Alteridade ldica o jogo simblico

na relao entre professores e alunos

Alterity playful symbolic play in relation
between teachers and students
Flavio Rodrigo Orzari Ferreira*
Henrique Guilherme Scatolin**

Resumo
A relao entre professores e alunos vem se modificando paulatinamente no
decorrer dos dois ltimos sculos, em conseqncia das mutaes formais
e filosficas da educao como um todo. Assim, o presente artigo buscar
problematizar as questes sobre a criao de um ambiente regado a jogos
potencialmente simblicos, em sala de aula, trazendo a este uma noo de
tal alteridade entre professor e aluno. Objetiva-se levantar o caminho das
experincias imaginrias que o jogo pode proporcionar e o estreitamento na
relao educacional que deve estabelecer-se anterior ao prprio ato de jogar,
assim como as possibilidades de insero dessa relao ldico-imaginria
e seus efeitos possveis na escolarizao para as crianas. Esta pesquisa de
reviso bibliogrfica buscar realizar levantamento da produo cientfica e
literria acerca dos temas relacionados ao universo ldico-simblico e seus
desdobramentos, julgando-o relevante para a prtica dos diversos profissionais
que atuam na rea, como educadores, psiclogos e psicopedagogos, de modo a
promover dilogo sobre as prticas atuais de atendimento institucional escolar
e por fim estabelecer consideraes passveis de utilizao por tais profissionais
da rea de educao, que visam melhoria nas relaes intersubjetivas com os
alunos dentro das salas de aula.
Palavras-chave: ldico, imaginrio, alteridade.

* Graduado em Artes Cnicas pela Unicamp e Ps-Graduado em Psicopedagogia pelo Centro

Universitrio Hermnio Ometto de Araras. E-mail: flaviorodrigo_artes@yahoo.com.br
** Graduado em Psicologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), mestre e
doutorando em Psicologia Clnica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Realizou
a orientao deste artigo que foi defendido pelo aluno Flavio Orzari Ferreira em dezembro de
2012 no Centro Universitrio Hermnio Ometto. E-mail: henriquescatolin@hotmail.com
Psic. Rev. So Paulo, volume 22, n.2, 235-249, 2013

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Flavio Rodrigo Orzari Ferreira, Henrique Guilherme Scatolin

Abstract
The relationship between teachers and students has changed steadily over
the last two centuries due to philosophical and formal changes in education
as a whole. Thus, this article intends to discuss problems that the educator
might face when applying these playful teaching techniques that, by having
the potential for symbolic power, might elucidate the sense of otherness in the
relationship between students and teacher. The articles goal is to identify the
experiences of using ones imagination that the games might provide as well
as the types of relationships that need to be developed in the classroom prior
to using the game techniques. Thus, illuminate the potential of using games
and the creativity in the classroom, as well as the potential impacts of such
on the students schooling. This review of the literature identifies scientific and
qualitative research of topics related to this playful technique, and promotes
a dialogue between different professionals involved in the learning process,
such as educators and psychologists, regarding practices taking place in the
classroom. Therefore, identifying the possibility of using such techniques in the
classroom in order to ameliorate the subjective relationships with the students
in the classroom.
Keywords: playful, imaginary, alterity.

INTRODUO
Heiner Mller (1990), famoso escritor alemo do ps-guerra, sintetizou em sua obra a necessidade de olhar para histria do mundo com os
mesmo olhos que velam os prximos que se foram: Para compreendermos
quem somos, devemos olhar para os nossos mortos. com esta afirmao
que este estudo d seu primeiro passo para algumas hipteses que, em
seguida, apresentar-se-o com o intuito de experimentar um novo olhar
s relaes escolares.
Almeja-se com esta reviso de literatura percorrer os caminhos apresentados por autores da psicologia, pedagogia e filosofia que confluem com
o objetivo desta pesquisa. O embasamento terico oferecido em seguida
apresenta-se como espelho das reflexes acerca das mudanas sofridas nos
processos educacionais no ltimo sculo de escola, direcionando um breve
olhar aos processos do imaginrio, presentes na psicologia infantil e como
estes procedimentos mentais so registrados pela memria, transformados
e expressados simbolicamente pelas crianas no espao escolar.
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Por fim intenta-se edificar junto ao leitor a noo de Jogo e Alteridade

Ldica que pode ser utilizada por educadores em suas aulas. Empresta-se
aqui o termo Alteridade utilizado comumente pela sociologia e antropologia,
por acreditar-se que este define bem o tipo de relao verdadeira que pode
ser construda entre duas pessoas e por se tratar de um tipo de relao que
se baseia no equilbrio entre o eu e o outro, um encontro de espelhamento com o outro, onde as relaes de poder esto subjugadas vontade
de relacionar-se genuinamente. Tal noo deste tipo de relao construda
permite o estreitamento da relao de confiana com os alunos e leva-os
possivelmente prtica do estudo com a mesma leveza que se joga. Um
comprometimento sem o peso que se assiste diariamente nas salas de aula.
E com as linhas escritas a seguir, este artigo eleva o pensamento busca
no de respostas, mas de perguntas sobre a formao de um conhecimento
mais slido e duradouro.
Assim, a importncia maior nesta reflexo est na preciso de se
perguntar sobre os melhoramentos da Educao como conclama Paulo
Freire (1997) em seu livro Pedagogia da Autonomia: H perguntas a
serem feitas insistentemente por todos ns e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como
se misteriosamente, nada tivssemos que ver com o mundo l fora, alheado
de ns e ns dele.

PROCESSO DE CONSTRUO DA ALTERIDADE LDICA:

BREVE REFLEXO HISTRICA SOBRE A ESCOLA
Segundo Santos (2002), em Um Discurso sobre as Cincias:
[...] Vivemos num tempo atnito que ao debruar-se sobre si prprio
descobre que seus ps so um cruzamento de sombras, sombras que vm do
passado que ora pensamos j no sermos, ora pensamos no termos ainda
deixado de ser, sombras que vm do futuro que ora pensamos j sermos,
ora pensamos nunca virmos a ser.

Olhando para o passado nota-se que apesar da educao ser uma

prtica antiga, verificada nas civilizaes clssicas ainda de maneira simples,
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frgil e restrita a uma pequena parcela de aprendizes atrelados aos seus

mestres nos liceus de transmisso oral de ofcios, a escola nasce muito
tempo depois j na civilizao moderna. Entende-se historicamente ento
por escola a instituio que surge durante a exploso do sistema industrial na Inglaterra do sculo XIX; que se apresenta como estabelecimento
depositrio de conteno de uma nova populao que se avolumava nas
ruas, trazendo um indito quadro de caos na sociedade urbana, as crianas.
O aprender torna-se, desta maneira, vital e com isso exercita as funes
individuais do conhecimento. Vygotsky (1988) afirmou em seu livro A
Formao Social da Mente que: [...] o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Contudo, no decorrer do sculo XX, pelo prprio cenrio de guerras
mundiais, o ser humano v-se em completa desconstruo social, e uma vez
fragmentado caminha a partir da guerra fria em busca de sua reconstruo
individual. Ou seja, um homem que em menos de meio sculo entendido
pela indstria como parcela pequena de um todo mais importante, passa
por tamanha violncia, inclusive fsica, e depara-se com a extrema necessidade de edificar-se como indivduo antes esquecido, impulsionado pelas
vanguardas das linguagens, e respaldado pela prpria psicologia que trazia
luz a perspectiva da relatividade das aes humanas.
Aquele homem ento do final do sculo XIX, que concentrava escola
a preparao de um novo ser coletivo e padro, que pudesse aos doze anos
exercer uma funo simples nas fbricas com a nica preocupao de no
se mutilar, percebe-se aps cinqenta anos, insatisfeito e destaca-se do
coletivo vislumbrando uma carreira mais complexa do que a de apertar
parafusos. A psicopedagoga Ndia Aparecida Bossa, atesta em seu livro A
Psicopedagogia no Brasil, a seguinte afirmao:
A aprendizagem, afinal, responsvel pela insero da pessoa no mundo
da cultura. Mediante a aprendizagem, o indivduo se incorpora ao mundo
cultural, com uma participao ativa, ao se apropriar de conhecimentos e
tcnicas, construindo em sua interioridade um universo de representaes
simblicas (Bossa, 2007).
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Novas profisses aparecem, a escola evolui para um novo perodo

especfico que vai alm do fundamental de quatro anos, desdobrando-se
para o nascimento tardio de um ensino cientfico mdio, e posteriormente
o vestibular e as universidades de todos os tipos e para todos os desejos.
Em pouqussimo tempo, testemunha-se uma vertiginosa mudana no
pensamento da sociedade contempornea que, em contraponto escola,
inaugura o sculo XXI praticamente nos mesmos moldes e estruturas de
sua apario de outrora, mantendo-se antiquada a esse novo tempo.
As crianas so lanadas ento a este panorama esquizofrnico. E de
cadeiras cativas, a humanidade acompanha a eminente falncia dos sistemas
educacionais que apresentam sintomas claros de degradao desde quando
a escola se abre para todas as crianas sem estar realmente preparada para
lidar com uma quantidade enorme de alunos por sala e tampouco com suas
diferenas culturais e sociais.
nesta poca que chega ao Brasil a Psicopedagogia e, em meio ao
naufrgio da escola, o professor conclamado a agarrar-se aos seus grupos
de no mnimo trinta alunos, e contar com a ajuda de uma nova classe de
tapadores dos buracos do navio que imerge a uma velocidade herclea,
a de psicopedagogos. A inteno aqui no a banalizao desta nova
profisso, mas entender que a Psicopedagogia revela-se no final do sculo
passado como um reforo ao professor, que sozinho no dava mais conta
das antteses inerentes escola.
Passados quarenta anos, um novo ponto de vista assumido pelos
psicopedagogos e a profisso posta em revista. Adquire-se ento uma
ao muito menos curativa e vai para as instituies de aprendizagem com
nova frente: a preventiva. Esta, inclusive, invade os ambientes escolares
trazendo maior responsabilidade s reflexes do que realmente normal e
patolgico. As mltiplas dificuldades de aprendizagem so encaradas agora
de uma maneira menos determinista e definitiva. Passam pelo filtro dos
contextos diversos que o indivduo est inserido, assim como sua prpria
histria de vida, dando esperana s relaes entre professores e alunos,
tal como ilustra Bossa:
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Historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender a patologia da aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ao preventiva,
acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem inadequada
pedagogia institucional e familiar. A proposta da psicopedagogia, em uma
ao preventiva, adotar uma postura crtica frente ao fracasso escolar, em
uma concepo mais totalizante, visando propor novas alternativas de ao
voltadas para a melhoria da prtica pedaggica nas escolas. (Bossa, 2007)

O prprio objeto do aprendizado no mais visto no movimento que

sai do mestre que o guarda a sete chaves, para o aluno que passivamente
o receber graas generosidade de seu tutor. O saber algo descoberto,
interdisciplinar e independente, e posto a ambas as partes sem privilgios,
sendo que a criana tem tambm a ao de aprender. Associa-se dentro
destas novas perspectivas educacionais, o brincar ao aprender.
Na investigao desta condio mais ldica das relaes educacionais,
os elementos ldico-artsticos voltam a fazer parte do cotidiano da escola,
no somente como uma prtica isolada de suas linguagens, mas sim como
proposta s salas de aula, de conquistar atravs da perspectiva do jogo, a
afinidade entre os seus, onde possvel verificar maior conexo entre as
partes jogadoras. No jogo, os objetivos, as regras e posicionamentos hierrquicos so entendidos naturalmente como funcionais simples vontade de
jogar. Exige de todos os jogadores, humildade, ao notar que, no jogo, todos
tm as mesmas chances, transformando assim o espao de estudo em um
ambiente mais coerente e justo aos tempos e ritmos de cada um na tarefa de
maturao do conhecimento. Em seu livro Homo Ludens, Huizinga (1971,
p. 30), tem como premissa, a ideia que: nos domnios do jogo sagrado
que a criana, o poeta e o selvagem encontram um elemento comum.

MEMRIA E IMAGINAO
COLEO DE EXPERINCIAS COMBINADAS
Aps este panorama histrico do desenvolvimento da escola, faz-se
necessria a reflexo sobre os sistemas individuais do desenvolvimento
mental da criana no que diz respeito aos seus processos criativos. No livro
La Imaginacin y el Arte en la Infncia, Vigostky (1986) traz luz os
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conceitos sobre o ato criador na infncia que se d na capacidade de usar a

imaginao a fim de combinar, de um sem nmero de maneiras, as diversas
experincias acumuladas no decorrer da vida e que so guardadas pelas
faculdades complexas da memria humana. Assim, diz:
[...] la imaginacin, como base de toda actividad creadora, se manifiesta
por igual en todos los aspectos de la vida cultural posibilitando la creacin
artstica, cientfica y tcnica. En este sentido, absolutamente todo lo que nos
rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura,
a diferencia del mundo de la naturaleza, todo ello es producto de la imaginacin y la creacin humana basado en la imaginacin (Vigotsky, 1986).

A criao ganha enorme importncia ao levar em considerao seu

papel no aprendizado. atravs dela que a criana, na escola, pratica a
construo do conhecimento, que se entende como o manuseio de conceitos
e percepes sobre o mundo ao redor. Para tanto, a criao protagoniza o
aprendizado no decorrer da vida escolar.
Durante toda a vida, desde seu princpio na infncia, as experincias
vividas e observadas pelos seres humanos constituem nossas memrias.
Estas so armazenadas pelo crebro e associadas a simbologias que servem
como ganchos para que possam ser acessadas e utilizadas posteriormente.
Por exemplo, aps, um momento, fato ou acontecimento significativo
vividos, estes sero armazenados em nossa memria sob o manto de
alguma msica ou som, cheiro ou gosto, imagem ou pessoa. Ao estabelecer
novo contato com um destes anzis simblicos, a mente humana capaz
de reviver tais fatos e acontecimentos memorizados mesmo que h muito
tempo.
Quanto maior o leque de memrias das experincias vividas e
observadas, maior ser o material, o substrato para a criao, uma vez que
esta nada mais do que o potencial adquirido de combinar tais smbolos
e lembranas em prol de um novo objeto construdo. O mesmo feito com
os conceitos bsicos aprendidos na escola, momento este em que os alunos
acumulam tais noes iniciais afim de, em um segundo momento, com o uso
da criao e imaginao, combin-los com o intuito de construir novas leis
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mais complexas e abstratas. Este conjunto de leis, experincias e memrias

combinadas no decorrer da vida escolar chamado conhecimento. Assim,
Vigotsky destaca:
Es fcil comprender la enorme importancia que a lo largo de la vida del
hombre tiene la pervivencia de su experiencia anterior, en qu medida eso
le ayuda a conocer el mundo que le rodea, creando y fomentando hbitos
permanentes que se repiten en circunstancias idnticas. (Vigotsky, 1986)

Nota-se, portanto, de acordo com o estudioso francs da psicologia,

Gilbert Durand (1996), que a capacidade criadora inerente a todos os
seres humanos passa a ser encarada como mais uma das diversas faculdades humanas, um espao potencial que pode e deve ser exercitado, e
no um dom natural que est para as pessoas como um presente divino
distribudo sob o comando da sorte. A criana ento, que dispe destas
estratgias naturais de aprendizagem (imaginao, memria e criao),
crescer e amadurar-se- em diferentes tipos e nveis de modalidades de
aprendizagem.
Em seu desenvolvimento psicopedaggico, cada criana aprende a
aprender. Este aprendizado metacognitivo , em grande parte, construdo
a partir dos modelos que a criana observa em casa desde seu nascimento.
A psicanalista Melanie Klein (1996), em sua obra destinada criana e
ao papel da escola em seu desenvolvimento mental, chama a ateno dos
psicanalistas para tais modelos de aprendizagem oferecidos pelas figuras
materna e paterna no decorrer do amadurecimento psquico infantil.
com esses modelos parentais que a criana edifica sua prpria modalidade
de aprendizagem, e a ter em si e para toda sua vida acadmica. Isto no
significa que tais modelos sejam hermticos e imutveis, muito menos que
estas figuras parentais tenham que ser apenas os pais biolgicos, trata-se
de figuras que representam estes laos parentais. A figura do professor,
por exemplo, que se faz anloga imagem da me ou do pai, tem muita
influncia nesta constituio da sua forma de aprendizagem.
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Na vida da criana, a escola significa o encontro com uma nova realidade,

que muitas vezes parece muito dura. A maneira como ela se adapta a essas
novas exigncias costuma exemplificar a sua atitude diante das incumbncias
da vida em geral. (Klein, 1996)

A CRIANA UM MUNDO SIMBLICO

Ao descartar o pensamento antigo de que a criana um ser apenas
passivo na escola, ou seja, que est l para ser preenchida de informaes
como um ttere estofado por seu arteso um novo modelo de aluno
emerge e ganha relevncia no processo de aprendizagem: um ser criador
do prprio conhecimento viabilizado pelas instituies educacionais e seus
agentes facilitadores. Um ser no mais unilateral, mas sim cheio de nuances,
espaos imaginrios, criativo e potencialmente simblico. Cada criana
passa a ser vista como nica no que diz respeito suas experincias de vida,
ao seu histrico escolar e sua modalidade de aprendizagem especfica
construda em suas relaes com os pais e professores.
Diante disso, esta exigir um trato individual e a percepo sensvel
de seus educadores na sala de aula. Aumenta-se com isso o trabalho do
professor, que no mais ter diante de si uma sala de aula uniforme, que
cabe em seus manuais pedaggicos, mas sim um grupo onde cada indivduo
pedir sua maneira e necessidades, uma ateno especial no aprendizado.
Na relao dentro da sala de aula, a produo objetiva das crianas
vem sempre carregada de simbologias que podem ser encaradas como a
expresso subjetiva de suas questes inconscientes. Um simples desenho ou
uma produo escrita contem em si um mundo de atalhos e tneis subterrneos de seus problemas, medos, alegrias e dvidas sobre o mundo que as
cerca. Um professor atento a tais ganchos simblicos capaz de desvendar
tais produes e adentrar em uma incurso do inconsciente infantil. Os
trabalhos transformam-se em mapas apinhados de pistas lanadas pelo
inconsciente nas frestas existentes no ego do aluno. Verdadeiros buracos,
onde o coelho branco da histria da Alice de Lewis Carrol representado
pelos objetos frutos da criao das crianas em sala de aula, a fim de nos
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guiar ao Pas das Maravilhas de cada uma delas. Anna Freud ilustra a
importncia da compreenso e interpretao de smbolos em seu livro
O Ego e os Mecanismos de Defesa:
O conhecimento dessas relaes habilita-nos a extrair inferncias idneas das
manifestaes conscientes, no tocante ao material inconsciente nelas subentendido, sem termos de inverter primeiro, laboriosamente, alguma medida
que o ego tenha adotado em sua defesa. A tcnica da traduo de smbolos
um encurtamento do caminho para a compreenso ou, mais precisamente,
um meio para descer das camadas superiores da conscincia at as camadas
inferiores do inconsciente, sem parar nas camadas intermedirias de atividades anteriores do ego que possam ter forado, em um tempo passado, um
certo contedo do id a adotar uma forma especfica do ego. (Freud, 2006)

Estas representaes simblicas infantis elevam-se a um novo status

sintomtico de seus problemas inconscientes enfrentados no processo de
aprendizagem, e devero ser observados com muito cuidado a fim de que o
professor aumente seu nvel sensvel de relativizao sobre o aluno e suas
dificuldades, e possa assim, psicopedagogicamente, criar estratgias para
uma interveno mais eficaz, e quem sabe, at mais ldica, como afirma
Alicia Fernndez:
A psicopedagogia vem para explicar tambm que na fabricao do problema
de aprendizagem como sintoma intervm questes que dizem respeito
significao inconsciente do conhecer e do aprender e ao posicionamento
diante do escondido. (Fernndez, 2001)

ALTERIDADE LDICA - A RELAO

LDICA ENTRE PROFESSORES E ALUNOS
Posta toda a reflexo acima sobre as instituies escolares, assim
como a criana e sua complexidade mental nos seus processos de criao e
aprendizado, chegado o momento de um aprofundamento nas questes
principais deste trabalho: o Jogo e a construo da Alteridade Ldica no
aperfeioamento das relaes entre os professores e seus alunos.
Ao conceituar a ideia de jogo em sua obra, Huizinga (1971) determina
claramente a necessidade bsica ldica presente no homem em sua condio
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natural de convvio. Diz que o ser humano se torna social a partir das relaes de jogo. Defende-o inclusive como espao social onde o poder e as
convenes modernas no tm interferncia no resultado do jogo. Ao propor
uma partida de um jogo coletivo qualquer como o futebol, por exemplo,
onde nela se encontre hipoteticamente jogadores de diferentes situaes
sociais, como um prncipe e um mendigo atuando em times adversrios;
a condio de realeza ou de pobreza no garante durante o jogo, quem ir
ganhar ou perder. O ldico ento propicia um territrio onde, sob regras
especficas e predeterminadas, todos so iguais.
Celstin Freinet (1975), terico francs da pedagogia moderna, abre
sua obra sobre educao estabelecendo como lei fundamental da escola que
a criana e o adulto so feitos da mesma natureza. Diz isso com o intuito
de suavizar as barreiras e limites impostos pelas ideias hierrquicas antiquadas presentes nas salas de aula, e que, na maioria das vezes, s serve
para impedir que tal relao intersubjetiva entre docentes e dicentes se torne
enfraquecida e impessoal. No significa que deva haver laos de amizade
entre tais partes, contudo uma relao verdadeira de confiana.
Para isso, sugere-se atravs deste trabalho que os professores, especialmente os de crianas, revisem seus conceitos sobre o ambiente da sala
de aula e transportem para ela uma atmosfera ldica. Neste momento, o
aprendizado vai ocorrer sob a perspectiva de jogos de diferentes naturezas
e regras, momento este em que o brincar vai se confundir com o aprender,
embora nota-se que na infncia so muito sutis os limites entre o brincar
e a realidade, entre a fantasia e a memria, uma vez que h entre estas
terras um livre trnsito por parte da criana. Esta cresce exatamente no
movimento entre o real e o imaginado, onde a realidade a invade e habita
a memria com a ajuda da fantasia.
Winnicott, psicanalista ingls do Middle Group, oferece um aprofundamento sem igual sobre o universo ldico em sua obra O Brincar e a
Realidade (1975). Neste livro, o autor esmia com muita propriedade os
limites psquicos acima citados, e sua maneira mais tcnica impulsiona o
leitor compreenso do brincar como estratgia para alcanar resultados
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mais profundos nas psicoterapias porm acredita-se que no s no mbito

teraputico, mas no educacional. Este psicanalista, em sua tese inicial,
lana o seguinte:
A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a do
paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam
juntas. Em conseqncia, onde o brincar no possvel, o trabalho efetuado
pelo terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado
em que no capaz de brincar para um estado em que o . (Winnicott, 1975)

Deve-se ao encarar tal tese, realizar as mudanas etimolgicas necessrias para que esta figure e faa maior sentido no mbito educacional:
psicoterapia por aula, terapeuta por professor, criana no precisa ser
substituda, a criana , poeticamente sempre uma criana e capaz de visitar
qualquer mbito sem metamorfoses. E no decorrer do livro, Winnicott ainda
conceitua sobre a relao de jogo, ou como apresentado neste trabalho,
com o nome de Alteridade Ldica.
A palavra alteridade, muito usada pela antropologia e sociologia,
escolhida aqui como o mais preciso termo a ser usado em comunho com
o termo ldico. Diz-se aqui alteridade levando em conta todo o universo
presente a esta palavra: a noo de identidade, de relao com o outro, com
o que distinto a fim de determinar o eu pensante social, que s existe
enquanto interage com o outro. Ao casar estes dois termos, Alteridade e
Ldico, busca-se definir a relao intersubjetiva que nasce entre os jogadores ao jogar. Alteridade Ldica ento deve ser entendida aqui como a
percepo, o canal ntimo e invisvel que permite fruio entre dois atuantes
de um momento ldico, buscando no outro, reconhecer-se.
no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou o adulto fruem sua
liberdade de criao [...] no brincar, somente no brincar, que o indivduo,
criana ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e
somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self). (Winnicott, 1975)

Esta fruio estabelecida entre professores e alunos deve ser buscada

prioritariamente. Tal capacidade de percepo do outro jogador uma
conquista anterior a de jogar. De nada adianta a quantidade e variedade de
jogos se estes forem realizados sem a preocupao primeira de construir a
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relao de jogo. Muitos educadores lidam com o momento ldico da mesma

maneira que lidam com a lio ou tarefa de classe. Tratam a hora do jogo
com o mesmo tom que do um comando referente a uma obrigao ou o
preenchimento de um material sistematizado.
exatamente tal postura que se critica neste artigo. Desta maneira
a criana passa a encarar o jogo com sisudez, e o v como mais uma de
suas obrigaes tediosas. A alegria de jogar se esvai e d lugar a apatia do
aprendizado que outrora, criticou-se ao refletir sobre o modelo antigo de
educao. Em contraponto a isso, necessita-se almejar um ambiente de
estudos embasado na Alteridade Ldica e com isso a entrada dos jogos na
rotina do aluno dar-se- naturalmente como algo orgnico e inerente ao
corpo da sala de aula.
Finalmente com a presena de jogos, possivelmente a sala passar
a pulsar mais harmonicamente e fruir em criao realizada atravs do
manejo das experincias e referncias vividas e observadas pelos infantes,
que inevitavelmente combinadas pela imaginao da criana, resultam na
construo do conhecimento para longo prazo. Como afirma Freinet (1977)
em seu livro O mtodo natural I: a aprendizagem da lngua, quando faz
referncia necessidade de um aprendizado que se d para toda a vida:
A educao que damos deve gravar-se na criana para toda a vida, seno
no ser mais que um frgil verniz espalhado num metal que no fundimos
nem forjamos para lhe dar as marcas e as formas essenciais para aquilo
que se destina.

CONSIDERAES FINAIS
Por fim, este artigo no pretende em momento algum, determinar
uma verdade em relao ao trabalho da educao, mas prope-se a uma
reflexo e pesquisa de possibilidades e teorias que aprimorem o trabalho
do professor, alm de levantar hipteses prticas para o trabalho psicopedaggico de preveno em uma atuao institucional.
No se sabe exatamente se as teses levantadas aqui e embasadas em
algumas teorias da psicanlise, pedagogia e filosofia sero integralmente
eficazes no remanejamento da relao entre professores e alunos, contudo,
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verifica-se a sua necessidade diante da m condio em que esta se encontra,

dada as situaes relatadas constantemente em outros trabalhos de pesquisadores desta rea.
Sem dvida, espera-se que este relato sensibilize professores e psicopedagogos a procurarem nos meandros desta ampla rea interdisciplinar,
outras aes assim como teorias que continuem a estofar a prtica destes
profissionais. E que nunca se esqueam de que a Educao deve estar
disposio dos alunos e de seu desenvolvimento fsico e mental.
A construo do conhecimento o percorrer de um caminho infindo,
constante e mutvel e o jogo repleto de simbologias prprias entra em cena
com o intuito de tornar tal vereda agradvel. No ser fcil claro, mas
como ilustra o poeta Rilke (1995), em sua obra Cartas ao Jovem Poeta, o
fcil nem sempre melhor; o difcil est posto para que a realizao seja
mais prazerosa. Assim, o percurso ento ser longo e cheio de barreiras
naturais deste processo vivenciado por todos, mas se vivido por meio do
jogo, o ser sofrido com alegria.

REFERNCIAS
Bossa, N. A. (2007). A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir
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