP;
PAGEL; NASCIMENTO, 2007, p. 11).
A organizao do trabalho pedaggico nos anos iniciais do Ensino

Fundamental deve considerar estratgias que possibilitem a integrao e a
articulao entre as reas do conhecimento, superando a fragmentao do
conhecimento que, muitas vezes, criada pela prpria cultura escolar.
Vale destacar, ainda, que a organizao do trabalho pedaggico, em
especial nessa fase de escolarizao, deve considerar o fato de os indivduos
aprenderem de maneiras diferenciadas e em tempos diferentes. Ao professor
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que permanece um tempo maior
com o mesmo grupo de alunos e, portanto, tem condies de conhecer as
caractersticas e necessidades de seus educandos, cabe a tarefa de organizar o
trabalho e seu tempo didtico proporcionando oportunidades diferenciadas
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para cada estudante, apresentando perspectivas e aspectos do conhecimento

tratados sob diferentes situaes didticas, representando, assim, um ganho
significativo no processo de aprendizagem que contempla todos os alunos.
Nesse sentido, Nery (2007, p. 112) tem como sugesto a insero de
atividades permanentes na prtica pedaggica dos anos inicias do Ensino
Fundamental, as quais superam os limites de separao entre as diferentes
reas do conhecimento e oportunizam a criao de uma comunidade de
aprendizagem, em que professores, alunos e comunidade tm a oportunidade
de falar sobre o vivido e o aprendido com os outros, alm de conhecer
diferentes maneiras de ler, brincar, produzir textos, contar, fazer arte, etc. As
atividades sugeridas pela autora esto relacionadas a seguir.
22
Voc sabia? momento em que se discutem assuntos e temas de

interesse das crianas: como viviam os dinossauros? Por que a gua
do mar salgada? Como as crianas indgenas brincam? Cada estudante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas
para as perguntas. O professor tambm pode trazer para essa atividade suas observaes sobre o que mais mobiliza sua turma, em
termos de curiosidade cientfica. hora de trazer contedos das
outras reas curriculares: histria, geografia, cincias, matemtica,
educao fsica, como objeto de leitura e discusso.
22
Notcia da hora momento reservado s notcias que mais chamaram a ateno das crianas na semana. Hora de exercitar o relato
oral da criana que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a
faz-lo. Momento organizado tambm para o professor selecionar
notcias que no mobilizaram as crianas, mas que podem ser discutidas em sala, na tentativa de ampliar as referncias do grupo.
22
Nossa semana foi assim... atividade em que se retoma, de forma

sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianas no relato e na
sntese do que aprenderam; em que a memria de um pode/deve ser
complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma sntese escrita na lousa ou em cpias no papel ou no retroprojetor. Enfim,
hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o
que sabamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais?
22
Vamos brincar? momento em que se brinca por brincar, em

pequenos grupos, meninas com meninos, s meninas, s meninos,
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em duplas, em trios, sozinhos. hora de o professor garantir a

brincadeira, organizando, com as crianas, tempos, espaos e materiais para esse fim. hora de observar as crianas nesse importante
fazer. hora de registrar essas observaes para que possam ajudar o professor a planejar outras atividades, a partir de um maior
conhecimento sobre a turma, sobre cada criana.
22
Fazendo arte atividade reservada para as crianas conhecerem um

artista especfico (msico, poeta, pintor, escultor, etc.), sua obra,
sua vida. Pode, ainda, ser um momento de fazer moda de..., em
que as crianas realizam releituras de artistas e obras, ou de autoria
de cada criana, por meio de sua expresso verbal, plstica, sonora.
22
Cantando e se encantando atividade em que se privilegiam as

msicas que as crianas conhecem e gostam de cantar, sozinhas,
todas juntas. hora tambm de ouvir msicas de estilos e compositores variados, como forma de ampliao de repertrio e gosto musical.
22
No mundo da arte momento em que se organizam idas dos estudantes a exposies, apresentaes de filmes, peas teatrais, grupos
musicais. Para isso, planejar com as crianas toda a atividade, fazendo
o roteiro da sada, o que e como observar. Na volta, avaliar a atividade, ouvindo o que as crianas sentiram e pensaram a respeito e
organizando registros, com bloces, cadernos coletivos ou murais.
22
Comunidade, muito prazer! momento em que se convidam

artistas da regio ou profissionais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histrias, etc.) para irem escola e fazerem uma apresentao, palestra
ou conversa. O evento demanda ao das crianas junto com o professor: elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite,
organizar a apresentao da pessoa, avaliar a atividade, etc.
22
A famlia tambm ensina... nessa atividade, convida-se me, pai,

av, av, tio, tia para contar histrias ou como se brincava em sua
poca, fazer uma receita culinria, cantar com as crianas. a famlia enriquecendo seus laos com a escola e com as crianas, compartilhando seus saberes.
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22
Descobri na internet para as crianas que tm acesso em casa ou

na comunidade internet, possvel reservar um momento para
as descobertas que realizam a partir dessa ferramenta de informao. O professor pode ajud-las a selecionar informaes e a ter
uma viso mais crtica sobre o que circula na rede.
22
Leitura diria feita pelo professor um momento para o leitor

experiente ajudar a ampliar o repertrio dos leitores iniciantes.
possvel, por exemplo, ler uma histria longa em captulos, como
se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas
tambm se pode ler histrias curtas, como fbulas, crnicas, etc.
Ou ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja
sonoridade das palavras, cujo jogo verbal so as tnicas da construo potica. possvel ler ainda o quadro de um pintor: suas
formas, cores, linhas.
22
Roda semanal de leitura com as possibilidades referidas e outras,

como quando as crianas selecionam em casa ou na biblioteca (de
classe, da escola ou da cidade), livros, textos, gibis para ler em dias
e horrios predeterminados. Podem depois conversar sobre o que
leram para seus colegas. So leitores influenciando leitores. So leitores partilhando leituras.
Todas as propostas, sugestes e concepes aqui apresentadas apontam

para o fato de que ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental cabe
desenvolver uma postura dialgica diante do aluno, conjugando na prtica o
verbo interagir, ou seja, transcender a prtica do dar a aula para assumir a
possibilidade do construir junto com o aluno, considerando para tanto o desejo,
a vontade, a curiosidade e a disponibilidade infantil para a aprendizagem,
valorizando assim a importncia fundamental do papel do sujeito que aprende.
2.7 Pedagogia de projetos como

alternativa metodolgica na organizao
do trabalho pedaggico
O trabalho pedaggico com projetos se apresenta, atualmente, como
uma alternativa de ensino que supera a fragmentao e a mera transmisso de
contedos caractersticos do modelo clssico e tradicional de escola. No se
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trata de uma tcnica sedutora para atrair a ateno dos alunos: seu objetivo
fazer com que o aluno se envolva intensamente na atividade educativa alvo do
projeto proposto. Significa, tambm, repensar a escola, o currculo, os tempos
escolares, a avaliao e os objetivos da educao escolar.
Os estudiosos Fernando Hernndez e Paulo Freire defendem a ideia de que
o aluno aprende participando, tomando atitudes diante dos fatos, investigando,
construindo novos conceitos, informaes e selecionando os procedimentos
apropriados quando diante da necessidade de resolver problemas.
Reflita
A pedagogia de projetos e sua histria

Na primeira metade do sculo XX, um movimento de educadores europeus e norte-americanos contestava a passividade a
que os mtodos da Escola Tradicional condenavam a criana.
Nesse movimento, denominado Escola Nova, destacamos o
filsofo John Dewey (1859-1952). Ele criticava a Escola Tradicional, pois esta utilizava mtodos passivos e os professores
eram percebidos como detentores de todo saber. Dessa forma,
reproduzia e perpetuava valores vigentes. Segundo esse filsofo, a educao o nico meio realmente efetivo para a construo de uma sociedade democrtica. Sendo assim, a escola
precisa manter um clima cooperativo e participativo para que a
criana desenvolva competncias necessrias para atuar, democraticamente, no grupo social.
Considerada uma mudana de postura pedaggica, a pedagogia de

projetos fundamenta-se na concepo de que a aprendizagem ocorre a partir
da resoluo de situaes didticas significativas para o aluno, aproximando-o
o mximo possvel do seu contexto social, atravs do desenvolvimento do senso
crtico, da pesquisa e da resoluo de problemas. Ela surgiu sob influncia da
Escola Nova. A ideia era, e ainda , trabalhar com projetos que valorizem a
pesquisa e o cotidiano do aluno. uma concepo filosfica que deve estar
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contemplada no projeto poltico-pedaggico da escola. A operacionalizao

dessa concepo ocorrer por meio de um projeto especfico e com respostas
precisas a algumas questes como: por que esse projeto? Qual sua finalidade?
Qual seu objetivo? Como o objetivo ser executado? Outra questo, que
tem exigido da escola uma reviso na sua postura, o fracasso escolar, ainda
presente na sociedade.
A pedagogia de projetos valoriza a participao do educando e do
educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsveis pela
elaborao e desenvolvimento de cada projeto de trabalho. A esse respeito,
Hernndez (1998, p. 66) declara que: a Escola e as prticas educativas fazem
parte de um sistema de concepes e valores culturais que fazem com que
determinadas propostas tenham xito quando se conectam com algumas das
necessidades sociais e educativas.

Objetivos da pedagogia de projetos

Possibilitar a interao do aluno no processo
de construo do conhecimento.
Viabilizar a aprendizagem real,
significativa, ativa e interessante.
Trabalhar o contedo conceitual de
forma procedimental e atitudinal.
Proporcionar ao aluno uma viso globalizada da
realidade e um desejo contnuo pela aprendizagem.

Segundo Nogueira (2001, p. 90), um projeto, na verdade, , a princpio,
uma irrealidade que vai se tornando real, conforme comea a ganhar corpo a
partir da realizao de aes e, consequentemente, as articulaes destas.
como um conjunto de ingredientes necessrios para se fazer um bolo. Esses
ingredientes ainda no so o prprio bolo, mas podem ser considerados como
o desejo, a necessidade, a vontade de se produzir o alimento que simboliza o
resultado da unio e determinao em se construir algo.
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Sobre esse assunto, Hernndez (1998) chama a ateno dizendo que os

projetos no podem ser considerados como um modelo pronto e acabado,
como metodologia didtica ou separados de sua dimenso poltica. Trabalhar
com projetos significa dar novo sentido ao processo do aprender e do ensinar.
Os projetos devem estar voltados para uma ao concreta, partindo
da necessidade dos alunos de resolver problemas da sua realidade, para
uma prtica social que pode ser adaptada ao contexto escolar por meio de
exposies, maquetes, msicas, danas, trabalhos artsticos, artesanatos,
passeios, entre outros.
O trabalho com projetos tambm se caracteriza pela possibilidade de
propiciar uma frequente execuo de tarefas por todos os alunos como sujeitos
ativos dentro do processo de construo, execuo e avaliao do projeto.
Os projetos multidisciplinares esto relacionados a atividades envolvendo
contedos de uma mesma disciplina ou de disciplinas distintas, mas por um
nico professor. Por exemplo, um professor de cincias trabalha com um
projeto: Meio ambiente, desenvolvendo contedos como gua, solo e ar.
O mesmo professor, nesse mesmo projeto, pode estar trabalhando contedos
de portugus e matemtica sem estabelecer objetivos em comum com os
professores das respectivas disciplinas.
J os projetos pluridisciplinares esto relacionados ao envolvimento de
algumas disciplinas para elaborao de um projeto. Por exemplo, professores
de cincias, portugus e matemtica elaboram um projeto com o tema:
Sexo e sexualidade. Os professores trabalharo seus contedos especficos,
sem manter um planejamento, uma coordenao entre as disciplinas e sem
estabelecer objetivos em comum. Desse modo, enquanto um professor
estabelece um objetivo a ser trabalhado na disciplina, o outro poder enfatizar
aspectos distintos referentes ao tema.
Diferenciando-se das outras prticas pedaggicas, pode-se encontrar
na interdisciplinaridade uma atividade de cooperao e integrao entre
as diversas disciplinas convergidas para um objetivo em comum, passando
da fragmentao do conhecimento para a unificao deste. Caracteriza-se
pela presena de uma coordenao que integra os objetivos, atividades e
planejamentos das diversas reas do conhecimento para que ocorra um
emprstimo de conhecimento, conceitos e saberes entre as disciplinas.
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O papel do professor de fundamental importncia para o desenvolvimento da prtica interdisciplinar, vencendo velhos hbitos e refletindo
sobre novas prticas educativas. A sua prtica dever ser concomitante
com a dos demais professores e alunos, envolvendo todos na construo
de conhecimentos.
Os projetos despertam o interesse dos alunos que aprendem fazendo,
participando de todas as fases do projeto, desde a escolha do tema at a
avaliao e apresentao final. Dessa maneira, resolve-se um dos maiores
problemas em sala de aula dos dias de hoje garantir a motivao dos alunos
e sua ateno para o aprendizado.
Vamos conhecer agora algumas sugestes de projetos didticos,
adaptados da obra Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para
a incluso da criana de seis anos de idade (BEAUCHAMP; PAGEL;
NASCIMENTO, 2007).
Projeto: brincadeiras de ontem e de hoje

22 Pblico-alvo: Educao Infantil (ltima fase).
22 Objetivo: compreender o brincar como ao humana fundamental para
o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes pocas
e espaos.
22 Desenvolvimento do trabalho: Iniciar perguntando quais so as brincadeiras preferidas das crianas. Fazer uma relao dos nomes das brincadeiras citadas em um cartaz, e guardar para uma discusso posterior.
Reservar dias, horrios e materiais (se for o caso) para as crianas vivenciarem as brincadeiras mais citadas.
22 Durante as brincadeiras das quais possvel participar ou no
registrar como as crianas se organizam para brincar; quem fica de fora
e o porqu; quais as negociaes mais frequentes entre elas; como vai a
sociabilidade da turma, etc. Analisar esse momento a fim de que sejam
incorporadas as contradies e as tenses sempre presentes nas relaes humanas.
Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se
passou, momento de ouvir as crianas: o que fizeram; como se sentiram;
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o que tiveram que negociar com o outro, etc. Devemos lembrar que o
comentrio um gnero textual que prev uma certa explicao (sobre
um fato, um texto escrito, um filme, etc.) e a opinio de quem comenta.
Outra maneira de trabalhar aps a brincadeira solicitar que as crianas
faam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o
que experimentaram, o que sentiram quando estavam brincando.
22 Solicitar que a turma pesquise em casa, na biblioteca da escola/da
cidade, na internet, com familiares e amigos livros que tratem de
brincadeiras de crianas. Marcar um dia para que todos levem suas
contribuies e socializem uns com os outros. Conversar a respeito das
brincadeiras pesquisadas, comparando-as com as da lista feita no incio
do projeto.
Sugesto de Leitura
O livro Brinquedos e brincadeiras, de Nereide Schiaro Santa

Rosa, traz muitas reprodues de pinturas e esculturas de artistas
brasileiros e estrangeiros retratando a infncia e o brincar. Vale a
pena conhecer e utilizar o contedo desse livro em suas prticas.
ROSA, N. S. S. Brinquedos e brincadeiras.
So Paulo: Moderna, 2001.
Dando continuidade ao projeto, pedir s crianas que pesquisem

a respeito das brincadeiras dos pais, avs, tios, primos mais velhos
em seus tempos de criana. Solicitar que gravem, escrevam ou
peam para algum escrever as regras de como se brincava cada uma
das brincadeiras.
Em dia e hora previamente marcados, organizar a turma em pequenos
grupos para que contem uns para os outros a respeito das brincadeiras
pesquisadas. Cada grupo deve explicar para o restante uma ou duas
brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianas, em momento
reservado especialmente para isso.
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Proceder, junto com as crianas, a uma seleo das brincadeiras

de antigamente, entre aquelas que foram apresentadas. Aproveitar
para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critrios, como
brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras
de meninas/meninos/ambos (e outros critrios estabelecidos pelo
professor e sua turma). Depois, fazer uma votao das brincadeiras j
conhecidas e experimentadas pelas crianas, usando, para a contagem
dos votos, grficos e tabelas. Essa uma boa oportunidade para trabalhar
a linguagem grfica da matemtica.
Finalmente, organizar espao, tempo e materiais para que as crianas
brinquem as brincadeiras de antigamente. Se possvel, convidar
familiares das crianas para esse momento. Cada familiar pode ficar em
um pequeno grupo para brincar tambm.
22 Projeto: nossa cidade, nossa casa.
22 Pblico-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
22 Produto: uma mostra que expresse a cultura e a produo artstica do
bairro, da cidade ou do municpio em que a escola se localiza. O acervo
pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagtico (fotografias, colagens, desenhos, etc.) ou flmico (gravaes em fitas de vdeo). Pode ser tambm
uma exposio de obras da cultura local: esculturas, quadros, peas de
tecido, utenslios variados, etc.
22 Objetivo: propiciar que o estudante conhea mais o lugar em que vive,
percebendo-se como parte dele.
22 Desenvolvimento do trabalho: Discutir o projeto com os estudantes:
objetivos, etapas, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto final. Discuti-lo tambm com os pais/comunidade no sentido de ter a adeso deles em relao finalidade desse
trabalho, assim como possveis contribuies.
Organizar as crianas em grupos para que cada um faa uma pesquisa. As
categorias podem ser, por exemplo:
22
a breve histria da cidade;
22
o museu;
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22
a biblioteca;
22
os grupos de dana;
22
os grupos musicais;
22
as comidas tpicas;
22
o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede fsica);
22
o artesanato local;
22
os artistas da regio poetas, cantadores, contadores de histrias,

repentistas, pintores, etc.;
22
as atraes tursticas (toda cidade as tem, mesmo que seus moradores, muitas vezes, no saibam ou no percebam esse potencial).
Auxiliar os grupos com a pesquisa e tambm pedir para que as crianas

pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos seus
conhecimentos sobre a cultura local, e at mesmo se h disponibilidade
de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/acervo.
A elaborao coletiva de um questionrio, ou roteiro, para a realizao
dessa fase do projeto uma boa estratgia.
Promover, ainda, visitas a locais da cidade que possam contribuir para a
pesquisa das crianas, como a sede da prefeitura, o jornal da regio, etc.
Para a sada da escola, envolver os alunos na elaborao de uma carta
requerimento para marcar a ida a esses lugares.
Enfatizar bastante com os estudantes a questo das mudanas histricas
ocorridas entre o antigamente e o hoje. Para isso, organizar com eles
um cartaz em que possam registrar as contribuies das pesquisas, ao
longo do desenvolvimento do projeto, na direo de compreenderem
um importante conceito que se refere s permanncias e mudanas do
contexto histrico e geogrfico.
Ajudar os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter autonomia e cumprir o cronograma estabelecido. Definir com eles quais
os dias da semana sero reservados para o projeto; quanto tempo o
projeto vai durar; que grupo vai fazer o qu, para qu, onde, como
e quando.
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Ao longo do desenvolvimento do projeto, marcar as datas em que

discutiro os andamentos das pesquisas, os registros (orais ou escritos) do que as crianas esto aprendendo com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem como os produtos finais: painel fotogrfico?
Audio de msicas, declamadores, contadores de histrias? Apresentao de dana e/ou de teatro? Exposio de objetos culturais? Feira
de comidas tpicas?
Os produtos finais podem ser apresentados tanto em um mesmo dia,
previamente estabelecido, quanto em dias diferentes, tambm acordados
em consonncia com os estudantes e a comunidade.
22 Projeto: gua minha vida/nossa vida.
22 Pblico-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
22 Produto: cartazes temticos do projeto. Escolher com as crianas e a
direo/coordenao da escola um lugar especfico em que sero afixados
os cartazes produzidos ao longo do projeto. Pedir que os estudantes
elaborem uma legenda que explique que, naquele espao, sempre haver
cartazes temticos como forma de registrar as descobertas realizadas ao
longo do projeto.
22 Objetivo: refletir sobre as relaes entre a humanidade e a gua, no sentido da preservao ambiental e da sobrevivncia humana, bem como
produzir snteses a respeito das investigaes das crianas.
22 Desenvolvimento do trabalho: Discutir o projeto com os estudantes:
objetivo, a necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de
cada um e produto final. Fazer o mesmo com os pais e a comunidade, no
sentido de ter a adeso deles em relao finalidade desse trabalho, assim
como possveis contribuies.
Com o objetivo de os estudantes falarem espontaneamente sobre o
assunto, iniciar a reflexo conversando com eles sobre os problemas
relativos, por exemplo:
22
escassez da gua no planeta e em certas regies;
22
aos efeitos da poluio sobre as fontes de gua;
22
ao consumo exagerado em algumas regies;

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22
ao desperdcio na nossa higiene e limpeza.
Fazer com as crianas cartazes sobre esses temas levantados e afixlos

no lugar j reservado para isso. Para ampliar essa primeira reflexo,
realizar com as crianas uma pesquisa a respeito da relao do homem
com a gua, no que se refere ao desenvolvimento da agricultura e do
comrcio, como:
22
o rio So Francisco, no Brasil, e seu papel para as populaes ribeirinhas;
22
as naes indgenas e sua proximidade aos cursos de gua;
22
o(s) rio(s) da regio em que vivem os estudantes e seu significado

para a populao.
Produzir mais cartazes sobre o projeto, enfatizando, nesse momento,

as relaes humanidade/homem j referidas e outras que considerarem importantes.
O professor pode fazer uma pesquisa sobre poetas, pintores, msicos e
outros artistas que tenham tematizado a gua em suas obras (incluindo a
falta dela). Levar para a turma o que for possvel mostrar dessa pesquisa.
Essa uma boa oportunidade para conversar a respeito dos simbolismos
ligados relao entre a humanidade e a gua: os artistas, com sua
sensibilidade, captam questes primordiais que afetam a todos.
A partir das reflexes anteriores e procurando aproximar mais as crianas
da responsabilidade individual em relao preservao da gua no
planeta, possvel discutir uma situao-problema que ser foco da
investigao das crianas, por exemplo: de que forma o lugar em que
vivo cuida da gua do planeta? Quais atitudes poderiam ser tomadas
no lugar em que vivo para preservao da gua? Estimular os alunos a
pesquisarem, buscando respostas para essas questes.
Em dias previamente marcados, as crianas trazem o que conseguiram
pesquisar, comparam suas investigaes e constroem respostas para as
problematizaes. Essas respostas vo sendo divulgadas nos cartazes,
como forma de conscientizao e disseminao de bons hbitos.
No final do projeto, elaborar uma grande sntese, em forma de colagens,
por exemplo, e divulg-la para a escola e a comunidade.
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3
Observao
da prtica
pedaggica
Observar um ato corriqueiro para todo indivduo, entretanto, a observao pode ser utilizada como um importante recurso
na realizao de pesquisas. nessa perspectiva que apresentaremos
a observao, no sentido de tcnica de pesquisa que possibilita a
aproximao e o conhecimento da prtica pedaggica.
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3.1 Observao como estratgia de

compreenso da prtica pedaggica
Ao utilizarmos a observao como recurso de pesquisa para conhecer,
compreender e caracterizar a prtica pedaggica do professor da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reconhecemos essa tcnica como a alternativa metodolgica mais adequada, por compreender que a
anlise da prxis pedaggica do professor em questo precisa ser interpretada
de forma muito mais ampla que circunscrita ao simples dado objetivo.
Aos buscarmos conhecer a prxis do professor no seu prprio espao
de trabalho, a escola, estamos considerando o ambiente natural como fonte
direta de dados.
A tcnica da observao faz parte da abordagem qualitativa de pesquisa,
a qual tem como pressuposto dar voz ao sujeito analisado, apresentando-se
como a abordagem mais adequada na busca dos significados das relaes
sociais e dos conhecimentos elaborados em sua prtica cotidiana. Entretanto,
ao assumir um carter crtico-dialtico, no fica s na compreenso superficial
desses significados. Em particular, na pesquisa acerca da prxis pedaggica
do professor, a opo pela pesquisa qualitativa deve-se possibilidade de
buscar as causas e razes de determinadas aes prticas desse profissional,
entendendo o professor como sujeito, como ser social e histrico, tratando
explicar e compreender o desenvolvimento da vida humana e de seus
diferentes significados no devir dos diversos meios culturais (TRIVIOS,
1990, p. 130).
A base terica da abordagem de pesquisa utilizada na atividade de
observao ser a crtico-dialtica, a qual possibilita analisar o dinamismo
da prxis transformadora dos homens como agentes histricos, entendidos
como participantes ativos na organizao social e poltica da realidade.
Nessa concepo, a escola compreendida como instituio social articulada
histria, ao movimento social, e expressa em certa medida os projetos
polticos e econmicos de uma dada formao social, mas possui uma
especificidade enquanto agncia educativa [...] ela mediadora do que ocorre
na sociedade, mas no uma cpia fiel, em diminutivo, da estrutura social
(LELIS, 1989, p. 20).
82
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Observao da prtica pedaggica
A observao da prtica pedaggica do professor aponta para a impossibilidade de tomar essa construo como um fato ou objeto isolado da totalidade que a constitui. Isso porque a multiplicidade de fatores que compem
a prtica observada conduz a uma abordagem em que uma tal resposta
somente pode ser apresentada considerando-se a histria, entendida como
o processo de mudanas, na qual se tem o devir, por meio do conflito dos
contrrios, gerando snteses e novos conflitos e, na qual se revela o sujeito do
processo de mudanas (PASCHOAL, 2001, p. 170). Ao assumir a prxis do
professor como foco de anlise para a atividade de observao, pretendemos
que o aluno-pesquisador seja capaz de apreender significaes e conhecimentos subjetivos presentes na realidade objetiva, com a finalidade de produzir
reflexo e indicar pistas para mudanas.
Nessa perspectiva, a relao entre o investigador-aluno e os professores
observados fundamenta-se no constante movimento de superao e de transformao trplice crtica, construo de conhecimento novo e nova sntese
no plano do conhecimento e da ao. Isso possibilita levar uma contribuio
aos participantes da pesquisa os professores observados , entendendo ser
esse um aspecto fundamental para os estudos em educao.
3.2 Observao: conceito

A observao, segundo Marconi e Lakatos, uma tcnica de coleta de
dados para conseguir informaes e utiliza os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade (2007, p. 192).

Na concepo dos autores, a observao no contexto da pesquisa no consiste apenas em ver e ouvir,
mas, tambm, em examinar fatos ou fenmenos que
se deseja estudar (MARCONI; LAKATOS, 2007).

A realizao de uma pesquisa qualitativa impe a necessidade da busca
de conhecimentos que proporcionem uma maior compreenso do fenmeno
humano, tanto no trabalho nas organizaes como na vida em si, em que as
pessoas no cessam de construir e reconstruir sua maneira de agir e de viver.
83
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Nessa perspectiva, a tcnica da observao muito apropriada, uma vez

que insere o pesquisador na realidade em que os fatos esto ocorrendo; portanto, a observao, como tcnica de coleta de dados, configura-se como uma
situao de pesquisa em que observador e observado encontram-se face a face,
e em que o processo de coleta de dados se d no prprio ambiente natural de
vida dos observados, que passam a ser vistos no mais como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA;
JAIME JR., 1995).
Por meio da observao, o pesquisador aplica atentamente seus sentidos
ao seu objeto de estudo para adquirir conhecimentos claros e precisos sobre
ele. A observao, segundo Barros e Lehfeld (1990), a base das investigaes cientficas.
A observao auxilia o pesquisador a identificar aspectos favorveis ou
desfavorveis a suas hipteses de pesquisa; desempenha papel importante no
contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com
a realidade.
Mesmo para os pesquisadores iniciantes, a observao uma tcnica que
sempre auxilia muito o desenvolvimento das pesquisas, uma vez que permite
que observem e aproximem-se, gradativamente, do real e registrem os fenmenos vivenciados.
A observao apresenta vantagens e tambm limitaes. A maior vantagem do uso da observao em pesquisa est relacionada possibilidade de se
obter a informao na ocorrncia espontnea do fato.
Marconi e Lakatos (2007, p. 193) afirmam que a observao, assim
como todas as outras tcnicas de pesquisa, oferece uma srie de vantagens
e desvantagens, havendo, portanto, sempre que possvel, a necessidade de se
aplicar mais de uma tcnica para a coleta de informaes a respeito de um
mesmo fenmeno. As autoras elencam, ainda, outras vantagens e limitaes
da observao.
3.2.1 Vantagens
22
Permite meios diretos e satisfatrios para estudar uma ampla variedade de fenmenos;
84
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22
Exige menos do pesquisador do que as outras tcnicas;
22
Permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais tpicas;
22
menos dependente da introspeco ou da reflexo;
22
Permite a evidncia de dados no constantes no roteiro de entrevistas ou em questionrios.
3.2.2 Limitaes
22
O observado tende a criar impresses favorveis ou desfavorveis ao

observador, influenciando sua anlise do fenmeno;
22
A ocorrncia espontnea no pode ser prevista, o que impede, muitas vezes, o observador de presenciar o fato;
22
Fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador;
22
A durao dos acontecimentos varivel pode ser rpida ou

demorada e os fatos podem ocorrer simultaneamente. Nos dois
casos, torna-se difcil a coleta dos dados;
22
Vrios aspectos da vida cotidiana, particular, podem no ser acessveis ao pesquisador.
Existem vrias modalidades de observao, dependendo das circunstncias em que ocorrem. Barros e Lehfeld (1990, p. 78) apresentam as seguintes
formas de classificao das observaes:
Quanto estruturao
a) Observao assistemtica ou no estruturada;
b) Observao sistemtica ou planejada.
Quanto participao do observador
a) Observao no participante;
b) Observao participante.
85
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Quanto ao nmero de observaes e observadores

a) Observao individual;
b) Observao em equipe.
Quanto ao local de observao

a) Observao em campo;
b) Observao em laboratrio.
Enquanto tcnica de atuao na realidade

a) Observao militante.
Na atividade de observao da prtica pedaggica do professor, sero
utilizadas as seguintes classes de pesquisa:
22
Observao participante
O pesquisador se incorpora comunidade ou realidade observada, participa das situaes pesquisadas, exerce influncia e
influenciado pelo grupo ou circunstncia. Para Mann (1970, p.
96), a observao participante uma tentativa de colocar o observador e o observado do mesmo lado, tornando-se o observador um
membro do grupo de modo a vivenciar o que eles vivenciam e trabalhar dentro do sistema de referncias deles.
22
Observao em equipe
Modalidade mais indicada do que a observao individual, pois
h possibilidade de confronto de dados e impresses; pode ser
realizada com todos os pesquisadores observando o mesmo fenmeno, sob o mesmo ngulo, ou cada um observando um aspecto diferente.
22
Observao em campo
Tambm denominada de observao da vida real. So observaes
realizadas no ambiente real em que o fenmeno pesquisado ocorre,
o que ajuda a reduzir possveis distores.
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3.3 Observao da prtica pedaggica

Inserir-se no espao real de atuao de um profissional para conhecer
seu ofcio, compreender suas escolhas e observar sua atuao requer alguns
cuidados e orientaes especficas.
Nenhum profissional, e no caso especfico aqui tratado, nenhum professor,
obrigado a aceitar ser objeto de pesquisa e observao. Para tanto, a primeira
orientao diz respeito ao comportamento do observador frente ao professor
observado: mostrar-se grato por ter recebido a oportunidade de realizar a atividade. Em hiptese alguma fazer julgamentos ou avaliaes do trabalho do professor, isso poder intimid-lo e interferir negativamente na pesquisa realizada.
Um comportamento interessante para o pesquisador-observador auxiliar na prtica do professor, sempre com autorizao prvia do mesmo, mostrando-se disponvel a ajudar: possvel transitar pela sala, auxiliar os alunos,
entregar materiais, acompanhar as crianas em atividades de higiene e rotina.
Entretanto, sempre vale lembrar que o objetivo da atividade de pesquisa a
observao da prtica pedaggica, sendo assim, mesmo durante as atividades
de auxlio em sala de aula, no se deve perder o foco do objeto de pesquisa.
Com a finalidade de auxiliar a atividade de observao, elaboramos um
roteiro-guia para a pesquisa, com aspectos e informaes essenciais durante
a observao.
22
Qual o nmero de alunos na turma?
22
Perfil da turma na Educao Infantil: quantos meninos e quantas

meninas; qual a situao socioeconmica das crianas; qual o vnculo das crianas com a escola, quanto tempo passam diariamente
na escola; como a disciplina.
22
Perfil da turma no Ensino Fundamental: quantos meninos e quantas meninas; qual a situao socioeconmica dos alunos; qual o vnculo dos alunos com a escola; quanto tempo passam diariamente na
escola; se os alunos esto em idade adequada para a srie/ano que
frequentam. Qual a situao acadmica dos alunos: se apresentam
muitas dificuldades; se esto alfabetizados; se conseguem atingir os
objetivos propostos para srie/ano que esto cursando; qual o histrico de reteno e evaso dos alunos da turma; como a disciplina.
87
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22
Caractersticas fsicas da sala de aula na Educao Infantil: se o

mobilirio adequado para o tamanho e idade das crianas; como
a disposio das mesas e carteiras. Como a organizao geral da
sala: se os brinquedos esto disponveis; existem cantos de atividades diferenciadas; se as crianas tm acesso a prateleiras com livros;
se existe algum espao destinado ao descanso e sono das crianas; se
a sala tem tamanho apropriado para o nmero de crianas e suficientemente ventilada e iluminada; se a sala de aula est decorada
e quem produziu a decorao; se existem materiais expostos e utilizados na decorao que foram produzidos pelas prprias crianas;
se os materiais expostos em paredes esto em altura disponvel para
manuseio das crianas.
22
Caractersticas fsicas da sala de aula no Ensino Fundamental:

como a disposio das mesas e carteiras; se a sala tem tamanho
apropriado para o nmero de alunos e suficientemente ventilada
e iluminada; se existem materiais expostos nas paredes e espaos
da sala de aula; se os materiais expostos so utilizados no processo
ensino-aprendizagem e contribuem para a organizao de um
ambiente de aprendizagem.
22
Qual a rotina das turmas observadas; se h aulas especiais e atividades extracurriculares e com qual frequncia; se os alunos e crianas
gostam e participam das atividades.
22
Como a relao professor-aluno no Ensino Fundamental e professor-criana na Educao Infantil.
22
De que forma o professor faz o controle da disciplina e quais estratgias ele utiliza.
22
Como o professor avalia o processo ensino-aprendizagem; de que

maneira realizado o registro da avaliao: atravs de notas, parecer
descritivo, conceitos ou construo de portflios?
22
Como e quando o professor realiza seu planejamento; se ele recebe

auxlio da coordenao pedaggica, planeja sozinho ou com o
grupo de professores; qual a finalidade do planejamento para o
professor observado.
88
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22
Qual o parecer que o professor emite sobre a turma.
22
Observao e descrio da prtica pedaggica: o que foi feito; quais

contedos foram trabalhados; quais atividades realizadas; como o
contedo foi apresentado aos alunos e crianas; como as atividades foram propostas e conduzidas pela professora; se foi possvel
perceber planejamento prvio; como os alunos reagiram; quais as
dvidas apresentadas; como o professor reage e atende aos alunos
para solucionar suas dificuldades; como foi realizada a correo;
como os alunos se comportaram; qual o posicionamento do professor frente aos alunos com maiores dificuldades.
Alm dos aspectos citados, outras situaes, detalhes e caractersticas da

prtica pedaggica podero ser descritos. A observao uma tcnica que
trabalha com a subjetividade do pesquisador, por esse motivo, cada indivduo consegue observar e relatar diferentes impresses sobre um mesmo fenmeno, ou seja, o roteiro anterior servir como diretriz para a observao, mas
o olhar do observador poder captar uma diversidade de informaes alm
das descritas anteriormente.
89
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90
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27/11/2014 16:13:06
4
Sugesto e orientao
de uso de materiais e
recursos didticos
O processo de ensino e aprendizagem sempre tem, como

objetivo, a apropriao do conhecimento pelo educando, ou seja,
ao ensinar, o professor, constantemente, tem, como inteno, gerar
aprendizagem no aluno, entretanto, essa no uma tarefa simples.
Paulo Freire (2002, p.12) afirma que conhecer no o ato
atravs do qual um sujeito transformado em objeto, recebe dcil
e passivamente os contedos que outro lhe d ou lhe impe. O
conhecimento pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito
em face do mundo. Com base nessa afirmao de Freire, possvel
argumentar, favoravelmente, acerca do uso dos materiais e recursos
didticos como instrumentos que podem otimizar a aprendizagem
do educando, tirando-o da situao de passividade para tornar-se
sujeito de seu processo de aquisio do conhecimento.
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A utilizao de recursos e materiais didticos, na ao pedaggica,

requer do professor mais do que a busca por uma aula divertida ou diferente, deve, sim, estar relacionada ao desafio constante de tornar a escola um
ambiente motivador, que possibilite a reflexo e a construo de significados.
Ainda, nas palavras de Freire: ... no processo de aprendizagem, s aprende
verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em
apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinvent-lo; aquele que
capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas
(2002, p. 13).
4.1 Material Audiovisual

O material audiovisual permite a combinao de imagens estticas e
dinmicas, imagens reais, atuais, de arquivo e de simulao com vrios tipos
de som. Dentre as ferramentas audiovisuais mais comumente utilizadas na
prtica pedaggica, destacam-se TV, DVD, CD player, computador, softwares educativos, Datashow, tablet e lousas interativas.
O material audiovisual pode ilustrar, poderosamente, determinados
conceitos, fatos, teorias e princpios que, de outra forma, seriam apresentados
de maneira entediante, cansativa, confusa e dispendiosa. Ele importante
para permitir aos alunos vivenciar relaes, processos e conceitos.
No contexto de profunda saturao audiovisual entre os jovens, mais
do que usar a iluso e a fantasia, os produtos audiovisuais precisam levar os
alunos a avaliar e a desconstruir as imagens que lhe so oferecidas, tornandoos crticos nesse processo de interao com as mdias. O material audiovisual
deve ser utilizado quando houver necessidade de motivao do aluno para um
novo contedo a ser apresentado, auxiliando no processo de desenvolvimento
da capacidade crtica.
O professor dever, a partir de uma hierarquizao de contedos, definir
quais aspectos podem ser mais bem apresentados audiovisualmente, pensando
em que temas enfatizar, em que atividades e proposies complementar, que
interlocues promover mediante o material audiovisual.
O material audiovisual precisa estabelecer tradues, relaes e aplicaes em nossa cultura, aproximando o contedo da realidade. Esses recursos
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Sugesto e orientao de uso de materiais e recursos didticos
so poderosas ferramentas para enfatizar e sintetizar pontos fundamentais,

devendo ser usados para ratificar e repetir os contedos mais importantes.
significativo ressaltar que os materiais audiovisuais devem, sempre,
contemplar a possibilidade de dilogo que esse material estabelecer com o
aluno. Nessa perspectiva, o material audiovisual, como mediao pedaggica,
deve ter, como premissa, a sua interao constante com o conhecimento e a
possibilidade de extrapol-lo.
4.2. Livro didtico

Um dos materiais de maior incidncia na prtica pedaggica no cotidiano das escolas ainda continua sendo o livro didtico. Nas palavras de Aran:
Os materiais que utilizam o papel como suporte e de maneira
muito especial os chamados livros de texto constituem os materiais curriculares com uma incidncia quantitativa e qualitativa
maior na aprendizagem do alunado dentro de cada aula. (...) Se
pode afirmar que os materiais curriculares que utilizam o papel
como suporte constituem um recurso ou meio utilizado por
uma ampla maioria do professorado de maneira prioritria e
que, entre este tipo de material, tem um papel relevante por sua
importncia quantitativa o que denominado livro de texto,
o qual se constitui em recurso por excelncia para muitos professores e professoras. Estima-se que os livros de texto chegam
a condicionar de maneira importante o tipo de ensino que se
realiza, j que muitos docentes o utilizam de maneira fechada,
submetendo-se ao currculo especfico contido nele, tanto no
que se refere aos contedos e aprendizagem como na maneira
de ensin-los. (1999, p. 35)
Lajolo (2004) enriquece essa discusso afirmando que todos os livros

(didticos ou no) podem ter e, efetivamente, tm papel importante
na escola. Entretanto, o livro didtico, por sua natureza (provavelmente foi
escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilizao escolar e
sistemtica), mais comumente utilizado.
Alm disso, sua importncia aumenta ainda mais em pases como o Brasil, onde uma precarssima situao educacional faz com que ele acabe determinando contedos e condicionando estratgias de ensino, marcando, pois,
de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina.
93
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27/11/2014 16:13:09
Reflita
Na pesquisa realizada por PIENTA (2007) junto a professores em

incio de carreira, o livro didtico foi apontado como um recurso
essencial para o professor decidir o que ensinar e como ensinar.
Isso porque, segundo relato dos professores pesquisados, um grande
entrave no incio da carreira a falta de referencial curricular, ou
seja, a dificuldade em definir qual contedo trabalhar com o aluno,
o que fazer em cada etapa ou srie, que tipo de atividade desenvolver. Nesse contexto, o livro didtico assume a funo de orientador da ao docente. Os contedos abordados no livro servem
como guia curricular para os professores que no encontram, ou
no tm, outros referenciais para definir o que e como ensinar.
Como sugere o adjetivo didtico, que qualifica e define um certo tipo de

obra, o livro didtico instrumento especfico e importantssimo de ensino
e de aprendizagem formal. Muito embora no seja o nico material de que
professores e alunos vo valer-se no processo de ensino e aprendizagem. Ele
pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares.
Tomaz ressalta caractersticas prprias do livro didtico:
No caso do livro didtico, pode-se dizer que a grande diferena entre seu uso e de outros materiais didtico, em especial
os que se valem da imagem, como o filme, o vdeo, a foto e
outros, est no fato de ele ser, antes de tudo, um legtimo
produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo, possvel ter-se, por meio dele, um acesso efetivo cultura letrada.
No que os outros materiais no propiciem esse acesso, mas
a cultura da sala de aula faz com que o professor tenha mais
conhecimento para lidar com esse material em especfico,
pois sua formao foi voltada para esse sentido. (2005, p.37)
No Brasil, o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD foi criado

na dcada de 1990 e, desde ento, subsidia o trabalho pedaggico dos pro 94
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27/11/2014 16:13:09
fessores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos

da educao bsica. Em funo dessa poltica educacional, podemos afirmar
que o livro didtico um dos recursos pedaggicos mais difundidos em nosso
pas. oportuno ao professor utiliz-lo de forma adequada, ou melhor, fazer
o bom uso do material, sabendo identificar suas limitaes para ter condies
de ir alm daquilo que proposto no material.
Cabe lembrar que o livro didtico no um manual, um guia de instrues que direciona a ao do professor, nem tampouco um currculo
mnimo que deve ser vencido durante o ano. Ele deve ser uma ferramenta
orientadora do processo de ensinar e de aprender. Ao professor, compete
explor-lo de maneira criativa, a partir de uma relao de autonomia e de
interao, sem subordinar sua ao organizao do livro didtico.
4.3 Material dourado

O material dourado uma criao da renomada mdica e educadora
Maria Montessori (1870 1952), e tem como objetivo o ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal e dos algoritmos de adio, subtrao, multiplicao e diviso. Ele confeccionado em madeira e composto por
cubos, placas, barras e cubinhos.
CUBO
1 milhar ou
10 centenas ou
100 dezenas ou
1000 unidades
PLACA
1 centena ou
10 dezenas ou
100 unidades
BARRA
1 dezena ou
10 unidades
CUBINHO
1 unidade
O cubo maior composto por 10 placas de centenas, representando,

assim, a unidade de milhar (1000); as placas de centenas, por sua vez, so
compostas por 10 barras de dezenas. Cada barra de dezena tem 10 cubinhos
de unidade. E o material se completa com os cubinhos de unidade.
95
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E por que chamamos de MATERIAL DOURADO? Em sua

criao, ele foi chamado, por Maria Montessori, de MATERIAL
DAS CONTAS, nas palavras de sua criadora:
Preparei tambm, para os maiorzinhos do curso elementar,
um material destinado a representar os nmeros sob forma
geomtrica. Trata-se do excelente material denominado material
das contas. As unidades so representadas por pequenas contas
amarelas; a dezena (ou nmero 10) formada por uma barra de
dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra repetida
10 vezes em dez outras barras ligadas entre si, formando um
quadrado, o quadrado de dez, somando o total de cem.
Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um
cubo, o cubo de 10, isto , 1000.
Aconteceu de crianas de quatro anos de idade ficarem atradas
por esses objetos brilhantes e facilmente manejveis. Para
surpresa nossa, puseram-se a combin-los, imitando as crianas
maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com
os nmeros, particularmente com o sistema decimal, que se
pde afirmar que os exerccios de aritmtica tinham se tornado
apaixonantes.
As crianas foram compondo nmeros at 1000. O desenvolvimento ulterior foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianas
de cinco anos que fizeram as quatro operaes com nmeros de
milhares de unidades.
(Texto extrado de: http://www.inf.ufsc.br/~edla/orientacoes/
marlos.PDF)As pequenas contas amarelas, citadas por
Montessori, deram origem ao nome: MATERIAL DOURADO.
muito comum existirem situaes de ensino e aprendizagem na rea
da matemtica nas quais as crianas assimilam os algoritmos das operaes
96
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27/11/2014 16:13:11
(a forma de se realizar as operaes) de forma mecnica, mediante treinos

e repeties extenuantes que no do conta de explicar o processo em si,
ou seja, as crianas dominam a forma de fazer sem compreender o que
esto fazendo.
O uso do material dourado tem, como objetivo, superar esse aprendizado superficial, uma vez que, por meio de seu uso, as relaes numricas
abstratas so tratadas a partir de uma imagem concreta, o que facilita a compreenso. Alm do domnio do algoritmo, a criana desenvolve o raciocnio lgico.
possvel utilizarmos o material dourado desde a Educao Infantil, em
atividades de explorao livre e dirigida, lembrando, sempre, que as atividades devem ser planejadas e com objetivos claramente definidos.
A partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor j pode
ir mostrando as relaes existentes entre o material dourado e o sistema de
numerao decimal:
22
10 cubinhos equivalem a 1 barrinha, logo, 10 unidades equivalem

a 1 dezena;
22
10 barrinhas equivalem a 1 plaquinha, logo, 10 dezenas equivalem

a 1 centena;
22
10 plaquinhas equivalem a 1 cubo, logo, 10 centenas equivalem a

1 unidade de milhar.
Essas relaes devem ser resultado de atividades de montagem nas quais

o professor sugere as seguintes montagens:
22
uma barra;
22
uma placa feita de barras;
22
uma placa feita de cubinhos;
22
um bloco feito de barras;
22
um bloco feito de placas;
O professor estimula os alunos a obterem concluses sobre as relaes

entre o material dourado e o sistema de numerao com perguntas, como:
97
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27/11/2014 16:13:11
22
Quantos cubinhos vo formar uma barra?
22
E quantos formaro uma placa?
22
Quantas barras preciso para formar uma placa?
Outra excelente estratgia distribuir o material para os alunos e fazer,

oralmente, problematizaes do tipo:
22
Tenho 5 cubinhos. Se eu acrescento mais cinco fico com....? Ento

5 mais 5 ....? O que acontece com o 10 se eu tirar um? E se eu tirar
1 do 9 o que acontece?
22
Qual o nmero formado por 8 barras de 10?
22
Quantos grupos de 10 h em 130?
22
Em grupos quero que vocs criem diferentes formas de compor os

nmeros que eu falar: 120, 35, 100.
praticvel, ainda, a realizao de ditados nos quais o professor mostra

um carto com um nmero e as crianas, em suas mesas, devem formar o
nmero em questo, utilizando o menor nmero de peas possveis. possvel, tambm, o professor mostrar algumas peas e pedir que as crianas
escrevam o nmero correspondente.
Outra estratgia para sistematizar o trabalho com o sistema de numerao decimal, utilizando o material dourado, com tabelas, para os alunos
preencherem se valendo desse, como no exemplo:
MATERIAL DOURADO
NMERO
NOME DO
NMERO
98
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27/11/2014 16:13:11
MATERIAL DOURADO
NMERO
NOME DO
NMERO
Para estimular a compreenso do sistema de agrupamento com base 10,

o professor pode propor o seguinte jogo: os alunos sero divididos em grupos
99
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27/11/2014 16:13:11
de, no mximo, 6 alunos, sendo que cada grupo receber um dado e uma
caixa, ou jogo, de Material Dourado.
Cada aluno do grupo, na sua vez de jogar, lana o dado e retira para
si a quantidade de cubinhos correspondente ao nmero que sair no dado.
Observe que o nmero que sai no dado d direito a retirar somente cubinhos.
Toda vez que um aluno juntar 10 cubinhos, deve trocar os 10 cubinhos
por uma barra. E isso d direito a jogar novamente. Da mesma maneira,
quando tiver 10 barrinhas, o aluno pode trocar as 10 barrinhas por uma placa
e, ento, jogar novamente.
O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar
duas placas.
O objetivo do jogo das trocas a compreenso dos agrupamentos de dez
em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena
etc.), caractersticos do nosso sistema de numerao, que decimal. A compreenso dos agrupamentos na base 10 importante para a compreenso das
tcnicas operatrias das operaes fundamentais.
4.4 baco
O baco um instrumento de clculo e contagem criado h mais de
cinco mil anos. Diversos historiadores atribuem a sua origem Mesopotmia, tendo sido, posteriormente, aperfeioado pelos chineses e romanos. Esse
instrumento , possivelmente, a primeira calculadora utilizada pelo homem.
Devido sua grande expanso por diferentes regies, existem diversos modelos de bacos mas, o
mais comum, formado por
uma moldura de madeira com
hastes paralelas, dispostas no
sentido vertical, correspondentes cada uma a uma posio digital (unidades, dezenas,
centenas, e assim por diante),
nas quais esto os elementos
Fonte: Shutterstock.com/ masa_damon
100
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27/11/2014 16:13:12
de contagem (fichas, bolas, contas etc) que deslizam pelas hastes de acordo
com o seu manuseio.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o baco pode ser utilizado
como um importante recurso no processo de ensino e aprendizagem do sistema de numerao decimal e, tambm, nas quatro operaes bsicas adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Acervo Brinquedoteca Fael
Na escola, recomenda-se a utilizao do baco de pinos, ou baco

aberto, mais adequado para as atividades de contagem, de registro de quantidades e na compreenso da relao valor-lugar.
Nmero Representado: 2.417

Como demonstrado na ilustrao acima, cada pino representa uma
ordem, ou uma casa decimal, do sistema de numerao UNIDADE,
DEZENA, CENTENA, UNIDADE DE MILHAR as peas so agrupadas
nos pinos e, cada vez que atingir o nmero dez em uma casa decimal/ pino, as
peas devero ser retiradas e substitudas por uma pea na casa decimal/pino
diretamente superior, por exemplo, dez peas na casa decimal/pino das unidades devem ser substitudas por uma pea na casa decimal/pino das dezenas.
A partir da utilizao do baco, os conceitos abstratos relacionados
aprendizagem do sistema de numerao ficam mais concretos, e facilmente
visualizados pelo aluno, que compreender com mais agilidade, por exemplo, a composio e a decomposio de numerais a partir do valor posicional dos algarismos.
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Para iniciar o uso do baco em sala de aula, o professor pode propor situaes simples de contagem como, por exemplo, o nmero de alunos na sala.
Para tanto, deve mostrar que um pino nunca poder ter mais de dez peas.
Conforme for realizando a contagem dos alunos, o professor vai fazendo as
trocas entre as casas decimais (dez unidades = uma dezena) e dever mostrar
essas relaes para os educandos. A utilizao do baco torna o processo de
construo do sistema numrico mais acessvel s crianas, isso, porque possibilita que elas realizem aes sobre os nmeros, como fazer e desfazer grupos,
trocar e substituir peas entre as casas decimais.
O educador pode ainda mostrar fichas com nmeros para os alunos e

pedir que construam o nmero no baco, como no exemplo abaixo:
653
104
35
102
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49
20
Quando os alunos j tiverem maior domnio do processo de composio

e de decomposio de numerais no baco, o professor pode propor operaes,
no incio simples, sem reserva, como no exemplo abaixo:
23
31
+
As operaes com reserva tambm podem ser realizadas no baco de

pinos, assim como operaes de subtrao, multiplicao e diviso, uma vez
que o baco exerce uma funo muito importante e esclarecedora na compreenso do processo de vai um nas operaes de adio, ou ento no emprestar nas operaes de subtrao.
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4.5 Blocos lgicos

Muito utilizado no trabalho com a Educao Infantil, os blocos lgicos so um conjunto de peas geomtricas composto por quadrados, tringulos, retngulos e crculos. Sua utilizao deve se estender para o Ensino
Fundamental, uma vez que exercita a lgica e auxilia no desenvolvimento do
raciocnio abstrato das crianas. Os blocos lgicos foram criados por volta
de 1965, pelo matemtico hngaro Zoltan Paul Dienes. Tambm foram utilizados com crianas por Vygotsky em suas pesquisas sobre a formao dos
conceitos infantis.

O jogo de blocos lgicos formado por 48 peas, divididas em quatro atributos:
22
Formas: crculos, quadrados, tringulos e retngulos.
22
Cores: azul, amarelo e vermelho.
22
Tamanhos: pequeno e grande.
22
Espessuras: fino e grosso.
Ao explorar e manusear os blocos lgicos, as crianas so estimuladas a

realizar aes de anlise, raciocnio e julgamento. Isso ocorre na ao mediada
104
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pelo professor, que ir utilizar dos atributos das peas (forma, cor, tamanho
e espessura) para guiar a ao da criana. Vamos entender melhor esse processo. O docente pode pedir criana que escolha entre as peas do jogo uma
que seja vermelha; nesse caso, ele apresentou um questionamento perante o
qual a criana ter que analisar, raciocinar e julgar para decidir qual pea escolher com base em um atributo, a cor. Os desafios vo aumentando medida
que novos atributos so includos. Isso acontece quando o professor pede, por
exemplo, uma pea grande, amarela e fina, ou seja, trs atributos para
instigar a anlise, o raciocnio e a capacidade de julgamento da criana.

As atividades com os blocos lgicos permitem que o aluno

reconhea as formas e perceba as propriedades de cada pea
e possa classific-las a partir de semelhanas ou diferenas. A
classificao uma estrutura lgica que, no caso da geometria,
est relacionada formao das noes do que so as figuras
geomtricas e de suas propriedades. A ideia de conjunto e
suas operaes podem ser introduzidas em atividades com
os blocos lgicos, de maneira que o passo de abstrao para
conjuntos quaisquer se d de forma compreensvel e objetiva.
Os alunos podem, tambm, realizar atividades mentais
de seleo, comparao, classificao e ordenao,
fundamentais para a construo do conceito de
nmero, por exemplo. Texto extrado de: http://www.
iranmendes.com/arquivos/PDF/Aula2Sedis.pdf

As atividades com os blocos lgicos permitem, ainda, que a criana
desenvolva as primeiras noes de operaes lgicas e suas relaes, como
correspondncia e classificao, imprescindveis na formao de conceitos matemticos.
Ao apresentar o material, seja na Educao Infantil ou no Ensino Fundamental, necessrio que o professor deixe as crianas explor-lo livremente,
manuseando-o sem intervenes ou orientaes, fazendo o reconhecimento
105
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do novo recurso. Esse tipo de explorao pode ocorrer em mais de uma oportunidade para que a curiosidade e o desejo de brincar com o material seja
suprida. Aps esse contato inicial, o professor deve propor aes orientadas.
Seguem algumas sugestes de atividades:
22
Entregar uma caixa de blocos lgicos para cada grupo de crianas

e pedir que construam uma torre, cada criana, na sua vez, dever
escolher uma pea para empilhar e montar a torre, sem deix-la
cair. Essa atividade ir estimular as crianas a analisar e a selecionar
as peas, decidindo qual a pea mais adequada para construir a
torre mais alta sem cair.
22
Ainda em grupos, entregar para as crianas imagens de construes

(podem ser cartes postais, imagens de revistas, fotos) e pedir que
escolham uma imagem e tentem reproduzi-la fazendo sua representao com as peas dos blocos lgicos. Essa proposta incentivar
a capacidade de observao da criana que ter, como desafio, a
transposio da representao plana (imagem) para a representao
tridimensional, selecionando as figuras mais adequadas para representar as imagens propostas.
22
Separar as peas com um mesmo atributo (todas as azuis, por exemplo), e enfileir-las, montando uma sequncia, perguntar aos alunos qual o segredo da sequncia. Em seguida, ordenar trs peas,
utilizando outro atributo (as redondas, por exemplo), e pedir para
os alunos colocarem mais peas na sequncia proposta.
22
Apresentar uma pea e solicitar aos alunos que apontem suas caractersticas (cor, forma, tamanho e espessura). Depois, o professor
dever distribuir as peas entre os alunos da turma e descrever as
caractersticas de uma pea qualquer, solicitando, em seguida, a
quem tiver a referida pea que lhe apresente.
4.6 Tangram
A maioria das crianas gostam muito de quebra-cabeas, por isso, o tangram um recurso didtico que faz tanto sucesso em todas as salas de aula.
O tangram um jogo de quebra-cabeas chins, de origem milenar, composto por sete peas: 2 tringulos grandes, 2 tringulos pequenos, 1 tringulo
mdio, 1 quadrado e 1 paralelograma. Cada pea chamada de tans.
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O painel de madeira
do artista Kitagawa
Utamaro, de 1780,
a referncia mais
antiga do tangram.
A obra retrata duas
senhoras chinesas
manuseando os tans.
Fonte: Kitagawa Utamaro. Japanese, (?)1806. Vertical ban; 38.9 x 25.5 cm. http://ukiyo-e.org/
image/mfa/sc215520
Shutterstock.com/Olga Popova
O objetivo desse jogo formar diferentes figuras, utilizando todas as

peas, sem sobreposio, e com todas as peas se tocando.
107
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Saiba mais
Existem muitas lendas relacionadas origem do tangram. Uma

delas conta que um imperador chins deixou cair no cho um
pedao de espelho quadrado que se quebrou em sete pedaos. Para sua surpresa, ao manusear os cacos do espelho quebrado, percebeu que poderia montar vrias figuras conhecidas,
como animais, plantas, objetos, formas geomtricas etc.
Outra verso conta que um monge chins deu a um discpulo
um azulejo de porcelana para que ele registrasse as maravilhas
do mundo, entretanto, o jovem, desastrosamente, o quebrou.
Porm, ao tentar consert-lo, percebeu que, quanto mais ele
agrupava os cacos do azulejo em diferentes arranjos, mais formavam novas figuras, retratando as maravilhas do mundo que o
seu mestre havia solicitado.
Em sala de aula, a utilizao do tangram, como recurso didtico no

processo de ensino e de aprendizagem da matemtica, muito vivel,
alm de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, que sero atrados por seu aspecto ldico e desafiador. Seu custo de confeco muito
baixo, podendo ser feito com restos de materiais, como: papis, emborrachados, madeira etc.
Entre os contedos que podem ser trabalhados, tendo o tangram
como recurso didtico, destacam-se as formas geomtricas, os conceitos de
geometria como retas, seguimentos de retas, pontos e vrtices. Ele tem,
ainda, grande potencial para desenvolver a criatividade e o raciocnio lgico
dos educandos.
De acordo com Padilha e Martini, o tangram pode ser utilizado na Educao Infantil ou nas sries iniciais do Ensino Fundamental para que o aluno
assimile melhor as formas geomtricas. Uma estratgia que pode ser exercida
pelo professor pedir que o aluno monte figuras de pessoas e de animais a
partir das peas do tangram, como exemplificado na figura abaixo:
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Shutterstock.com/diskoVisnja
Outra atividade interessante, construir o quebra-cabea junto com os

alunos, a partir de uma figura quadriculada, como no esquema seguinte:
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Com base na observao e na anlise do tangram quadriculado, o professor consegue trabalhar contedos matemticos de frao, de porcentagens
e de grandezas, contedos complexos e abstratos que podem ser melhor compreendidos a partir do uso de um recurso ldico e acessvel.
4.7 Cartazes
O cartaz didtico um recurso pedaggico j utilizado h bastante
tempo nas instituies de ensino mas, ainda assim, merece destaque e reflexo, visto que um material amplamente difundido em escolas das mais
diversas realidades, principalmente, em funo de sua praticidade e facilidade
de elaborao.
De forma geral, os cartazes tm uma funo comunicativa importante:
de instruir, informar, divulgar, explicar, descrever uma mensagem a um grupo
de pessoas.
Na realidade da sala de aula, o cartaz didtico tambm tem a funo
comunicativa e, principalmente, de reforo ou de recurso de memria dos
contedos trabalhados que necessitam ser fixados pelos alunos. Entretanto,
cabe ressaltar que nem todo contedo deve ser registrado em um cartaz
para ser fixado na parede. necessrio que o professor estabelea critrios
pois, do contrrio, corre o risco de poluir, visualmente, o ambiente da sala
de aula, e, ao invs de servir como recurso para auxiliar na fixao de um
conceito, os cartazes podem tornar-se motivo de distrao ou, at mesmo,
confundir os alunos.
Alm disso, ao elaborar um cartaz, o professor deve planejar seu projeto
visual. Isso significa utilizar letras e imagens em tamanho adequado para a
visualizao distncia. Portanto, as letras devem ser bem traadas, com espaamento adequado, assim como, a utilizao devida do contraste entre a cor
do papel e a cor utilizada nas letras. Cartazes mal elaborados, ruins, de baixa
qualidade, no atrativos visualmente, podem levar a resultados desfavorveis,
sendo prefervel, nesses casos, no utiliz-los.
Na sequncia, descreverei alguns exemplos de cartazes de grande eficincia na ao pedaggica em turmas de educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental:
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O cartaz, ou quadro de pregas, como

mais usualmente denominado, um recurso
didtico verstil de fcil confeco, de pouco
custo e bastante til para o professor. Pode
ser utilizado em qualquer rea de ensino,
tanto na educao infantil quanto no ensino
fundamental.
A forma mais fcil de confeccion-lo
utilizando um papel resistente, o qual ser
dobrado e vincado, horizontalmente, de
maneira que forme as pregas.
4.7.1 Cartaz de pregas
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

pode ser bastante utilizado em atividades de alfabetizao e letramento. Uma boa estratgia a professora ter um quadro de pregas grande, fixado na
parede, e cada criana, um pequeno em sua carteira.
Com esse material, podem ser propostas produes
de palavras e de frases, utilizando o alfabeto mvel
ou fichas de palavras, entre outras atividades.
Em matemtica, o quadro de
pregas muito utilizado no trabalho de composio e decomposio de nmeros, servindo como quadro de
valor lugar. Nesse caso, divide-se o quadro em
colunas, sendo cada coluna equivalente a uma
casa decimal; so utilizados palitos de sorvete,
canudinhos, lpis ou outro objeto de escolha da
professora para a decomposio dos nmeros.
Na Educao Infantil, o quadro de pregas pode ser um interessante

suporte para os crachs. Nele, diariamente, a professora realizar a chamada
das crianas e poder, manipulando os crachs no quadro, fazer a contagem
de presentes e ausentes, por exemplo.
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4.7.2 Cartaz de combinados

Cumprindo com a sua funo de comunicao e fixao de uma mensagem, o cartaz pode representar um interessante recurso para o registro dos
combinados em sala de aula ou, tambm, do denominado contrato pedaggico. Independente da nomenclatura, imprescindvel que toda sala de
aula elabore, no incio do ano letivo, suas regras e normas, as quais sero,
sempre, revistas e lembradas toda vez que se fizer necessrio.
Para tanto, o registro desses combinados em um cartaz, de forma que

fique visvel e acessvel a todos durante todo o perodo letivo, de grande
valia. Dessa forma, professores e alunos podem recorrer a eles a qualquer
momento, retomando e reforando as orientaes iniciais.
4.7.3 Quadro de rotinas

O estabelecimento de uma rotina, principalmente para crianas
pequenas, traz segurana e reduz a ansiedade, ao antecipar as aes que,
ainda, esto por acontecer, organizando o trabalho pedaggico realizado.
Dessa forma, importante que o professor confeccione um quadro
de rotinas em sua sala de aula. Para as crianas pequenas, de educao
infantil, esse trabalho deve ser dirio. Uma sugesto que o professor
elabore filipetas com as atividades que so feitas diariamente (de preferncia acompanhadas de imagens), e, no incio do perodo letivo, converse com as crianas sobre o que acontecer no dia e organize a rotina,
como no exemplo abaixo:
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CAF DA MANH
PARQUE
LEITURA
ALMOO
SONO
RODA DE CONVERSA
DESENHO
LANCHE
SADA
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa rotina pode ser semanal, distribuindo, em um cartaz, as atividades que sero realizadas naquele perodo:
SEGUNDAFEIRA
TERAFEIRA
QUARTAFEIRA
SALA DE
VDEO
ED. FSICA
LITERATURA
AVALIAO
QUINTAFEIRA
SEXTAFEIRA
ED. FSICA
BIBLIOTECA
ARTES
113
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4.7.4 Cartazes de textos coletivos

Outra interessante maneira de aproveitar a eficincia dos cartazes didticos em sala de aula, a partir do registro de textos coletivos da turma.
A prtica da elaborao de textos coletivos bastante frutuosa, principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm de fixar contedos
trabalhados nas diferentes reas do conhecimento, proporciona, ao professor, a oportunidade de reforar as questes referentes estrutura textual em
uma situao de uso real. Ou seja, ao elaborar o texto de maneira coletiva
com o grupo de alunos, o docente vai chamando a ateno para o uso adequado de pargrafos, letra maiscula, separao adequada das palavras em
slabas no final da linha, pontuao, coerncia textual, argumentao, entre
outros aspectos. Esses textos podem ser registrados em cartazes para consulta
futura dos alunos que podero recorrer a eles, tanto para a busca do contedo
quanto como recurso visual das questes de estrutura textual.
Como j afirmamos anteriormente, a exposio exagerada de cartazes
em sala de aula pode ser desfavorvel para a organizao visual do espao, por
esse motivo, os cartazes com textos coletivos podem ser fixados em um cavalete ou, mesmo, em um cabo de vassoura suspenso por um barbante. Dessa
maneira, os textos vo sendo expostos e armazenados um sobre o outro, sem
provocar uma poluio visual da sala mas, ao mesmo tempo, ficando disponveis para consulta dos alunos e do professor, os quais podero manusear o
material, folheando os cartazes quando desejarem.
4.8 Tabela numrica

comum encontrarmos planejamentos de ao pedaggica da Educao Infantil ou de anos iniciais do Ensino Fundamental nos quais so indicados, como contedos, numerais de 1 a 10, ou, ento, numerais de 1 a
50 ou de 1 a 99, e o que segue esse planejamento uma srie de atividades
de apresentao e explorao de um nmero de cada vez. Infelizmente, as
propostas de trabalho, por vezes, seguem padres de exerccios mecnicos de
cpia de sequncias de nmeros, nos quais o objetivo principal o treino do
traado do algarismo. Entretanto, em alguns casos, a relao entre o algarismo
e a quantidade, acontece de forma descontextualizada, sem significado para
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o educando. De acordo com Priscila Monteiro (2010), prticas como essas

se baseiam na ideia de que as crianas aprendem por repetio, memorizao
e associao. Tal pressuposto deixa de lado os conhecimentos matemticos
construdos pelas crianas no convvio social delas.
O trabalho com a tabela numrica como um recurso permanente em sala,
tem o propsito de superao das prticas mecanicistas no trabalho com os numerais. Ao utilizarmos a tabela, ou quadro numrico, permitimos que a criana
amplie seus conhecimentos sobre as regularidades do sistema de numerao.
Ao iniciar o trabalho com a tabela numrica, importante que a numerao inicie do 1, pois, principalmente para as crianas pequenas, aquelas
que, ainda, no reconhecem a escrita do nmero, podero localiz-los na
tabela, apoiando-se na contagem oral.
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97
98
99
100
Para que os educandos possam identificar as regularidades na srie numrica, conhecimento que possibilitar que interpretem, produzam e comparem
escritas numricas com diferentes quantidades de algarismos, necessrio que
o professor proponha diversos problemas. Seguem alguns exemplos:
22
tendo sempre a tabela completa fixada na parede da sala para consulta dos alunos, o professor apresenta uma tabela faltando nmeros e solicita que a completem:
115
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29
solicitar aos alunos que localizem os nmeros que esto na posio

errada:
10
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19
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10
22
pedir que completem uma fila ou uma coluna:
11
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16
17
19
20
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64
65
66
67
69
70
31
Problemas dessa natureza podem auxiliar as crianas a encontrar e a

explicitar regularidades e relaes entre a srie oral e a srie escrita. Alm
disso, contribuem para estimular os educandos a construir hipteses de
compreenso do sistema de numerao, tais como: os trintas comeam
todos com 3.
Outra estratgia para o trabalho com a tabela numrica o jogo de
bingo, no qual a tabela funciona como instrumento para marcar os nmeros
que vo sendo sorteados. Mais uma possibilidade, usar o quadro para controlar figurinhas que esto sendo colecionadas e coladas em um lbum.
Uma interessante sugesto direcionada a crianas entre 8 e 9 anos, fazer
o jogo do qual o nmero, no qual um dos jogadores escolhe um nmero,
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escreve em um ficha e no mostra para ningum. Os outros jogadores comeam a elaborar perguntas que devero ser respondidas, apenas, com sim ou
no, por aquele que escolheu um nmero, por exemplo:
22
O nmero que voc escolheu maior que 50? Sim
22
O nmero est na fila do 70? No
22
O nmero comea com 8? Sim
O importante a discusso que segue o jogo, na qual o professor dar

incentivo aos educandos para pensar se as perguntas foram bem elaboradas, se
ajudaram a encontrar a resposta, ou seja, esse o momento da sistematizao,
de transformar a brincadeira em aprendizagem para todos.
H vrias formas de se explorar a tabela ou o quadro numrico, como,
por exemplo, localizando, diariamente, o nmero de crianas presentes na
sala, o nmero de ausentes, a comparao desses nmeros entre dias diferentes, sempre seguido de questionamentos, como no modelo: ontem, estavam
presentes 28 alunos, hoje, esto 32, qual nmero maior? Vamos localizar
na tabela?
Dilogos como esses fazem o educando perceber as regularidades do sistema de numerao, por exemplo, que em uma mesma linha, o nmero que
est direita sempre maior, e em uma mesma coluna, o nmero que est
acima, sempre menor. Nesse contexto, cabe ao professor criar situaes de
ensino e de aprendizagem que estimulem o raciocnio e a construo de
hipteses dos educandos.
4.9 lbum seriado

O lbum seriado um material didtico simples e eficiente. Trata-se
de um recurso visual, composto por vrias folhas grandes (normalmente,
de 50x70 cm), presas em uma espcie de trip ou cavalete de madeira (ou
outro suporte qualquer). As folhas que compem o lbum seriado tm,
como objetivo, apresentar um contedo de forma sequencial, progressiva
e lgica. Dessa maneira, cada ideia principal apresentada em uma folha
que o professor vira e mostra, medida que desenvolve sua exposio oral
sobre o contedo.
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De acordo com o contedo ou o assunto que ser tratado, o lbum

seriado pode conter fotografias, grficos, tabelas, imagens etc. De maneira
geral, o lbum seriado se compe de texto e ilustraes. O texto deve ser
objetivo, podendo ter tpicos ou palavras-chaves sobre o assunto tratado, as
letras devem ser grandes e bem traadas. As ilustraes, por sua vez, devem ser
atraentes e de boa qualidade.
Ao elaborar esse material, o professor deve estar atento para no sobrecarregar, visualmente ou, mesmo, para no exagerar nas folhas de informaes e de textos. Cada folha deve ser atrativa, chamar a ateno e despertar
a curiosidade e o interesse do aluno. Apenas os pontos principais devem ser
expostos pois a totalidade do assunto tratado ser reforada na explanao
do professor.
Durante a elaborao do lbum seriado, recomenda-se que, entre uma
folha e outra, sempre exista um grau de suspense, provocando, assim, a
curiosidade do educando, o que o deixar atento para o contedo da prxima folha.
Podemos destacar como vantagens do uso do lbum seriado:
22
Enriquece uma aula expositiva.
22
Auxilia na sistematizao de um assunto.
22
fcil de transportar de um ambiente para outro.
22
No requer o uso de eletricidade e, nem mesmo, a disponibilidade de

materiais tecnolgicos.
22
fcil de usar, tanto pelo professor quanto pelo aluno e tem baixo custo.
22
Pode ser usado pelo professor e pelo aluno.
22
Tem a capacidade de apresentar a aula de forma mais organizada,

orientada e dirigida, diminuindo a chance de disperses ou confuses.
22
Auxilia na concentrao do aluno no tpico que est sendo

desenvolvido.
22
Cria expectativa e desperta interesse nos alunos em relao aos tpicos seguintes.
118
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Contribui para a fixao dos tpicos principais.

Ajuda os alunos a visualizar e a fixar melhor o contedo mediante as
ilustraes e a progresso lgica com que as informaes so expostas.
lbum seriado tradicional
Quando os educandos j conhecerem o lbum seriado como recurso

para estudo de um tema, o professor pode propor a construo coletiva de
um material sobre um contedo ou assunto. Para tanto, ser necessrio um
trabalho de estudo, pesquisa e coleta de material. O lbum construdo poder
ser apresentado pelos alunos aos pais e ao restante da comunidade escolar.
4.10 Alfabeto mvel

O alfabeto mvel um recurso altamente significativo no processo de
alfabetizao e letramento de crianas e de adultos. Como o prprio nome
sugere, alfabeto mvel o conjunto das letras do alfabeto que pode ser manuseado, livremente, pelo educando, possibilitando diversas formas de combinar as letras entre si.
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27/11/2014 16:13:15
Shutterstock.com/Jeerawut Rityakul
Shutterstock.com/Khomkrit Phonsai
Shutterstock.com/Marietjie
O alfabeto mvel pode ser confeccionado em diferentes materiais, como

papel, cartolina, emborrachado, madeira, plstico, tampinhas etc. O prprio
professor pode confeccion-lo, elaborando uma tabela com as letras e, depois,
recortando-a; nesse caso, conveniente que o material seja revestido com
plstico adesivo, o que dar maior durabilidade. Vale lembrar, ainda, que
o ideal o joguinho de alfabeto mvel ter, no mnimo, trs peas de cada
consoante e cinco de cada vogal do alfabeto, possibilitando criana escrever
palavras variadas.
Inicialmente, o trabalho com o alfabeto mvel possibilita criana o

contato ldico com as letras. Nesse perodo, o professor pode estimul-los a
encontrar a letra inicial de seu nome, do nome da professora, de um animal
escolhido pela turma, ou com outras atividades que os auxilie no conhecimento e reconhecimento das letras.
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Outra sugesto o professor confeccionar um bingo de letras. Para tanto,

deve entregar a cada criana uma pequena cartela de bingo em branco,
como na figura abaixo:
Juntamente com a cartela, cada criana receber 9 letras do alfabeto

mvel. O professor deve ter o cuidado de no entregar letras repetidas para
a mesma criana. Haver um recipiente (sacolinha ou potinho) com todas
as letras do alfabeto, de onde far o sorteio das letras do bingo. As crianas
devero procurar, em seu conjunto de letras, a letra sorteada pelo professor e,
conforme for encontrando, vai preenchendo a cartela. Ganha quem preencher a cartela primeiro.
O alfabeto mvel tambm pode ser utilizado nas primeiras tentativas
de escrita. Nessa etapa do processo de alfabetizao, a criana testa suas
hipteses e faz muitas investidas em um contnuo processo de tentativa e
erro. Ao testar suas hipteses de escrita, empregando o alfabeto mvel, a
criana fica mais livre para modificar a posio das letras, trocar e suprimir
letras, combin-las e recombin-las, sempre sob a orientao do professor,
o qual, tambm, tem mais facilidade de realizar intervenes quando se
utiliza o alfabeto mvel. Aps a escrita, usando o alfabeto mvel, a criana
pode ser estimulada a fazer o registro da palavra ou da frase em seu caderno,
por exemplo.
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Cabe ao professor planejar atividades de tentativas de escrita e de estimular as crianas a utilizar o alfabeto mvel como recurso. Uma boa alternativa, , diante de um projeto sobre alimentao saudvel, o professor propor
para as crianas, em uma determinada etapa do trabalho, que elaborem uma
lista de compras com alimentos saborosos e saudveis. As crianas usaro o
alfabeto mvel para escrever os produtos que sugerirem. Nesse momento, o
professor estar em constante mediao, auxiliando as crianas na composio das palavras e no registro das palavras escritas, com o alfabeto mvel
exposto em um cartaz ou mesmo no quadro negro.
4.11 Alfabeto concreto

As salas de aula de classes de alfabetizao, em geral, so ambientes ricos
em referncias escritas: textos, listas de palavras, rtulos, alfabetos etc. Essa
caracterstica muito positiva para as crianas que esto iniciando seu processo
de alfabetizao e letramento, uma vez que promove a imerso do educando no
mundo letrado, ampliando ou construindo seu repertrio de leitura e de escrita.
Nesse contexto, a construo do alfabeto concreto em classes de alfabetizao um recurso de grande valor.
O alfabeto concreto uma ferramenta pedaggica construda em uma
parceria, educador e educandos, no qual, para cada letra do alfabeto, so utilizados, como referncia, objetos que iniciam com a letra em questo.
Ao desenvolver o trabalho pedaggico com as letras do alfabeto, tendo
um alfabeto concreto em sala, o professor tem condies de discutir e problematizar algumas hipteses de escrita da criana, assim como, regularidades
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e irregularidades do sistema alfabtico. Isso no possvel quando o educador utiliza, como referncia, um alfabeto ilustrado, onde, normalmente, uma
letra est relacionada a uma nica imagem.
Vamos tomar uma letra como exemplo. Na consoante C, possvel
ter, no alfabeto concreto, os seguintes objetos:
22
COLHER;
22
CANETA;
22
CHAVE;
22
CINTO.
Nesse caso, o professor ter condies de mostrar os diferentes sons que

uma mesma letra pode ter, demonstrando, de forma rpida, para as crianas,
as irregularidades da lngua escrita.
Para a elaborao do alfabeto concreto, ele pode solicitar s crianas que
tragam de casa objetos diversos, os quais sero selecionados e classificados de
acordo com a letra inicial.
A confeco do alfabeto concreto e a forma de organizao dos objetos
tm diversas formas de realizao: podem ser utilizados saquinhos plsticos,
caixas de sapato, potes de sorvete, garrafas pets, latas de achocolatado, tudo
depender da criatividade e do material que o professor tiver disponvel.
Exemplo de Alfabeto Concreto
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4.12 Crachs
A utilizao dos crachs com o nome dos educandos, como recurso
didtico, enquadra-se na mesma perspectiva, j citada, sobre a explorao
de materiais escritos nas classes de alfabetizao e letramento, sejam na educao infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse perodo,
as atividades com o sistema de escrita precisam ser diversificadas e oferecer
novosdesafioss crianas, potencializando seu aprendizado.
O nome da criana a sua marca pessoal, o primeiro registro de que ela
diferente dos outros, ou seja, o nome prprio o que melhor caracteriza
a identidade. Frente a essas afirmaes, fica fcil entender que no h palavra
de maior significado para ser explorada no processo de aquisio da lngua
escrita do que o nome da criana.
Para as crianas a partir dos 4 ou 5 anos, a explorao do nome pode
servir como contexto de reflexo sobre o sistema de escrita: podem perceber
as regularidades do sistema a partir da anlise da quantidade e disposio das
letras, assim como, da combinao dos sons. Por exemplo, quando o professor, ao distribuir os crachs, diariamente, para as crianas, prope reflexes e
problematizaes conforme abaixo:
22
Vocs perceberam que o nome da Ktia e da Camila comeam com

o mesmo som mas so escritos com letras diferentes?
22
Vamos encontrar nomes que terminam de maneira igual? Olha, eu

j encontrei dois: Samuel e Miguel!
Ele est se valendo do nome das crianas como importante referencial

para a leitura e a escrita, mobilizando conhecimentos que sero aplicados para
a leitura e para a escrita de outros textos.
Esse trabalho rico de significado pode ser desenvolvido a partir da
utilizao de um recurso didtico muito simples, como os crachs.
imprescindvel que todas as crianas, de Educao Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental tenham, sempre, mo, cartes confeccionados
pelos professores com o nome delas. Recomenda-se que os crachs sejam
elaborados em papel resistente e, se possvel, cobertos com plstico adesivo transparente.
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Para as crianas pequenas (de at 3 anos), o ideal que o nome venha

acompanhado da sua foto, favorecendo a identificao pela prpria criana. A
partir dos 4 anos, o crach pode ter, apenas, o nome, pois a criana j dever
reconhec-lo como sendo a sua marca pessoal. Destaca-se, ainda, a importncia de que o nome seja escrito em letras de imprensa maisculas, em tamanho
adequado e sem abreviaes. Como nos exemplos abaixo:
FRANCISCO
MARIA EDUARDA
Os crachs podem ser utilizados em diversas situaes no dia a dia da
sala de aula. Uma delas, na chamada, que pode ser feita de uma maneira
diferente a cada dia. Seguem algumas ideias:
22
A professora entrega os crachs para as crianas, aleatoriamente.

Pede que o observem, atentamente, o que receberam e adivinhem
de quem , orientando que, ao seu sinal, cada um entregue o crach
para o seu dono.
22
Com as crianas sentadas em roda, a professora coloca, no centro, todos os crachs misturados. Uma a uma, quando chamadas,
devem encontrar o seu crach. Os cartes que sobrarem podem ser
registrados no quadro, pois indicam as crianas que faltaram.
22
Um desafio, na hora da chamada, apresentar os crachs para a

turma com uma parte do nome coberta, e incentiv-los a descobrir
de quem o carto em questo.
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Alm da chamada, o crach pode ser utilizado como suporte para as

crianas na hora de registrarem seu nome nas atividades, por exemplo. So
ilimitadas as maneiras e as possibilidades de explorar o nome das crianas a
partir do uso do crach. O importante que essa prtica conduza as crianas
percepo de que o registro escrito de seus nomes composto de diferentes partes (letras e slabas) as quais, tambm, existem em outros contextos e
outras palavras, e que podem ser combinados e recombinados infinitamente,
produzindo novos textos.
4.13 Calendrio
O calendrio um material usado h bastante tempo nas salas de aula,
mas necessrio diversificar sua aplicao, superando as prticas repetitivas
de, diariamente, empregar o calendrio como local para registro do clima,
por exemplo.
O calendrio pode ser adotado em todas as turmas de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental para identificar a passagem do
tempo e como forma de organizar acontecimentos e compromissos comuns
ao grupo, isso, porque um importante portador numrico que possibilita
aprendizagens sobre a leitura e a escrita dos nmeros.
Para quem nunca tinha imaginado o calendrio como um recurso
didtico, importante destacar que, entre as aprendizagens que podem
ser favorecidas mediante o seu uso, destacam-se: a compreenso da sequncia dos dias da semana, a realizao constante da rcita da sequncia
numrica, a elaborao de hipteses a partir das regularidades do sistema
de numerao (por exemplo, 1, 11, 21, 31); o registro do nmero correspondente ao dia no calendrio individual, com apoio da tabela numrica
e do calendrio coletivo.
No incio, as crianas podem utilizar o calendrio com o auxlio e a
orientao do professor e, progressivamente, realizar as atividades de maneira
autnoma, interpretando a srie numrica, compreendendo certas regularidades das medidas de tempo, como: dia, ms e ano.
A utilizao do calendrio pode favorecer, tambm, atividades para
determinar o antecessor ou o sucessor de um nmero, o que se torna
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possvel, a partir de questes norteadoras e problematizadoras elaboradas

pelo professor, como, por exemplo: se hoje dia 29, que dia foi ontem? E
que dia ser amanh?.
Shutterstock.com/bikeriderlondon
Recomenda-se que o docente tenha, em sala, um calendrio de tamanho

suficiente para que seja bem visualizado por todos, onde, em cada folha, esteja
impresso um ms do ano. O ideal
que, j no incio do ano, o educador
apresente o calendrio completo, com
todos os meses, para que a criana
compreenda a passagem do tempo. A
cada ms que se encerra, as folhas vo
sendo viradas, possibilitando a visualizao daquilo que j passou e do ms
que se inicia. Dessa maneira, possvel revisitar folhas de meses anteriores
para verificar, por exemplo, quando
foi o aniversrio de uma criana ou,
ento, quando realizaram um determinado passeio.
A cada novo ms, as crianas,
auxiliadas pelo professor, devem
marcar, no calendrio, os compromissos
importantes para a turma como, por
exemplo, os dias de visita biblioteca da escola, o dia do brinquedo, dos
passeios, dos feriados, dos aniversrios etc.
4.14 Jornal em sala de aula

Inserir o uso de jornais como recurso didtico na sala de aula uma
estratgia pedaggica eficaz para tornar as aulas mais interessantes para
ampliar o repertrio de conhecimentos dos alunos e para ajudar na formao de leitores competentes.
O primeiro passo superar a ideia de que jornal coisa de gente grande.
Para isso, o trabalho deve ser bem planejado, no basta levar exemplares de
jornais, distribu-los e pedir que os alunos leiam.
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Quer saber mais sobre o trabalho com jornal em sala

de aula? Seguem algumas sugestes de links que
apresentam boas prticas pedaggicas com o jornal:
http://jornalnasaladeaula.com.br/boaspraticas-com-o-jornal.html;
http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/
conteudo.phtml?id=1428307&tit=Propostas-deuso-do-jornal-em-sala-de-aula-sao-premiadas;
http://www.institutogrpcom.org.br/projetos/ler-e-pensar.

Dentro da diversidade de assuntos que so tratados, diariamente, nos
jornais escritos, com certeza, os alunos encontraro notcias locais, de situaes conhecidas por eles, ou de entretenimento que os atrair. importante
fazer os alunos se relacionarem com o jornal como se fossem leitores dirios:
eles devem manuse-lo por inteiro (no s textos recortados), aberto sobre
uma mesa, no cho ou dobrado, exercitando o comportamento do leitor de
jornal. Cabe, ainda, ao professor, apresentar a estrutura do jornal e incentiv-los a buscar os cadernos que mais interessam, vendo fotos e lendo ttulos,
subttulos e o incio de cada reportagem, para saber se interessante seguir
at o final. Dessa forma comearo a cultivar o gosto e o hbito pela leitura
de peridicos.
As propostas pedaggicas, utilizando o jornal como recurso, podem ser
diversas. Seguem exemplos:
22
enviar exemplares de jornal para casa. A criana, em famlia, escolher uma reportagem para ler e discutir. Na sequncia, em sala,
cada criana apresenta a sua reportagem e o resultado das discusses com seus familiares.
22
buscar reportagens que tragam grficos como instrumentos de

apresentao de dados. Fazer a anlise e a interpretao deles. Em
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seguida, realizar pesquisas na sala, em casa, na escola, e construir

outros grficos para registrar os resultados.
22
utilizar as matrias do jornal para discutir problemas sociais. Em

seguida, estimular os alunos a escreverem a seo de cartas de um
jornal da regio, relatando algum problema ou situao do entorno
da escola.
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Livro_PPP.indb 138
27/11/2014 16:13:20

Pesquisa e Prática Pedagogica (Livro Disciplina) PDF

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Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cassiana Souza CRB9/1501

Pesquisa e prtica pedaggica / Ana Cristina Gipiela Pienta.

Katia Cristina Santos Mendes

Katia Cristina Santos Mendes

Aos meus alunos, que desde 1995, contribuem para minha

Aos homens especiais:

Pesquisa e Prtica Pedaggica

Pesquisa e formao do professor: desafios

Entrego esse livro a vocs, acadmicos do curso de Pedagogia,

Pesquisa e Prtica Pedaggica

Historicamente, possuir um certo conhecimento formal era

Pesquisa e Prtica Pedaggica

1.1 Educao em tempo de novos paradigmas

Pesquisa e formao do professor: desafios da prtica pedaggica

a produo de riquezas e na gerao de qualidade de vida para os indivduos,

Nesse mesmo contexto, cabe destacar que pensar em educao, segundo

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H que se admitir que o paradigma tradicional permanece vivo no

Paradigma significa modelo, a representao de um

Quando falamos de um paradigma newtoniano-cartesiano,

O aluno, ento visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem,

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passa a ser o de facilitador. Embora houvesse uma tendncia de implementao

Tentando superar o vis estritamente intelectualista do paradigma

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Em respeito a isso, Behrens (2000, p. 61) defende uma aliana entre

Holstico, na natureza da palavra que vem do grego holos,

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investigativo e a criatividade. Desperta, tambm, uma prtica pedaggica

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sujeito ativo na construo do conhecimento, e que esse aprender somente se

Por conseguinte na medida em que ocorrem rpidas e profundas

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Depreende-se, portanto, da necessidade de construir caminhos para

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escola e alcancem os melhores resultados em cada contexto. s sociedades

1.2 Constituindo a prxis pedaggica

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Entende-se por prtica toda atividade humana diferenciada de qualquer

Assim sendo, a atividade prxica uma forma de ao especfica,

Isso porque o trabalho humano uma ao transformadora da

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Na definio de Schimied-Kowarzik (1983, p. 21), prxis significa

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caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o prprio homem.

Uma slida formao pedaggica articula os conhecimentos

A esse respeito, Pimenta (1997) escreve que a atividade docente prxis.

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mediao da teoria e da prtica. Entretanto, a relao entre teoria e prtica

A prtica pedaggica nunca exclusivamente criadora ou repetitiva. Isso

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de aula so prescritas de antemo como um caminho a ser seguido fielmente,

O professor ao repetir ou imitar aes j estabelecidas, tem por base uma

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Com efeito, esse um grande desafio que se coloca ao professor: criar

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de circunstncias que no podem ser previstas. A imprevisibilidade e a

Apesar de a prxis pedaggica determinante necessitar ser a criadora,

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Ainda, convm acentuar que os programas de formao inicial e

1.3 A Formao inicial e a prtica

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