Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes

Programa de Ps-Graduao em Msica

A formao na Licenciatura em Artes/Msica da UNIMONTES e

suas inter-relaes com aspectos socioculturais, expectativas e
pretenses profissionais dos estudantes do Curso

Mrio Andr Wanderley Oliveira

Joo Pessoa
Maro de 2011

Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Programa de Ps-Graduao em Msica

A formao na Licenciatura em Artes/Msica da UNIMONTES e

suas inter-relaes com aspectos socioculturais, expectativas e
pretenses profissionais dos estudantes do Curso
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Msica da Universidade
Federal da Paraba, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em Msica
rea de concentrao: Educao Musical.

Mrio Andr Wanderley Oliveira

Orientador: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz

Joo Pessoa
Maro de 2011

Dedico este trabalho rea de Msica

de Montes Claros/MG.

AGRADECIMENTOS
Este trabalho fruto de uma experincia carregada de lembranas e significados,
porque, em sua maior parte, foi compartilhada com pessoas a quem sou e sempre serei muito
grato. Agradeo, primeiramente, aos meus pas sempre. E agradeo a toda minha famlia por
me fazer senti-la presente a todo momento, mesmo a 2.000 km de Joo Pessoa. Gratido por
serem o meu porto seguro.
Agradeo ao meu orientador, professor Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz, pela confiana
constante, pelo conhecimento e reflexes compartilhadas, pelos direcionamentos. Agradeolhe tambm pela simples convivncia que me permitiu conhecer de perto o profissional srio,
determinado e, mais do que isso, o ser humano humano que .
s professoras Dra. Maura Penna e Dra. Guiomar Ribas, sou grato pela ateno,
experincias e conhecimentos partilhados, bem como pelas reflexes durante o mestrado.
Podem se lembrar das aulas da minha turma? Tenham certeza de que me lembro de cada uma,
da primeira ltima. Sou-lhes grato tambm pela anlise deste trabalho na ocasio da
qualificao. Suas sugestes e comentrios foram valiosos.
professora Dra. Maura Penna sou novamente grato por, gentilmente, ter aceitado
compor a banca de defesa desta dissertao (no dia do seu aniversrio, inclusive). Meu sincero
agradecimento por toda ateno, cuidado, rigor e sugestes que enriqueceram esta pesquisa. Da
mesma forma, agradeo professora Dra. Cristiane Almeida por ter aceitado compor a banca
da minha defesa, enriquecendo-a com o seu olhar, com seus comentrios cuidadosos e com as
suas sugestes precisas, que certamente foram consideradas na verso final deste texto.
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), mais precisamente ao
seu Departamento de Artes e Coordenao Didtica do Curso de Msica: o meu
agradecimento pela minha formao inicial e, claro, por autorizar esta pesquisa, alm de
contribuir com as vrias etapas deste trabalho. Em especial, agradeo aos estudantes do Curso
de Licenciatura em Artes/Msica da UNIMONTES, que no apenas me permitiram concretizar
este estudo, como no me privaram do brilho dos seus olhos e de suas palavras sinceras,
imbudas de expectativas, experincias, dificuldades, incertezas, perspectivas, sonhos Eu
espero que vocs vivam ou j estejam vivendo este ltimo item. Sonhos no envelhecem.
Gratido aos meus amigos e colegas: Airton Guimares, Amanda Cunha, Anne Raelly,
Artur Albuquerque, Carolina Chaves Gomes, Caroline Pacheco, Carla Santos, Cleide Alves,
Daniel Aguiar, Elder Alves, Fbio Ribeiro, Geraldo Alencar, Helena Vieira (in memoriam),

Jaildo Gurgel, Joo Johnson, Juciane Araldi, Juliana Bastos, Marco Neves, Marcos Arago,
Marcos Rosa, Marciano Soares, Odlia Quadros, Raiana Maciel, Raquel Carmona, Pedro
Medeiros, Renata Simes, Rogrio Borges, Tiago Carvalho, Yuri Coutinho, Wagner Santana,
Vania Camacho, Vanildo Marinho e Zlia dos Santos. Registro aqui o meu apreo pelas
conversas, compartilhas de experincias profissionais e pessoais e pelas reflexes. Em especial,
agradeo a Fabinho e Elder, por serem minha famlia paraibana, e a Tiago pelo apoio e
empurres em momentos em que eu talvez precisasse. A Amanda e a Carla: obrigado pelos
passeios e momentos nas ltimas frias do mestrado.
A todos os colegas do Grupo de Pesquisa PENSAMus: gratido pela amizade, pelas
parcerias, pelas discusses e pelas experincias compartilhadas. As reunies, pesquisas,
trabalhos, viagens e eventos esto e ficaro em minha memria. Esteja eu em Minas Gerais,
no Rio Grande do Sul ou em qualquer outro lugar, contem comigo.
Aos demais professores do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB: Adriana
Fernandes, Carlos Sandroni, Didier Guigue, Eurides Santos, Helosa Mller, Luceni Caetano,
Liduno Pitombeira, Maurlio Rafael. Agradeo a todos vocs com quem pude aprender muito
sobre o campo de pesquisa em msica, bem como suas articulaes com outros campos de
conhecimento (psicologia, antropologia, sociologia, histria, direito, literatura, filosofia,
tecnologia, educao, lingustica, semitica, comunicao, matemtica, fsica, informtica ).
Aos alunos do Curso de Bacharelado em Msica da UFPB, minha gratido pelas
trocas, pelas experincias, pela curiosidade e por contriburem com a formao de um
professor iniciante em Histria da Msica Moderna Contempornea.
secretria do PPGM/UFPB, que sempre se mostrou disposta a ajudar, bem como a
dar puxes de orelha nos mestrandos (e vou merecer um por ter denunciado isso). Gratido
por sua gentileza, Izilda!
Finalmente, agradeo Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) pelo apoio financeiro concedido durante o curso de mestrado. Foi um auxlio
indispensvel para a realizao deste trabalho.

RESUMO
A educao musical contempornea tem, notadamente, expandido o seu contorno
epistemolgico em decorrncia da amplitude, profundidade e mltiplas facetas do seu objeto
de estudo, bem como em decorrncia da amplitude, profundidade e mltiplas facetas do
conhecimento necessrio para se compreender tal objeto: o ensino e aprendizagem da msica.
Tal perspectiva, cujas disseminao e permanente reconstruo tm sido propiciadas pelos
significativos avanos da rea nos ltimos 30 anos, vem apontando para implicao de
compreenses abrangentes sobre msica e sobre educao na formao de professores de
msica. Dessa forma, emergem na rea questes como: Como tem sido o processo formativo
nos cursos de licenciatura em msica? Como essa formao tem sido idealizada? Quem so os
licenciandos e de que forma se relacionam com essa formao? Onde pretendem atuar? Assim,
com vistas a discutir e refletir sobre tais questes, este trabalho buscou compreender como esto
inter-relacionadas a formao na Licenciatura em Artes/Msica da UNIMONTES com os
aspectos socioculturais, expectativas e pretenses profissionais dos estudantes desse Curso.
Para tanto, a investigao lanou mo dos seguintes procedimentos: pesquisa bibliogrfica, que
abrangeu sobretudo estudos da educao musical nacional contempornea sobre formao de
professores de msica, e tambm trabalhos da etnomusicologia, educao, sociologia e
antropologia; pesquisa documental, que contemplou documentos do Ministrio da Educao,
do Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais e da UNIMONTES, atinentes formao
de professores de msica; e da aplicao de questionrios e realizao de entrevistas
semiestruturadas junto a discentes da referida Licenciatura. Foi possvel, assim, observar que,
no caso especfico da UNIMONTES, o curso de formao de professores de msica apresenta,
em seu plano idealizado, concepes e planejamentos consonantes com a legislao vigente e
com a literatura atual sobre formao de professores de msica. No entanto, ao analisar a
estrutura curricular disposta em seu Projeto Poltico-Pedaggico, possvel perceber certo
distanciamento em relao ao que apresentado na fundamentao do documento. Tendo como
base as perspectivas que os estudantes apresentaram sobre si e sobre as relaes que tm com
a formao oferecida, a Licenciatura em questo parece no sofrer grande influncia das
caractersticas apresentadas pelos estudantes e por alguns do(s) campo(s) de trabalho em que
almejam atuar. Os estudantes parecem adequar-se s circunstncias, se alinhando ao que
oferecido. Por meio de perspectivas construdas e reconstrudas no decorrer do processo
formativo, os licenciandos passam a vislumbrar novas possibilidades de atuao como a
docncia no ensino superior aliada pesquisa, que foi a forma de atuao mais indicada como
pretendida pelos respondentes. Assim, na graduao, eles usufruem daquilo que lhes parece
coerente com os seus objetivos. Ao concluir este trabalho, realizado luz de estudos
contemporneos sobre o tema, reflexes ficaram latentes, e quase todas esto relacionadas
questo: as concepes que norteiam a formao de professores de msica esto alinhadas com
aquelas que se espera que estejam presentes na atuao desses futuros profissionais?

Palavras-chave: Formao de Professores de Msica; Caractersticas Discentes; Educao

Musical Contempornea.

ABSTRACT
The contemporary music education has notably expanded its epistemological boundary due to
the breadth, depth and multiple facets of its study "object", as well as the breadth, depth and
multiple facets of knowledge needed to understand that "object": music teaching and learning.
This perspective, which spread and permanent reconstruction offered significant advances in
the area over the past 30 years has pointed to the implications of comprehensive understanding
about music and education in music teacher education. Thus, questions are emerging such as:
How has the process in undergraduate courses in music? How this process has been happening?
Who are the students and how they relate to their undergraduate course? Thus, in order to
discuss and reflect on these questions, this study sought to understand how Arts / Music Course
of UNIMONTES is inter-related with expectations, socio-cultural characteristics and
aspirations of its students. To this end, this research made use of the following: literature
research, which covered essentially studies of contemporary music education on the national
music teacher education, and also the work of ethnomusicology, education, sociology and
anthropology, which allowed contributions to the work in analytical and reflective stages;
documentary research, which included documents from the Brazilian Ministry of Education,
State Board of Education of Minas Gerais and UNIMONTES, relating to the education of music
teachers, and the use of questionnaires and semi-structured interviews with the students. Thus
it was possible to verify that in the specific case of UNIMONTES, the education of music
teachers shows in his idealized plan, designs and plans in line with current legislation and with
the current literature on music teacher education. However, when analyzing the curriculum
proposed in the undergraduate project, it was checked some distance from what is presented in
other parts of the document. Based on the perspectives that students had about themselves and
relationships they have with the education of music teacher offered, the course in question does
not seem to suffer great influence of the characteristics of university students and some of the
(s) field (s) of work that they aim to act. But students seem to fit the course, lining up for what
is offered. Through the perspectives that change during the education process, undergraduates
seem to envision new possibilities for action such as teaching in higher education coupled
with research, the main object of desire of most students. Upon completion of this work, carried
out in the light of contemporary studies, some reflections emerged, and almost all are related to
the question: Are the concepts that guide the education for music teacher at the university are
aligned with the concepts that are expected to be present in the work of theses future
professionals?

Keywords: Music Teacher Education; Student Characteristics; Contemporary Music

Education.

LISTA DE QUADROS E TABELAS

CAPTULO 1
TABELA 1 - Dados gerais acerca das entrevistas realizadas................................................... 42

CAPTULO 3
QUADRO 1 - Ementa da disciplina Instrumento IV - Piano ................................................... 77
QUADRO 2 - Ementa da disciplina Instrumento VII - Canto ................................................. 78

CAPTULO 4
TABELA 2 - Contextos nos quais estudaram msica ............................................................ 90
TABELA 3 - Contextos nos quais indicaram ter experincia musical ..................................... 98
TABELA 4 - Contextos nos quais indicaram ter experincia docente ................................... 104
TABELA 5 - Contextos nos quais atuaram como estagirios ................................................ 110
TABELA 6 - Disciplinas nas quais apontaram ter dificuldade .............................................. 111
TABELA 7 - Disciplinas nas quais apontaram ter facilidade ............................................... 115
TABELA 8 - Repertrio trabalhado na graduao ................................................................. 117
TABELA 9 - Preferncias por repertrio ............................................................................... 119
TABELA 10 - Profissionais que acreditavam ser formados no CLAMU .............................. 121
TABELA 11 - Pretenses profissionais ao ingrasssar no CLAMU ....................................... 122
TABELA 12 - Profissional(is) que acreditavam serem o(s) mais bem formado(s) no Curso 123
TABELA 13 - Contextos nos quais se sentem aptos a atuar .................................................. 124
TABELA 14 - Contextos nos quais pretendem atuar ............................................................. 125
TABELA 15 - reas de pesquisa em que pretendem atuar .................................................... 127

LISTA DE ILUSTRAO E GRFICOS

CAPTULO 2
FIGURA 1 Articulao dos conceitos a partir de uma possvel trajetria ............................ 54

CAPTULO 3
GRFICO 1 Distribuio da carga horria por grupo de disciplinas.................................... 75
GRFICO 2 Distribuio da carga horria na rea de formao didtico-pedaggica ........ 81

CAPTULO 4
GRFICO 3 Estudantes por instrumento .............................................................................. 87
GRFICO 4 Estudo prvio na rea de msica ...................................................................... 90

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical
ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CELF Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez
CLAMU Curso de Licenciatura em Artes Habilitao em Msica da UNIMONTES
CEPEX - Cmara de Ensino, Pesquisa e Extenso da UNIMONTES
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Graduao
ENADE Exame Nacional de desempenho dos Estudantes
FUNM Fundao Norte-Mineira de Educao Superior
INEP Instituto de Pesquisa e Estudos Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PPGM Programa de Ps-Graduao em Msica
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UFBA- Universidade Federal da Bahia
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
SESu/MEC Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao
SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................. 16
CAPTULO 1 - ABORDAGEM SOCIOCULTURAL DA EDUCAO
MUSICAL: IMPLICAO NAS DEFINIES EPISTMICA E
METODOLGICA DA PESQUISA ............................................................. 21
Status epistemolgico da rea: abrangncia de contextos e olhares .................... 21
Unidimensionalidade e multidimensionalidade na educao musical ................. 26
Metodologia ............................................................................................................... 31
Definio da temtica e do campo emprico ............................................................ 31
A opo metodolgica................................................................................................ 32
O universo da pesquisa ............................................................................................. 33
Encaminhamentos iniciais ........................................................................................ 35
Instrumentos de coleta de dados ............................................................................... 35
Pesquisa bibliogrfica ....................................................................................... 36
Pesquisa documental ......................................................................................... 36
Questionrios ..................................................................................................... 37
Entrevistas semiestruturadas ............................................................................ 38
Procedimentos de organizao e anlise dos dados .................................................40
Constituio da reviso de literatura e da fundamentao terica .................40
Catalogao e anlise dos documentos ............................................................41
Tabulao e anlise dos questionrios .............................................................41
Transcrio textual e anlise das entrevistas ...................................................41
Elaborao do trabalho ............................................................................................. 43

CAPTULO 2 - FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA NA

CONTEMPORANEIDADE: PERSPECTIVAS E PROPOSIES
FRENTE DIVERSIDADE ............................................................................ 44
Mltiplos contextos, mltiplas demandas e desafios ......................................... 44
(Des)Articulaes com o perfil discente.................................................................. 48
Articulaes a partir das noes de trajetria de vida dos estudantes ................ 52

CAPTULO 3 - O CURSO DE ARTES/MSICA DA UNIMONTES:

INTER-RELAES COM A LEGISLAO VIGENTE E COM
DEMANDAS LOCAIS ..................................................................................... 56
Licenciaturas em Msica no Brasil......................................................................... 56
A Licenciatura da UNIMONTES ........................................................................... 61
O Projeto Poltico-Pedaggico de 2005 .................................................................... 64
O perfil profissional almejado para o egresso..........................................................69
As competncias e habilidades a serem desenvolvidas na graduao ....................71
A estrutura curricular proposta................................................................................ 73
Os requisitos para concluso da graduao .............................................................83

CAPTULO 4 - ASPECTOS SOCIOCULTURAIS, EXPECTATIVAS E

PRETENSES PROFISSIONAIS DOS LICENCIANDOS EM MSICA
FRENTE FORMAO NO CURSO DA UNIMONTES ......................... 85
Dados gerais acerca dos respondentes .................................................................... 85
Os instrumentos musicais dos participantes .......................................................... 86
O estudo prvio da msica....................................................................................... 89
Contextos nos quais estudaram msica ................................................................... 90
A importncia atribuda ao estudo prvio .............................................................. 94

A atuao prvia ou paralela graduao dos respondentes .............................. 97

A atuao musical ...................................................................................................... 97
Contribuies musicais de fora para dentro da universidade..........................99
Contribuies musicais de dentro para fora da universidade........................101
A atuao educativo-musical .................................................................................. 103
Contribuies educativo-musicais de fora para dentro da universidade ......104
Contribuies educativo-musicais de dentro para fora universidade ...........106

A experincia dos respondentes na graduao .................................................... 109

Os estgios ................................................................................................................ 109
Afinidades dos respondentes com as disciplinas ................................................... 110
Dificuldades percebidas na graduao ...........................................................111
Facilidades percebidas na graduao ............................................................114
O repertrio musical da graduao ....................................................................... 116

Expectativas e pretenses quanto formao e atuao profissional ............... 120

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 129

REFERNCIAS .............................................................................................. 134

APNDICES .................................................................................................... 142

Apndice 1 Solicitao para realizao da pesquisa ........................................ 143
Apndice 2 Autorizao para realizao da pesquisa ...................................... 144
Apndice 3 Questionrio (Turma 1) .................................................................. 145
Apndice 4 Questionrio (Turmas 2, 3 e 4) ....................................................... 150
Apndice 5 Questionrio (Turma 5) .................................................................. 158
Apndice 6 Roteiro das entrevistas (Turma 1) ................................................. 166
Apndice 7 Roteiro das entrevistas (Turma 2, 3, 4 e 5) ................................... 168

ANEXO............................................................................................................. 171
Anexo 1 Estrutura currilar do CLAMU ........................................................... 172

16

INTRODUO

A educao musical, na contemporaneidade, tem expandido, notadamente, o seu

contorno epistemolgico em decorrncia da amplitude, profundidade e mltiplas facetas do seu
objeto de estudo, bem como em decorrncia da amplitude, profundidade e mltiplas facetas
do conhecimento necessrio para investigar e compreender tal objeto: o modo como o ser
humano ensina e aprende msica. Tal perspectiva tem apontando para implicaes de uma
compreenso abrangente sobre msica e sobre educao na formao de professores da rea.
Parece no haver, na atualidade, mais espao para definies restritivas do que seja o fenmeno
musical, bem como do que sejam processos educativos. Nessa direo, mltiplos tpicos tm
fomentado reflexes acerca da formao oferecida pelos cursos brasileiros de licenciatura em
msica, uma vez que, a cada dia, novos espaos de atuao do professor da rea emergem ou
passam a ser percebidos e os j existentes se modificam na velocidade, intensidade e dinmica
liquida da contemporaneidade.
As discusses acerca da formao de professores da rea tm contemplado anlises de
matrizes curriculares dos cursos de graduao, bem como sua adequao s exigncias legais e
demandas da sociedade. As concepes e prticas de professores formadores e em formao
tambm vm sendo contempladas, evidenciando modos de pensar e agir que tm configurado
a rea de educao musical no pas. E a abrangncia e especificidades dos cursos de licenciatura
em msica, nas diferentes regies brasileiras, tm sido destacadas e problematizadas, a fim de
subsidiar discusses e perspectivas sobre o tema. Contudo, possvel afirmar que, dada a
complexidade da temtica, mltiplos estudos e reflexes ainda so necessrios para consolidar
proposies que sejam capazes de fornecer ferramentas conceituais e metodolgicas rea de
conhecimento, bem como subsidiar olhares tericos s instituies que ofertam a licenciatura
em msica.
Considerando que os graduandos, simultaneamente, advm de cenrios diversos da
sociedade e se formam para atuao na diversidade, plausvel afirmar que os cursos de
licenciatura em msica funcionam no apenas para a diversidade, mas a partir dela. Tendo como
base essa percepo, imperioso refletir sobre o modo como essa diversidade tem sido acolhida
na universidade, bem como ela se relaciona com essa instituio. Quem tem ingressado nos

17

cursos de licenciatura em msica? Que experincias na rea j possuem? Por que escolheram
especificamente essa graduao? Que expectativas apresentam frente ao curso e frente ao
campo de atuao da rea? Onde, com o que, por que e com quem pretendem atuar?
O presente trabalho adotou tais questes como problema de pesquisa e, nessa direo,
teve como objetivo geral compreender especificamente o Curso de Licenciatura em Artes
Habilitao em Msica 1 (CLAMU) da Universidade Estadual de Montes Claros
(UNIMONTES) e suas inter-relaes com aspectos socioculturais, expectativas e pretenses
profissionais dos estudantes do Curso.
O meu interesse por essa temtica e por esse campo emprico teve origem e foi
intensificado durante a minha prpria formao inicial. Eu me graduei no CLAMU e, durante
o processo formativo, eu observava e refletia sobre os diferentes perfis que eu percebia entre os
meus colegas de graduao. Percebia que, apesar de termos algo em comum escolhido a
mesma graduao , havamos percorrido caminhos diferentes at o Curso, relacionvamos
com msica de modos muito distintos, espervamos e ansivamos por experincias diferentes
no processo formativo e, tambm, demonstrvamos diferentes intenes quanto ao nosso futuro
profissional. Essa percepo me inquietava e me levou a refletir sobre o modo como o CLAMU
lidava com essa diversidade de perfis socioculturais, expectativas e interesses. Sendo a nica
graduao em msica na regio que engloba o Norte e Noroeste de Minas Gerais, bem como o
Sul da Bahia, o CLAMU converge para si fragmentos da heterogeneidade sociocultural das
regies atendidas, configurando-se como um ambiente de encontro de muitas diferenas e que
tem como objetivo formar profissionais para atuarem em espaos onde h, tambm, encontros
de diferenas. Desse modo, ao elaborar o projeto de mestrado, considerei esse Curso, um
contexto propcio para reflexo sobre a formao de professores de msica na e para a
diversidade.
De modo a viabilizar a realizao do objetivo geral supracitado, busquei, neste
trabalho: identificar as dimenses educativas e socioculturais que constituem a proposta
formativa do CLAMU; os aspectos socioculturais do corpo discente, bem como suas
expectativas e pretenses na graduao e em relao atuao profissional. Por fim, busquei
inter-relacionar o perfil do Curso com o perfil dos graduandos. A concretizao desses objetivos
possibilitou empreender reflexes especficas sobre o CLAMU, mas que, em certa medida,
1

Neste trabalho, os termos Curso ou Licenciatura, com letra inicial maiscula, referem-se
especificamente ao Curso de Licenciatura em Artes Habilitao em Msica da UNIMONTES.

18

podem, a partir de consideraes gerais sobre os resultados encontrados, abranger o contexto

mais amplo das licenciaturas em msica brasileiras.
Tendo em vista as particularidades do contexto nacional, a reviso de literatura deste
trabalho calcou-se em estudos de caso realizados em mltiplas instituies brasileiras, o que
permitiu identificar temticas e desafios recorrentemente apontados pela rea em relao ao
tema. J o referencial terico calcou-se em perspectivas da sociologia, da educao, da
antropologia e da etnomusicologia rea cujas reflexes permearam as etapas analticas e
reflexivas do estudo, sempre em interlocuo com estudos do campo educativo-musical.
Como opo metodolgica, foi adotada uma abordagem mista, que congregou tcnicas
e procedimentos de pesquisas quantitativa e qualitativa. A coleta de dados, desse modo, foi feita
por meio de quatro tcnicas/procedimentos: pesquisa bibliogrfica, que abrangeu trabalhos das
reas citadas anteriormente; pesquisa documental, que envolveu documentos do Ministrio da
Educao, do Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais e da prpria UNIMONTES;
questionrios, utilizados junto a todos os participantes da pesquisa; e, finalmente, entrevistas
semiestruturadas, realizadas com um grupo menor de participantes. Aps a coleta de dados, o
material emprico foi organizado de modo a subsidiar sua anlise em diferentes etapas: o
material da pesquisa bibliogrfica foi utilizado na reviso de literatura e fundamentao terica;
o material da pesquisa documental foi empregado na apresentao e contextualizao do Curso;
os dados do questionrio, depois de tabulados e analisados, forneceram informaes gerais
sobre os participantes; e as entrevistas semiestruturadas, depois de transcritas e categorizadas,
forneceram informaes aprofundadas acerca dos temas que j haviam sido contemplados no
questionrio.
A partir do exposto, o texto desta dissertao foi elaborado e organizado de forma a
apresentar de forma sistematizada: 1) as bases epistemolgicas e terico-metodolgicas da
pesquisa, 2) a contextualizao do tema juntamente com a reviso de literatura; 3) a
fundamentao terica do estudo; 4) a contextualizao do campo emprico; 5) a apresentao,
discusso e anlise dos resultados; e, por fim, 6) as consideraes finais. Mais especificamente,
o contedo foi estruturado em quatro captulos que, mesmo sendo complementares e interrelacionados, podem ser lidos na ordem que o leitor desejar localizados entre esta introduo
e as consideraes finais.
O primeiro captulo traz reflexes acerca do status epistemolgico da educao
musical, destacando-a como campo de conhecimento cientfico e tambm como um campo de

19

atuao. A partir dessa explanao, a produo acadmica da rea evidenciada, ressaltando

os principais fatores que impulsionaram e/ou vm impulsionando a pesquisa em
msica/educao musical no Brasil. Ainda, nesse captulo, apresento e detalho procedimentos
metodolgicos utilizados e o percurso durante as etapas que constituram o trabalho de campo,
referenciando as bases terico-metodolgicas que orientaram as fases da investigao.
O segundo captulo versa mais especificamente sobre a formao de professores de
msica no Brasil e seu percurso histrico contextualizado com as fases da legislao
educacional brasileira. O captulo constitui-se de uma reviso articulada anlise de
documentos oficiais relacionados ao tema. Nessa etapa, so apresentados estudos sobre
formao de professores de msica no pas e as principais questes que tm permeado essa
temtica. A partir da literatura e dos documentos oficiais, o modelo tradicional do ensino de
msica problematizado e tambm so apresentadas proposies contemporneas, embasadas
na produo cientfica da educao musical, da etnomusicologia, da educao e da sociologia.
Alm dessas reas, evidencio proposies da antropologia, mais especificamente de Gilberto
Velho (2003) sobre trajetrias de vida em sociedades complexas. Essas proposies projeto,
memria, campo de possibilidades, negociao de realidade e potencial de metamorfose
inspiraram a elaborao dos itens dos instrumentos de coleta de dados, bem como nortearam a
fase analtica e reflexiva desta pesquisa.
No terceiro captulo, a proposta formativa do CLAMU apresentada a partir do seu
Projeto Poltico-Pedaggico de 2005 em vigor durante a formao dos estudantes que
participaram da coleta de dados. Nessa etapa, esto evidenciados e analisados os aspectos
culturais, legislativos, educativos e formativos que fundamentam a proposta do Curso e sua
correlao com perspectivas presentes na literatura da rea, com as normas e com as orientaes
da legislao, bem como com as demandas da regio atendida pela UNIMONTES.
Por fim, no quarto e ltimo captulo, apresento e analiso os dados empricos obtidos
junto aos participantes do estudo, por meio da aplicao dos questionrios e realizao das
entrevistas. Nessa etapa, teo reflexes sobre as inter-relaes entre o perfil apresentado pelos
respondentes e o perfil do Curso, evidenciando (des)conexes encontradas entre a formao
idealizada e oferecida pelo CLAMU e a formao esperada e buscada pelos estudantes. A
anlise dos dados foi feita a partir de um dilogo com a literatura consultada, o que possibilitou
a construo de reflexes apresentadas na etapa final deste trabalho.

20

Nas consideraes finais, a partir da articulao dos quatro captulos, esto

apresentadas, luz da reviso de literatura e da fundamentao terica, as reflexes finais,
empreendidas no encerramento da anlise dos dados. Em suma, nessa etapa final do trabalho,
reflito, a partir dos dados desta pesquisa, acerca da formao de professores de msica na
atualidade mais especificamente no contexto nacional e enumero questes que
possivelmente tenham potencial para estimular trabalhos futuros sobre o tema.

21

CAPTULO 1
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL DA EDUCAO
MUSICAL: IMPLICAO NAS DEFINIES EPISTMICA E
METODOLGICA DA PESQUISA

Neste primeiro captulo, discorro acerca dos pressupostos da abordagem sociocultural

da educao Musical (ARROYO, 2002a) e as implicaes da assuno dessa abordagem no
posicionamento epistmico e nas definies metodolgicas desta pesquisa. O Captulo est
estruturado em dois eixos, sendo que o primeiro versa sobre ensaios tericos vinculados citada
abordagem, evidenciando seus pressupostos, argumentos, perspectivas e entendimentos. No
segundo eixo, so apresentados os fundamentos terico-metodolgicos das abordagens
qualitativa e quantitativa, bem como os encaminhamentos a partir da adoo dessas duas
abordagens neste estudo. Nesse eixo, descrevo todas as etapas que constituram a pesquisa de
campo deste trabalho, desde o primeiro contato com a Coordenao do CLAMU e com a Chefia
do Departamento de Artes da UNIMONTES passando pela autorizao dos demais
professores do Curso e dos estudantes at o contato final com os participantes do estudo.

Status epistemolgico da rea: abrangncia de contextos e olhares

Inmeros ensaios tericos tm concebido a msica e o seu ensino como um
fenmeno histrico, social e culturalmente construdo que transversaliza mltiplas dimenses
da vida humana (ARROYO, 2002a; DENORA, 2000; GREEN, 1997; KRAEMER, 2000;
PENNA, 2010; QUEIROZ, 2004; 2005b; SANTOS, 2003; SMALL, 1984; SOUZA, 2000;
2004; 2010). Entretanto, inmeros tambm so os ensaios, bem como investigaes empricas,
indicando que, em contextos formais de ensino, a msica nem sempre contemplada,
compreendida e tratada sob essa perspectiva (DEL BEN, 2003; FONTERRADA, 1997;
KLEBER, 2003; MATEIRO, 2003; PENNA, 2007; 2010; QUEIROZ, 2004; SANDRONI,
2000; SOUZA, 2001; 2004).
Como ser discutido a seguir, quando isso ocorre, a complexidade da msica como
fenmeno sociocultural parece ser reduzida geralmente em favor de uma exclusiva referncia
e, por vezes, reverncia s suas manifestaes historicamente privilegiadas e, nesse sentido,

22

consideradas dignas de contemplao e de serem ensinadas e aprendidas em instituies formais

de ensino. Essa unidimensionalidade no ensino da msica implica no unicamente uma
delimitao sonora e esttica do fenmeno musical, mas tambm de outras dimenses que a
msica apresenta, como seus usos, suas funes, seus valores e seus significados. Dito de outra
forma: tal prxis tende a acarretar numa invisibilidade e, tambm, numa insensibilidade a
diversos aspectos da relao entre o ser humano e a(s) msica(s).
A fim de dar visibilidade a essas vrias dimenses, a educao musical contempornea
tem, notadamente, estendido os seus limites epistemolgicos, o que tem evidenciado o quo
amplo, profundo e multifacetado o seu objeto de estudo e, consequentemente, o quo amplo,
profundo e multifacetado o conhecimento necessrio para se compreender tal objeto: o ensino
e aprendizagem da msica. Kraemer (2000), nessa direo, compreende que a educao musical
seja uma rea de conhecimento que ocupa-se com as relaes entre a(s) pessoa(s) e a(s)
msica(s) sob os aspectos de transmisso e apropriao (2000, p. 51). Nessa perspectiva, para
se compreender aspectos desse objeto de estudo, a rea de educao musical, alm de utilizarse dos seus recursos prprios, tem lanado mo de pressupostos, olhares, teorias, conceitos,
ferramentas e tcnicas de diversas outras reas do conhecimento.
Entre as diversas reas com as quais a educao musical tem dialogado, tm destaque
a antropologia, a sociologia, a filosofia, a psicologia, a educao, a histria, a lingustica, a
etnomusicologia, a musicologia, entre tantas outras. Isoladamente, cada uma dessas reas no
d conta de contemplar o objeto de estudo da educao musical em sua totalidade, mas tem
oferecido aportes para compreenso de dimenses especficas da experincia musical
contempornea. Ou seja, em seu conjunto, essas reas tm contribudo com a compreenso de
mltiplas facetas desse objeto, o que se traduz na compreenso das msicas manifestadas de
diferentes formas, em diferentes momentos, com diferentes funes, com diferentes objetivos,
por diferentes pessoas, em diferentes contextos. O conhecimento dessas dimenses da msica
tem subsidiado inmeras aportes para a educao musical. Isso porque toda prtica musical o
que envolve, alm de seus aspectos de transmisso e apropriao, o contexto sociocultural que
lhe d sentido traz consigo, implcita ou explicitamente, uma forma de aprendizagem. Assim,
a rea de educao musical tem assumido como campo emprico quaisquer contextos onde h
modalidades de educao musical, quais sejam: onde msica(s) se faz(em) presente(s)
(ARROYO, 2002a, p. 18 19). Sendo assim,

23

O termo "Educao Musical" abrange muito mais do que a iniciao musical

formal, isto , educao musical aquela introduo ao estudo formal da
msica e todo o processo acadmico que o segue, incluindo a graduao e psgraduao; educao musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros
focos; educao musical o ensino e aprendizagem informal de msica. Desse
modo, o termo abrange todas as situaes que envolvam ensino e/ou
aprendizagem de msica, seja no mbito dos sistemas escolares e acadmicos,
seja fora deles. (ARROYO, 2002a, p. 18 19)

A disseminao e permanente ampliao dessa perspectiva tm sido propiciadas no

Brasil por meio da institucionalizao e de significativos avanos empricos e tericos da rea
nos ltimos 30 anos. Isso se traduz na consolidao dos Programas de Ps-Graduao de
Msica brasileiros e na fundao de importantes associaes da rea, como a Associao de
Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (a ANPPOM), em 1989, e a Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM), em 1991. A partir desse cenrio, entre outros assuntos, muito se
tem discutido sobre o impacto que uma compreenso abrangente sobre msica e sobre educao
pode ter na formao de professores de msica. Isso porque, a partir dessa compreenso
abrangente, podem decorrer propostas que no desconsideram discursos, sotaques e modos em
geral do ser humano perceber, compartilhar e expressar o seu mundo por meio de msica(s).
Nesse sentido, a partir desse entendimento, o alicerce da formao de professores de msica
tem passado pela consolidao epistemolgica da rea: seus pressupostos, sua definio, sua
perspectiva, seus objetivos, bem suas interfaces e dilogos com outras reas de conhecimento.
Sob essa perspectiva, as redefinies constantes da rea tm sido marcadas pelo
reconhecimento e respeito diversidade humana. Trata-se de uma perspectiva que, por ser
irrestrita, contempla a existncia de no uma msica ou de uma educao, mas de msicas, de
educaes e, consequentemente, de educaes musicais. Essa compreenso leva em conta que
a msica pode estar presente e se configurar de diferentes modos na vida do ser humano o
que traz como consequncia a noo de que h vrios caminhos, formas e propsitos no ensino
e na aprendizagem de msica(s). E esses caminhos, formas e propsitos so dinmicos, uma
vez que os contextos que comportam a msica se modificam continuamente assim como as
pessoas e, a partir dessas modificaes, seus modos de interao social, seus princpios, seus
valores, seus propsitos e, claro, sua prpria msica se modicam.
Assim, para compreender essa dinmica, parece profcuo para a educao musical o
entendimento de msica na e como cultura (QUEIROZ, 2004) pressuposto esse que tem se
configurado como o cerne da abordagem sociocultural da educao musical. Para se chegar a

24

esse entendimento, os estudos dessa abordagem buscaram apoio no conceito de cultura proposto
pelo antroplogo Clifford Geertz (1989). Complementando a perspectiva de Max Weber, que
v o ser humano como um animal suspenso numa teia de significados que ele prprio teceu em
meio a interaes sociais, Geertz assumiu, em seu livro Interpretao das Culturas, que essa
teia a cultura: uma teia de significados que confere sentido s prticas sociais (1989, p. 15).
A msica, a partir desse entendimento, no pode ser compreendida de forma isolada
dessa teia, pois ela est sustentada por um contexto de significados mais amplos, que nascem,
se fortalecem e se reconfiguram continuamente nas interaes entre os seres humanos. Alm
disso, por, ao mesmo tempo, ser cultura, como prope o etnomusiclogo Alan Merriam (1964),
a msica no apenas est nessa rede mais ampla, como tambm ela mesma uma rede, que
(re)criada e (re)criadora de interaes dos seres humanos que a produzem, que a ouvem, que a
compartilham, que a ensinam, que a aprendem. Isso porque todos esses comportamentos
pressupem interaes produtoras, mantenedoras e, tambm, modificadoras de significados.
Nessa dinmica, essas redes no possuem uma estrutura definitiva. Elas se ampliam e se
reestruturam enquanto h interaes humanas.
Por ter esse potencial metamrfico infinito, e constituindo-se como produto, processo
e produtora de vivncias que extrapolam momentos cotidianos ou celebrativos da vida humana,
a msica demanda, para sua compreenso, a considerao da complexidade, liquidez e
inconstncia das relaes humanas no mundo contemporneo. Sem essa perspectiva, a busca
pela compreenso da msica e dos processos educativo-musicais potencialmente uma forma
de subestimar o ser humano em sua capacidade de perceber(-se), compreender(-se), socializarse e expressar-se de formas diversas.
necessrio, ainda, destacar que a questo do seu significado social [da msica] no
dado previamente, mas o resultado de como a msica apreendida em circunstncias
especficas 2 (DENORA, 2000, p. 23, traduo minha). Nesse sentido, por meio da msica,
cada pessoa compartilha significados com diversos grupos em diferentes momentos e espaos
e, tambm, constri os seus prprios significados por meio do conjunto de suas vivncias e
experincias que, em seu conjunto, so nicas. A partir desse entendimento, em conformidade
com Juarez Dayrell (1996), plausvel afirmar que, antes de qualquer coisa, as verdadeiras
educadoras so as interaes sociais. Isso porque a educao
2

With regard to music, then, the matter of its social significance is not pregiven, but is rather the result
of how that music is apprehended within specific circumstances.

25

[] ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de

experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura
material e simblica da sociedade, em determinado momento histrico. Nesse
campo educativo amplo, esto includas as instituies (famlia, escola, igreja
etc.), assim como o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer etc.
(DAYRELL, 1996, p. 142 143)

Sendo assim, aprendemos e ensinamos msica(s) a todo momento, j que cada

indivduo com o qual interagimos sempre parte, assim como ns mesmos, de diversos grupos
(GREEN, 1997, p. 23) . Temos, a partir desse entendimento, conjuntos nicos de experincias
acumuladas: alm dos j mencionados espaos proporcionadores dessas experincias, ainda
podem ser citados a rua, o shopping, as festas, a night e, ainda, como lembra Souza (2004),
o cotidiano difuso, j evidenciado por Dayrell (1996). Ademais, no dia a dia da sociedade
contempornea, interagimos tambm com as tecnologias modernas e com seus fluxos de
informao e consumo, por meio dos produtos ou objetos da mdia permeados por relaes
pedaggicas no institucionais: televiso, rdios, revistas, cinema e computador (SOUZA,
2004, p. 10). Assim, estamos a todo momento em contato com produtos, processos e produo
de significados.
Redirecionando o foco dessa discusso para as instituies formais de ensino de
msica, perceptvel que as escolas, os conservatrios, as universidades, etc. convergem para
si mltiplas parcelas de outros contextos sociais. So espaos onde h mltiplos encontros de
diferenas, o que torna cada uma dessas instituies contextos de inesgotveis possibilidades
de compartilha. Arroyo (2002b), a partir das reflexes de Finnegan e Bozon, chamou esses
encontros de diferenas no mbito das instituies de ensino de cruzamento de mundos
musicais 3 (2002b).
Com base nessa perspectiva, coerente inferir que o conhecimento acerca da vida
cotidiana, social e cultural dos estudantes so importantes referncias para possibilitar
aprendizagens calcadas na diversidade j que pessoas diferentes tm experincias diferentes
e podem, sempre, ensinar e aprender umas com as outras. Alm disso, o conhecimento acerca
dos motivos e dos modos como os estudantes ouvem, incorporam, vivenciam, experimentam e
compartilham msica, (re)significando-a e (re)valorando-a, podem explicar, em certa medida,
as expectativas e (des)interesses que desses estudantes frente aos espaos onde encontraro
3

Arroyo (2002b, p. 99), sintetizando conceitos de Ruth Finnegan e Michel Bozon, refere-se a mundos
musicais como mundos diversos no apenas por seus estilos diferentes, mas mltiplas convenes
sociais. E esses mundos tm estabelecidos internamente e entre si relaes hierrquicas.

26

mais msica seja para produzi-la, seja para consumi-la, seja para aprend-la, seja para ensinla, seja para aprender a ensin-la...
Assim, como indica Queiroz (2004, 2005b), coerente que o ensino de msica deve
ser pensado a partir dos significados estabelecidos pelo grande cdigo da sociedade a cultura
, buscando, alm disso, proporcionar um dilogo com outros contextos culturais, como
tambm o pensamento expresso por Keith Swanwick (2003) em seu livro Ensinando Msica
Musicalmente. Para Arroyo (2002b, 113 - 116), procedimentos alicerados nessa concepo
podem trazer mltiplas contribuies para os processos educativo-musicais, possibilitando aos
estudantes o contato com a diversidade, a partir da prpria diversidade dos estudantes. De
acordo com a literatura da rea, essa concepo, contudo, no tm sido, efetivamente,
norteadora das prxis correntes no ensino formal de msica na atualidade.

Unidimensionalidade e multidimensionalidade na educao musical

Segundo Dayrell (1996), o campo educativo em geral constitudo por dois grupos
culturais bsicos que expressam uma das dimenses da heterogeneidade cultural na sociedade
moderna: a oposio cultura erudita X cultura popular (1996, p. 143). No campo do ensino da
msica, de modo similar, Marisa Fonterrada (1997) acredita que, apesar de haver muitas
correntes e diferentes pontos de vista em relao rea no Brasil, duas matrizes principais se
destacam. Uma seria a "tradicional", mais relacionada cultura erudita, que se ocupa
normalmente do ensino de instrumentos musicais e do domnio da leitura e, para isso, se serve
de tcnicas e prticas mundialmente aceitas como eficazes para que seus objetivos sejam
atingidos. E a outra matriz seria a que a autora chamou de alternativa, uma vertente mais
vinculada cultura popular, sendo uma vertente mais flexvel e no necessariamente interessada
na formao do msico profissional (FONTERRADA, 1997). Apesar de essa categorizao
simplificar o que, talvez, seja mais complexo e difuso, as categorias so elementos
fundamentais de nossa organizao da experincia, pois so elas que permitem ultrapassar a
multido de entidades individuais, reduzindo a variao sem limites do mundo a propores
manejveis (PENNA, 2010, p. 50).
Assim, tendo em vista essas duas vertentes evidenciadas por Fonterrada (1997),
possvel fazer inferncias a partir da literatura da rea de educao musical sobre quais
espaos de ensino e aprendizagem escola de educao bsica, conservatrios, cursos de

27

licenciatura, bacharelado e ps-graduao, escolas livres, projetos sociais, entre outros

tendem mais para uma vertente e quais tendem para a outra. De acordo com Penna, comumente,
j esto estabelecidos nos contextos formais de ensino procedimentos pedaggicos que
pressupem uma familiarizao dos estudantes com uma linguagem musical especfica e,
consequentemente, uma relao especfica com msica. Nesse sentido,
Esconde-se, assim, que as oportunidades de contato e familiarizao com a
linguagem, capazes de formar os esquemas de percepo necessrios sua
apreenso, so socialmente desiguais e especialmente em relao msica
erudita (2010. p. 63).

Essa pressuposio indica que as teias de significados nas quais os estudantes j esto
suspensos tendem a no ser consideradas efetivamente nesses casos. Por conseguinte, as teias
previamente tecidas pelos estudantes tendem a no se conectar com aquela que comea a ser
tecida em sala de aula. Potenciais de conexo, assim, tendem a ficar latentes nesses contextos.
E, entre essas conexes latentes, podem estar aquelas que poderiam ser estabelecidas a partir
da conexo de teias dos prprios estudantes. Isso porque, como indicado por Arroyo (2002b),
quando essas possibilidades so consideradas em aula, propiciam a formao de redes e,
consequentemente, uma ampliao da teia de significados de cada indivduo o que se traduz
na ampliao de suas referncias e, por conseguinte, de perspectivas sobre o mundo, sobre a
sociedade, sobre a cultura e sobre msica(s).
importante destacar que no processo de formao dos cursos de licenciatura em
msica, h a necessidade de se extrapolar quaisquer dicotomias, como a citada por Fonterrada
(1997). Essa necessidade advm do fato de os licenciandos da rea se prepararem
fundamentalmente para atuar na educao bsica, principal meio atravs do qual o Estado
busca, entre outros objetivos, democratizar o acesso arte e cultura. E esse um objetivo que,
para ser alcanado, exige ultrapassar a oposio entre msica popular e erudita e suas formas
de ensino-aprendizagem, em prol de uma concepo ampla de msica que considere toda a
multiplicidade de manifestaes como significativa [] (PENNA, 2010, p. 65).
Para Dayrell (1996), assim como para Penna (2010), a diversidade cultural do pas ,
entre outras coisas, fruto do acesso diferenciado s informaes, s instituies que asseguram
a distribuio dos recursos materiais, culturais e polticos. Nessa perspectiva, o Brasil no
apenas apresenta grandes diferenas culturais internas devido a fatores geogrficos e histricos,

28

mas ainda por ter intensificadas essas diferenas por questes poltico-ideolgicas
(DAYRELL, 1996, p. 143).
Nesse cenrio, a formao de professore tem, claramente, um papel fundamental no
que se refere viabilizao do acesso diversidade cultural a partir, principalmente, da
educao bsica. Por esse motivo esse tema transversal e est presente, inclusive, nos
Parmetros Curriculares Nacionais:
A temtica da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e
valorizao das caractersticas dos diferentes grupos sociais que convivem no
territrio nacional, s desigualdades socioeconmicas e crtica s relaes
sociais discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p.19).

Contudo, mesmo com tal orientao, cabe refletir acerca da configurao que o ensino
da msica nas instituies de ensino tem apresentado, como reflete Souza (2004).
[...] a realidade do currculo escolar, a forma-contedo no processo de ensinoaprendizagem musical, no est ampliando as questes relevantes da vida dos
alunos para alm do espao da escola, deixando de representar um espao que
permita a ns, alunos e professores, pensar o espao real e desvendar as
complexidades da msica como fato social. (SOUZA, 2004, p. 10)

Nesse sentido, paradigmas totalizantes e universalizantes de ensino e aprendizagem

formais de msica identificados como tradicionais por Fonterrada (1997) tm apresentado
dificuldades de se sustentarem na sociedade atual. Para Penna (2010), esse modelo e sua fora
como padro de um ensino srio de msica, e ainda, a falta de questionamento desse modelo
so fatores que dificultam e atrasam a renovao das prticas e metodolgicas (2010, p. 65).
Grande parte do idioma musical contemporneo est ausente desses modelos e, por
conseguinte, distante das expectativas dos alunos (TRAVASSOS, 2001). Isso, porque, nesse
contexto, costumamos ensinar como fomos ensinados (PENNA, 2010), sem muitos
questionamentos. Assim, reproduzimos:
a) um modelo de msica a msica erudita, notada;
b) um modelo de fazer musical;
c) um modelo de ensino. (PENNA, 2010, p. 51)

29

Para Penna, tais modelos so bastante restritos, se comparados larga e multifacetada

presena da msica na vida cotidiana (2010, p. 51). O que se tem considerado como mais
adequados, portanto, so propostas locais que atendam s especificidades sociais e culturais de
cada contexto (ARROYO, 2002b). A diversidade que se apresenta dentro de cada espao da
sociedade, decorrente da presena/ausncia de outras parcelas dessa mesma sociedade, constitui
as caractersticas de cada espao social. Arroyo, assim, destaca que a convergncia de vrios
mundos musicais para dentro de contextos educativos j , em si, uma oportunidade de
democratizao local de conhecimento, a partir do compartilhamento de saberes que se fazem
presentes na prpria sala de aula (2002b, p. 114-116).
Esse procedimento, na concepo de Arroyo (2002b), demanda uma ampla reviso de
bases terico-prticas da/na formao de professores. Desse modo, ambientes educativos
devem ser vistos como ambientes nos quais existem parcelas de vrios espaos socioculturais,
com possibilidades ilimitadas para compartilhamento de experincias significativas e
possibilitadoras da ampliao das vivncias dos estudantes (ARROYO, 2002b, p. 113-114).
Com essa percepo, o educador musical seria instrumentalizado a contemplar manifestaes
culturais diversas em suas aulas, evidenciando seus significados e estando preparado para lidar
com os choques culturais por meio de sua reflexividade epistemolgica (ARROYO, 2002b, p.
114-115).
Para que isso ocorra, torna-se fundamental que prticas investigativas se faam cada
vez mais presentes na formao do professor, pois:
A pesquisa permite que o professor adquira uma sensibilidade social, ao ter
uma preocupao constante em ouvir o mundo (Berger), para poder articular
suas propostas com a realidade numa permanente atualizao. (SOUZA, 2000,
p. 182)

O hbito de pesquisar continuamente do educador musical, tanto durante sua formao

quanto em sua atuao, um procedimento favorvel presena crescente da diversidade nas
instituies de ensino. Isso porque essa prtica subsidia no apenas o conhecimento acerca das
mltiplas formas de expresso por meio da msica: ela capaz de fomentar o respeito aos
diversos modos de ser e estar no mundo, pois tal prtica busca sincera e intelectualmente
compreender que se est lidando com sentidos de realidade, com identidades sociais e culturais
que no so fechadas ou estticas, mas precisam ser compreendidas e respeitadas (ARROYO,
2002b, p. 117).

30

A partir dessas discusses e perspectivas, fica evidente que as instituies de ensino

so ncleos para os quais convergem indivduos de vrios outros espaos e que, assim, formam
um contexto heterogneo, potencialmente rico pela soma das diferenas. possvel, assim,
argumentar que a formao de professores de msica no mundo contemporneo demanda uma
compreenso ampla acerca do que seja msica, educao, bem como quais as responsabilidades
professor de msica na sociedade, a saber: possibilitar o acesso e compreenso e respeitos
diversidade de formas de se relacionar com o fenmeno musical.
As implicaes dessa perspectiva apontam para a necessidade de, na formao desses
profissionais, a universidade tambm ser considerada como um espao para onde se convergem
grupos que se relacionam com a msica de diversas formas, em diferentes contextos e por
diferentes motivos. E essas diferenas seriam importantes elementos a serem consideradas em
favor da formao desses prprios profissionais. A partir dessas tendncias e entendimentos,
este trabalho assumiu o problema de pesquisa apresentado na Introduo desta dissertao, qual
seja: De que forma o perfil de formao do CLAMU se inter-relaciona com o perfil
sociocultural, expectativas e pretenses dos seus estudantes? Para viabilizar a trilha entre essas
questes e suas respostas, a metodologia, apresentada no item a seguir, foi concebida e
estruturada.

31

Metodologia
Definio da temtica e do campo emprico
O meu interesse em pesquisar o curso em que me graduei foi originado e se intensificou
em minha prpria formao inicial. Ao optar pelo CLAMU, no momento em que me inscrevi
no vestibular, eu tinha conscincia de que se tratava de um curso destinado formao de
professores da rea. poca, no era bem o que eu almejava, uma vez que o meu objetivo era
cursar bacharelado em msica. Queria dar continuidade aos estudos de violo na universidade
uma vez que estava concluindo o curso tcnico de instrumento no CELF.
Minha escolha e ingresso no CLAMU se deveu indisponibilidade de um bacharelado
em msica na UNIMONTES, que a nica universidade pblica com curso de graduao em
na rea na regio. Como a minha inteno era cursar msica, a licenciatura, apesar de no ser a
modalidade que eu almejava inicialmente, foi a realidade mais prxima e que estava ao meu
alcance na poca. No incio da graduao, passei por momentos de conflito interno, pois
acreditava estar perdendo tempo com disciplinas que jamais me seriam teis. Contudo, no
decorrer da graduao, minhas concepes acerca da rea foram se transformando e se
reconfigurando a ponto de me fazer pensar: se, agora, eu voltasse no tempo e houvesse a opo
de cursar bacharelado, eu optaria pela licenciatura!.
Estudar o que eu, inicialmente, no queria estudar parece ter me feito querer o que eu
achava no poder ser querido (por desconhecer). O que aconteceu durante o Curso? O Curso
no foi o que eu achei que seria? E os meus objetivos iniciais, o que me fez mud-los? Que
relaes eu estabeleci com a graduao? Como sa do curso? Todas essas perguntas me fizeram
refletir sobre a minha trajetria e pensar: como isso acontece com os licenciandos em msica?
De onde eles vm? Com que objetivos vm? Que experincias tm na rea? O que esperam da
graduao? Que relaes estabelecem com a rea? Como pretendem atuar profissionalmente?
Onde? Com quem? Por qu?
A partir dessas reflexes, no tive dvidas ou melhor, tive uma diversidade de
dvidas que me deixaram no ter dvidas quanto temtica que eu abordaria caso fizesse
uma pesquisa posteriormente. Esta pesquisa veio a ser essa pesquisa. E o seu campo emprico
foi justamente o CLAMU o Curso em que me graduei.

32

A opo metodolgica
Ao buscar definir os meios e estratgias para a realizao de um trabalho cientfico,
necessrio refletir sobre a amplitude e profundidade do objeto de estudo. Essa noo nos levam
a desenhar uma metodologia de forma condizente com as dimenses desse objetivo. Da mesma
forma, essa noo nos auxilia na escolha dos instrumentos e tcnicas de coleta e organizao
do material emprico. No caso desta pesquisa, o objeto de estudo demandou, para sua
compreenso, abordagens quantitativa e qualitativa, bem como o emprego das suas respectivas
bases terico-metodolgicos e seus recursos tcnicos.
Na rea das cincias sociais, de acordo com Zaia Brando (2002), parece haver um
monismo metodolgico 4, haja vista que ainda persiste nesse campo uma diviso entre
pesquisadores que apostam apenas na pesquisa qualitativa e pesquisadores adeptos somente
quantitativa. Contudo,
[...] a questo que se coloca, para os pesquisadores da rea da Educao e das
Cincias Sociais, no se as abordagens que se utilizam de materiais
quantitativos so mais ou menos adequadas para o estudo dos fenmenos
sociais do que as que utilizam materiais qualitativos; a questo est em ser
capaz de selecionar os instrumentos de pesquisa em consonncia com os
problemas que se deseja investigar. (BRANDO, 2002, p. 28)

De modo similar, Vanda Freire (2010), no livro Horizontes da Pesquisa em Msica,

apresentou uma perspectiva semelhante em relao pesquisa na rea de msica. A autora versa
sobre um falso dilema que, por vezes, impede ou dificulta a integrao dessas abordagens na
rea, sob a alegao de que esses procedimentos so antagnicos e/ou incompatveis. Freire,
contudo, acredita que os dois enfoques podem se beneficiar mutuamente, e que, alm disso, o
debate sobre essas questes pode subsidiar aportes para renovao e desenvolvimento da
pesquisa na rea (FREIRE, 2010, p. 19).
Nessa mesma direo, Queiroz (2006), aps revisar paradigmas de pesquisa nas
cincias sociais e humanas, argumenta que os mtodos quantitativos e qualitativos, na verdade,
se complementam, e a escolha de uma ou outra abordagem est associada diretamente aos
objetivos e finalidades de cada pesquisa (QUEIROZ, 2006, p. 92). Desse modo, fica evidente
que a definio das bases terico-metodolgicas e dos recursos tcnicos no apenas podem
4

A autora explica que monismo metodolgico, na perspectiva de Bourdieu (1992), seria o resultado
da arrogncia da ignorncia: a escolha de um mtodo por no ser capaz de trabalhar com outro e no
por uma exigncia do problema a investigar (BRANDO, 2002, p. 28).

33

como devem se fundamentar nas demandas decorrentes dos objetivos de uma pesquisa e no
numa definio prvia que desconsidere as demandas da investigao.
No caso especfico da pesquisa em educao musical, a rea parece no usufruir ainda
amplamente das possibilidades que emergem da articulao entre essas duas abordagens
(FIGUEIREDO, 2010). Segundo Figueiredo (2010), a maior parte dos estudos da rea tem sido,
tradicionalmente, desenvolvida sob orientaes qualitativas. O autor no aponta que isso seja
um ponto negativo pelo contrrio, at reconhece a importncia desses trabalhos para o
crescimento da rea no pas. No entanto, indica que as duas abordagens de pesquisa poderiam
ser mais bem aproveitadas nas pesquisas nacionais da rea (FIGUEIREDO, 2010, p. 166).
De acordo com Flick (2004), a articulao desses dois mtodos pode ser feita de
diversas formas, a depender do referencial terico-metodolgico adotado no plano de um
estudo (2004, p. 273). Santos Filho e Gamboa (2002 apud FREIRE, 2010, p. 18) sugerem trs
posicionamentos frente a essa unio: incompatibilidade, complementaridade e unidade. Nesta
pesquisa, consoante o posicionamento de complementaridade dessas duas abordagens, foi
adotado um caminho metodolgico que contemplou ferramentas para obteno de dados
quantitativos e qualitativos. Quanto aos questionrios (ferramenta quantitativa), os itens se
concentraram na obteno de dados capazes de fornece uma perspectiva ampla acerca de
aspectos socioculturais, expectativas e pretenses profissionais dos estudantes do CLAMU. E,
quanto s entrevistas semiestruturadas (ferramenta qualitativa), os itens se concentraram no
aprofundamento desses mesmos aspectos, contemplando ainda inter-relaes dos dados com os
documentos do Curso e com a literatura.

O universo da pesquisa
O universo desta pesquisa foi constitudo por estudantes do Curso de Licenciatura em
Artes Habilitao em Msica da Universidade Estadual de Montes Claros (CLAMU) que
estavam matriculados durante os anos de 2009 e 2010 na instituio. Dos 96 estudantes
matriculados nesse contexto, 85 participaram da pesquisa. Onze estudantes no foram
localizados, nem mesmo pela coordenao do CLAMU.

34

No primeiro semestre letivo de 2010, o CLAMU tinha corpo discente constitudo por 5:
25 estudantes no primeiro perodo, 24 no terceiro, 16 no quinto, 14 no stimo e, finalmente, 15
eram da turma que havia concludo a graduao no final de 2009. Desses, participaram da
pesquisa: 21 estudantes do primeiro perodo, 24 do segundo, 13 do quinto, 14 do stimo e 13
da turma de recm-formados. Todos os 85 participantes responderam, na fase quantitativa da
pesquisa, a um questionrio. E, na etapa qualitativa, quinze estudantes participaram de
entrevistas individuais, sendo trs de cada turma, com caractersticas diversas entre si. Vale
ressaltar que a seleo para a entrevista foi fundamentada considerando a diversidade de
caractersticas 6 apresentadas pelos estudantes.
Objetivando tornar, ao longo do trabalho, as menes s turmas e aos estudantes mais
concisas e objetivas e garantindo tambm o anonimato aos respondentes , optei por
referenci-los da seguinte forma: em vez de chamar a turma que estava no primeiro perodo do
Curso de Artes/Msica no primeiro semestre de 2010 como tal, chamei-a de Turma 1; para a
turma que estava no terceiro perodo, o termo empregado foi Turma 2; para a que estava no 5,
Turma 3; para a que estava no 7, Turma 4; e, por fim, para a turma formada no segundo
semestre de 2009, Turma 5.
Ademais, optei por chamar todos os participantes desta pesquisa de estudantes
(mesmo os j formados) para evitar a recorrncia de expresses como estudantes e recmformados, graduandos e graduados. De modo mais especfico, chamo de calouros os
estudantes que estavam no primeiro perodo do Curso, e de estudantes veteranos os demais
participantes, incluindo os recm-formados.
Dito isso, em relao aos estudantes entrevistados, optei por codificar os seus nomes
da seguinte forma: como foram trs respondentes por turma, ordenei-as em ordem crescente (da
Turma 1 Turma 5), dispondo, em cada grupo, os respondentes em ordem alfabtica. Em
seguida, atribui uma numerao a cada respondente. Assim, na Turma 1, esto os alunos A1,
A2 e A3; na Turma 2, A4, A5 e A6; na Turma 3, A7, A8 e A9; e assim por diante.

A entrada no CLAMU ocorre anualmente. Sendo assim, no h, no primeiro semestre de cada ano,
turmas do 2, 4, 6 e 8 perodos.
6
Quanto a expectativas, aspectos socioculturais e pretenses profissionais.

35

Encaminhamentos iniciais
Nas primeiras semanas de fevereiro de 2010, eu estava em Montes Claros/MG, em
frias do mestrado. Como sabia que as aulas na UNIMONTES comeariam no dia 22 de
fevereiro de 2010 e que o Departamento de Artes e a Coordenao Didtica do CLAMU j
haviam iniciado as suas atividades administrativas, busquei adiantar os procedimentos que
havia planejado. Informalmente, eu j havia sido autorizado pelo coordenador do CLAMU a
realizar a pesquisa, mas ainda precisava encaminhar a ele bem como chefia de departamento
a carta de apresentao elaborada pelo meu orientador (Apndice 1). Ainda, precisava obter
uma autorizao formal documentada para a realizao do trabalho. Marcamos, assim, uma
reunio para a semana anterior do incio das aulas. No encontro, falei mais detalhadamente
sobre os aspectos gerais da pesquisa, como os objetivos, a metodologia e os princpios ticos.
A autorizao para realizar o trabalho foi, assim, concedida (Apndice 2).
Na UNIMONTES, o Coordenador do CLAMU me forneceu listas com os nomes dos
estudantes de todas as turmas. Por meio delas, cheguei quantidade de estudantes j citada.
Alm disso, o coordenador me ofereceu o quadro de horrios do semestre letivo de 2010. Por
meio dele, pude saber os dias e os horrios em que as turmas provavelmente estariam completas
e presentes, bem como que professores estariam ministrando as aulas. De posse dessas
informaes, foi possvel entrar previamente em contato com os professores via telefone, email ou mesmo pessoalmente, na prpria Universidade e, aps breve explicao sobre a
pesquisa, lhes solicitar 20 minutos de suas aulas para aplicao dos questionrios.
De posse de uma lista dos recm-formados, tambm fornecida pelo coordenador, pude
localiz-los e convid-los para participar da pesquisa, respondendo aos questionrios e, se
necessrio, s entrevistas. Como conhecia previamente alguns dos estudantes dessa turma e
como constatei que todos apresentavam perfis em redes sociais no foi difcil encontrar a
maioria.

Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados utilizados neste estudo foram: 1) pesquisa
bibliogrfica, 2) pesquisa documental, 3) questionrios e 4) entrevistas semiestruturadas. Tais
instrumentos foram definidos no projeto desta pesquisa e esto mais detalhadamente
apresentados e descritos a seguir.

36

Pesquisa bibliogrfica
A pesquisa bibliogrfica foi uma atividade realizada durante todo o processo de
elaborao da dissertao. Englobou pesquisa em livros, revistas, peridicos diversos, artigos,
trabalhos publicados em anais de eventos, principalmente da ABEM e da ANPPOM, e em sites
especficos. Estudos da educao musical, principalmente relacionados formao de
professores de msica na atualidade 7 foram contemplados como elementos essenciais para a
contextualizao da temtica e para o direcionamento do trabalho.
Alm de fontes diretamente associadas ao tema, fizeram parte desta etapa, trabalhos
com perspectivas de reas como etnomusicologia, antropologia, sociologia e educao. Foi
necessrio, ainda, consultar materiais sobre metodologia cientfica, contemplando trabalhos
sobre a integrao e articulao entre procedimentos metodolgicos quantitativos e qualitativos.
A partir do levantamento desse conjunto bibliogrfico, foi realizada a reviso de literatura, bem
como foi constitudo o referencial terico que fundamentou perspectivas e permeou as
dimenses empricas, tericas, metodolgicas, analticas e reflexivas do trabalho.

Pesquisa documental
A pesquisa documental tambm foi realizada ao longo de todo o trabalho. Por meio
desse procedimento, foram levantados e organizados documentos normativos e norteadores do
Ministrio da Educao (MEC), do Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais
(CEE/MG) e da UNIMONTES. Nesse processo, a internet apresentou-se como uma ferramenta
essencial para obteno dos dados: leis, decretos, resolues e pareceres foram obtidos
principalmente no Portal do MEC 8 e tambm nos sites do CEE/MG 9 e da prpria
UNIMONTES 10. O material levantado ofereceu subsdios para a compreenso do contexto e
do modo como o CLAMU se estruturou ao longo de sua existncia e, principalmente, a partir
do seu ltimo Projeto Poltico-Pedaggico 11, elaborado em 2005 documento estruturado e
fundamentado a partir da legislao vigente poca, como poder ser verificado no Captulo 3.
7

Com destaque para a Revista n 8 da ABEM, de maro de 2003.

Portal do MEC: http://portal.mec.gov.br/
9
Site do CEE/MG: http://www.cee.mg.gov.br/
10
Site da UNIMONTES: http://unimontes.br
11
O arquivo digital desse documento pblico foi solicitado por e-mail secretria do Departamento de
Artes, que gentil e prontamente atendeu ao pedido.
8

37

Questionrios
Os questionrios foram o instrumento de coleta de dados quantitativos da pesquisa.
Foi um recurso fundamental para a obteno de informaes que ofereceram uma perspectiva
ampla sobre o corpo discente do CLAMU. Como esse instrumento foi destinado a turmas de
diferentes perodos, foram utilizados questionrios especficos para cada grupo: um para a
Turma 1 (Apndice 3); outro para as Turmas 2, 3 4 (Apndice 4); e outro para a Turma 5
(Apndice 5).
No processo de elaborao dos questionrios, busquei elencar os elementos mais
diretamente vinculados aos objetivos da pesquisa. Para tanto, foram utilizadas questes abertas
e fechadas, sendo que, na maior parte do instrumento, optei por ser objetivo com a conscincia
da limitao de que, mesmo apresentando vrias alternativas de respostas, no apresentaria
todas as respostas possveis. Tendo essa limitao em vista, busquei amenizar tal fragilidade
deixando sempre, nas questes, uma alternativa em que os respondentes pudessem informar
uma resposta que, por ventura, no estivesse listada.
Vale ressaltar que antes da aplicao dos questionrios, um piloto foi realizado com
quatorze ex-alunos do CLAMU (todos formados havia mais de dois anos). Com esse
procedimento, foi possvel obter o retorno de importantes sugestes que fundamentaram a
reformulao e consolidao do instrumento. Esse procedimento foi importante para a
reelaborar questes que no estavam claras e, tambm, para acrescentar alternativas de
respostas que eu no havia considerado e que, posteriormente, percebi que eram importantes.
Aps esse teste, considerei os questionrios aptos para a aplicao.
Como mencionado, antes do semestre letivo de 2010, consegui, por meio do
coordenador do CLAMU, os nomes dos integrantes da Turma 5 (recm-formados). Dessa
forma, logo aps a obteno desses dados, entrei em contato com quase todos esses estudantes
por meio, principalmente, de rede sociais ou atravs de informaes de contato 12, que obtive
por meio desses mesmos sites. Nesse contato inicial, como eu faria posteriormente na
UNIMONTES, eu apresentava a minha pesquisa e expressava o desejo de que participassem
anonimamente do trabalho, respondendo a um questionrio. Ainda, eu lhes solicitava a
gentileza de repassar a mensagem aos seus ex-colegas cujos contatos eu no havia conseguido

12

Muitas vezes, nas pginas iniciais dos perfis dos estudantes, havia informaes como telefones e emails pessoais.

38

e tambm que me respondessem o quanto antes. Muitos retornos foram rpidos, com respostas
sempre positivas e, muitas vezes, contendo informaes sobre contatos dos demais colegas.
Alguns questionrios destinados a Turma 5 foram respondidos antes do incio das aulas da
UNIMONTES. Normalmente, atravs de e-mail ou atravs de telefonemas, combinvamos um
local para que eu levasse o questionrio impresso. Como algumas pessoas no estavam em
Montes Claros no momento da coleta, a soluo foi solicitar-lhes o preenchimento online 13 do
questionrio e o envio do arquivo respondido para o meu e-mail.
No incio das aulas da UNIMONTES j com a autorizao da coordenao do
CLAMU e dos professores que estariam com turmas completas nas duas semanas de que estava
em Montes Claros 14 planejei, inicialmente, aplicar os questionrios numa nica semana (entre
os dias 22 e 26 de fevereiro de 2010) e realizar as entrevistas na semana seguinte (1 a 5 de
maro). No entanto, mesmo tendo passado por todas as salas de aula durante a primeira semana,
alguns graduandos no compareceram universidade nesse perodo. Desse modo, fiz a seleo
para as entrevistas, considerando somente as 64 pessoas que haviam respondido ao questionrio
at o dia 26 de fevereiro. Ainda assim, continuei a aplicar os questionrios na segunda semana,
sendo que, em vez de interromper as aulas para aplic-los, procurava especificamente os
estudantes que faltavam e solicitava-lhes o preenchimento dos questionrios, que poderia ser
feito em casa e entregue a mim em outro momento.
At o final dessas duas semanas, foram respondidos, ao todo, 72 questionrios, sendo
que posteriormente recebi cinco respondidos por e-mail, da Turma 5, quando eu j havia
retornado a Joo Pessoa. Como houve a necessidade de eu retornar a Montes Claros para a
realizao de algumas entrevistas, conforme ser explicitado a seguir, pude, nesse retorno,
aplicar mais 8 questionrios. Desse modo, o nmero total de participantes da pesquisa passou
a ser 85.

Entrevistas semiestruturadas
Fazendo parte da dimenso qualitativa do trabalho, a realizao das entrevistas
ofereceu o suporte necessrio para o aprofundamento de questes importantes que emergiram
nos questionrios e que se mostraram recorrentes. Antes da realizao dessas entrevistas, os
13

Para algumas pessoas, o questionrio em formato digital editvel foi enviado por e-mail. Dessa forma,
o arquivo poderia ser respondido atravs de um editor de textos e enviado para o meu e-mail.
14
No incio de maro de 2010, eu j deveria estar em Joo Pessoa para o reincio das aulas do mestrado.

39

estudantes selecionados foram novamente informados sobre os propsitos e procedimentos da

pesquisa, o que envolvia a garantia do anonimato de todos os respondentes, inclusive dos
entrevistados. Alm disso, solicitei-lhes a autorizao para gravar em udio as entrevistas o
que foi prontamente aceito por todos os participantes entrevistados. Todas as entrevistas foram
de carter semiestruturado (Apndices 6 e 7), garantindo, nas conversaes, certa flexibilidade
em relao ao roteiro elaborado que continha tpicos que variavam conforme a turma dos
estudantes e conforme as informaes previamente obtidas por meio dos questionrios.
Aps a primeira semana de coleta de dados junto aos estudantes (22 a 26 de fevereiro
de 2010), foi feita uma anlise dos questionrios, observando-se principalmente aspectos
socioculturais, experincia musical/educativo-musical, expectativas e anseios profissionais dos
estudantes. A partir da diversidade observada, foi elencado um grupo heterogneo de dez
estudantes, sendo dois de cada turma. Em seguida, estes foram convidados para entrevistas na
semana seguinte (1 a 5 de maro). Os primeiros contatados foram os selecionados da Turma
5, com quem j tinha um canal de comunicao havia mais tempo. No final de semana
antecedente s entrevistas, atravs de e-mails, foi possvel obter respostas positivas dos dois
selecionados dessa turma, bem como marcar as entrevistas, que foram realizadas na
UNIMONTES.
Comparecendo universidade na segunda-feira, dia 1 de maro, consegui, tambm,
entrar em contato com algumas das pessoas das outras turmas que eu pretendia entrevistar,
obtendo, sem dificuldades, o aceite. As demais entrevistas foram sendo agendadas e realizadas
na prpria universidade, conforme a disponibilidade que os estudantes apresentavam na
semana 15.
As entrevistas foram realizadas de modo tranquilo e, por vezes, descontrado, nas
prprias salas de aula do Curso. No houve dificuldades na conduo das conversas e os
estudantes demonstraram disponibilidade e disposio em contribuir com o trabalho. Talvez, o
nico problema durante as entrevistas mas um problema inevitvel dado o contexto tenha
sido algumas interrupes decorrentes do som que vinha das aulas de instrumento, o que
dificultou a transcrio de alguns trechos das entrevistas. Esses trechos foram transcritos com
algumas lacunas, com interrogaes indicando minha incerteza sobre o que foi dito. Por esse
motivo, optei por no utiliz-los no texto da dissertao.
15

O perodo disponvel era quase sempre antes ou depois das aulas da disciplina Instrumento, j que
estas geralmente ocorriam isoladamente, sem estar imprensada entre outras aulas.

40

Ao final do perodo de coleta de dados, faltou-me realizar uma nica entrevista, que
havia sido agendada para o dia 5 de maro, com um estudante que no residia em Montes
Claros. O estudante no compareceu universidade no horrio marcado e, como o seu telefone
encontrava-se desligado ou fora de rea, no foi possvel entrevist-lo nessa oportunidade.
Retornei, ento, a Joo Pessoa 16 sem essa entrevista.
De volta UFPB, com 72 questionrios respondidos e nove entrevistas realizadas, em
conversas com o meu orientador, achamos necessrio um retorno a Montes Claros. Nesse
retorno, eu tentaria encontrar os estudantes que ainda no haviam respondido aos questionrios
e o estudante que no compareceu entrevista. Alm disso, aproveitando a oportunidade,
realizaria mais 5 entrevistas, sendo selecionados mais um estudante de cada turma.
O novo perodo de coleta de dados junto aos estudantes aconteceu entre os dias 19 de
julho e 2 de agosto de 2010. Esse normalmente um perodo de frias na UNIMONTES, mas
tendo a instituio passado por um momento de greve entre os meses de abril e maio, as aulas
da universidade estavam sendo repostas nesses dias. Ao final dessa fase de coleta de dados,
seguindo a mesma dinmica da fase anterior, foi possvel realizar as seis entrevistas que
precisava realizar. A partir dos procedimentos acima descritos, o nmero total de estudantes
entrevistados passou a ser 15.

Procedimentos de organizao e anlise dos dados

Constituio da reviso de literatura e da fundamentao terica

Formulados e estruturados a partir da pesquisa bibliogrfica, a reviso de literatura e a
fundamentao terica possibilitaram subsdios temticos e conceituais, bem como embasaram
discusses centrais dessa pesquisa, possibilitando dilogos, reflexes e consideraes alinhadas
com a produo cientfica associadas ao tema. A reviso de literatura contemplou mais
especificamente trabalhos nacionais sobre formao de professores de msica e o referencial
terico abordou trabalhos da etnomusicologia, sociologia, antropologia e educao.

16

No 1 semestre de 2010, eu ainda tinha compromissos em Joo Pessoa: disciplinas e estgio-docncia.

41

Catalogao e anlise dos documentos

Os documentos normativos e norteadores do Ministrio da Educao (MEC), do
Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais (CEE/MG) e da UNIMONTES foram obtidos
em formato digital e foram catalogados da seguinte forma: cada arquivo foi numerado e inserido
em pastas virtuais especficas para os documentos do MEC, do CEE/MG e da UNIMONTES.
Em cada arquivo teve o seu contedo categorizado e sinalizado com bookmarks que so
marcadores digitais de contedo. Em seguida, foi feita uma planilha com os nomes dos
documentos e seus respectivos nmeros com links para cada um. Desse modo, sempre que eram
necessrias informaes sobre um determinado documento, o acesso ao seu contedo era
facilitado por meio da planilha.

Tabulao e anlise dos questionrios

Depois de obtidas as informaes por meio dos questionrios, os dados foram
dispostos numa planilha do programa Microsoft Office Excel 2010. As questes abertas tiveram
as suas respostas categorizadas, recebendo, aps esse procedimento, o mesmo tratamento
dispensado aos demais dados quantitativos. Quando se fez necessrio, o cruzamento de dados
foi realizado por meio do Softwares SPSS. Os dados quantitativos foram dispostos em grficos
e tabelas que foram utilizados para ilustrar o trabalho, de forma a possibilitar uma visualizao
mais clara do perfil do corpo discente do CLAMU.

Transcrio textual e anlise das entrevistas

Aps a gravao das entrevistas, todos os arquivos gerados foram transcritos
gradualmente durante o segundo semestre de 2010. Para Gibbs (2009, p.31), h vrios graus
em que se pode captar o que est na gravao de udio, sendo necessrio decidir o que
adequado para o seu propsito de estudo. Optei, nesse sentido, pela transcrio literal, com
fala coloquial (GIBBS, 2009, p. 32). Essa escolha metodolgica foi feita, por eu ter percebido
durantes as entrevistas que a forma do entrevistado se expressar, fazer pausas, apresentar vcios
de linguagem, etc., poderiam sugerir excitao, dvidas, insegurana, etc. Assim as falas dos
respondentes no foram ajustadas na transcrio.

42

A cada entrevistado foi atribudo um arquivo digital doc contendo a transcrio de sua
fala. Cada texto gerado foi estruturado em categorias referentes a aspectos socioculturais,
expectativas e pretenses profissionais. Esse procedimento foi realizado com o objetivo de
facilitar o processo de anlise de cada uma das categorias. Na Tabela 1, esto indicadas as datas
das entrevistas, bem como o tempo de durao de cada uma delas.

TABELA 1
Dados gerais acerca das entrevistas realizadas

Turma do
entrevistado

Turma 1

Turma 2

Turma 3

Turma 4

Turma 5

Entrevistado

Durao da entrevista

Data da
realizao

A1

19min08seg

22/07/2010

A2

12min33seg

05/03/2010

A3

13min28seg

23/07/2010

A4

29min25seg

05/03/2010

A5

17min

21/07/2010

A6

19min01seg

03/03/2010

A7

17min20seg

04/03/2010

A8

20min58seg

26/07/2010

A9

29min30seg

04/03/2010

A10

17min22seg

27/07/2010

A11

56min12seg

04/03/2010

A12

28min06seg

02/03/2010

A13

23min03seg

03/03/2010

A14

35min03seg

05/03/2010

A15

29min40seg

29/07/2010

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

43

Os arquivos contendo as entrevistas foram organizados em pastas virtuais destinadas

a cada um dos entrevistados sendo que, em cada uma dessas pastas, o respectivo arquivo de
udio estava presente para eventuais conferncias e mesmo correes. Esse procedimento foi
utilizado em casos em que eu no compreendia inicialmente qual era o sentido de uma
determinada frase ou trecho de uma fala.
Considerando todas as entrevistas, foram contabilizadas pouco mais de 6 horas de
udio gravado, o que gerou 128 pginas de transcrio. Os trechos desse material, considerados
mais representativos e alinhados ao interesse de investigao desta pesquisa, foram assinalados
com bookmarks que facilitaram o acesso s informaes j categorizadas. Os trechos
representativos das falas puderam, assim, ser empregados no corpo do texto desta dissertao,
ilustrando os dados gerais obtidos por meio dos questionrios.

Elaborao do trabalho
As informaes obtidas por meio de todos os instrumentos de coleta de dados foram
analisadas, categorizadas e refletidas luz da produo cientfica contempornea acerca do
tema, bem como da legislao educacional vigente da/e relacionada educao musical. Por
meio de documentos pblicos do CLAMU, que foram relacionados com as informaes obtidas
junto ao corpo discente, o trabalho pde possibilitar o reconhecimento de conexes e
divergncias entre o Curso e os estudantes, o que apresentado nos captulos seguintes. A
formatao da dissertao foi guiada pelas normas do Programa de Ps-Graduao em Msica
da Universidade Federal da Paraba, que, por sua vez, est baseada nas normas da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT): NBR 6026 (1994), NBR 10520 (2002a), NBR 6023
(2002b), NBR 6021 (2003a), NBR 6024 (2003b), NBR 6027 (2003c), NBR 6027 (2003d), NBR
6028 (2003d) compilao de Frana e Vasconcelos (2008).

44

CAPTULO 2
FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA NA
CONTEMPORANEIDADE: PERSPECTIVAS E
PROPOSIES FRENTE DIVERSIDADE

Neste Captulo, apresento uma discusso acerca da formao de professores de msica

no contexto nacional a partir de uma reviso de literatura cujo foco foi a relao entre graduao
e graduandos em msica. A reviso contemplou, sobretudo, estudos de caso realizados em
diversas instituies de ensino superior brasileiras e que evidenciaram caractersticas,
percepes e desafios presentes na formao inicial do professor da rea. Aps apresentar esse
estado da arte, apresento o referencial terico (VELHO, 2003), cujas proposies projeto,
memria, campo de possibilidades, negociao de realidade e potencial de metamorfose
foram adotadas como pressupostos para investigar e compreender as inter-relaes entre o
CLAMU e seus estudantes. Como categorias constituintes da noo de trajetria de vida em
sociedades complexas (VELHO, 2003), esses conceitos inspiraram o processo de elaborao
dos itens dos questionrios das entrevistas, bem como o processo de anlise dos dados e
reflexes subsequentes.

Mltiplos contextos, mltiplas demandas e desafios

So diversos os estudos relacionados s propostas de formao dos cursos de
licenciatura em msica do Brasil. Autores da rea, refletindo sobre o tema, evidenciam a notvel
variedade de espaos da sociedade que demandam a atuao do educador musical e,
consequentemente, a necessidade de os cursos de licenciatura contemplarem contedos
musicais e competncias pedaggicas vinculados a esses diversos contextos (ARROYO, 2002b;
KATER; JOLY, 2004; QUEIROZ, 2004; QUEIROZ; MARINHO, 2005).
Fundamentados terica e legalmente, esses estudos, alm de colocarem em relevo as
caractersticas da educao musical como rea de conhecimento e de atuao, tm indicado o
quo complexa a tarefa das licenciaturas da rea. Isso porque lhes atribuda a incumbncia
de formar profissionais para um campo extremamente ramificado, que engloba a docncia na
escola de educao bsica, docncia em escolas especializadas, docncia em projetos sociais,

45

atuao em trabalhos artstico-culturais, acadmico-cientficos, entre outros. Nesse sentido,

essa complexidade tem sido apontada como um dos maiores desafios da rea (QUEIROZ;
MARINHO, 2005, 83 - 84).
Com o advento da Lei n 11.769, aprovada em 18 de agosto de 2008, diversas
discusses concernentes legislao vinculada educao musical escolar tm emergido,
destacando e problematizando ainda mais o papel das licenciaturas da rea. De acordo com
Figueiredo e Soares (2009), para o cumprimento dessa lei, ser necessria a ampliao do
nmero de vagas para professores de msica nas escolas, demandando a formao de mais
profissionais da rea (2009, p. 176). Portanto, proporcionalmente a essa demanda, a relevncia
e a responsabilidade das licenciaturas em msica do Brasil se intensificam, tendo em vista que:
[...] a licenciatura em msica a formao profissional por excelncia para o
educador musical: no apenas ela que lhe d formal e legalmente o direito
de ensinar, como a formao ideal, aquela que nossa rea tem defendido e
construdo, em um rduo processo (PENNA, 2007, p. 59).

Desse modo, a partir de todas essas demandas, o olhar sobre a formao do professor
de msica tem se intensificado e diversas aes tm sido efetivadas no apenas com a finalidade
do crescimento quantitativo das licenciaturas da rea, mas no sentido de sensibilizar e mobilizar
os atuais licenciandos no que concerne a todas essas demandas, sobretudo da educao bsica.
Assim, o conhecimento acerca do perfil, perspectivas e interesses profissionais desses
estudantes tm recebido ainda mais ateno, o que tem feito emergirem diversas questes. Tais
questes partem no apenas de uma reflexo sobre demandas mais amplas da sociedade, mas
tambm sobre as demandas especficas dos prprios estudantes. Como reflete Bellochio (2003,
p. 19), se por um lado, temos a exigncia da formao profissional para atuar na escola bsica
[...] temos, por outro, alunos que trazem para os cursos de licenciatura outras necessidades
formativas. Essas outras necessidades, segundo a autora, esto vinculas s particularidades de
cada um dos mltiplos contextos e formas de atuao da rea, que vo alm da docncia na
educao bsica: docncias em escolas especficas de msica, atuao com grupos da terceira
idade, atuao em grupos musicais, entre outras possibilidades (BELLOCHIO, 2003, p. 19).
De acordo com Souza (1997, p. 15), para estudantes que ingressam num curso de
licenciatura em msica exercendo, por exemplo, essencialmente a funo de msicos, muitas
vezes necessrio, no decorrer da graduao, mudar de perspectiva e assumir-se como
professor. A autora destaca que, contudo, esse processo de mudana de perfil pode ser

46

decepcionante e/ou mesmo traumatizante para alguns estudantes. necessrio, nesse sentido,
perceber que [...] comum encontrar alunos do Curso de Licenciatura em Msica que tm
pouco interesse na rea da Pedagogia Musical e ainda menos na prtica escolar (SOUZA, 1997,
p. 15). De acordo com a mesma autora, entre os formandos so poucos os que dizem que vo
atuar em escolas, com exceo daqueles que j atuam e talvez por isso mesmo tenham escolhido
o curso (SOUZA, 1997, p. 15).
Nesse sentido, como indica Bellochio (2003, p. 19), necessria a concepo de que
a formao inicial deve ser um processo de (re)construo pessoal e profissional constantes. E
coerente que esse processo no se inicie com base no que se espera que o licenciando seja,
mas com base no conhecimento sobre esse licenciando: suas experincias prvias na rea, seus
valores, seus modos de ver e compreender o mundo, suas expectativas e objetivos. Alm disso,
to importante quanto o conhecimento acerca desses aspectos o conhecimento das prticas
musicais e msico-educativas que eles esperam encontrar na graduao e aquelas em que eles
almejam se engajar futuramente. Tal iniciativa pode subsidiar, ao futuro professor, no apenas
motivao em sua formao, mas tambm ferramentas analticas e reflexivas que podem ser
empregadas em sua futura atuao.
Hentschke (2003, p. 55) destaca que preciso capacitar o futuro professor de msica
para que ele/ela saiba administrar e gerenciar o conhecimento dos alunos, capacitando-os a
fazer sentido do mundo musical a sua volta. Essa ideia parece ser passvel de concretizao
apenas quando o educador tem esquemas de percepo para reconhecer o conhecimento que o
seu aluno tem previamente. E esse esquema dificilmente ser possibilitado pelas licenciaturas
em msica, se, durante o processo formativo, o licenciando no for compreendido em sua
complexidade e especificidade. Se a relao que o licenciando j tem com o mundo, com a
cultura, com a sociedade, com a msica e consigo mesmo no reconhecida (o que engloba o
seu passado interpretado e o seu futuro desejado), lhe restar a reproduo de um modelo de
ensino que desconsidera esses aspectos. Isso porque, como explicita Morato (2009),
[...] os professores do curso superior de msica no so invisveis para os
alunos: seu domnio didtico, sua pedagogia musical, suas culturas musicais e
seus comportamentos imprimem-lhes marcas que so levadas para alm do
tempo/espao do curso, a saber, para seus campos de atuao como docentes,
quando no, para toda a sua vida profissional (2009, p. 264).

Nessa mesma direo, Cereser (2003), argumenta que:

47

[...] se os licenciandos em msica so instrumentalizados e formados para

defenderem a rea da educao musical em seus mltiplos espaos, para
participarem na construo de projetos pedaggicos e currculos de suas
respectivas escolas, eles deveriam ser levados em considerao para tambm
participarem e opinarem quanto sua formao e quanto reformulao
curricular da graduao em que se inserem (CERESER, 2003, p. 134).

Da a necessidade de um olhar atento para a formao do professor de msica: um

olhar que esteja comprometido com a formao deste profissional, e, consequentemente, com
a formao pela qual este futuro profissional ser responsvel: a de estudantes da educao
bsica, a de estudantes de conservatrios, de projetos sociais, entre outros contextos. Nessa
direo, Bellochio apresenta as seguintes inquietaes: como fica o campo real decorrente da
multiplicidade de perfis dos alunos quando ingressam em curso superior? A academia
reconhecer a vida musical do aluno que possui uma vivncia musical no-escolar?
(BELLOCHIO, 2003, p. 19, 20).
Essas ainda parecem ser perguntas difceis de serem respondidas pela rea. Hentschke
(2003) leva-nos a atentar que, mesmo havendo conscincia por parte dos educadores musicais
dessa necessidade de mudanas, os cursos de licenciatura no so ministrados exclusivamente
por educadores musicais stricto sensu 17. So ministrados tambm por msicos que, em sua
maioria, no possuem uma formao pedaggica e esto distantes das principais reflexes
empreendidas pela rea no tocante formao de professores (HENTSCHKE, 2003, p. 54).
Assim, nem sempre o futuro professor de msica tem o conhecimento que traz consigo
observado pelos formadores (HENTSCHKE, 2003, p. 55). A partir dessa observao,
presumvel que nem sempre o licenciando seja levado a se atentar e compreender diversas das
relaes que ele mesmo j tem com a msica podendo at desvaloriz-las em funo da
adoo de referncias historicamente privilegiadas , acabando por no perceber a relao que
outras pessoas podem ter com msica entre as quais, seus futuros alunos.
Grossi (2003) indica que os modelos curriculares j contribuem com tal desconexo,
pois:
[...] a prtica que permeia muitos modelos curriculares [dos cursos de
licenciatura em msica] ainda aponta para disciplinas fragmentadas e
estanques, com professores que tm dificuldade em integrar seu conhecimento
com o conhecimento do colega e do aluno, de forma a gerar aes e projetos

17

Liane Hentschke, quando usa a expresso educadores musicais stricto sensu, faz referncia a
licenciados em msica e/ou mestres e doutores na rea de educao musical.

48

educacionais mais condizentes com a demanda da sociedade. (GROSSI, 2003,

p. 90)

Talvez, por isso estejamos

[...] ouvindo e dizendo que h um descompasso entre os cursos de formao
inicial e o futuro trabalho do professor, pois os cursos de licenciatura no esto
preparando os professores de msica de maneira adequada para atuarem nas
diferentes realidades de ensino e aprendizagem, principalmente nos contextos
escolares. (DEL BEN, 2003, p. 29)

Assim, cabe refletir acerca dos aspectos que caracterizam os cursos de licenciatura em
msica atualmente, a fim de compreender o porqu desse descompasso percebido, que parece
dificultar a sintonia entre a formao e atuao e, consequentemente, entre as licenciaturas e
os personagens dessa formao e atuao: os licenciandos. No item a seguir, a partir de estudos
de caso em cursos brasileiros, apresento fatores que podem estar relacionados a tal dificuldade
da rea.

(Des)Articulaes com o perfil discente

Neste item, apresento um levantamento de pesquisas que contemplaram inter-relaes
entre o perfil de formao de cursos de licenciatura em msica brasileiros e o perfil de seus
respectivos estudantes. As teses de doutorado de Almeida (2009), Morato (2009) e Salgado e
Silva (2006); as dissertaes de Cereser (2003) e Prates (2004); alm dos trabalhos de Travassos
(1999, 2002, 2005) e Mateiro (2007) esto vinculados a essa temtica. No conjunto desses
estudos, esto contempladas: 1) as expectativas e perspectivas dos estudantes acerca de sua
prpria formao; 2) a relao entre as prticas musicais no acadmicas dos estudantes com
suas prticas musicais acadmicas; e 3) as expectativas e interesses dos estudantes relacionados
ao campo de trabalho.
Nos trabalhos de Elizabeth Travassos (1999, 2002, 2005), houve a demonstrao do
quo variadas so as realidades da sociedade que convergem para os cursos de msica 18 do
Instituto Villa-Lobos (IVL) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
18

poca da pesquisa sobre o qual Travassos relata, o Instituto Villa-Lobos da Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro oferecia os seguintes cursos na rea de Msica: Educao Artstica
Habilitao em Msica; Bacharelado em Canto; em Instrumentos (Clarineta, Contrabaixo, Fagote,
Flauta, Obo, Saxofone, Trompa, Violo, Viola, Violino, Violoncelo); em Composio; Regncia; e
Msica Popular Brasileira (TRAVASSOS, 2002, p. 2).

49

Aps identificar a diversidade de perfis culturais presentes no referido Instituto, Travassos

procurou mapear as preferncias dos graduandos por determinados repertrios, correlacionando
tais aspectos formao oferecida pela UNIRIO e s trajetrias profissionais almejadas pelos
estudantes. A partir dos resultados, Travassos empreende uma discusso acerca da
presena/ausncia da msica popular na formao e indica que muitos daqueles que se
direcionaram para a licenciatura no tm, necessariamente, o interesse de serem ou atuarem,
como professores, mas de se aprimorarem como msicos populares (TRAVASSOS, 2002, p.
125).
Por meio de um estudo etnogrfico, Jos Alberto Salgado e Silva (2006), em sua
pesquisa de doutorado tambm se dedicou a compreender a perspectiva dos estudantes de
graduao em Msica da UNIRIO no perodo de 2001 a 2003. O seu trabalho buscou
compreender relaes entre estudar msica e tornar-se msico, colocando em foco as
perspectivas dos estudantes sobre as atividades musicais em que estavam engajados dentro e
fora do campus. A investigao buscou compreender como o Curso se relacionava com a
construo de carreiras musicais de estudantes que tinham no estudo e no trabalho extra
acadmico dois modos concomitantes de investimento pessoal. A partir dos resultados, Salgado
e Silva (2006) indicou que muitos dos estudantes participantes de sua pesquisa eram
profissionais j atuantes msicos, professores de msica e que, em muitos casos, no
buscavam uma formao complementar para sua atuao, mas apenas um certificado de
competncia cultural (SALGADO E SILVA, 2005, p. 225).
Em trabalho com objetivo similar, Cintia Morato (2009) objetivou, em sua tese de
doutorado, compreender como os alunos da Licenciatura e do Bacharelado em Msica da
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), que tambm j trabalhavam com msica, se
articulavam entre os ambientes universitrios e o campo de trabalho. Verificou, assim, como se
estabeleciam relaes e produo de sentidos que instituam a formao profissional em msica
e/ou educao musical. A autora investigou como os alunos aprendiam a ser professores de
msica e/ou msicos medida que estudavam e trabalhavam e o que consideravam importante
em suas oportunidades simultneas de atuao profissional e estudo na graduao. Morato
identificou sentidos atribudos pelos alunos importncia de trabalhar e estudar ao mesmo
tempo e examinou as escolhas feitas, decises tomadas e aes dos alunos para gerenciar as
exigncias demandadas pelo trabalho e pelo Curso. Com base nos resultados, Morato indicou
que cada aluno relaciona o curso com o que vive em sua histria social, familiar e, aqui em

50

foco, no seu trabalho (2009, p. 263). Assim, a autora concluiu que as relaes estabelecidas
entre curso e trabalho instituem no uma, mas vrias formaes profissionais diferenciadas,
considerando-se as experincias vivenciadas por cada aluno individualmente (MORATO,
2009, p. 263).
De modo semelhante, Teresa Mateiro realizou entre os anos de 2005 e 2006, na
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), um trabalho junto aos estudantes da
Licenciatura em Msica da instituio. A autora buscou conhecer a vida musical dos
graduandos, os fatores motivacionais que os levaram a optar pela Licenciatura, o modo como
vinham se desempenhando na graduao e as expectativas que tinham em relao ao mercado
de trabalho. Segundo Mateiro, um dos fatores motivadores para a realizao da pesquisa foi a
possibilidade de, a partir do processo e dos resultados do trabalho, poder acompanhar e avaliar
a implementao do currculo que entrara em vigor em 2005 (MATEIRO, 2007, p. 176).
Mateiro indicou universidades da Europa e da Amrica Latina, onde trabalhos semelhantes ao
seu estavam sendo desenvolvidos, por meio do Projeto ALFA 19 (Programa de Cooperao
Acadmica entre a Unio Europeia e Amrica Latina): Universidad de Granada e Universidad
Publica de Navarra (Espanha), Lund University (Sucia); Escola Superior de Educao de
Lisboa (Portugal); Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico) e Universidad Nacional de La
Plata (Argentina). Todas essas investigaes foram consideradas nas avaliaes institucionais
e nas reorientaes dos cursos pesquisados (MATEIRO, 2007).
Outros trabalhos tm contemplado a perspectiva que os graduandos de cursos de
licenciatura em msica do Brasil tm sobre a relao da formao oferecida por seus cursos e
as exigncias que eles percebem nos campos de atuao do educador musical atualmente.
Em sua tese de doutorado, Cristiane Almeida investigou, por meio da perspectiva de
dezessete estudantes matriculados em trs licenciaturas em msica do Rio Grande do Sul, como
esto sendo formados os professores de msica para trabalhar com/em a diversidade na
sociedade contempornea. Na pesquisa, a autora buscou identificar as condies em que os
licenciandos estavam sendo formados, quais os instrumentos de construo / manuteno /
transformao sociocultural de que se dispunham, alm de quais conhecimentos foram
priorizados em sua formao. Partindo dos resultados, Almeida indicou que a diversidade,
efetivamente, ainda no estava sendo parte da formao dos estudantes pesquisados, haja vista
19

O prprio trabalho realizado no CEARTE da UDESC, coordenado por Mateiro, se inseria no referido
Projeto.

51

que as atividades trabalhadas apresentavam, predominantemente, contornos monoculturais e,

portanto, vinculados a aspectos socioculturais e campos de atuao muito especficos
(ALMEIDA, 2009, 200-205).
Outro trabalho sobre a formao em cursos de licenciatura em msica a dissertao
de mestrado de Cristina Cereser, defendida em 2003, que apresentou objetivos e resultados
semelhantes aos de Almeida. Em sua pesquisa, Cereser teve como objetivo investigar, sob a
tica dos alunos de trs cursos de licenciatura em Msica de universidades do Rio Grande do
Sul, a adequao das formaes oferecidas em relao s demandas pedaggico-musicais
oriundas da atuao do professor. Os participantes indicaram que o seu curso, apesar da nfase
no espao escolar, no adequava a formao oferecida realidade pedaggico musical da
educao bsica e sim realidade de um contexto onde os alunos gostam' e querem' ter aulas
de msica (CERESER, 2003, p. 101). Nesse sentido, para esses licenciandos, a universidade
nem sempre os prepara para serem professores de msica da educao bsica (CERESER,
2003).
Na dissertao intitulada Por que a Licenciatura em Msica? Um Estudo sobre
Escolha Profissional com Calouros do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul em 2003, a autora Ana Lidia Fontoura Prates buscou
compreender por que os alunos da Licenciatura em Msica da UFRGS mais especificamente
os calouros optaram pelo curso. O estudo buscou atingir o seu objetivo central por meio do
entendimento das motivaes pessoais e sociais dos respondentes, centrando-se em questes
como: por que escolheram especificamente a Licenciatura em Msica? O que esperavam
encontrar no Curso? Que triagem fizeram? E como o curso se apresentou em relao s
expectativas profissionais que tinham no momento da escolha? (PRATES, 2004, p. 9 11). O
trabalho indicou que, para muitos estudantes, a escolha pelo curso esteve vinculada inicialmente
possibilidade de continuar os estudos msico-instrumentais e que, no momento da escolha,
tinham uma viso superficial sobre o curso. Alm disso, optaram pela licenciatura com base na
percepo de que, sendo licenciados, teriam melhores oportunidades no mercado de trabalho,
mesmo sem conhecer precisamente a abrangncia e demandas desse mercado (PRATES, 2003).
Considerando a multiplicidade de perfis identificados nas pesquisas consultadas,
possvel afirmar que, alm de ser um desafio para as licenciaturas formar profissionais para a
diversidade, tambm um desafio para esses cursos formar na diversidade. Nesse sentido, ainda
parecem necessrias ferramentas tericas que auxiliem propostas vinculadas formao inicial

52

do professor de msica no pas. No item a seguir, apresento um aporte terico no qual me apoiei
para realizar a investigao no mbito do CLAMU.

Articulaes a partir das noes de trajetria de vida dos estudantes

Como o ser humano nasce e se insere numa sociedade que j apresenta uma existncia
prvia, histrica, cuja estrutura no sofreu sua influncia, ser a sua interao com o meio social
que vai apontar, a princpio, as possibilidades de opo que ele tem em relao ao seu destino
social (DAYRELL, 1996; VELHO, 2003). Nesse sentido, em diversos momentos, o destino de
vrios indivduos com mltiplas histrias, mltiplas expectativas, mltiplos perfis sociais e
culturais, etc. ser o mesmo. Este o caso de um curso de licenciatura em msica: um
momento/ambiente de encontro de diferenas. possvel afirmar, assim, que conhecer essa
heterogeneidade um aspecto primordial para a subsidiar estratgias formativas desse contexto.
De onde vm os licenciandos? Que experincias e vivncias musicais e/ou educativo-musicais
possuem? O que esperam encontrar na universidade? Com que objetivo cursam a licenciatura?
Dayrell (1996), refletindo nessa direo, acredita que:
Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem muito
sentido, pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que vai informar
seu olhar e as relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas
atitudes e expectativas. [...] Para esses professores, a instituio escolar
deveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organizao do
trabalho escolar, mesma grade e currculo. homogeneizao dos sujeitos
como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar,
compreendida como universal (DAYRELL, 1996, p. 139).

Esse posicionamento parece incompatvel com a docncia, uma vez que os estudantes
chegam s instituies marcados pela diversidade reflexo de desenvolvimentos cognitivo,
afetivo e social desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de experincias e relaes
sociais prvias e paralelas ao estudo (DAYRELL, 1996, 140). Nessa direo, necessrio
compreender os estudantes no como um indivduo a ser formado complemente numa
graduao, haja vista que ele j est em formao em/por diversos espaos socioculturais, a
partir dos quais ele construiu olhares, significados, valores, expectativas e anseios. Pensar nessa
direo implica, portanto, superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno
que leva a instituio de ensino a atender a todos da mesma forma (DAYRELL, 1996, p. 139
- 140). Logo, para tal superao, necessrio direcionar ao estudante um olhar mais atento:

53

compreend-lo em sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade, com
vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de
comportamentos e hbitos que lhe so prprios (DAYRELL, 1996, p. 140).
O antroplogo Gilberto Velho apresenta uma proposio terica potencialmente capaz
de estruturar a compreenso acerca do estudante mencionada como necessria por Dayrell
(1996) num curso de graduao. Em Projeto e Metamorfose: antropologia das sociedades
complexas, Velho (2003) apresenta a noo de trajetria de vida em sociedades complexas a
partir dos seguintes conceitos: projeto, memria, campo de possibilidades, negociao de
realidade e potencial de metamorfose. Cada um desses conceitos contempla aspectos que do
aporte a uma compreenso do indivduo em sua complexidade e sero apresentados a seguir.
Projeto seria a antecipao no futuro de uma trajetria ou biografia, na medida em que
busca, atravs do estabelecimento de objetivos e fins, a organizao dos meios atravs dos quais
esses podero ser atingidos (VELHO, 2003). Para Velho, a consistncia do projeto depende,
fundamentalmente, da memria que fornece os indicadores bsicos de um passado que produziu
as circunstncias do presente, sem a conscincia das quais seria impossvel ter ou elaborar
projetos (VELHO, 2003, p. 101). O autor destaca que a memria deve ser compreendida como
algo construdo a partir da organizao e ordenao de fragmentos da representao de
experincias passadas, o que fundamentar ao indivduo a escolha da direo que dar sua
trajetria (VELHO, 2003). Nessa perspectiva, a representao e interpretao das experincias
pelas quais os estudantes j passaram do suporte compreenso de suas decises no presente
e de seus planos para o futuro.
J o campo de possibilidades uma percepo das alternativas de trajetria que, num
determinado momento, o indivduo v para si (VELHO, 2003, p. 28). Essa percepo
construda ao longo de sua histria de vida e nos diversos contextos sociais com que interagiu
e/ou interage (VELHO, 2003). Um projeto, assim, tem como base, alm da memria, o leque
de opes percebidos a partir de uma definio e avaliao de uma realidade construda
(VELHO, 2003). O campo de possibilidades um conceito fundamental para compreender
mudanas em projetos ao longo de uma trajetria. E essas mudanas nos projetos so possveis
pelo potencial de metamorfose que cada indivduo apresenta (VELHO, 2003). Explorando esse
potencial, torna-se possvel aos indivduos uma negociao de realidade e, consequentemente,
uma mudana e reinterpretao de um campo de possibilidades, o que, por conseguinte, torna
um projeto altervel.

54

Cabe ressaltar ainda que um projeto individual, de acordo com Velho (2003), sempre
vai interagir com outros individuais ou coletivos dentro de um campo de possibilidades.
Assim, um indivduo pode ter projetos que contrastam com aqueles do(s) seu(s) prprio(s)
contexto(s), ou at mesmos com outro(s) projeto(s) seu(s) (VELHO, 2003, p. 46). exatamente
nesse conflito de objetivos individuais e coletivos que o indivduo configura e reconfigura o(s)
seu(s) prprio projeto(s), fazendo uso do seu potencial de metamorfose (VELHO, 2003). Esse
potencial representa, nesse sentido, possibilidades de transformao latentes de um indivduo
que est imerso na heterogeneidade sociocultural. Tal transformao individual se d ao longo
do tempo e contextualmente (VELHO, 2003). O esquema apresentado na figura 1 sintetiza a
relao e articulao entre esses conceitos numa possvel trajetria.

FIGURA 1 Articulao dos conceitos a partir de uma possvel trajetria

Fonte: Esquema elaborado pelo autor, baseado em Velho (2003).

A partir da proposio de Velho (2003), possvel inferir que, num curso de

graduao, esto presentes indivduos que provm de contextos socioculturais diversos e que,
assim, apresentam memrias, projetos e percepo de campo de possibilidades potencialmente
diferentes entre si. Esses indivduos, em virtude do seu potencial de metamorfose, contudo, tm,
durante a graduao, a possibilidade de negociao de realidade e, assim, nutrir suas memrias

55

com experincias significativas, capazes de alterar a sua percepo do campo de possibilidades,

podendo leva-los consolidao ou transformao de seus projetos.
Por essa razo, esses conceitos inspiraram a elaborao dos itens do questionrio e do
roteiro de entrevista desta pesquisa. O material emprico coletado foi apresentado e analisado
no Captulo 4. Entretanto, antes de tratar desse material, apresento, no captulo a seguir, o Curso
de Licenciatura em Artes/Msica da UNIMONTES (CLAMU), localizando-o a partir do seu
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de 2005 no contexto legislativo, social, histrico e cultural
em que se situa.

56

CAPTULO 3
O CURSO DE ARTES/MSICA DA UNIMONTES: INTERRELAES COM A LEGISLAO VIGENTE E COM
DEMANDAS LOCAIS

Neste captulo, discorro sobre a formao de professores de msica em mbito

nacional, passando por aspectos histricos, polticos, epistemolgicos e metodolgicos
relacionados ao tema. Aps essa explanao, apresento o Curso de Licenciatura em
Artes/Msica da UNIMONTES (CLAMU), tendo como base o seu Projeto Poltico-Pedaggico
de 2005 articulado a documentos oficiais correlatos. Para anlise do Projeto, foram
considerados documentos normativos e norteadores do CNE/MEC (LDB n 9.394/96;
CNE/CES n 2/2004; CNE/CP n 1/2002), do CEE/MG (CEE/MG 447/2002) e da
UNIMONTES (Resoluo CEPEX/UNIMONTES 051/2006), bem como trabalhos recentes da
rea de educao musical que versam sobre a formao em licenciaturas em msica. Na
apresentao do CLAMU, evidencio o cenrio sociocultural em que se situa, bem como as suas
(re)configuraes ao longo da histria decorrentes de mudanas na legislao. Por fim,
apresento a estrutura curricular proposta no PPP de 2005, evidenciando a distribuio das
atividades no processo formativo, bem como suas dimenses educativas, ideolgica e cultural.

Licenciaturas em Msica no Brasil

As licenciaturas so modalidades de graduao que garantem, queles que nela se
formam, o direito de lecionar na educao bsica, como expressa o artigo 62 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 1996).

De uma forma geral, os cursos de licenciatura surgiram no Brasil na era Vargas, mais
especificamente, no final da dcada de 1930. Pelo Decreto-Lei 1.190/39, de 4 de abril de 1939,

57

que tratava da organizao da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), era outorgado o

diploma de bacharel queles que conclussem cursos de bacharelado e, de acordo com o Artigo
49 do referido Documento, queles que com esse diploma complementassem a sua formao,
por meio do Curso de Didtica, seria conferido o ttulo de licenciado. O Curso de Didtica, de
acordo com o artigo desse Decreto-lei, duraria um ano e seria constitudo pelas seguintes
disciplinas: 1) Didtica geral; 2) Didtica especial; 3) Psicologia educacional; 4) Administrao
escolar; 5) Fundamentos biolgicos da educao; 6. Fundamentos sociolgicos da educao
(BRASIL, 1939).
Esse modelo de formao docente, no qual contedo e forma no se apresentavam
efetivamente articulados, ficou conhecido como esquema 3 + 1 modelo no qual a formao
de professores dispunha de de disciplinas da rea de conhecimento especfica e de
disciplinas pedaggicas. Para reviso de tal formato, o Conselho Federal de Educao 20 (CFE)
somente em 1962, com a Resoluo 292/62, disps sobre matrias pedaggicas das
licenciaturas. No entanto,
O que se tentou foram diferentes formas de organizao do percurso da
formao, umas [instituies] mantendo o 3+1 j presente em 1939, outras
distribuindo as disciplinas pedaggicas ao longo do curso especfico.
(LIBNEO, PIMENTA, p. 241, 1999).

De acordo com Pires (2003), na dcada de 1960, j havia no Brasil o curso de Professor
de Msica em nvel mdio, em conservatrios. E, em nvel superior, existiam apenas trs tipos
de cursos: Instrumento, Canto, alm de Composio e Regncia. A partir da resoluo
decorrente do Parecer n 383 de 1962 surgem mais duas modalidades de graduao na rea: o
curso de Professor de Educao Musical e o de Diretor de Cena Lrica. Dessa forma, na dcada
de 60 so criados os cursos de graduao destinados a professores de educao musical,
apresentando como modelo curricular o j citado esquema 3 + 1 (PIRES, 2003).
Nessa dcada, o CFE se incumbia de fixar os currculos mnimos dos cursos de
graduao que eram vlidos para todo o Brasil. Tanto a LDB 4.024/61 de 1961 quanto a Lei
5.540/68 (Reforma Universitria) almejavam garantir certa uniformidade na formao de
profissionais, o que, por exemplo, tornaria menos complexas transferncias interinstitucionais
(BRASIL, 2002). Assim,

20

Hoje, Conselho Nacional de Educao (CNE).

58

O modelo de currculos mnimos implicava elevado detalhamento de

disciplinas e cargas horrias, a serem obrigatoriamente cumpridas, sob pena
de no ser reconhecido o curso, ou at no ser autorizado quando de sua
proposio, o que inibia as instituies de inovar projetos pedaggicos, na
concepo dos cursos existentes, para atenderem s exigncias de diferentes
ordens. (BRASIL, 2002, p. 2).

Dessa forma, consta no Parecer CES/CNE 0146/2002, que os currculos mnimos

estavam vinculados a uma proposta de igualar a formao de mesmos profissionais em
diferentes instituies, atravs de uma verdadeira grade curricular dentro da qual os alunos
deveriam estar aprisionados, submetidos at aos mesmos contedos previamente detalhados e
obrigatoriamente repassados, independentemente de contextualizao (BRASIL, 2002, p. 2).
Em 1969, ento, o Parecer n 571/1969 d origem Resoluo n 10/1969 que
regulamenta os contedos dos cursos de Msica, que passam a ter durao mnima de quatro
anos letivos e mximo de seis, totalizando uma carga horria de 2.160 h/a. A partir da, tambm,
os cursos de formao de professores da rea passam a ser denominados de Licenciatura em
Msica, em decorrncia de interlocues do CFE com instituies e com a rea de msica em
geral. Alm da licenciatura, a resoluo previu mais quatro cursos superiores de Msica:
Instrumento; Canto; Composio e Regncia; Arte Lrica (PIRES, 2003, p. 85).
J no incio da dcada de 1970, a partir da Lei n 5.692/71, so criadas as licenciaturas
em Educao Artstica. Conforme destaca Maura Penna:
Apenas aos poucos atravs de pareceres e resolues do Conselho Federal
de Educao (CFE), assim como da prtica escolar vai sendo demarcado o
campo da Educao Artstica. Em 1973, so aprovados o Parecer CFE n
1.284/73 e a Resoluo CFE n 23/73, termos normativos acerca do curso de
licenciatura em Educao Artstica, que estabelecem: a) a licenciatura de 1
grau que capacita para o exerccio profissional neste nvel de ensino,
tambm chamada de licenciatura curta, em funo de sua durao , que
proporciona uma habilitao geral em Educao Artstica; b) a licenciatura
plena, que combina essa habilitao geral a habilitaes especficas,
relacionadas com as grandes divises da Arte Artes Plsticas, Artes
Cnicas, Msica e Desenho (nos termos do Parecer CFE n 1.284/73).
(PENNA, 2010, p. 124)

Esses cursos, segundo a autora, marcados pela formao polivalente de professores de

artes e caracterizados pela diluio e esvaziamento dos contedos especficos das linguagens
artsticas, marcaram at recentemente , a formao de professores habilitados em Msica
(PENNA, 2010).

59

No entanto, Pires (2003) evidencia que, como a Lei de 1971 no revogava o que estava
expresso na Resoluo n 10 de 1969, diversas IES, mesmo sob o perodo de vigncia da Lei
5.672/71, continuaram a oferecer especificamente cursos de Licenciatura em Msica, enquanto
outras Instituies criavam novos cursos (de Educao Artstica com Habilitao em Msica
ou de Licenciatura em Msica) ou modificam os j existentes (de Licenciatura para Educao
Artstica com Habilitao em Msica para Licenciatura em Msica). Portanto, segundo a
autora, a coexistncia de documentos oficiais diferenciados deixou margens para inmeras
interpretaes, permitindo que cursos destinados a formao de professores de msica
recebessem nomenclaturas e configuraes distintas (PIRES, 2003, p. 85).
Na dcada de 1990, a partir da promulgao da Lei n 9.394/96, a atual LDB, so
revogadas a Lei n 5.692/71 e os pareceres e resolues do CFE que lhe eram relacionados.
Dessa maneira, o ensino da arte, passando a ser componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos 21, substituiu a Educao Artstica. E a rea de Arte, por sua vez, encontra nos
Parmetros Curriculares Nacionais 22 (PCN), bases e orientaes para se subdividir em: Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro.
A LDB 9.394/96 firma, ainda, em seu Art. 39, mais especificamente em seu pargrafo
3, que os cursos de graduao seriam orientados por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao 23 (CNE). Assim, a Lei vai de encontro
polivalncia na formao dos professores de Artes, por meio da proposio de diretrizes para
os cursos superiores, que consideram as especificidades de cada rea do conhecimento.
Em 4 de dezembro de 1997, a Secretria de Ensino Superior do Ministrio da Educao
(SESu/MEC) publica o Edital 004/97,
[...] convocando as instituies de ensino superior para que realizassem ampla
discusso com a sociedade cientfica, ordens e associaes profissionais,
associaes de classe, setor produtivo e outros envolvidos do que resultassem
propostas e sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Graduao, contribuies essas, significativas, a serem [que

21

Pela Lei n 12.287, de 2010, a redao passou a ser: O ensino da arte, especialmente em suas
expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, 2010, grifo meu)
22
Brasil (1997, 1998, 1999)
23
O Conselho Nacional de Educao, rgo colegiado integrante do Ministrio da Educao, foi
institudo pela Lei 9.131, de 1995, sucedendo o Conselho Federal de Educao (BRASIL, 1995).

60

seriam] sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada

rea. (BRASIL, 2003) [PARECER N. CNE/CES 0195/2003]

E, em 2001, a Cmara de Educao Superior do CNE (CES/CNE) aprova o Parecer n

583, orientando a elaborao das DCN, de modo a garantir:
[...] a necessria flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas
diferentes instituies de ensino superior, de forma a melhor atender s
necessidades diferenciais de suas clientelas e s peculiaridades das regies nas
quais se inserem. (BRASIL, 2002, p. 4-5). [Parecer CES/CNE n 0146/2002]

Dessa forma, as DCN deveriam versar sobre os seguintes aspectos dos cursos de
graduao: A) Perfil do formando/egresso/profissional; B) Competncia/habilidades/atitudes;
C) Habilitaes e nfases; D) Contedos curriculares; E) Organizao do curso; F) Estgios e
Atividades Complementares; e G) Acompanhamento e Avaliao (BRASIL, 2001).
Na rea da Msica, a verso das Diretrizes, elaborada pela Comisso de Especialistas
em Ensino de Msica 24 (CEE/Msica) e enviada ao CNE pela SESu/MEC, em junho de 1999,
somente foi aprovada em 2004, quando tornou-se a Resoluo CNE/CES n 2/2004 (BRASIL,
2004). Essas DCN, como ressalta Penna (2007, p. 50), representaram para a rea de educao
musical um movimento de reafirmao de sua especificidade e de seus conhecimentos
prprios, em reao ao esvaziamento de contedos musicais que resultou do modelo de
licenciatura em Educao Artstica. Mesmo assim, a autora destaca que
[...] necessrio que estejamos atentos, para que o resgate da especificidade
dos conhecimentos musicais, nas licenciaturas em msica (em oposio s
licenciaturas em Educao Artstica), no signifique a perda de relaes com
outras reas, a excessiva disciplinarizao e a iluso de auto-suficincia,
fechando-nos em nossas prprias e exclusivas referncias. Como temos
muitas vezes defendido, nossa rea especfica precisa estar em dilogo com
outros campos do saber, e a interdisciplinaridade pode e deve integrar e
enriquecer a formao do educador musical, atravs de currculos que
estabeleam pontes de dilogo e de inter-relao (PENNA, 2007, p. 54).

Nesse sentido, a Resoluo CNE/CES n 2/2004 (BRASIL, 2004) no representaria

um isolamento da rea de msica, mas um direito e um reconhecimento de sua especificidade,
o que no se traduz na impossibilidade da rea se articular com outros campos do saber, o que
inclui as outras reas artsticas.

24

A Comisso de Especialistas em Ensino de Msica foi composta pelas professoras Alda Oliveira
(UFBA), Liane Hentschke (UFRGS) e Maria Lcia Pascoal (UNICAMP).

61

A Licenciatura da UNIMONTES
Aps discorrer sobre a configurao dos cursos superiores destinados formao de
professores de msica e sobre a multiplicidade que caracteriza a rea, verso a seguir,
especificamente, sobre o CLAMU. Evidencio, aqui, o modo como o Curso se estruturou ao
longo de sua existncia, dentro de um contexto sociocultural especfico e do cenrio poltico
apresentado at chegar sua configurao estabelecida pelo PPP de 2005.
O municpio de Montes Claros, sede e foro da UNIMONTES, est localizado no norte
do estado de Minas Gerais, a cerca de 420 km de Belo Horizonte. Sendo a 6 maior cidade do
estado, com uma populao de 361.971 habitantes 25, considerada um centro urbano de mdio
porte que estende de maneira significativa sua influncia poltica e econmica pelas regies
circunvizinhas, o que lhe d caractersticas de uma capital regional.
Culturalmente, a cidade apresenta um rico cenrio onde se congregam manifestaes
e expresses diversas que configuram um diversificado ambiente musical. Entre as vrias
manifestaes presentes, evidenciam-se as prticas musicais urbanas que, em sua grande parte,
absorvem aspectos da cultura miditica e de massa, como o caso de apresentaes musicais
em bares, restaurantes, festivais, exposies agropecurias e carnavais fora de poca; as prticas
musicais do meio underground 26, como o caso da cena roqueira da cidade; e principalmente
expresses populares de notria representatividade, como o caso do Congado e seus
representantes: os Catops, os Marujos e os Caboclinhos. Merecendo destaque, esses grupos da
cultura popular mesclam aspectos festivo-musicais de tradies africanas com elementos de
bailados e representaes populares luso-espanholas e indgenas, que se configuram em
manifestaes e expresses de f e de devoo a santos catlicos. (QUEIROZ, 2005a, p. 25).
Tais manifestaes, com destaque no cenrio mineiro, fazem com que a cidade seja conhecida
como um polo-cultural (MENDES, 2004, p. 12 13).
neste cenrio, tambm, que, alm da UNIMONTES, est localizada outra instituio
pblica de ensino que, mediante avaliaes seletivas, possibilita formao musical e artstica

25

Informao obtida junto ao site oficial do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Fonte:
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 (acesso em 28 de fevereiro de 2011).
26
A cena do Rock em Montes Claros pode ser considerada um expoente desse cenrio. Ver Carvalho
(2010a; 2010b)

62

formal populao da cidade e de regies vizinhas: o Conservatrio Estadual de Msica

Lorenzo Fernndez (CELF).
O CELF, escola fundada em 1961, por Marina Lorenzo Fernndez, filha do maestro e
compositor Oscar Lorenzo Fernndez, faz parte da rede pblica de conservatrios de Minas
Gerais 27. Dispondo de diversos cursos bsicos em msica (musicalizao e iniciao ao
instrumento) e de educao profissional tcnica de nvel mdio em Bateria, Canto, Clarinete,
Flauta Doce, Flauta Transversa, Piano, Saxofone, Teclado, Trompete, Violo, Violino e
Violoncelo, o CELF possui cerca de 4.500 estudantes regularmente matriculados e 250
professores 28. Dessa forma, a escola tem um corpo discente que ultrapassa 1% da populao
montes-clarense.
O cenrio em que a UNIMONTES se insere apresenta, assim, uma realidade particular.
E, certamente, o CLAMU apresenta importantes influncias desse contexto em sua
configurao, j que esse cenrio se constitui como bero de muitos dos seus estudantes e
professores do Curso, como poder ser visto a seguir.
O CLAMU originou-se na dcada de 1980, quando foi criada a Faculdade de Educao
Artstica (FACEARTE), unidade que integrava a extinta Fundao Norte Mineira de Educao
Superior (FUNM). Tendo como uma das justificativas para a sua criao a necessidade de suprir
as demandas do CELF e da sociedade montes-clarense e norte-mineira em geral, a FACEARTE,
por meio do Decreto n 93.345/86, nos termos do Parecer n. 731/86 do Conselho Estadual de
Educao de Minas Gerais (CEE/MG) e da Portaria Ministerial n. 588/88 29, nos termos do
Parecer n. 612/88 do CEE/MG , obteve autorizao para funcionamento em 7 de outubro de

27

A Rede de Conservatrios de Minas Gerais constituda pelas 12 instituies a seguir: 1)

Conservatrio Estadual de Msica Professor Theodolindo Jos Soares, na cidade de Visconde do Rio
Branco-MG; 2) Conservatrio Estadual de Msica Maestro Marciliano Braga, de Varginha-MG; 3)
Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capareli, de Uberlndia-MG; 4) Conservatrio
Estadual de Msica Renato Frateschi, de Uberaba; 5) Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos
Maria Xavier, de So Joo Del Rey-MG; 6) Conservatrio Estadual de Msica Juscelino Kubitscheck
de Oliveira, de Pouso Alegre-MG; 7) Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez, de
Montes Claros-MG; 8) Conservatrio Estadual de Msica Lia Salgado, de Leopoldina-MG; 9)
Conservatrio Estadual de Msica Haide Frana Americano, de Juiz de Fora-MG; 10) Conservatrio
Estadual de Msica Dr Jos Zoccoli Andrade, de Ituiutaba-MG; 11) Conservatrio Estadual de
Msica Lobo de Mesquita, de Diamantina-MG; e 12) Conservatrio Estadual de Msica Raul Belm,
de Araguari-MG.
28
Informao obtida por telefone junto secretaria do CELF.
29
De acordo com PPP do CLAMU de 2005, essa Portaria a 588/1988. De acordo com Parecer o
CFE/CESU 152/1993, o nmero 528/88 (BRASIL, 1993).

63

1986, oferecendo, a partir de ento, 36 vagas, em entrada nica anual, atravs de processos
seletivos. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2001, 2005a; BRASIL,
1993).
Em 1987, o curso de Licenciatura em Educao Artstica recebeu a sua primeira turma
e iniciou efetivamente suas atividades. A Faculdade, funcionando sob o perodo de vigncia da Lei
n 5.692/71, oferecia um curso de dois anos de Licenciatura Curta, que tinha como finalidade a
formao de educadores artsticos polivalentes para atuao no Primeiro Grau 30; e o de Licenciatura
Plena, que exigia mais dois anos de estudos especficos em Artes Plsticas, Artes Cnicas ou Msica
e habilitava o profissional para atuar, tambm, no Segundo Grau 31.

A FUNM configurava-se, poca, como uma entidade jurdica de direito privado, mas,
logo, em 1989 pouco tempo aps a criao do curso de Educao Artstica o Governo de
Minas Gerais a reconheceu como uma autarquia integrante da Administrao Pblica. Dessa
maneira, pelo decreto 3.0971, de 9 de maro de 1990, a Fundao instituiu-se como
UNIMONTES, incorporando, subsequentemente, o Curso de Educao Artstica ao seu Centro
de Cincias Humanas (CCH) onde, at o presente momento, se encontra o Departamento de
Artes (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2001, 2005a).
Acatando o Parecer n 119, de 28 de dezembro 1999, da Cmara de Ensino, Pesquisa
e Extenso da UNIMONTES (CEPEX), o curso de Educao Artstica se modificou e recebeu
uma nova denominao: Curso de Artes. Essas alteraes ocorreram em funo de adequaes
relacionadas a disposies da LDB n 9.394/96, bem como das orientaes presentes nos PCN,
anteriormente apresentadas. Com a nova configurao da Licenciatura, os estudantes de Artes
da UNIMONTES cursavam, no primeiro ano de estudo, disciplinas relacionadas aos trs
campos artsticos contemplados pela instituio: Artes Plsticas, Teatro e Msica. E, aps esse
ano introdutrio, optavam pela nfase em uma das trs reas (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE MONTES CLAROS, 2001).
Em agosto de 2003, novas alteraes foram realizadas. O Curso, atendendo s
solicitaes da Comisso de Avaliao do CEE/MG, foi reformulado e, em 2005, a partir da
Resoluo CEPEX n 126/05, subdividiu-se em trs graduaes distintas: Licenciatura em Artes
com Habilitao em Msica 32, Licenciatura em Artes com Habilitao em Teatro e Licenciatura
30

Hoje, Ensino Fundamental.

Hoje, Ensino Mdio.
32
No PPP de 2005, o CLAMU oferece as seguintes opes de instrumento: Canto, Flauta Doce, Flauta
Transversa, Piano, Saxofone, Violo e Violino.
31

64

em Artes Visuais. Aps aprovao do CEPEX da Universidade, cada curso passou a ter carter
autnomo: coordenaes didticas e PPPs prprios. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MONTES CLAROS, 2005a, 2005b). O PPP de 2005 o documento que rege o Curso desde
ento.
Apresentada a conjuntura histrica, sociocultural e poltica na qual o CLAMU se
insere, apresento e analiso a seguir o PPP de 2005 do Curso, enfocando as bases
epistemolgicas e legais que o sustentam, bem como os objetivos da graduao, o perfil
almejado do egresso, alm da estrutura curricular proposta.

O Projeto Poltico-Pedaggico de 2005

Cabe destacar, inicialmente, que, com base nas definies do PPP de 2005, a
nomenclatura oficial do CLAMU : Curso de Licenciatura em Artes Habilitao Msica.
Apesar da nomenclatura, possvel perceber que a configurao do Curso assemelha-se de
cursos de licenciatura em msica com habilitao em instrumento. Tal semelhana pode ser
percebida ao se constatar que o CLAMU, mesmo apresentando Artes em sua nomenclatura
oficial, no apresenta etapas em comum com os outros cursos da rea de Artes da
UNIMONTES. Alm disso, todos os estudantes do Curso precisam escolher um instrumento
para estudar durante toda a graduao. Quando concluem a graduao, o ttulo conferido ao
egresso : Licenciado em Artes com Habilitao em Msica (UNIVERSIDADES ESTADUAL
DE MONTES CLAROS, 2005a).
A entrada no Curso, como nos anos de vigncia dos seus outros PPPs, continuou sendo
anual, com a entrada sempre no primeiro semestre de cada ano. O horrio de funcionamento
continuou sendo noite. E o nmero total de vagas oferecidas para o Curso no vestibular
tradicional passou a ser 25, sendo 18 para candidatos do vestibular tradicional e sete para
candidatos do vestibular seriado. No processo seletivo, os candidatos no fazem provas
especficas (UNIVERSIDADES ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a).
O PPP de 2005 tem sua fundamentao legal calcada nas diretrizes da LDB 9.394/96,
juntamente com orientaes presentes nos PCN da rea de Arte (BRASIL, 1997,1998a, 1998b,
1999), nas DCN para os cursos de licenciatura e para os cursos de Msica (Resoluo CNE/CP
1/2002; CNE/CES 2/2004), na Resoluo CNE/CP 2/ 2002, que trata da durao e a carga
horria dos cursos de Licenciatura, graduao plena, de formao de professores da Educao

65

Bsica em nvel superior; e, por se tratar de uma universidade estadual de Minas Gerais, na
Resoluo CEE/MG 447/2002 (MINAS GERAIS, 2002) documento, baseado na LDB de
1996 e na Resoluo CNE/CP 2/2002.
importante um breve parnteses para destacar que esses documentos no apenas
representam orientaes e diretrizes destinadas graduao. Mais do que isso, eles so
parmetros para avaliaes dos Cursos. O Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos
Educacionais Ansio Teixeira 33 (INEP), por exemplo, periodicamente realiza o Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (ENADE) que parte integrante do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior 34 (SINAES). O desempenho dos estudantes avaliado em
relao aos contedos programticos previstos nas diretrizes e orientaes oficiais. Assim, os
documentos citados no Projeto do CLAMU, cujos contedos lhe do embasamento, so
referncias tambm para a prpria avaliao do Curso.
O PPP de 2005 ainda busca alicerce em perspectivas e reflexes da literatura cientfica
de trabalhos nacionais da rea da educao musical, como: Arroyo (2000; 2002b); Bellochio
(2003); Beyer (1993); Del Ben (2003); Grossi (2003); Hentschke; Oliveira (1993); Mateiro
(2003); Mota (2003); Queiroz (2003; 2004); Ramalho (2003); Ribeiro (2003); Santos (2003);
Souza (2003); Travassos (2001). Nesse sentido, possvel perceber que a literatura especfica
da rea referenciada no PPP de 2005 era atual no momento da elaborao do documento, mas
j no tanto no momento desta pesquisa.
Em relao forma, o PPP de 2005 est estruturado em duas partes. Na primeira,
apresentada a Identificao da UNIMONTES. So apresentadas informaes gerais sobre a
instituio, o que inclui: um breve histrico da universidade; sua caracterizao como espao
fsico; sua misso e objetivos; sua estrutura organizacional; sua natureza jurdica; seus cursos;
as principais atividades e eventos realizados; os servios oferecidos e sua rea de abrangncia.
J na segunda parte, se encontram especificamente as informaes gerais e as propostas do
CLAMU. Compreendendo que a rea de interesse deste trabalho esteja nessa segunda parte do
PPP, apenas esta ser apresentada e analisada a seguir.
33

O INEP uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso
promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de
subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de
parmetros de qualidade e eqidade, bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores,
pesquisadores, educadores e pblico em geral. (Fonte: http://www.inep.gov.br/institucional/)
34
Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o SINAES formado por trs componentes
principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes.

66

Na apresentao do Projeto, explicitado que o documento foi elaborado de forma

contextualizada com a realidade em que o Curso se insere. Assim, aspectos gerais do corpo
discente o que inclui expectativas, demandas e interesses profissionais dos estudantes e da
sociedade em geral so destacados como importantes elementos a serem considerados na
proposta formativa do Curso.
Este Projeto, lanado no universo cultural, social e econmico de uma
realidade regional peculiar, busca valorizar os interesses dos indivduos que
ingressam no curso tendo como foco sua perspectiva de realizao
profissional. Este documento visa tambm apresentar diretrizes que possam
contribuir para a formao do arte-educador licenciado em msica, de maneira
mais efetiva e eficaz, [...] direcionando o seu egresso em aes culturais,
educacionais e sociais que favoream o seu crescimento pessoal, contribuindo
tambm para modificar a realidade da comunidade em seu entorno.
(UNIVERSIDADES ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 50)

Alm disso, o documento evidencia que, para a concretizao das suas propostas,
demandada a participao conjunta e a constante interao de e entre professores, estudantes,
funcionrios da instituio e a comunidade em geral, em atividades vinculadas ao ensino,
pesquisa e extenso do/no Curso.
Para implantao deste Projeto se faz necessrio uma atuao em conjunto
entre corpo docente, discente e administrativo, como tambm a comunidade
em geral. Este documento estabelece processos de avaliaes contnuas e
diagnsticos que sero norteadores da realidade do Curso sendo de
fundamental valor para a sua implementao, estabelece ainda incentivo
capacitao do corpo docente, assim como, projetos envolvendo: corpo
discente, aes de cunho artstico e educacional junto comunidade,
encontros, mostras, seminrios, pesquisas, palestras e publicaes peridicas.
(UNIVERSIDADES ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 50)

Tal conduta se alinha s preconizaes das DCN para os cursos de msica, que indicam
que a graduao na rea deve possibilitar a formao de profissionais com competncias e
habilidades para intervir na sociedade de acordo com suas manifestaes culturais,
demonstrando sensibilidade e criao artsticas e excelncia prtica (BRASIL, 2004) E so
tambm consoantes com as DCN para os cursos de formao de professores, que apontam a
necessidade dos projetos considerarem as competncias referentes ao comprometimento com
os valores inspiradores da sociedade democrtica e as competncias referentes compreenso
do papel social da escola (BRASIL, 2002a).

67

Considerando esses dois recortes, o documento claramente deixa transparecer

concepes que apontam para propostas que vinculam o dentro e o fora da universidade,
numa dinmica retroalimentativa. Contemplando, assim, a integrao e articulao de
ambientes acadmicos e no acadmicos como aspecto fundamental para a formao integral
de profissionais e cidados, a justificativa para a criao (alterao) do CLAMU apresenta
reflexes sobre a diversidade de modos de se ensinar e se aprender msica (dentro e/ou fora de
espaos formais).
O PPP de 2005 adota para o Curso a compreenso de que a educao musical abrange
desde os processos bsicos de musicalizao at prticas complexas de domnio instrumental e
composicional (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 53).
Alm disso, apresenta argumentos sobre a complexidade e abrangncia da rea evidenciando
que a capacitao do profissional atuante na educao musical exige uma preparao ampla,
em que os contedos musicais sejam somados a competncias pedaggicas fundamentais para
a atuao docente (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 53).
Claramente auxiliada por reflexes presentes em trabalhos de Arroyo (2002a), Del Ben
(2003b), Kraemer (2000), Souza (1996) e, literalmente, de Queiroz e Marinho (2005), a
justificativa do PPP expe, assim, a necessidade da implementao do Curso de Licenciatura
em Artes Habilitao em Msica da UNIMONTES para atender a uma demanda profissional
at ento concentrada no Curso de Artes nfase em Msica, entendendo que essa mudana
fortaleceria
[...] a rea de Educao Musical na regio, capacitando devidamente
profissionais para atuao nos mltiplos espaos em que o ensino e
aprendizagem da msica acontecem, compreendendo desde a escola regular
at contextos no formalizados de Educao Musical. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE MONTES CLAROSa, 2005, p. 55 56)

A afirmao, certamente, se relaciona com o fato de que o Curso, em seu formato

anterior (Artes com nfase em Msica) formato que contemplava as reas de Artes Plsticas
e Teatro no primeiro ano da graduao ainda preservava resqucios da formao polivalente
em Artes. Com as mudanas propostas, o Curso poderia dar mais enfoque j abrangente
formao do educador musical, possibilitando que o profissional formado tenha condies de
atender a mltiplas demandas da rea. Coerente com esse posicionamento, o objetivo central
do Curso, presente no Projeto de 2005, : Habilitar professores para o ensino da Msica em
escolas regulares de educao bsica, escolas especficas da rea e demais contextos de ensino-

68

aprendizagem da msica (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a,

p. 63, grifo meu).
Cabe destacar que, anteriormente, a proposta do Curso era:
Formar profissionais que compreendam os processos de produo,
sistematizao e seleo dos conhecimentos necessrios para sua atuao
competente e crtica no ensino das Artes, propiciando a vivncia das
linguagens artsticas, a fim de estimular os mecanismos de criao, reflexo e
percepo do mundo, assim como qualificar profissionais compromissados
com a iniciao cientfica, a pesquisa e a interdisciplinaridade inerentes s
nfases : Artes Plsticas , Msica e Teatro. (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE MONTES CLAROS, 2001, p. 11 - 12, grifo meu)

Nesse sentido, a partir do novo objetivo geral, passou a apresentar os seguintes

objetivos especficos:
1) Formar e qualificar profissionais docentes para atuar nos diferentes
contextos da Educao Musical;
2) Propiciar uma vivncia que estimule os mecanismos de criao, reflexo e
percepo do mundo;
3) Vivenciar situaes de ensino-aprendizagem em msica;
4) Conceber Ensino, Pesquisa e Extenso numa perspectiva integrada,
preservando a busca e a transmisso do saber; e
5) Proporcionar ao acadmico possibilidades de lidar com a pluralidade
cultural. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p.
63).

A partir desses objetivos, fica claro que, nas propostas do documento, esto presentes
concepes que contemplam uma formao ampla do educador musical, de um profissional
que, com vivncias mltiplas e competncias necessrias para atuar em seu complexo e
heterogneo campo de trabalho, seja capacitado a agir e interagir de modo reflexivo como
professor de msica. Esses aspectos so claramente consoantes com as DCN para os cursos de
Msica que destacam que a graduao tem como meta formar profissionais aptos a atuar nos
diferenciados espaos culturais (BRASIL, 2004) e com as DCN para os cursos de licenciatura

que apontam que a aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral,
que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema
como uma das estratgias didticas privilegiadas (BRASIL, 2002a).

69

O perfil profissional almejado para o egresso

Alinhado aos objetivos do CLAMU apresentados, o PPP de 2005 indica o seguinte
perfil profissional para o egresso do Curso:
[...] a Licenciatura em Artes Habilitao em Msica tem como finalidade
capacitar professores para atender ao ensino bsico em todos os seus
seguimentos: educao infantil, sries iniciais, ensino fundamental e ensino
mdio de escolas regulares e especializadas podendo atuar ainda em
modalidades especficas tais como: crianas e jovens em situao de risco,
jovens e adultos, escolas rurais ou classes multisseriadas, educao especial,
educao indgena e educao de idosos. (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 64)

acrescentada ainda a possibilidade de os estudantes prosseguirem na carreira

acadmica, ingressando em cursos de ps-graduao para que se tornem aptos a ministrar aulas
no Ensino Superior, o que lhes possibilitaria tambm a atuao na rea da pesquisa em
instituies pblicas e privadas. Ademais, so citadas as possibilidades de atuao em
assessoria, em animao de programas culturais, em atividades artsticas como
instrumentistas, cantores , como musiclogos, crticos de Arte, regentes de coro e demais
modalidades afins (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 64).
possvel, assim, constatar que se espera que o egresso do Curso seja essencialmente
um professor de msica, estando apto a atuar de diversas formas, em diversos espaos
educativos. Mas, tambm, espera-se que esse profissional seja capacitado a atuar fora do mbito
de ensino, como msico ou agente cultural, entre outras possibilidades profissionais. Essas
vertentes de atuao, bem como as competncias e habilidades necessrias para atuao em
cada uma delas tratadas a seguir , podem ser vistas, por exemplo, em documentos de outros
cursos, como o PPP de 2004 da UFSCar e o PPP de 2005 da UFPB, apresentados e analisados,
respectivamente por e Kater e Joly (2004) e Queiroz e Marinho (2005).
Sobre o PPP de 2004 da UFSCar, Kater e Joly (2004, p. 3) indicam que pretende-se
assegurar ao Educador Musical graduado pela UFSCar uma formao consistente, porm
mltipla, orientada para a atuao em trs vertentes principais, enquanto: Educador Musical
(eixo fundamental), Msico e Agente Cultural. E, sobre a Licenciatura em Msica da UFPB,
Queiroz e Marinho (2005), indicam que

70

O egresso do curso de Licenciatura em Msica da UFPB Habilitao em

Educao Musical e Habilitao em Instrumento/Canto ser essencialmente
um professor de msica, estando apto a atuar em escolas de educao bsica,
escolas especializadas da rea, atividades de ensino no formal e demais
contextos de ensino e aprendizagem da msica. Esse profissional ser dotado
de formao intelectual e cultural, crtica e competente em sua rea de atuao,
com capacidade criativa, reflexiva e transformadora, nas aes culturais e
musicais inerentes ao seu mercado de trabalho e ao mundo contemporneo.
Alm da docncia, o licenciado em Msica poder exercer atividades como
msico, pesquisador, agente cultural e outras especificidades do campo da
msica (QUEIROZ; MARINHO, 2005, p. 86),

Nesse sentido, possvel perceber que o perfil profissional almejado para o egresso do
CLAMU no significativamente diferente daqueles indicados por documentos
contemporneos ao do Curso. Ou seja, os trs PPPs so coerentes entre si neste aspecto.
importante destacar que esse perfil tem sido referncia para as avaliaes do ENADE, como
pode ser visto no artigo 5 da Portaria INEP n 131 de 24 de junho de 2009:
Art. 5 A prova do Enade 2009, no componente especfico da rea de Msica,
tomar como referncia o seguinte perfil do profissional:
a) atitude crtica e reflexiva perante o papel da msica na sociedade;
b) domnio da linguagem musical por meio da composio, e/ou
regncia, e/ou execuo instrumental e/ou vocal;
c) conhecimento de repertrios, estilos e gneros musicais;
d) conhecimento das bases da pesquisa cientfica em msica;
e) conhecimento relacionado tecnologia aplicada msica;
f) atuao profissional com responsabilidade social em diferentes
contextos culturais e educacionais. (BRASIL, 2009)

Portanto, os egressos dos cursos de licenciatura em msica tendem a ser avaliados

positivamente conforme o amplo perfil profissional apontado pelos trs cursos. Para tanto, as
licenciaturas devem, antes, conduzir os estudantes ao desenvolvimento de competncias e
habilidades ao mesmo tempo amplas e especficas, capazes de mesclar os contedos da rea
com saberes e conhecimentos mais abrangentes, sejam eles educacionais, culturais,
humansticos, entre outros. As competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos
estudantes do CLAMU, de acordo com o PPP de 2005, sero apresentados a seguir.

71

As competncias e habilidades a serem desenvolvidas na graduao

Aps apresentar os objetivos do CLAMU e o perfil profissional almejado para o seu
egresso, so enumeradas as competncias e habilidades que os graduandos precisam
desenvolver para serem os profissionais que o Curso almeja. Na redao do Projeto do
CLAMU, h meno de todas as competncias e habilidades apresentadas pelas DCN para os
cursos de graduao em msica (BRASIL, 2004) e das DCN para os cursos de licenciatura em
geral (BRASIL, 2002a). O primeiro documento indica, em seus Artigos 3 e 4, que o graduado
em Msica seja capaz de apropriar-se:
[...] do pensamento reflexivo, da sensibilidade artstica, da utilizao de
tcnicas composicionais, do domnio dos conhecimentos relativos
manipulao composicional de meios acsticos, eletro-acsticos, e de outros
meios experimentais, e da sensibilidade esttica atravs do conhecimento de
estilos, repertrios, obras e outras criaes musicais, revelando habilidades e
aptides indispensveis atuao profissional na sociedade, nas dimenses
artsticas, culturais, sociais, cientficas e tecnolgicas, inerentes rea da
Msica. (BRASIL, 2004)

Assim,
Art. 4 - O Curso de Graduao em Msica deve possibilitar a formao
profissional que revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades
para:
I - intervir na sociedade de acordo com as manifestaes culturais,
demonstrando sensibilidade e criao artstica e excelncia prtica;
II - viabilizar pesquisa cientfica e tecnolgica em Msica, visando
criao, compreenso e difuso da cultura e seu desenvolvimento;
III - atuar, de forma significativa, nas manifestaes musicais,
institudas ou emergentes;
IV - atuar nos diferenciados espaos culturais e, especialmente, em
articulao com instituio de ensino especfico de Msica;
V - estimular criaes musicais e sua divulgao como manifestao do
potencial artstico. (BRASIL, 2004)

J as DCN para licenciaturas sinalizam que

72

Art. 6- Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos

docentes, sero consideradas:
I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrtica;
II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola;
III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua
articulao interdisciplinar;
IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento
pedaggico;
V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de
investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;
VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio
desenvolvimento profissional.

Dessa forma, com citaes diretas e indiretas dessas competncias e habilidades em

seu Projeto, o Curso apresenta tais tpicos como nortes para a formao dos professores de
msica. Alm disso, possvel reconhecer preocupaes que se relacionam com tais
competncias e habilidades em vrias passagens do PPP, como, por exemplo, nos j
apresentados argumentos que aliceraram a justificativa para a alterao do Curso. No entanto,
necessrio, evidenciar que, em propostas como as apresentadas por Kater e Joly (2004) e
Queiroz e Marinho (2005), as preconizaes das duas DCN so seguidas, mas emergem de
forma integrada e contextualizada com o seu contexto, como diretrizes para um curso de
licenciatura em msica especfico. Nesse sentido, so indicadas competncias e habilidades
especficas que os egressos das licenciaturas em msica da UFSCar e da UFPB devero
apresentar, o que no acontece no PPP de 2005 do CLAMU.
As especificaes, bem como a contextualizao, das competncias e habilidades a
serem desenvolvidas pelos estudantes so importantes porque as DCN, por buscarem abarcar
todos os cursos brasileiros, apresentam apenas princpios. Devem ser, assim, vistos como
indicadoras de alicerces cujas edificaes devem se configurar de diferentes formas, de regio
para regio, de instituio para instituio, de graduao para graduao. isso que garante aos
cursos a possibilidade de contextualizao e construo de feies prprias, alinhadas ao

73

cenrio em que se situam. Tal perspectiva integra at mesmo os dois documentos tratados
(Resolues CNE/CP n 1/2002 Art. 7, inciso I; CNE n 2/2004 Art. 2, pargrafo 1, inciso
II) que apontam para a necessidade de os Cursos contemplarem em seus projetos suas
vocaes, suas particularidades, suas identidades (BRASIL, 2002; 2004).
Dessa forma, as competncias e habilidades apresentados no PPP de 2005 do CLAMU
so aquelas que todo licenciado em msica do Brasil deve desenvolver, mas no apresenta que
competncias e habilidades, especificamente, licenciandos em Artes/Msica da Unimontes,
preparados para a realidade de Montes Claros e regio num dado momento histrico, devem
apresentar. Sem essa perspectiva h, por exemplo, a ausncia (no documento) de menes de
demandas que particularizam Montes Claros, como a presena de um grande Conservatrio e
as demandas que dele decorre no entanto, como veremos a seguir, a elaborao da estrutura
curricular do CLAMU parece no desconsiderar esse fator.

A estrutura curricular proposta

O currculo um importante instrumento para organizao do conhecimento a ser
administrado no mbito de ensino e a sua anlise uma ao que privilegia a compreenso
de ideologias que o subjazem (RIBEIRO, 2003, p. 39 40). Nessa perspectiva, o estudo de uma
estrutura curricular exige a conscincia de que no se trata de um elemento cultural e
educacionalmente neutro. A partir desse entendimento, ser discutido a seguir o modo como
esto estruturadas as atividades curriculares do CLAMU.
Para elencar contedos e organizar prticas, a redao do PPP de 2005 evidencia que,
no momento da elaborao do Projeto, pensou-se num currculo que no fosse apenas uma
simples conjuntura de disciplinas, mas um processo consciente e articulado no qual professores
e alunos pudessem transitar em caminhos na busca de uma formao profissional e integral do
indivduo (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a). Assim, no
Projeto, h a afirmativa de que a proposta foi elaborada dentro de uma concepo
contempornea, dinmica e apoiada em amplas discusses, que contemplaram a leitura
diagnstica de uma realidade regional e da modernidade, indicando a aproximao da
comunidade acadmica e comunidade em geral (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MONTES CLAROS, 2005a, p. 69).

74

Todas as disciplinas apresentadas na estrutura curricular do CLAMU (Anexo 1) so

obrigatrias; isto , todos os estudantes precisam cursar todas as disciplinas que compem o
currculo, sem possibilidade de customizar sua formao. Nesse sentido, os graduandos passam
todos, formalmente, pelo mesmo processo formativo, no podendo fazer escolhas de disciplinas
que estejam de forma mais relacionadas s suas expectativas, preferncias e interesses
profissionais aspectos que podem ser fortalecidos quando h um leque de disciplinas
optativas.
As disciplinas do Curso esto agrupadas em quatro reas no PPP de 2005: 1) rea de
Formao Bsica constituda basicamente pelas humanidades, com nfase na tica e
cidadania: a Filosofia, Sociologia, Portugus, Conscincia Corporal, Cultura Popular, Esttica,
entre outras; 2) rea de Formao Especfica abrangendo conhecimentos especficos da
msica como: Instrumento ou Canto, Canto Coral, Estruturao, Harmonia Funcional, Prtica
de Conjunto, Instrumento Complementar (Canto, Flauta doce, Piano ou Violo), Regncia,
Evoluo da Msica, Evoluo da Msica, Educao Vocal e Dico, Percepo Musical,
Oficina de Msica, Produes Artsticas, entre outras; 3) rea de Formao DidticoPedaggica visando a formao para docncia: Histria da Educao, Estrutura e
Funcionamento da Educao Bsica, Estgio Supervisionado, Prtica de Formao e
Articulao, Currculo, Arte Educao, Educao e Inovaes Tecnolgicas, entre outras; e 4)
rea de Formao em Metodologia da Msica com disciplinas voltadas articulao entre
docncia e pesquisa: Metodologia Cientfica, Metodologia da Pesquisa em Educao Musical,
Trabalho de Concluso de Curso, Educao e Tecnologia em Msica e Pesquisa em Cultura
Popular (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 68 69).
Numa categoria parte, esto as atividades acadmico-cientfico-culturais, que so
atividades realizadas ou participadas pelos discentes, dentro ou fora da Unimontes, tais como
Grupos de Estudos, Seminrios ou Fruns, Semanas, Audies, Audies Didticas,
Intervenes, Exposies, Debates, Oficinas, Atividades Culturais, Encontros, Congressos,
Recitais, Exerccios Prticos de Msica, Concertos, Shows, Master Class, Palestras, entre
outras. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 80 81). A
proposta dessas atividades estimular os estudantes a participar das diversas atividades citadas,
de forma a enriquecer a sua formao. Essas atividades so registradas por um professor
previamente determinado. Ao final do Curso, o estudante precisa ter acumulado 240 horas/aulas

75

(h/a) de participao em atividades dessa natureza (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

MONTES CLAROS, 2005a).
Considerando-se que a carga horria total do Curso de 3.420 h/a, cada grupo de
disciplinas/atividades fica com a carga 35 expressa no Grfico 1.
Distribuio da carga horria por grupo de disciplinas

GRFICO 1 Distribuio da carga horria por grupo de disciplinas

Fonte: Grfico elaborado pelo autor, com base no PPP do CLAMU de 2005.

De imediato, chama a ateno a prevalncia de dois grupos: 1) o de disciplinas

relacionadas formao especfica em msica e 2) o do grupo relacionado formao didtico35

Parte da carga horria (216h) da disciplina Prtica de Formao e Articulao (PFA) no foram
computadas na rea didtico-pedaggica, mas nas reas de Instrumento, Percepo, Regncia,
Evoluo da Msica, entre outras; disciplinas essas em que a PFA ocorrem. O funcionamento dessa
disciplina explicado frente.
Disciplinas relacionadas Evoluo da Msica apresentam-se, no PPP, em duas reas de
formao: rea especfica e rea de metodologia da msica. A carga horria total dessas
disciplinas de 180h. Considerando a maior proximidade que Evoluo da Msica apresenta
com disciplinas da rea especfica, no grfico, integra essa rea.
A disciplina Cultura Popular tambm apresenta-se, no PPP, em duas reas de formao: rea de
formao bsica e rea especifica. Considerando a proximidade dessa disciplina com as da rea
de formao bsica, no grfico, integra essa rea.
Adaptaes como as indicadas acima s foram feitas em disciplinas que, no PPP, estavam em
duas categorias.

76

pedaggica. Essa configurao, a princpio, parece apresentar coerncia com os objetivos e

perfil profissional almejado para os egressos do Curso. Isso porque, no PPP de 2005,
explicitado o objetivo de possibilitar a formao de educadores musicais com competncias e
habilidades musicais e docentes amplas, para que sejam capazes de abarcar as demandas do
vasto e ramificado campo de atuao do educador musical (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE MONTES CLAROS, 2005a).
Na rea de formao especfica, para a qual destinada quase 40% da carga horria 36
do CLAMU, est a maioria das disciplinas; entre as quais aquelas que, somadas as suas
recorrncias durante a graduao, possuem as maiores cargas horrias do Curso (depois de
Estgio Supervisionado). Entre essas, Instrumento (ou Canto) a que possui o maior destaque.
A disciplina possui 17% da carga destinada rea de formao especfica e 9% da destinada
de todo o Curso. Os estudantes tm aula de instrumento em todos os perodos da graduao,
sendo 36 h/a por semestre. Ao final do Curso, os licenciandos apresentam obrigatoriamente um
recital, no qual deve haver msicas trabalhadas durante todos os perodos. Alm disso, os
graduandos possuem dois perodos da disciplina Instrumento Complementar, nos 6 e 7
perodos, sendo 36 h/a destinadas a cada um (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES
CLAROS, 2005a).
Analisando o ementrio do Curso, possvel perceber que as disciplinas relacionadas
a Instrumento (Canto, Flauta Doce, Flauta Transversa, Piano, Saxofone, Violo e Violino)
apresentam, de uma forma geral, alguns elementos em comum, como introduo a aspectos
tcnicos, abordagens histrico-musicais (referente ao instrumento) e abordagens didticopedaggicas. As particularidades dessa rea ficam por conta dos repertrios estudados, quase
sempre especficos de cada instrumento, contemplando seus aspectos tcnicos e idiomticos.
Pelas ementas dessas disciplinas apresentadas no PPP, possvel perceber que os estudantes de
todos os instrumentos devem se dedicar principalmente msica erudita, com o foco na prtica
instrumental solo. Vale ressaltar que, com exceo dos estudantes de Violino, todos devem
tambm contemplar a msica popular e, em alguns casos, as folclricas ou as etnoculturais.
Contudo, ao analisar a Bibliografia apresentada nas ementas, no esto presentes referncias
relacionadas prtica instrumental e/ou vocal voltadas a msicas no eruditas. Essa observao

36

Essa porcentagem, referente carga horria de disciplinas musicais, aproxima-se da mdia

apresentada por 15 licenciaturas em msica brasileiras, cujos projetos poltico-pedaggicos foram
analisados por Teresa Mateiro (2009, p.63).

77

mais perceptvel nas reas de Piano e Canto, como pode ser percebido nestes dois exemplos
(quadro1 e quadro 2).

QUADRO 1
Ementa da disciplina Instrumento IV - Piano

Fonte: Universidade Estadual de Montes Claros (2005a, p. 116)

Nesse primeiro exemplo, pode ser verificado que apesar de a ementa indicar a
contemplao de peas populares de diferentes pocas, claramente a bibliografia apresenta
obras que referenciam unicamente a msica erudita. Ademais, a simples adoo da

78

nomenclatura pea, em vez de msica, j indica certo distanciamento da prtica popular

considerando que esse seja um termo mais comumente utilizado para a msica de concerto.
J neste segundo exemplo, alm da mesma unidimensionalidade da bibliografia, que
no contempla referncias acerca de msica no eruditas, chama tambm a ateno a ementa.
Nela, possvel notar a noo de transferncia de habilidades, na qual se concebe a tcnica
musical voltada a um padro esttico e estrutural adaptvel a outros padres culturais.

QUADRO 2
Ementa da disciplina Instrumento VII - Canto

Fonte: Universidade Estadual de Montes Claros (2005a, p. 116).

79

Aparentemente, a proposta possibilitar adaptaes de tcnicas aprendidas com uma

determinada finalidade (cantar msica erudita) para a realizao e/ou aprimoramento de
atividades no to relacionadas a essa finalidade (cantar e/ou ensinar msica popular, regional,
folclrica). Sobre tal noo, Carlos Sandroni (2000, p. 20) indica ser comum considerar a
possibilidade de tratar as msicas populares como contedos a serem incorporados aos
currculos, mas ensinados segundo mtodos alheios a seus contextos originais, quer se trate de
mtodos j utilizados nas escolas, quer se trate de mtodos especialmente inventados. Os dois
exemplos, portanto, sugerem a abordagem de msicas populares, mas no demonstram
efetivamente amparo para isso, j que no demonstram um planejamento que considere as
demandas inerentes ao contexto dessas msicas.
Cabe mencionar que a observao acerca desses dois quadros pode no estar refletida
na prtica do ensino de instrumento ou canto do CLAMU, uma vez que a ementa representa o
que idealizado e planejado para essas disciplinas. Nesse sentido, a concretizao das propostas
pode no coincidir com o plano apresentado, mesmo porque diferentes professores podem
conduzir a prtica de diferentes formas.
Outras disciplinas especficas da rea de msica, com cargas horrias menores que a
de Instrumento, mas tambm merecedoras de destaque so: Evoluo da Msica, com 11% da
carga do grupo de disciplinas especficas e 5% da do Curso; Percepo, com 9% da do grupo e
4% da do Curso; e, finalmente, Estruturao, com 8% da do grupo e 3,5% da do Curso. Todas
fazem parte da rea de formao especfica e tambm, pelas ementas, apresentam forte relao
com a msica erudita.
Merece comentrio nomenclaturas como Evoluo da Msica, que possivelmente
remetem a concepes hierarquizantes de cultura e, consequentemente, de msicas.
Observando o ementrio, as disciplinas com essa nomenclatura, tratam do estudo da msica
ocidental, da msica na Antiguidade msica Contempornea; da msica erudita
brasileira, desde os primrdios do descobrimento at as correntes contemporneas; e da
msica popular brasileira, no perodo colonial a correntes contemporneas e indstria
cultural (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 90, 98, 112,
122).
Considerando esses contedos apresentados, pode-se inferir que Evoluo da
Msica seja a disciplina comumente chamada de Histria da Msica em outros cursos. No
entanto, a palavra evoluo talvez esteja apontando para a ideia que considera a existncia de

80

msicas mais ou menos evoludas, de msicas mais ou menos elaboradas, e no simplesmente

de msicas histrica, social, geogrfica e culturalmente diferenciadas umas das outras. Nessa
direo, a noo de diversidade sociocultural, presente em praticamente toda fundamentao
terica e legal do PPP, parece dar lugar, no ementrio, hierarquizao das diferenas que
constituem a diversidade.
Ademais, a percepo de uma hierarquizao pode ser intensificada quando se constata
que a distribuio de cargas horrias para as disciplinas histricas feita da seguinte forma: 72
h/a so para a Evoluo da Msica I e II; 72 h/a para Evoluo da Msica Erudita Brasileira e,
apenas 36h/a para Evoluo da Msica Popular Brasileira (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MONTES CLAROS, 2005). Portanto, a maior parte dessas disciplinas, considerando todo
processo formativo no CLAMU, voltada para a chamada msica ocidental ou
ocidentalizada, haja vista que no so necessariamente europeias, mas fortemente influenciadas
por essas.
Vale destacar que essa no seria, contudo, uma caracterstica exclusiva do CLAMU,
visto que essa distribuio desigual tambm percebida por meio de pesquisas realizadas em
outras universidades, em que o contedo relacionado msica erudita em cursos de licenciatura
foi mais volumoso do que contedo relacionado a outras msicas (ALMEIDA, 2009;
MORATO, 2009; SILVA, 2006; CERESER, 2003; PRATES, 2004; TRAVASSOS, 1999).
Esses dados sugerem certa dissonncia entre o contedo contemplado na licenciatura e o papel
desse curso de formar profissionais para diversidade.
Em relao ao grupo de disciplinas didtico-pedaggicas, 744 h/a desse grupo so
destinadas Prtica de Formao e Articulao (264 h/a) e ao Estgio Supervisionado (480
h/a). Fica, dessa forma, claro que disciplinas como Didtica, Currculo, Estrutura e
Funcionamento da Escola Bsica, Processos Pedaggicos em Msica, etc., ficam, em seu
conjunto, com 43% da carga que destinada a esse grupo (estgio fica com 57%) o que
corresponde a 17% da carga total do Curso (Grfico 2).

81

Distribuio da carga horria na rea de formao didtico-pedaggica

GRFICO 2 Distribuio da carga horria na rea de formao didtico-pedaggica

Fonte: Grfico elaborado pelo autor.

Vale destacar que a Prtica de Formao e Articulao, disciplina classificada no PPP

como didtico-pedaggica, apresenta articulaes com as outras reas, o que consonante com
disposies das DCN para os cursos de licenciatura (BRASIL, 2002b). A resoluo indica que
a prtica de formao deve estar em todo o curso no interior das reas ou das disciplinas que
constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas
pedaggicas [...]. CNE/CP n 1 Art. 12, pargrafo 2 e 3 (BRASIL, 2002b). Dessa forma,
a Prtica de Formao e Articulao cumpre o seu papel visando:
[...] estabelecer a ligao entre a aprendizagem terica e prtica de contedos
e de procedimentos profissionais dos acadmicos sua efetiva atuao na
educao bsica, pois entende-se que estes dois momentos da formao
profissional no podem estar separados, mas, interligados para que os
conhecimentos produzidos em sala de aula sejam transformados em ao
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005, p. 82).

O Estgio Supervisionado acontece nos quatro ltimos perodos do Curso, em

consonncia com as Resolues CNE/CP n 2/2002 (BRASIL, 2002b) e CEE/MG n 447/02
(MINAS GERAIS, 2002). As atividades relacionadas a essa disciplina contemplam:
planejamento, elaborao e produo de material didtico para interveno nas instituies
educacionais da comunidade (rede pblica municipal e estadual, rede privada, ensino especial,
escolas especializadas, projetos de extenso). No estgio so realizadas atividades relacionadas

82

caracterizao, problematizao e anlise da realidade educacional, alm da prtica docente e

produo escrita da realidade vivenciada. De acordo com as ementas dos 5, 6, 7 e 8 perodos
da disciplina, a prtica docente com regncia ocorre na educao infantil, nas sries iniciais
do ensino fundamental, no ensino fundamental (5 a 8) e no ensino mdio,
respectivamente (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005, p. 127
153). No PPP, no h informaes mais precisas sobre como ocorre o estgio fora da escola de
educao bsica, nem h informao sobre possibilidades de estgio fora de ambientes de
ensino formais, que so reas de atuao mencionadas tanto nos objetivos do Curso quanto no
trecho sobre o perfil profissional almejado para os egressos.
Em relao s outras disciplinas que constituem a rea de formao didticopedaggica (Arte Educao, Currculo, Didtica Geral, Estrutura e Funcionamento da
Educao Bsica, Histria da Educao, Processos Pedaggicos em Msica, Psicologia da
Educao, Educao e Inovaes Tecnolgicas), interessante notar que todas elas, com
exceo de Processos Pedaggicos em Msica 37, so oferecidas uma nica vez durante o
Curso diferentemente das disciplinas especficas da rea de msica , tendo, no mnimo, 36
h/a e, no mximo, 72. Observando as ementas dessas disciplinas, possvel verificar que na
rea de formao didtico-pedaggica, a nica disciplina que seria especificamente didticomusical seria Processos Pedaggicos em Msica. As demais disciplinas alm de nem sempre
terem a educao musical como foco, sendo genricas, so ministradas, muitas vezes, por
professores de outros departamentos da UNIMONTES, como os de Educao e de Mtodos e
Tcnicas Educacionais.
Finalmente, quanto aos dois grupos de disciplinas que apresentam carga horria mais
reduzida a rea de formao bsica e a rea de formao em metodologia da msica , pode
ser verificado que a primeiro geralmente apresenta disciplinas curtas, no diretamente voltadas
msica, mas que so fundamentais para a formao proposta pelo CLAMU. Como indica
Bellochio:
[...] para ensinar, preciso que se compreenda a educao e esta em seus
constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos,
pedaggicos. Para ensinar msica, preciso que se compreenda msica nos
constituintes acima apontados (BELLOCHIO, 2003, p. 22).

37

A disciplina Processos Pedaggicos em Msica ministrada em trs perodos: 2, 3 e 4, apresentando

54, 36 e 54 horas respectivamente.

83

J na rea de formao em metodologia da msica esto as disciplinas mais

diretamente relacionadas pesquisa. Nesse grupo, h a presena do Trabalho de Concluso de
Curso (TCC), que uma disciplina prevista para os quatro ltimos perodos da graduao, sendo
36 h/a destinadas para cada semestre. nessa disciplina que os estudantes optam por um campo
de pesquisa dentro da rea de msica, bem como um tema para estudo. Nessa disciplina, os
estudantes recebem, de um professor que escolhem, a orientao para a realizao de uma
monografia (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 77 78).
As outras disciplinas desse grupo (Educao e Tecnologia em Msica, com 36 h/a;
Metodologia da Pesquisa em Educao Musical, com 54; e Pesquisa em Cultura Popular, com
36) so ministradas uma vez durante o Curso. Chama a ateno o fato de Metodologia da
Pesquisa em Educao Musical 38 no ser ministrada por professores do Departamento de Artes,
mas por professores do Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 106). Assim, a mesma reflexo sobre
professores de outros departamentos ministrando disciplinas didtico-pedaggicas cabe aqui,
j que a pesquisa em msica certamente apresenta particularidades no tratadas no campo da
metodologia cientfica em geral.

Os requisitos para concluso da graduao

De modo similar s licenciaturas em msica da Universidades Federal da Paraba e da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, cujos PPPS foram analisados por Maura
Penna (2007), a proposta curricular do CLAMU estabelece a obrigatoriedade da realizao de
uma monografia e de uma apresentao artstica para concluso da graduao. Para concluir o
Curso, o PPP tambm aponta que os estudantes tenham que apresentar: frequncia mnima de
75% em todas as atividades; aproveitamento mnimo de 70% nas disciplinas; aprovao e
cumprimento do Estgio Supervisionado; alm do cumprimento de 240 h de Atividades
Acadmico Cientfico-Culturais (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS,
2005a, p. 76-77).
Tendo em vista as exigncias para a concluso do Curso de Artes/Msica da
UNIMONTES, perceptvel que se espera que os egressos tenham adquirido durante todo o

38

Disciplina em que ocorrem as primeiras orientaes formais sobre pesquisa em Msica

(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005, p. 77).

84

processo formativo competncias e habilidades musicais e docentes necessrias para atuao

no abrangente campo educativo-musical atual. O processo formativo do Curso, de acordo com
o prprio PPP, parte da realidade dos licenciandos e da sociedade atendida pela UNIMONTES.
Nesse sentido, previsto que, de forma conjunta, discentes, docentes, funcionrios da
Universidade e sociedade em geral participem da formao do educador musical, garantindolhe meios para uma prtica consistente, reflexiva e transformadora.
Ainda, considerando a forma como CLAMU idealizado em seu PPP, fica clara que
o Curso est embasado em fundamentos tericos e metodolgicos condizentes com
preconizaes da literatura cientfica contempornea e com as orientaes e disposies da
legislao vigente. A formao oferecida busca articular contedos especficos da msica com
aspectos educacionais mais amplos, relacionando-os cultura, s artes, s cincias sociais e
humanas, o que visa possibilitar a integrao e articulao continua entre a formao e atuao do
educador musical contemporneo.

Contudo, cabe destacar que, a partir da anlise da estrutura curricular do Curso,

possvel perceber uma inclinao para a formao voltada a espaos educativos mais
especficos, que privilegiam a prtica instrumental e a msica erudita, como pde ser percebido
no contedo contemplado nas ementas e na distribuio assimtrica das cargas horrias das
disciplinas. Ademais, o currculo do CLAMU por se mostrar inaltervel, no sentido de
apresentar nica e exclusivamente disciplinas obrigatrias, tambm se apresenta como um
aspecto que, possivelmente, vai de encontro formao ampla e dinmica do educador musical,
o que deixa entrever alguns conflitos internos no PPP. Isso porque, para determinados campos
de atuao profissional (citadas no PPP), disciplinas que seriam importantes talvez estejam
pouco presentes e disciplinas que no lhe seriam, talvez estejam muito contempladas. Nesse
sentido, a obrigatoriedade de todas as disciplinas e a ausncia de optativas impossibilitam que
o estudante eleja contedos que, em sua perspectiva, so mais condizentes com a formao para
a rea em que almeja atuar.
No Captulo 4, ser apresentado, discutido e analisado o material emprico coletado
junto ao corpo discente. Nos resultados, esto presentes dados acerca de sua experincia
musical prvia e paralela universidade, sua perspectiva acerca da formao oferecida pelo
CLAMU, alm das expectativas e pretenses profissionais que apresentaram no momento da
coleta de dados.

85

CAPTULO 4
ASPECTOS SOCIOCULTURAIS, EXPECTATIVAS E
PRETENSES PROFISSIONAIS DOS LICENCIANDOS EM
MSICA FRENTE FORMAO NO CURSO DA
UNIMONTES

Neste quarto captulo, so apresentados e analisados os dados empricos obtidos por

meio da aplicao de questionrios e da realizao de entrevistas semiestruturadas com
estudantes do Curso de Artes/Msica da Universidade Estadual de Montes Claros (CLAMU).
A coleta de dados foi realizada, como mencionado no Captulo 1, entre 22 de fevereiro e 5 de
maro de 2010 e entre 19 de julho e 02 de agosto do mesmo ano, perodo em que estava em
vigncia o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de 2005 documento apresentado e analisado no
Captulo 3. A explanao acerca dos dados gerais (quantitativos) sobre os discentes apresentase ilustrada com falas especficas que se configuram como recortes de entrevistas realizadas
com quinze estudantes selecionados entre os 85 que responderam ao questionrio. As
discusses e reflexes que permeiam a anlise esto fundamentadas, sobretudo, na literatura
nacional especfica sobre a temtica formao de professores de msica, nos conceitos de
Velho (2003) e, tambm, nas preconizaes de documentos oficiais normativos e norteadores
que se vinculam ao tema. O Captulo est estruturado da seguinte forma: inicialmente, so
apresentados os dados gerais do corpo discente. Em seguida, apresento os dados atinentes a
aspectos socioculturais, expectativas e pretenses profissionais dos estudantes. E, por fim,
correlaciono os dados dos estudantes s caractersticas do CLAMU, explicitando e refletindo
sobre o modo como se conectam o perfil de formao do Curso e o perfil discente.

Dados gerais acerca dos respondentes

O grupo de estudantes, participantes desta pesquisa, apresentou no momento da coleta
de dados uma faixa etria compreendida entre 17 e 46 anos. A mdia de idade desse grupo foi
de 23 anos, sendo tambm essa a idade mais recorrente entre os participantes o que indica o
predomnio de jovens no Curso, principalmente na fase inicial da graduao. Quanto ao sexo,
o predomnio do grupo de respondentes de mulheres. Foram contabilizadas 47 estudantes do

86

sexo feminino (55% do total) e 38 do sexo masculino (45% do total). Tal constatao pde ser
feita na maioria das turmas, com exceo das Turmas 1 e 4, nas quais, apesar de certo equilbrio,
homens foram maioria. Na Turma 1, foram onze homens e dez mulheres; e na Turma 4, cinco
mulheres e nove homens.
Por meio dos dados fornecidos pela coordenao do CLAMU, e tambm pelas
entrevistas, pude perceber que, em sua maioria, os participantes desta pesquisa so naturais de
Montes Claros e residem nessa cidade, mas cabe destacar que uma parcela significativa dos
estudantes advm de outras cidades do Norte de Minas e de regies prximas norte-mineira,
como a Noroeste, o Vale do Jequitinhonha e at mesmo o Sul da Bahia.

Os instrumentos musicais dos participantes

O CLAMU, como informado no Captulo 3, apresenta a configurao de uma
licenciatura em msica com habilitao em instrumento, apesar de a sua nomenclatura no
evidenciar tal caracterstica e o ttulo conferido aos graduados ser licenciado em artes com
habilitao em msica (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005). Algo
que refora essa caracterstica o fato de o PPP de 2005 exigir que os candidatos ao Curso
optem por um instrumento 39 a ser cursado j no momento do vestibular. As opes apresentadas
aos candidatos, de acordo com o PPP de 2005, so: Piano, Violo, Flauta Transversa, Flauta
Doce,

Violino,

Saxofone,

bem

como

instrumentos

que

apresentarem

demanda

(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a, p. 76).

No Grfico 3, apresento o percentual de respondentes por instrumento, destacando a
opo pelo Canto, Violo e Piano. Flauta e Violino, no perodo contemplado na coleta de dados
desta pesquisa, foram instrumentos pouco procurados pelos estudantes, conforme indica o
Grfico 3.

39

Antes do perodo de vigncia do PPP de 2005, a escolha do instrumento era feita aps o ingresso no
Curso.

87

Estudantes por instrumento

GRFICO 3 Estudantes por instrumento

Fonte: Grfico elaborado pelo autor.

Entre as opes de instrumento oferecidas pelo CLAMU, o canto apresentou destaque

como a escolha mais recorrente entre os estudantes. Essa foi a opo de 36 dos 85 respondentes,
o que corresponde a 46% do total de participantes desta pesquisa. Por meio das entrevistas com
estudantes dessa rea, foi possvel conhecer possveis motivos que levaram alguns dos
respondentes a fazer essa opo. Entre os entrevistados, uma licencianda com experincia com
outros instrumentos justificou a sua escolha pelo canto por 1) gostar, ter afinidade e
experincia, 2) considerar que o canto algo que todos j tm e 3) por ser a rea que
apresenta mais diversidade de opes para atuar do que os demais instrumentos.
Mrio Andr: [...] E sobre a escolha pelo canto? O que foi determinante
para a sua escolha?
A12: Olha, o canto... eu acho que... Eu sempre cantei na igreja, sabe? E, alm
disso, eu sempre tive vontade de dar aulas de canto, porque instrumento no
no um instrumento utilizado por tantas pessoas. No algo que
todo mundo pode ter... O canto mais visado por isso, sabe?! Todo mundo j
tem voz [risos]. No precisa comprar.. Acho que foi por isso! T sendo bem
sincera! isso: por causa do mercado de trabalho! H muitas possibilidades
de trabalhar... em corais, dar aulas... E como eu sempre quis dar aula de
canto. Eu no optaria pela flauta por exemplo. No... Teria menos opes [de
trabalho]... (A12, 2010)

88

Em outras duas entrevistas com estudantes de canto, ficou evidenciado que a escolha
se deveu mais experincia que j tinham na atividade, bem como ao desejo de se
desenvolverem mais como cantores(as), principalmente no mbito do canto popular.
A6: Meu sonho sempre foi tocar piano e cantar. tanto que eu fiquei na
dvida na hora de escolher. Eu falei: Meu Deus do cu! Eu no posso
escolher os dois?. No, n?! s um!. Ento, como eu j era cantora, e
eu amo cantar, fiz essa escolha. E no me arrependo em nenhum minuto (A6,
2010)
A11: Eu tive que pensar assim: o que que eu vou escolher? Mas eu tive
uma histria legal que foi em 2000... 2001. Eu fui tocar numa igreja, n? [...]
Foi uma atividade que me ajudou demais! Fiz amizade com uma galera muito
boa e por conta do vocalista da banda ter se afastado, eu comecei a cantar.
Me descobri enquanto cantor. Eu cantei. O pessoal gostou. E sempre o
pessoal pedia mais. Pedia bis, n? A, eu pensei: poxa, tem alguma coisa a,
n?. A, eu comecei a cantar e gostei muito do canto. E, depois disso, eu
larguei o teclado. Continuei tocando. Estudava teclado e tal, mas, na banda
mesmo, passei s a cantar. A, comecei, n? Peguei essa paixo pelo canto.
A, foi o que me impulsionou a tomar a minha deciso: a fazer a opo de
curso aqui pelo canto, mesmo sabendo que seria mais lrico... erudito, n?
Porque, digamos assim, a minha rea... a que eu gosto mesmo popular.
(A11, 2010)

possvel, assim, perceber que, at nos casos em que esses estudantes eram atuantes
no canto popular e, em alguns casos, tambm instrumentistas , a opo pelo canto na
graduao prevaleceu (mesmo demonstrando ter a conscincia de que estudariam canto lrico).
Tais argumentos sugerem tambm a priorizao de aspectos mais identitrios desses estudantes
com o canto do que a priorizao de segmentos tcnicos, estilstico e estticos da rea.
No caso dos entrevistados que optaram pelos outros instrumentos mais visados do
CLAMU piano e violo , ficou evidenciado que alguns deles no teriam feito essa opo se
houvesse no campo de possibilidades os seus instrumentos oficiais. Nesse sentido, alguns
optaram por piano ou violo por acreditarem que o desenvolvimento possibilitado por essa
escolha lhes traria contribuies para o seu projeto: serem melhores nos instrumentos que eles
tocam de verdade. Essa noo pode ser percebida nos dois recortes de falas a seguir:
Mrio Andr: E o que fez voc escolher o violo?
A9: , um dos motivos ... porque o meu instrumento mesmo, que eu gosto,
que eu aprecio mais, o contrabaixo. S que aqui no tem. A, eu entrei com
o violo. Ento, se tivesse o contrabaixo eu teria escolhido o contrabaixo,
mas, como no tinha, eu fui pegar o violo que o instrumento que vai me

89

dar uma base pro meu instrumento mesmo, que o contrabaixo, n? (A9,
2010).
Mrio Andr: O que foi determinante para voc escolher o piano?
A4: Quando eu fiz o vestibular aqui na UNIMONTES, eu vi que no tinha
bateria Fazer o que, n? A, eu optei por piano, porque o instrumento top,
n? o que t no topo da hierarquia. Por isso, eu sei que ele vai me dar uma
base legal... em termos de harmonia... de coordenao motora... que j t me
ajudando no meu instrumento de verdade, que a bateria. (A4, 2010)

Nesse ltimo excerto, ainda, notria a concepo do estudante de que estudar o

instrumento que considera ser o mais nobre de todos (piano) subsidia meios para o
desenvolvimento tcnico necessrio para o domnio de quaisquer outros instrumentos, inclusive
daquele ao qual ele j se dedicava: a bateria. A escolha do licenciando, a partir desse
entendimento, parece ter se pautado mais na percepo da utilidade e dos valores atribudos ao
piano do que por sua identificao e preferncia por esse instrumento.
possvel, assim, inferir que o campo de possibilidades do CLAMU em relao ao
ensino de instrumento nem sempre corresponde aos projetos iniciais dos licenciandos. Contudo,
essa caracterstica no parece no ser um empecilho para muitos, j que esses estudantes se
adaptam s possibilidades do Curso e se engajam no estudo das reas disponveis.

O estudo prvio da msica

Com o objetivo de abordar elementos da memria discente, busquei conhecer aspectos
socioculturais dos participantes. Dados acerca de sua experincia musical prvia ou paralela
graduao foram coletados, tanto por meio da aplicao dos questionrios quanto pela
realizao das entrevistas. As informaes acerca do estudo prvio ou paralelo na rea de
msica trazem indcios acerca da origem dos estudantes, bem como acerca da fundamentao
de suas escolhas, aes e projetos no campo da msica e da educao musical.
Inicialmente, foram feitas questes acerca do estudo musical prvio dos respondentes.
Cabe destacar que, apesar de no apresentar prova especfica no vestibular, o CLAMU possui
estudantes que, geralmente, tm experincias significativas no campo da msica. Entre as 85
pessoas que responderam ao questionrio, 74 afirmaram j ter, de alguma forma, estudado
msica antes de entrar na graduao. E, notadamente, 54 desses 74 respondentes estudaram
msica antes de entrar no Curso por um perodo igual ou superior a quatro anos.

90

GRFICO 4 Estudo prvio na rea de msica

Fonte: Grfico elaborado pelo autor.
Dessa forma, parece haver uma tendncia de ingressarem no CLAMU aqueles que j
tm algum tipo de estudo prvio na rea de msica mesmo que essa no seja, como
mencionado, uma exigncia para o ingresso no Curso (no perodo de vigncia do PPP de 2005).
Contextos nos quais estudaram msica
Na Tabela 2, esto presentes os contextos indicados pelos 74 participantes que
afirmaram ter experincia com estudo da msica fora da universidade.
TABELA 2
Contextos nos quais estudaram msica
N total de
respondentes: 74
Contextos
N de
indicaes

Percentual

Escola especializada

53

71,6%

Estudo autnomo

20

27%

Aulas particulares

11

14,8%

Outros locais

10

13,5%

Cursos livres

6,7%

Fonte: Tabela elaborado pelo autor.

91

As alternativas presentes nesse item do questionrio, evidentemente, no eram

excludentes, j que os estudantes poderiam ter experincias em mais de um contexto de
aprendizagem de msica. Sendo assim, o nmero total de respostas apresentadas na Tabela 2
supera o nmero total de respondentes que afirmaram ter estudado msica previamente. Como
pode ser verificado, o contexto educativo-musical mais citado pela maioria dos participantes
foi a escola especializada. No questionrio, no foi solicitada a identificao da instituio, no
entanto, possvel inferir que essa escola especializada seja o Conservatrio Estadual de
Msica Lorenzo Fernandez (CELF), que a nica escola formal pblica especfica de msica
na regio. Tais dados, nesse sentido, evidenciam que uma parcela considervel dos
respondentes vem de uma formao formal, sendo provvel que muitos desses estudantes
tenham sido estimulados a escolher a graduao em msica, justamente, por terem previamente
passado por uma instituio especfica da rea.
Outros ambientes ou formas de estudo indicados pelos participantes foram: sozinho
(de ouvido, atravs de revistas, de internet, de vdeo-aulas, de dicas de amigos, etc.), indicado
por vinte respondentes; aulas particulares de instrumento e/ou canto, indicado por onze
participantes; outros locais (principalmente igrejas), por dez estudantes; e em cursos livres, por
cinco respondentes. Contudo, esses dados podem corresponder parcialmente riqueza de
experincias prvias ou paralelas dos estudantes. Foi interessante notar que, mesmo sempre
solicitando que os graduandos considerassem tambm seus estudos informais prvios, a
tendncia era a de eles no se atentarem para suas prticas cotidianas, nas quais certamente
aprendiam msica. Por meio das entrevistas, isso pde ser mais claramente evidenciado, j que,
quanto eu percebia que eles tinham experincias alm daquelas indicadas no questionrio, eu
os estimulava a falar mais sobre o assunto. Como ser visto adiante, prticas musicais por
exemplo, vinculadas igreja em alguns casos no eram citadas nos questionrios 40, mas esse
contexto emergia recorrentemente nas entrevistas como uma instituio onde aprenderam
msica inicialmente.
Assim, a respeito dos respondentes que indicaram no questionrio no ter estudado
msica antes da graduao, pude perceber que, em alguns casos, foram desconsiderados, por
eles mesmos, aspectos de sua experincia. Sete respondentes que, na primeira questo,

40

Entre as alternativas relacionadas aos locais onde estudaram msica previamente, no havia a presena
de Em Igrejas, mas havia a possibilidade dos estudantes citarem esse contexto na alternativa Em
outro(s) local(is). Cite qual(is):____________. o que foi feito por muitos respondentes.

92

afirmaram no ter estudado msica de nenhuma forma, deixaram indcios, no prprio

questionrio, de que eram msicos com certa experincia e que, logicamente,
aprenderam/estudaram msica de alguma forma. Percebi, por exemplo, que trs respondentes
que indicaram nunca ter estudado msica indicaram tambm que eram msicos atuantes havia
mais de quatro anos. Tal aparente contradio, provavelmente, se deveu ao fato de serem
msicos que no estudaram formalmente, que no aprenderam notao musical tradicional e
que consideram tais habilidades pr-requisitos para afirmarem que estudaram msica.
Essa ideia pde ser explicitada na seguinte fala de uma entrevistada que afirmou
nunca ter estudado msica formal ou informalmente:
Mrio Andr: A8, voc diz aqui [no questionrio] que no estudou msica
antes de entrar na universidade [ela me interrompe].
A8: No, nunca... nada, nada...
Mrio Andr: ... certo. E de alguma atividade musical? Voc participou de
alguma coisa?
A8: Ah, sim. Participei. Pelo fato de eu ser evanglica, n? [...] Ento, na
igreja, sempre tem alguma coisa pra gente participar. A, eu comecei a tocar
bateria [...] essas coisas assim, n? Mas eu nunca tive uma prtica... uma
coisa... assim... mais sistemtica... de ter aula. Sistemtica, eu tive por um
perodo curto que eu nem considero. Acho que foram uns dois meses na
escola. Mas... assim... isso eu nem considero, porque eu nem me lembro
direito das coisas que ensinaram.
Mrio Andr: Onde foi? Na escola?.
A8: Na escola. Mas no foi nada a fundo, no. Foi tudo bem [enfatizando o
bemcom um gesto] rpido e bem raso...
Mrio Andr: E na igreja voc chegou a tocar bateria?
A8: No s cheguei a tocar como eu toco at hoje! Desde os doze anos que
eu comecei a tocar bateria. Mas era assim: no incio, eu ficava s observando
o que que o pessoal fazia l na igreja, sabe? Via como que eles tocavam [...]
e o que eu entendia, n? [...] Eu ia praticando depois... Dava uma estudada...
Estudava e, a, ia ficando prximo do que eu tinha ouvido, entendido. Ai,
quando faltavam instrumentistas, o pessoal falava: Vamos l!? Vamos ver
se d?. Eu ia e dava certo... E t l at hoje tocando. E o pessoal me ensina
quando tenho dificuldade.

93

Mrio Andr: Hum... E voc considera que, de alguma forma, voc estudou
msica nesse perodo? [Insisti devido ao fato de t-la ouvido falar: dava
uma estudada...]
A8: No! [olha pra cima, parece pensar melhor e diz:] Olha, de alguma
forma sim, n? Eu tive umas dicas... Eu via como o pessoal tocava, e ia
experimentando. E, s vezes, o pessoal me dava uma orientaozinha do n?
Mas, enfim, foi entrando aqui [na Universidade] que eu comecei a estudar de
verdade, a entender msica de verdade, n? Foi aqui que comecei a estudar
as coisas certas, a ler partitura, a saber as tcnicas que so as corretas, n?,
teoria... essas coisas todas... (A8, 2010)

possvel perceber que a entrevistada, por no ter passado por um processo formal,
tende a no considerar que tenha estudado msica ou que tenha estudado corretamente. Mais
do que isso, parece considerar que no tenha aprendido/estudado msica, j que foi entrando
aqui [na Universidade] que eu comecei a estudar de verdade, a estudar estudar teoria, a
entender msica mesmo. Para Penna (2010), esse tipo de concepo, dominante em muitos
espaos sociais, desvaloriza a vivncia musical cotidiana de quem no tem estudos formais na
rea; deslegitima, ainda inmeras prticas que no se guiam pela pauta e no dependem de uma
notao e a fora do modelo de msica notada tal que ele chega a ser internalizado, como
desqualificador, pelos prprios participantes de outras prticas [no-eruditas] (PENNA, 2010,
p. 50). Nessa mesma direo, Sandroni (2000) afirma que, apesar de j ser quase um lugar
comum admitir que possvel aprender msica fora das escolas de msica, preciso
reconhecer que ainda temos uma tendncia renitente a pensar que o modo como se aprende fora
delas, em alguma medida, menos importante, ou mesmo irrelevante (SANDRONI, 2000, p.
20),
Vale, nesse sentido, a reflexo de que, como se trata uma noo que emergiu de um
contexto de formao de professores de msica, concepes mais abrangentes acerca de msica
e educao ainda devem estar mais presentes nesse espao concepes que permitam que seja
considerada a multiplicidade de formas de se ensinar e se aprender msica no mundo
contemporneo.
Cabe destacar que as Turmas 4 e 5 a turma que se formaria em 2010 e a turma que
se formou em 2009 no houve participantes que dissessem no ter estudado msica antes de
ingressar no Curso. No entanto, por meio dos entrevistados dessas duas turmas, pde ser
percebido que, inicialmente, havia, mas essas pessoas no chegaram ao final da graduao, por
apresentarem dificuldades durante o Curso.

94

A14: Olha, Mrio, os professores vo trabalhar como se voc tivesse pelo

menos uma experienciazinha, sabe? E voc vai estar do lado de colegas de
nvel muito alto. Duas pessoas... Eu tenho certeza que [cita dois nomes de excolegas] saram [do Curso] por causa de dificuldade... [Eles] no tinham
nada de experincia e no conseguiam acompanhar. Eu tive dificuldade, voc
entendeu?[...] Mas eu sempre corri atrs... eu pedia ajuda aos colegas que j
tavam h anos no Conservatrio [...] E isso eu somava com a bagagem que
eu j tinha que era pouca, mas eu tinha. Mas pros meninos que no tinham
experincia nenhuma antes, era muita coisa pra assimilar... Ento, talvez eles
no conseguiram ter motivao pra estar buscando aquilo que eles... que eles
j deviam ter estudado antes de entrar no Curso... e era muita coisa. (A4,
2010)

Assim, possvel inferir que a experincia prvia, principalmente no Conservatrio,

pode ser um diferencial para o desempenho dos estudantes no Curso. Nesse sentido, a
importncia atribuda pelos licenciandos experincia prvia (e paralela) no estudo da msica
foi tambm investigada. As respostas esto no item a seguir.

A importncia atribuda ao estudo prvio

Alm de conhecer os estudos musicais prvios e paralelos graduao dos
respondentes, busquei tambm conhecer a importncia que eles atribuem a esse estudo,
considerando as demandas da graduao. Ficou evidente que todos consideram a experincia
prvia importante. Contudo, vale salientar que a maior parte dos estudantes considera essa
experincia prescindvel, apesar de importante. Dos 85 respondentes, 57 (67% do total) indicam
que o estudo prvio importante, porm prescindvel; enquanto 28 (33% do total) consideramno importante e imprescindvel. Nesse sentido, possvel depreender que, na percepo dos
estudantes, nem sempre as experincias que tm so efetivamente aproveitadas em sua
formao inicial como professores de msica. A seguir, apresento dois posicionamentos sobre
essa questo. O primeiro de um estudante que passou pelo Conservatrio e msico atuante
em bandas de rock e na noite. E o segundo posicionamento de uma estudante que diz ter
dificuldades na graduao por, entre outros motivos, trabalhar apenas com canto popular e ter
apenas uma experincia prvia curta no Conservatrio. O primeiro estudante apresentou o
seguinte argumento acerca da prescindibilidade da experincia prvia para cursar a graduao:
A15: porque [...] um advogado... quando ele entra [na graduao], ele no
tem contato anterior com a lei, n? Ento, ele cursa cinco anos que vai
habilit-lo para isso, n? Uma pessoa que no tenha contato com a msica,
ela pode em quatro anos desenvolver capacidades importantes e necessrias

95

para lecionar. E isso o objetivo do Curso! Da, a ser um exmio executor...

exmio performer... so outros quinhentos. Mas isso no a finalidade do
Curso. que as pessoas falam:ah, tem que saber msica pra entrar na
universidade de msica! C no tem no? Ah, no! C tem que ser msico
para entrar!. Eles esquecem que licenciatura, voc entendeu? A proposta
aqui a licenciatura. Embora, fora professor, ele possa ser um exmio
instrumentista... instrumentista ou cantor... esse no o objetivo maior do
curso. Ento, talvez em quatro anos a pessoa consiga desenvolver uma
habilidade metodolgica e prtica que d as ferramentas possveis para ele ir
para uma sala de aula dar aula, para ele ir para um Conservatrio dar aula,
entendeu? (A15, 2010)

Esse estudante, portanto, alega que o processo formativo do educador musical no se

difere da formao voltada para outras profisses, na qual, segundo ele, no existe a demanda
de uma experincia prvia na rea. Nesse entendimento, a licenciatura na rea j seria o
suficiente para um estudante que almeja atuar como professor de msica, bastando que ele se
envolva no processo para se qualificar como docente. J a segunda estudante apresentou o
seguinte argumento acerca da experincia prvia na rea:
A10: fundamental o estudo prvio formal! Como eu te falei, a dificuldade
que a gente tem um problema muito grande no s para os professores, mas
tambm para os alunos. Por qu? Porque tem aluno que j est num nvel
muito... muito... muito acima... muito alm. Ento, acaba que aquele aluno
que no sabe, ele no consegue acompanhar. E... assim... sempre fica uma
turma meio estranha, entende? E pro professor trabalhar, montar toda uma
metodologia de dar aula pra poder abarcar esses dois pblicos muito
complicado. Eu imagino que deva ser muito complicado pra eles. E, a, ... eu
sou a favor do teste especfico [no vestibular]! Sabe por qu? Pra que as
turmas sejam mais homogneas. Mas... assim... de certa forma, essa
diversidade saudvel, n? Porque a gente acaba fazendo boas trocas. Por
exemplo, a gente tinha uns grupos de estudos [fazendo aspas com os
dedos], porque a gente tinha menos tempo, n? E o pessoal que tinha anos
de Conservatrio sempre ajudou muito a gente. S que... assim... acabava que
ainda ficava uma diferena muito grande. Ento, a nossa turma que era
muito... assim... no sei. Eu, por exemplo, brigava demais com um colega,
porque eu perguntava as coisas para o professor e ele ria. Teve um dia que
eu at perguntei: Professor, eu estou te incomodando? que eu no queria
ir pra casa com dvidas!. Eu no poderia sair com dvidas. Seria uma
injustia comigo. Ento, professor, se eu tiver atrapalhando a sua aula, voc
me fala, t?. Eu penso que eu incomodava demais meu colega e outros,
porque eles j sabiam a resposta do que eu ia perguntar. Tinha vez que antes
de eu abrir a boca pra falar alguma coisa, ele [o colega] j balanava a
cabea, achando ruim. Ento, eu tive muito problema por causa disso. Era
muito desmotivante, sabe? Quando voc v que a turma toda est entendendo
uma coisa, menos voc... (A10, 2010)

96

Esse relato deixa claro que a estudante apresentava dificuldades em temticas comuns
aos cursos do Conservatrio e do CLAMU. Em nenhum momento a estudante indica que a sua
experincia prtica como cantora de msica popular tenha lhe trazido contribuies
significativas nas atividades da graduao. Isso porque, aparentemente, o conhecimento que o
Curso pressupe que a estudante tenha seja aquele oriundo do Conservatrio, no aquele(s)
construdo(s) em contextos no relacionados msica erudita. Fica claro, assim, que as ricas
trocas possibilitadas nos grupos de estudo que A10 cita tendiam a ser unidirecionais: os que
tinham algo a ensinar eram os que tinham anos de Conservatrio e os que tinham algo a
aprender eram os que no tinham essa experincia mas que, possivelmente, tivessem outras
experincias no vistas como importantes para um graduando do Curso.
Outra questo que emerge da fala da estudante diz respeito dificuldade encontrada
pelos professores em lidar com licenciandos com nveis e experincias diversificados. Em outro
trecho da entrevista, j apresentado neste captulo, ela indica que os professores vo trabalhar
como se voc tivesse pelo menos uma experienciazinha; ou seja, mesmo no selecionando no
vestibular alunos com determinadas experincias, a pressuposio a de que todos as tm
minimamente. Essa experienciazinha, pelo seu comentrio, relaciona-se com habilidades e
conhecimentos tcnicos possibilitados por escolas especializadas, destinados a uma fazer
musical especfico. Essa diferena de experincias, bem como a diferena de valores atribudos
a determinadas prticas e saberes configura-se, na perspectiva de A10, como um elemento
gerador de conflito no apenas entre o professor e os estudantes, mas entre os prprios
estudantes, que ora se ajudam, ora demonstram impacincia uns com os outros.
Considerando esses relatos, possvel pressupor que nem todas as experincias
musicais prvias tm o potencial de contribuir efetivamente com a formao desses estudantes.
Parece haver uma tendncia de essa experincia prvia ser importante na medida em que esteja
consonante com a prtica corrente do Curso. Essa experincia parece ser percebida como
prescindvel por aqueles que a tm, mas imprescindvel por aqueles que no a tm e que,
assim, se sentem mais desafiados durante a graduao.

97

A atuao prvia ou paralela graduao dos respondentes

A atuao musical
Alm de investigar a forma como os participantes se inseriram no estudo da msica,
busquei tambm conhecer de que forma eles j atuavam na rea e como o conhecimento e as
habilidades que desenvolveram nessa atuao prvia ou paralela graduao puderam se
conectar com suas atividades acadmicas do CLAMU. Esses dados se mostraram relevantes
pois,
Com as mudanas cada vez mais aceleradas da nossa sociedade, no podemos
ignorar o que est acontecendo do lado de fora da universidade, as novas
exigncias dos mltiplos espaos de atuao profissional. Nesse caso,
importante dar voz aos nossos alunos, pois muitos exercem atividades
profissionais concomitantes [e/ou prvias] ao curso de graduao
(HENTSCHKE, 2003, p. 55).

Dos 85 respondentes, 69 (81% do total) atuavam ou j haviam atuado como msicos,

sendo que, desses, 45 (65% dos j atuantes) tinham uma experincia igual ou superior a quatro
anos. Diversos foram os contextos de atuao apontados, sendo necessrio dar o devido
destaque para o nmero de estudantes que disseram atuar ou j ter atuado como instrumentistas
e/ou cantores em grupos musicais vinculados a contextos religiosos. Esse foi o contexto mais
apontado, com 47 indicaes (68% dos j atuantes). necessrio relembrar, no entanto, que
esse nmero pode no representar o percentual correto de respondentes que atuam neste
contexto, uma vez que esse espao foi esquecido por alguns entrevistados que tiveram
experincia musical neste contexto e s se lembraram dele nas entrevistas. Dessa forma,
possvel pressupor que muitos participantes que no foram entrevistados e que no indicaram
essa opo no questionrio tambm tenham tido essa experincia.
Outros dois modos de atuao bastante apontados foram: cantando em corais, por 32
alunos (46% dos j atuantes) e atuando como instrumentistas e/ou cantores em bares e/ou outros
estabelecimentos, por 26 respondentes (38% dos j atuantes). Vale ressaltar que tanto o
CLAMU quanto o Conservatrio da cidade possuem coros ativos, sendo que alguns deles so
gratuitos e abertos comunidade em geral, e outros so restritos e, em alguns casos, obrigatrios
para os estudantes tanto do curso tcnico do Conservatrio quanto da graduao na Unimontes.
Essa informao auxilia a compreender o elevado nmero de coristas entre os participantes
desta pesquisa. Em relao aos instrumentistas e/ou cantores atuantes em bares e/ou outros

98

estabelecimentos, cabe ressaltar que essa foi uma atividade mais comumente citada por cantores
e violonistas; ou seja, de reas que renem a maior parte dos estudantes juntos, estudantes de
violo e canto correspondem a 67% do total de 85 participantes deste estudo. Na Tabela 3,
podem ser verificadas todas as atividades e sua recorrncia de indicaes pelos respondentes, o
que fortalece a perspectiva j apresentada de que o CLAMU possui um corpo discente com
experincias variadas na rea.
TABELA 3
Contextos nos quais indicaram ter experincia musical
N total de
respondentes: 69

Atuao
N de
indicaes

Percentual

Em grupos vinculados a contextos religiosos

47

68,1 %

Cantando em corais

32

46,3 %

Cantando/tocando em bares e/ou outros estabelecimentos

26

37,6 %

Como instrumentista/cantor(a) em bandas de rock

15

21,7 %

Como instrumentista/cantor(a) erudito solo

14

20,3%

Integrando orquestras

14

20,3%

Como instrumentista/cantor(a) em grupos de samba/pagode

13%

Integrando alguma manifestao da cultura popular

13%

Como instrumentista/cantor(a) em bandas de baile

11,5 %

Como instrumentista/cantor(a) em banda de forr

7,2 %

Como instrumentista/cantor(a) em bandas de ax

7,2 %

Como instrumentista/cantor(a) de msica sertaneja

5,7 %

Outra(s) contexto(s)/forma(s)

10

14,4%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

possvel perceber, assim, que tocar e/ou cantar em bandas de rock, atuar como
instrumentista/cantor(a) erudito solo e atuar em orquestras foram tambm atividades indicadas
por um nmero considervel de estudantes. Esses dados so merecedores de ateno no apenas
por apresentarem um aspecto dos respondentes, mas por destacarem contextos que,
possivelmente, estimulam de alguma forma os seus membros a se graduarem na rea de msica.

99

Contribuies musicais de fora para dentro da universidade

Aps conhecer os contextos nos quais os respondentes j atuaram ou ainda atuavam
como msicos, busquei investigar a perspectiva dos participantes acerca das contribuies
que essas experincias lhes trouxeram no processo formativo. Por meio dos questionrios, foi
possvel perceber que quase todos aqueles que estiveram ligados a prticas musicais antes ou
durante o Curso sentiram que essas atividades de alguma forma contriburam com o seu
desenvolvimento acadmico. Dos 69 estudantes que afirmaram ter experincia como msicos,
59 (85,5% dos atuantes) indicaram crer que essa experincia foi ou estava sendo til durante o
Curso.
Os calouros estudantes que ainda no tinham uma viso construda sobre o assunto
indicaram crer que suas experincias seriam bem aproveitadas no Curso. Quando perguntados
sobre como esperavam que sua prtica musical no acadmica contribuiria com o seu processo
de formao no Curso, a resposta de dois calouros, que indicaram j atuar como msicos, foi:
A1: [] eu j toco um pouco e sei um pouco de teoria tambm. Ento, acho
que por j ter essa experinciazinha, eu no vou eu no vou partir do
zero aqui nesse incio, sabe? Se eu no soubesse pegar no violo e tal ia
ser mais difcil, mas j passei dessa fase. Eu at j toco com o pessoal. A gente
se apresenta O que eu espero que Eu espero aperfeioar, corrigir o que
t errado, porque eu tenho algumas dificuldades e sei que tem muita coisa
que t errada postura posio Quero chegar num nvel bom e, por j
ter uma bagagenzinha, ela vai deve me ajudar a chegar mais rpido nesse
objetivo. Ento, o que acontece? Nas atividades aqui, eu vou tocar o que eu
j sei, o que eu no vou precisar aprender aqui, ganhar tempo e aprender
coisas diferentes, novas pra ser um msico cada vez melhor, a ponto de
ensinar bem (A1, 2010).
A3: Como eu fao algumas coisas j na rea pop, pop rock, essas coisas e
at arrisco cantar, eu t encarando como uma continuidade, entedeu? Ento,
eu quero mostrar o que eu j toco pra que aproveitem essa experincia. Ai,
eu vou poder ter uma ter uma formao legal. Vou buscar coisas que
agregam na minha formao (A3, 2010).

Em ambas as falas fica evidente a expectativa desses estudantes de no partir do zero

na graduao, por acreditar que seus conhecimentos e habilidades prvias poderiam ser, de
alguma forma, aproveitados durante o curso. Nesse entendimento, sua prtica como msicos
seria um componente importante, que os auxiliaria principalmente na fase inicial do curso.

100

No trecho da entrevista a seguir, pergunto ao participante A15 estudante veterano

que msico atuante em bares e que indicou perceber a contribuio dessa atividade em sua
formao sobre como especificamente sua prtica se conectou com o seu processo formativo.
Mrio Andr: Pode falar sobre essa experincia?
A15: Ento... Bares eu fao de vez em quando at hoje, n, Mrio?! E essa
prtica [...] o que eu te disse anteriormente, n? aquela questo da
experincia social [enftico]. essa coisa de se familiarizar, de sentir o
pblico e agir em cima disso. .... A pessoa que toca para o pblico de bar
sabe mais ou menos o que eu t falando. Tem a questo das relaes que ali
esto estabelecidas, sabe? No s o superficial. Tem coisas que voc precisa
ler nas pessoas. o seguinte: voc tem que fazer uma leitura do pessoal,
porque muitas vezes voc precisa, entre aspas, agradar o ouvinte sem eles
dizerem o que agrada eles, c t me entendendo? importante ter esse tipo
de leitura. E isso eu acho que na educao, c t me entendendo?[...] muito
importante... essa coisa de ser sensvel ao outro... de fazer ele... [neste
momento ele faz um gesto como se estivesse ouvindo algo] opa, isso eu
conheo! Isso me faz sentir como se eu estivesse naquela fase da minha
vida!. muito massa isso porque o cara se surpreende. Ele se sente
entendido sem ter se explicado. Eu acho que desenvolvi essa... essa
sensibilidade tocando nesses lugares, em bares. A questo de fazer a msica
tocar as pessoas, t entendendo? Acho que essas coisas so perfeitamente
aplicveis no contexto do ensino e at aqui, no contexto acadmico, porque,
embora aqui tenha outros objetivos, tem algumas coisas que tangem esses
espaos. E tem pessoas que usam disso... dessas prticas, como foi o meu
caso, pra... pra produzir trabalhos... pra ensinar, n? Isso chama a ateno
dos alunos porque eles sentem que a gente t sentido eles. S de bater o olho,
eu vejo mais ou menos o que tem a ver com eles [os alunos] da mesma forma
como eu bato o olho no pblico do bar e sei o que vou tocar. O pblico do
barzinho gosta, c t me entendendo? Eu entendo, por exemplo, que foi por
isso que no tive muita dificuldade na parte de regncia, na parte de ensino.
Eu at tive mais facilidade nessa parte e isso eu apontei em relatrios, em
algumas disciplinas tericas. Foi por causa dessa vivncia grande que eu tive
fora at do prprio Conservatrio e da universidade, c entende?Aprendi e
aprendo tocando por a Eu desenvolvi esse lado, que me ajuda... que me
ajudou na minha formao... e que me ajuda ainda (A15, 2010).

Esse excerto da entrevista com A15 indica o quanto a experincia extra acadmica
pode contribuir com aspectos que vo muito alm do desenvolvimento tcnico-musical do
professor de msica em formao.

O tocar em bares, como relatado acima, parece

proporcionar uma oportunidade de aguar a percepo do estudante acerca da relao que as

pessoas tm com msica, bem como de torn-lo sensvel s expectativas e anseios dessas
pessoas. Conforme enfatiza o entrevistado, esse parece ser um importante atributo para aqueles
que almejam engajar-se em prticas pedaggico-musicais. Cabe ressaltar que essa perspectiva

101

se alinha s proposies da abordagem sociocultural da educao musical, uma vez que essa
preconiza a ideia de, nos processos educativo-musicais, o professor sempre partir da relao
que os estudantes j tm com a msica (SWANWICK, 2003). Esse apontamento deixa entrever
possibilidades de enriquecimento do processo formativo do professor de msica se a
experincia trazida pelos licenciandos for reconhecida, explicitada e analisada nessa formao.
Nesse sentido, possvel que emerjam, durante a graduao, inmeras discusses e reflexes
acerca dos usos, funes, valores e significados da msica em seus mltiplos contextos. Essas
prxis potencialmente se traduziriam numa formao de profissionais atentos e sensveis s
nuances da msica na sociedade, na cultura e na educao.

Contribuies musicais de dentro para fora da universidade

Os participantes foram tambm questionados sobre as contribuies da experincia
que estavam tendo no Curso em suas atividades musicais. Entre os 69 respondentes que
indicaram ter experincia como msicos, o nmero de respostas positivas a essa questo foi
significativo: 53 (79% dos atuantes). Essas pessoas afirmaram que o Curso contribui bastante
para o desenvolvimento de suas atividades musicais fora da Universidade. Por meio das
entrevistas, busquei compreender melhor o modo como percebiam e interpretavam essa
contribuio. Os excertos a seguir provm da fala de uma cantora com experincia em bandas
de ax e de rock. Em certa medida, ela percebeu algumas contribuies do Curso para aspectos
especficos de sua prtica musical:
A13: Olha, essa questo ... Eu acho que contribui porque a gente fica mais
atenta questo da interpretao e cuidado com a voz. Mas na questo
tcnica exatamente, no. Por que no? Alis! Acho que no muito forte,
sabe? No que no completamente, mas tambm no que sim, que
contribua de maneira efetiva. Sabe por qu? Porque o canto lrico, ele tem
coisas que, por exemplo, no cabem no ax, entendeu? Ento, o que acontece?
A questo da higiene vocal, a questo do cuidado com a voz... isso tudo
contribua demais. [Com] A colocao tambm contribua, com a respirao,
essas coisas todas, sabe?[...] porque, automaticamente, voc tomava alguns
cuidados... coisas necessrias, n? O que comer, o que beber, o que vestir,
como ter uma postura adequada. S de voc estar pulando no palco e tendo
que cantar, entendeu?[...] Essas questes ajudavam. Ento... assim... em
relao prpria prtica do canto, em si, ela contribua com muita coisa.
Mas na questo tcnica, de fato, no. No dava pra encaixar, no. Era uma
coisa muito distante da realidade da minha prtica, n? E bota distncia
nisso... [risos] (A13, 2010).

102

A5: Eu gosto muito de cantar msica erudita e gosto de cantar muito popular
tambm,, sabe? O que eu gosto de cantar na verdade. E eu tenho muito
interesse em ser uma boa cantora lrica e popular Aqui, se voc se
empenhar muito eu falo muito mesmo [enfatizando com as mo], voc
consegue chegar num nvel muito bom, muito bom mesmo! Mas voc vai ser
mais cantora lrica Porque, mesmo quando a gente canta popular aqui,
lrico que a gente t cantando, entendeu? A tcnica do lrico. Eu no acho
isso ruim, mas acharia melhor se tivesse tcnicas de popular. Ah, isso seria
bom demais (A5, 2010).

possvel fazer uma conexo destas falas com a reflexo apresentada no Captulo 3,
sobre a ementa da disciplina Canto. Nesse documento, cuja proposta apresentada possibilitar
adaptaes ao canto folclrico, regional e popular, as referncias da disciplina contemplam
apenas contedo relacionado ao canto lrico. Nesse sentido, essas bases parecem no sustentar
efetivamente as demandas inerentes msica popular, o que parece ter sido percebido pelas
entrevistadas. Tal prtica parece no ser incomum, pois, conforme Sandroni (2000), as
instituies de ensino ainda buscam trabalhar a msica popular segundo mtodos alheios a seus
contextos originais (SANDRONI, 2000, P. 20).
Para o estudante cujo trecho de entrevista se encontra a seguir, a graduao possibilitou
benefcios significativos ao torn-lo mais atento aos aspectos sonoro-musicais. Quando
perguntado sobre as contribuies de sua experincia na graduao para a sua prtica como
msico, a resposta apresentada foi:
A9: Ajudou muito! Ajudou bastante mesmo! Eu percebi.... at na prtica nos
lugares que eu vou toco, que as pessoas falam: Olha!!! Seu jeito de tocar
Tem alguma coisa que t diferente, hein?! Nossa! T saindo [um som] bem
mais suave! T bonito! Antes, eu no me preocupava tanto com a qualidade
sonora. Na verdade, no era que no me preocupava, sabe?[...] era que eu
no... eu nem prestava ateno. Como no era importante pra mim, passava
despercebido. Agora eu presto ateno e tento melhorar o tempo todo (A9,
2010)

A partir dessa fala, possvel observar que a contribuio percebida pelo entrevistado
se restringe a aspectos tcnico-musicais, uma vez que apenas a qualidade sonora de sua
performance foi mencionada como uma contribuio. Essa foi uma caracterstica marcante de
sua fala, mas importante destacar que, com exceo de A15, os primeiros aspectos citados
pelos respondentes nessas questes foram relativos tcnica musical.
Assim, em geral, pouco emergiu das falas dos entrevistados uma compreenso mais
abrangente de dimenses que concernem aos usos, valores, funes e significados da msica

103

em seu contexto. As contribuies mtuas entre ambiente interno e externo universidade,

percebidas pelos respondentes, tenderam a se relacionar com elementos tcnico-musicais,
muitas vezes, destitudos de sua dimenso simblica. A compreenso dessa dimenso
simblica, certamente, um elemento fundamental para o educador musical contemporneo,
que necessita transcender a percepo acerca da instncia material da msica e compreender
tambm o quem, o com quem, o porqu, o pra qu, o como, o onde, o quando e
o quanto se produz, se consome, se ensina e se aprende msica. Essa, contudo, ainda uma
tarefa em andamento na educao musical, pois, como reflete Souza, a rea ainda no tomou
conhecimento dos estudantes como indivduos que se relacionam com a msica condicionados
a muitos diferentes pr-conhecimentos e expectativas, impregnadas pelo social, pelo meio, pela
educao, pela idade e pelos hbitos (SOUZA, 2001, p. 91).

A atuao educativo-musical
O ensino de msica 41 foi outro aspecto da experincia dos participantes contemplado
nesta foi pesquisa. Alm da grande quantidade de estudantes com atuao prvia como msicos,
o nmero daqueles que j se consideravam professores de msica tambm foi considervel.
Quando perguntados se j haviam ensinado msica em algum contexto, 46 dos 85 respondentes
indicaram h possuir essa experincia (54% do total). A partir das respostas em relao ao
tempo de atuao como professores de msica, ficou evidenciado que grande parte dos
respondentes iniciaram suas atividades docentes quando j cursavam a graduao. A indicao
de tempo de ensino mais recorrente foi h menos de um ano, com 13 indicaes (28% dos j
atuantes). Portanto, muitos desses estudantes iniciaram suas atividades, possivelmente, a partir
das oportunidades surgidas por terem se inserido na graduao.
Entre as prticas educativo-musicais dos 46 estudantes que j eram professores de
msica, a forma mais indicada foi a autnoma mais especificamente, aulas particulares de
instrumento e/ou canto. Entre esses 46 estudantes, foram 30 (65% dos j atuantes) os que
disseram atuar ou j ter atuado em aulas particulares de msica na prpria casa ou na casa dos
seus respectivos alunos. Esse dado, por si, j indica uma tendncia de estudantes do curso se
direcionarem para o ensino de instrumento e/ou canto. Tal indcio foi fortalecido com o registro

41

Como h um trecho destinado a prticas de estgio, foi pedido aos respondentes que no
considerassem o estgio nessa questo.

104

de 12 respondentes (26% dos j atuantes) que indicaram atuar em escola especializada. Na

Tabela 4, podem ser observadas as recorrncias de indicao dos demais contextos.
TABELA 4
Contextos nos quais indicaram ter experincia docente
N total de respondentes: 46
Experincia docente

N de
indicaes

Percentual

Aulas particulares

30

65,2%

Escola especializada

12

26%

Projetos sociais

19,5%

Educao infantil

19,5%

Ensino fundamental

17,3%

Ensino mdio

10,8%

Cursos livres

6,5%

Outras

8,6%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Como pde ser observado, outras formas de atuao docente com nmero significativo
de indicaes foram: projetos sociais e educao infantil, com nove apontamentos; e ensino
fundamental, com oito. Vale destacar, nesse sentido, que a educao bsica no foi o contexto
mais recorrentemente indicado pelos participantes, o que pode ser explicado pelo fato de, no
momento da coleta, esses ainda no serem licenciados por conseguinte, habilitados ainda para
atuar nesse contexto. Outras formas, menos indicadas nessa questo, foram: igrejas e cursos
livres, contextos assinalados por extenso pelos respondentes.

Contribuies educativo-musicais de fora para dentro da universidade

A esses 46 respondentes que j atuavam como professores de msica, foi perguntado
o quanto suas prticas educativo-musicais contribuam com a sua formao na graduao.
Houve unanimidade nas respostas aos questionrios: os 46 estudantes indicaram que suas

105

prticas educativas, fora da universidade, contribuam bastante com o seu desenvolvimento no

Curso. Mais do que isso, foi possvel identificar, por meio das entrevistas, a noo dos
estudantes de que o aprender a ensinar era construdo principalmente na atuao docente fora
da universidade. Nessa concepo, a graduao enriquecia a prtica docente, ao promover uma
perspectiva contextualizadora e reflexiva do professor.
A15: Olha, eu penso assim... eu comecei a trabalhar [como professor em
projeto social] depois que eu entrei aqui, certo [no Curso]? A, eu penso que
a questo do... dessas trocas... Eu penso que l fora te traz muito mais coisas
do que o contrrio... Na verdade, o Curso te ajuda tambm. No vou dizer
que no serve... [risos]. A questo que eu acho que tem que ser assim: voc
aprende a ensinar l fora mesmo, enquanto o Curso faz, digamos assim, a sua
cabea de professor aqui dentro, c t me entendendo? Eu acho que no
d pra aprender a ensinar s aqui, de forma nenhuma! S d pra aprender l
fora? Essa minha opinio.. T cheio de gente boa a trabalhando e que nem
tem faculdade. O que acontece o seguinte: se voc no tiver... como eu vou
dizer... uma perspectiva, n? Um olhar pras coisas, voc vai agir sem
embasamento, sem aqueles objetivos, n? Porque no s deixar tudo
bonitim, fazer os meninos cantarem, tocar bacana... Tem que ter aqueles
objetivos que... voc sabe que o professor tem quer ter. Ento, assim: eu
acho que o Curso, s vezes, ele joga umas luzes na sua prtica, c t me
entendendo? Ento, se voc no tem prtica, o Curso joga a luz e voc no
sabe o que ele quer iluminar... [risos]. Fica uma coisa meio... meio, no! Fica
muito abstrata [risos]. Eu acho que uma coisa tem que completar a outra,
sabe? O bacana isso: voc amarrar as coisas: as ideias que voc tira do seu
contexto [de trabalho] com as da academia. isso que faz uma coisa... faz
com que uma coisa ajude a outra, entendeu? Ento, eu acho que essa questo
da teoria... o amarrar das idias deve ser feito aqui mesmo: na academia.
Mas a prtica essencial. , se ! No d pra formar professor... alis, no
nem professor... no d pra formar profissional nenhum s com ideias, com
livros, teoria (A15, 2010).

A ideia central do respondente A15 , portanto, a de que a graduao promove um

modo de ver o mundo que no ser plenamente compreendido por quem no vivencia esse
mundo. Nesse entendimento, a atuao docente pode possibilitar uma experincia no
oferecida na licenciatura que seria fundamental para a formao e atuao futura do educador
musical, no apenas em relao a projetos sociais, mas tambm prpria educao bsica
como relata o respondente A5, atuante no ensino fundamental numa escola de periferia.
Mrio Andr: E como voc percebe que a sua atuao docente nessa escola
enriquece a sua formao inicial aqui no Curso?
A5: Hum... No sei Acho que ajuda na perda de inocncia, sabe? Voc no
perde isso s aqui [na universidade]. Tem que viver um pouco Tem que
viver o mundo l fora que o mundo dos alunos. E s assim que voc vai

106

entender eles e e comear a ter aquela possibilidade de de conversar com

eles, de se aproximar, ganhar uma confiana porque s assim que d pra
ensinar: confiando. Enfim Eu no acredito que tenha gente aqui [na
universidade] que passa muita dificuldade, sabe? Se a gente t na faculdade,
porque alguma condiozinha a gente tem por mais que a gente reclame
de vez em quando, ne? [risos]. Mas srio: os meninos l nem sonham em
chegar aqui [apontando para a sala da Universidade]. E isso pra gente
super normal, n? Ento, a gente pode ler sobre o que eles passam, ver
notcias Mas no a mesma coisa, no. Tem que sentir. E a gente sente
l. Aqui a gente entende um pouco e s, concorda? (A5, 2010).

Assim, os excertos das falas de A15 e A5 parecem ir ao encontro das respostas

vinculadas a esse tema no questionrio, uma vez que todos os respondentes com experincia
docente indicaram perceber uma grande contribuio dessas atividades em sua formao inicial
de professores de msica.

Contribuies educativo-musicais de dentro para fora universidade

Ao inverter a questo, ou seja, ao perguntar quais eram as contribuies da formao
inicial para as suas prticas educativo-musicais, as respostas no foram to contundentes:
metade dos 46 participantes respondeu positivamente, indicando que o curso contribui bastante
com sua prtica docente; dezesseis (34,7% dos j atuantes) afirmaram que a contribuio
satisfatria e sete (15,2%) afirmaram que a contribuio existe, mas pequena. Assim,
possvel observar que os respondentes percebem uma contribuio mais rica de suas atividades
docentes em sua formao do que o contrrio.
Nas entrevistas, dois estudantes que j atuavam como professores de instrumento de
bateria em aulas particulares e de clarineta no conservatrio, respectivamente apresentaram
os seguintes comentrios sobre as contribuies da experincia no curso em suas atividades
docentes:
A4: Antes, eu dava aula pros alunos [de bateria] e no tinha o domnio
tcnico de partitura como eu tenho hoje. No tinha, no. A, eu ensinava pra
eles da forma como eu aprendi. O ltimo aluno que tive agora por ltimo foi
o mais privilegiado, n? [risos] [...] porque eu j tava mais avanado no
Curso. J tinha estudado mais... A, eu j tinha uma viso mais didtica, n?
[...] J tinha uma coisa mais tcnica e terica da msica que eu pude estar
passando. Ento, sem dvida... com certeza o Curso ajuda em relao ...
estar ensinando meu instrumento, a bateria, de uma forma mais didtica. Mas
eu senti mais a diferena quando eu comecei a dar aulas pra esse ltimo aluno
porque eu tava mais avanado aqui [no Curso]. A, quando eu via aqui a
parte terica, eu procurava aplicar l com ele. Sabe aquelas coisas de

107

organizar o que voc vai ensinar? Aquela coisa de por tudo na sequncia
bonitinho? Avaliar o aprendizado do cara e ir ensinando conforme voc est
percebendo que ele est aprendendo? isso... E isso muito massa! D gosto
e fica mais profissional... (A4, 2010).
A13: A contribuio t na organizao de como fazer uma boa aula.
Querendo ou no, mesmo tendo o conhecimento, n? [...] isso s no adianta
se voc no tem aquela maturidade para organizar uma aula da forma
correta. Ento, algumas disciplinas do prprio Curso contriburam pra que
eu conseguisse formular eu acho n? [risos] um material adequado para
a situao de Montes Claros pros alunos de clarineta, principalmente. E
tem me ajudado bastante na minha atuao l no Conservatrio, porque voc
planeja mais, avalia as coisas. Voc tenta melhorar sempre (A13, 2010).

Nas falas de A4 e A13, fica evidente a nfase que do s contribuies do Curso em

relao sistematizao de sua atuao ou seja: no planejamento, na organizao, na
realizao e na avaliao de suas prprias atividades e das atividades dos seus alunos. Nessa
direo, parece evidente a contribuio que a experincia formativa no Curso traz queles que
trabalham com ensino de instrumento, auxiliando-os na administrao e realizao de suas
atividades de ensino. O mesmo parece no ocorrer em outros contextos.
O trecho abaixo proveniente da fala de uma estudante, atuante em projetos de ao
social, cuja perspectiva a de que a formao do Curso no contribui efetivamente com sua
rea de atuao.
A7: Eu acho que a faculdade, ela deveria preparar ns, estudantes, pro que
vier. Por exemplo, se tem um aluno interessado em cantar, por exemplo,
blues... deveria ter uma aula especfica pra esse tipo de msica. Alis, at
vrios outros tipos de msica... O mundo, ele muito rico... a letra, o ritmo,
os tipos de vozes, de tcnicas diferentes... Ento, a gente acaba ficando muito
limitado s estudando uma tcnica: a erudita. E a diversidade muito mais
ampla do que esse mundinho fechado. A gente precisava muito abrir mais a
mente da faculdade e trabalhar mais coisas... outras tcnicas... porque a gente
no t preparado pra trabalhar: estilos americanos, latino-americanos,
ocidentais e orientais. E at pop mesmo, sabe? Na verdade, o que eu mais
amo no tem aqui Acho que a gente devia estar preparado pra qualquer
estilo, at porque... at a prpria televiso... internet... os meios de
comunicao em geral costumam divulgar muitas culturas. E at as crianas
tm curiosidade, n?[...] E elas tm curiosidade por causa desse acesso a
essas coisas. Elas veem uma novela e escutam msica indiana Eles ficam
querendo saber um pouco mais daquilo. E a gente no tem conhecimento
nenhum daquilo. No tem nem como a gente explicar pras crianas. (A7,
2010)

Nesse sentido, por acreditar que o curso no tem preparado os estudantes pro que
vier, a estudante aponta que a formao oferecida na graduao seja insuficiente para

108

instrumentalizar o educador musical para atuar na diversidade, o que inclui trabalhar com
msica miditica, msica pop, msicas de outras culturas, alm do tipo de msica que ela mais
ama. Em outro momento da entrevista, a mesma estudante discorre sobre a sua atuao como
professora de projetos sociais e como formou a si mesma nesse contexto, aprendendo na
atuao a lidar com a diversidade.
A7: [...] voc vai chegando assim, principalmente, nos bairros perifricos,
nos lugares onde costumam ter projetos sociais voc encontra um mundo
bem diferente, tanto que... assim... os estilos de msica que as crianas gostam
so bem diferentes... o que elas gostam de cantar, de danar... ... nossa! ,
geralmente, funk! ... umas msicas assim muito pesadas pras prprias
crianas, n? s vezes, elas nem sabem o que elas esto cantando... nem
sabem o que to fazendo, sabe? que,, tambm, a cultura diferente... Ento,
a gente tem que se adaptar a essa cultura e passar um pouco da nossa... Mas
a gente precisa absorver alguma coisa delas pra comear, n? Ento, um
trabalho que a gente precisa de um tempo at... pra adaptao. Ento, a
gente... Nossa! muita dificuldade! Tanto que... do comeo at agora... eu
trabalhei trs anos com essas crianas. Eu acho que, do comeo at agora,
eu senti que eu evolui muito, mas por conta prpria, porque eu fui buscando
outros caminhos l. Eu que ia tentando atingir as crianas, saber o que fazer...
buscando o que elas gostavam na tentativa e erro. E foi assim... porque, no
comeo... [risos] teve um: Meu Jesus! O que que eu fao? [risos]. Eu fui...
assim... era mais eu que ia buscar caminhos para contornar a situao... Dar
uma aula que interessasse as crianas e que fosse de bom pra elas... que eles
pudessem fazer um aproveitamento, sabe? Ento foi isso. As respostas que eu
encontrei e que vou encontrando, n? Eu vou encontrando l mesmo (A6,
2010)

Pelo relato, possvel perceber uma postura reflexiva da estudante, que, mesmo
lidando com as dificuldades do seu contexto de atuao, buscou continuamente alternativas
para trabalhar de forma condizente com as demandas que se apresentavam em seu trabalho.
Alda Oliveira, discorrendo sobre o Projeto Carimas (em Belo Horizonte) e Pracatum (em
Salvador), reflete sobre a natureza desses projetos, evidenciando que, neles, os desafios so
muito grandes e exigem do professor de msica competncias que nem sempre esto inseridas
nos cursos universitrios e que desafiam os seus saberes e valores musicais e humanos.
(OLIVEIRA, 2006, p. 27).
Assim, mesmo com os apontamentos positivos dos estudantes A4 e A13 sobre a
contribuio da formao oferecida pelo curso em suas atividades docentes (ensino de
instrumento), importante essa formao tambm contribua com a atuao do educador
musical em outros contextos, como em projetos sociais. Em concordncia com Oliveira,

109

[] considero hoje muito importante que os currculos de licenciatura em

Msica possam preparar os nossos futuros professores com uma base
filosfica, pedaggica, musical e multidisciplinar, articuladora e investigativa.
[...] Precisam tambm desenvolver competncias para lidar com a diversidade
social e artstica que se apresenta nos vrios contextos, com uma viso clara
do que a educao musical pretende desenvolver, enfatizando no somente os
processos educativos, mas tambm mostrando resultados nos vrios setores da
cadeia produtiva, em especial na de formao musical. (OLIVEIRA, 2006, p.
27)

Cabe ressaltar, dessa forma, que o estgio seria um importante recurso das
licenciaturas em msica para promover a experincia dos licenciandos em contextos diversos
de ensino. No item a seguir, sero apresentados os espaos com os quais os participantes desta
pesquisa tiveram contato no estgio e puderam conhecer as especificidades de diferentes
contextos educativo-musicais.

As experincias dos respondentes na graduao

Os estgios
O item do questionrio que solicitava informaes sobre os contextos onde os
respondentes realizaram ou realizavam o seu estgio teve como objetivo identificar as
possibilidades de experincias proporcionadas pelo CLAMU aos estudantes. Essa questo
apenas no foi direcionada a Turma 1 a turma de calouros , pois esse grupo de respondentes
ainda no havia passado por essa experincia. Nesse sentido, o total de participantes que
responderam a essa questo foi 64.
Os resultados indicaram que o Curso, em conformidade com a natureza de uma
licenciatura, buscou direcionar os licenciandos, fundamentalmente, para a educao bsica,
sendo a educao infantil o nvel para o qual mais estudantes tiveram experincia. Dos 64
respondentes, 29 estagiaram nesse contexto. Cabe destacar tambm o nmero de respondentes
que se direcionaram para o ensino fundamental e para escola especfica de msica. Cada um
desses contextos foi indicado por 22 respondentes, o que indica que, logo aps a educao
bsica, a escola especfica o contexto para o qual mais estagirios do CLAMU se direcionam.
Na Tabela 5, esto listados os demais locais indicados pelos 64 respondentes.

110

TABELA 5
Contextos nos quais atuaram como estagirios
N total de respondentes: 64
Contextos de estgio

N de
indicaes

Percentual

Educao infantil

29

45,3%

Ensino fundamental

22

34,34%

Escola especfica de msica

22

34,34%

Projeto de extenso universitria

21

32,8%

Ensino mdio

13

20,3%

Projetos sociais

13

20,3%

Cursos livres

4,6%

Outro(s) [aulas particulares, rdio]

3,1%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Cabe destacar, dessa maneira, o ensino fundamental como o segundo contexto para o
qual mais licenciandos se direcionam, o que ratifica a percepo de que a educao bsica tem
sido o foco na prtica de estgio no CLAMU. Vale ainda mencionar a escola especializada de
msica, que ocupou o terceiro lugar entre os locais mais visados pelo estgio, o que sinalizou
uma procura por esse contexto, alm de uma demanda regional por professores de msica
licenciados na rea.

Afinidades dos respondentes com as disciplinas

Considerando as disciplinas do CLAMU presentes no PPP de 2005, apresentadas no
Captulo 3, busquei identificar em quais delas residiam as dificuldades e as facilidades dos/para
os respondentes. A partir dos resultados, foi possvel encontrar uma relao entre tais aspectos
e o perfil dos participantes. Nessa questo, as disciplinas do Curso foram agrupadas em seis
categorias, a saber: 1) no especificamente musicais (disciplinas relacionadas educao,
sociologia, filosofia, psicologia, etc.); 2) terico-musicais; 3) histrico-musicais; 4)
pedaggico-musicais; 5) relacionadas pesquisa geral e em msica; e 6) relacionadas

111

performance instrumental e/ou vocal. Como a aplicao do questionrio foi realizada no incio
do primeiro sempre letivo de 2010, essa questo no foi direcionada aos calouros, que ainda
no haviam tido contato com todas as categorias de disciplinas mencionadas. Portanto, 64 foi o
nmero total de respondentes para essa questo.

Dificuldades percebidas na graduao

Aps a coleta e a tabulao dos dados, a categoria de disciplinas terico-musicais foi
indicada por 30 respondentes (46,8% dos estudantes veteranos) como aquela que apresenta o
maior nvel de dificuldade. Conforme apresenta a Tabela 6, as demais indicaes foram:

TABELA 6
Disciplinas nas quais apontaram ter dificuldade
N total de respondentes: 64
Grupo de disciplinas

N de
indicaes

Percentual

Terico-musicais
(Teoria da Msica, Percepo Musical, Harmonia, Estruturao, etc.)

30

46,8%

Relacionadas pesquisa geral e pesquisa em msica

(Metodologia Cientfica, Monografia, etc.)

21

32,8%

Prticas relacionadas performance instrumental e/ou vocal

(Instrumento, Prtica em conjunto, etc.)

15

23,4%

No especificamente musicais
(relacionadas Sociologia, Filosofia, Psicologia, Educao, etc.)

14

21,8%

Pedaggico-musicais
(Didtica Musical, Processos Pedaggicos, Prticas de estgio, etc.)

10

15,6%

Histrico-musicais
(Histria da Msica, Histria da MPB, Msica Contempornea, etc.)

7,8%

Outra(s)

1,5%

Sem dificuldades

7,8%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

112

possvel inferir, a partir das entrevistas, que a categoria terico-musicais vista

como um grupo de disciplinas difcil principalmente por aqueles que no tiveram passagem por
escolas especficas de msica ou que tiveram apenas uma passagem curta nesse contexto ,
como pode ser observado no excerto a seguir:
A6: Ah... Acho que o professor [de disciplinas terico-musicais] que a gente
tem aqui excelente! Nossa! muito bom! S que, s vezes, difcil
acompanhar, sabe? Ele fala difcil... e... mas acho que no culpa dele.
falha minha mesmo. Eu tenho que estudar muito... muito... muito mesmo.
que eu t comeando a estudar isso por agora tanto aqui quanto no
Conservatrio. O pessoal que t h mais tempo no Conservatrio ou que j
formou l tem menos dificuldade. Isso muito claro! Eu fico olhando isso na
turma: enquanto o professor fala, tem gente que fica at... assim... nem
prestam ateno porque eles j sabem tudo que ele t falando. A, chega na
hora da prova e tiram notas boas mesmo sem estudar direito. Tem gente que
presta ateno a aula toda, tenta fazer tudo direitinho, mas no consegue...
no consegue tirar notas boas. Alguns at tiram, mas no consegue atingir
aquele nvel legal... dos outros. (A6, 2010)

Nesse sentido, mesmo que parea no haver a necessidade de um conhecimento prvio

nessa rea, possvel perceber que aqueles que o tm apresentam menos dificuldade nesse
grupo e, esses, possivelmente constituam o grupo de 30 respondentes que no indicaram essa
categoria como uma em que sentem dificuldade. Essa discrepncia de experincias nessa rea
parece ser um elemento que torna mais complexa a atuao do professor nessas disciplinas. Isso
porque, possivelmente, estaro presentes em suas aulas licenciandos experientes, que j
estudaram um determinado contedo, e licenciandos iniciantes, que nunca tiveram contato com
o tema da(s) disciplina(s).
Em segundo lugar, com 21 indicaes (32,8% dos respondentes), ficou a categoria de
disciplinas relacionadas pesquisa em geral e pesquisa em msica. Por meio das entrevistas,
foi possvel perceber que essa uma categoria pela qual, geralmente, os estudantes
demonstraram simpatia e interesse; contudo, foi considerada tambm desafiadora e
complicada devido ao curto tempo destinado a essa rea no CLAMU, bem como ao perodo
tardio em que essas disciplinas so mais efetivamente trabalhadas na graduao.
Mrio Andr: [...] pode me falar um pouco das suas dificuldades aqui no
Curso? [mostro o questionrio respondido]
A13: Na verdade, que a nossa base para pesquisa, ela no foi progressiva.
Ela foi de uma vez e no final, entende? um desafioOu seja, em vez dessa
iniciao cientifica ter comeado desde o incio [da graduao], ela veio

113

basicamente no final; ou seja, um ano e meio s antes de acontecer. bom,

mas um desafiozo! E, como o curso novo prev a monografia, querendo ou
no, ficou tudo em cima, e ns tivemos que redobrar, triplicar o servio nosso,
porque ficou muito em cima mesmo. Ento, ou a gente corria ou no fazia
nada, porque foi muito em cima. (A13, 2010)
Mrio Andr: Em relao s dificuldades nas disciplinas de pesquisa que
voc indicou aqui. Poderia comentar? [mostro o questionrio respondido]
A12: [...]A questo da pesquisa, n? O que dizer? Ela t sendo bem
trabalhada nesse momento, sabe? E eu gosto e acho importante isso. Mas eu
s fui entender pesquisa sabe quando? L no 6 ou 7 perodo, mais ou menos.
E acho que no fui s eu... Acho que a gente devia ter trabalhado isso desde
o primeiro ano. A gente teria chegado ao final [do Curso] mais maduro. O
que acontece o seguinte: a gente v isso no iniciozinho da graduao e,
depois, a gente relaxa Relaxa, no a gente passa a dar mais ateno pras
outras coisas do curso as disciplinas, o estgio. A, quando a gente assusta!
P! Hora de escrever! (A12, 2010)

Portanto, mesmo no tendo sido indicada pela maioria dos respondentes como uma
categoria difcil, as falas dos dois respondentes acerca dessas disciplinas sugerem que a
porcentagem de indicaes nessa questo poderia ser menor, caso as atividades dessa rea
fossem mais bem distribudas durante todo o curso e no se concentrassem nos ltimos
perodos. possvel deduzir, nesse sentido, que aqueles estudantes que tiveram a oportunidade
de ter uma iniciao cientfica mais intensa desde o incio da graduao por iniciativa prpria
ou sob orientao sentiram menos dificuldades nessa rea.
Com um nmero tambm significativo de indicaes, a categoria relacionada prtica
instrumental e/ou vocal e a categoria de disciplinas no especificamente musicais (relacionadas
sociologia, filosofia, psicologia, educao, etc.) merecem destaque por, aparentemente,
distinguirem dois grupos de licenciandos. A partir das falas de entrevistados, a categoria
relacionada prtica instrumental e/ou vocal parece ter sido indicada como difcil por
licenciandos que no tiveram uma experincia significativa prvia em escola especializada.
Foram 15 os participantes (23,4% dos respondentes) que a indicaram.
A6: Olha, no vou dizer que to [prolongando a palavra] penoso pra mim,
porque eu corro muito atrs. Mas seria assim, com certeza, muito mais fcil
se eu tivesse o curso tcnico como os colegas, n? Porque a eu no precisaria
estar aprendendo aqui o que a gente j desenvolve l. Mas no nada que
a gente no supere, no. que talvez daria pra chegar mais rpido mais
longe, como alguns colegas, n? Aqueles que j fazem isso h anos, desde
cedo. Pra eles, fichinha. D at pra usar at o mesmo repertrio. Mas vamos
l [risos] (A6, 2010).

114

J o grupo de 14 participantes (21,8% dos respondentes) que indicaram a categoria de

disciplinas no especificamente musicais parece ser constitudo por estudantes que j tinham
uma experincia maior estudando msica formalmente.
A13: Mrio, eu tenho no bem dificuldade. , talvez, uma falta de
motivao uma falta disso [motivao] em alguns momentos, entende? De
estudar algumas coisas que que no tem tanto a ver com msica, que no
tem muito a ver com o aquilo que a gente faz.. Entendeu?. Sabe por qu? Por
que teoria [da msica], percepo, instrumento eu t sempre estudando,
desde o conservatrio at hoje, desde cedo? E ainda quero aprender coisas
novas! Eu sei que importante as outras coisas, que legal e tal, mas, s
vezes, voc fica meio: Pra que isso?, Por que eu t estudando isso? Onde
que eu vou usar isso na minha prtica?, c entende? (A13, 2010).

Alm disso, como destacado na fala, a falta de clareza acerca dos objetivos dessas
disciplinas na formao inicial pode ser o cerne no necessariamente da dificuldade, mas da
indisposio de alguns estudantes em se engajar nas atividades relacionadas a esse grupo de
disciplinas.

Facilidades percebidas na graduao

A fim de investigar as afinidades dos participantes com as categorias de disciplinas do
CLAMU, busquei tambm informaes que identificassem as facilidades dos estudantes nessas
reas. A partir dos resultados, foi interessante observar que o grupo mais indicado como fcil
pelos respondentes foi o de disciplinas terico-musicais, com a indicao de 51,5% dos
estudantes veteranos ou seja, o mesmo grupo de disciplinas que foi mais recorrentemente
indicado como difcil.
O segundo grupo que se destacou foi o de disciplinas relacionados performance
instrumental e/ou vocal, com a indicao de 43,7% dos participantes. A recorrncia de
indicaes a esses dois grupos de disciplinas decorre da percepo dos participantes desta
pesquisa que j apresentavam estudo prvio, previamente em escola especializada da rea, com
o Conservatrio instituio cujo foco incide nessas duas reas. Na Tabela 7, esto as demais
recorrncias de indicao para cada grupo de disciplinas do CLAMU.

115

TABELA 7
Disciplinas nas quais apontaram ter facilidade
N total de respondentes: 64
Grupo de disciplinas

N de
indicaes

Percentual

Terico-musicais
(Teoria da Msica, Percepo Musical, Harmonia, Estruturao, etc.)

33

51,5%

Prticas relacionadas performance instrumental e/ou vocal

(Instrumento, Prtica em conjunto, etc.)

28

43,7%

Pedaggico-musicais
(Didtica Musical, Processos Pedaggicos, Prticas de estgio, etc.)

26

40,6%

Histrico-musicais
(Histria/Evoluo da Msica, Histria da MPB, etc.)

24

37,5%

No especificamente musicais
(relacionadas Sociologia, Filosofia, Psicologia, Educao, etc.)

15

23,4%

Relacionadas pesquisa geral e pesquisa em msica

(Metodologia Cientfica, Monografia, etc.)

10

15,6%

Outra(s)

1,5%

Sem facilidades

7,8%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Por meio das entrevistas, foi possvel inferir que o grupo de respondentes que indicou
disciplinas terico-musicais e relacionadas performance instrumental e/ou vocal como
fceis, possivelmente, foi constitudo por estudantes que j haviam estudado os contedos
dessas reas:
Mrio Andr: Voc pode me falar sobre sua vivncia musical e as
contribuies que isso te trouxe para sua vida estudantil aqui no Curso?
A13: Em vrias coisas, n? Como eu j tinha trabalhado com muita coisa,
n?! [...] por exemplo, em duas claves ou ento mais: sol e f e, dependendo
do instrumento, d tambm... essas questes de leitura, de teoria, pelo menos
pra mim, ficaram muito simples, porque quando eu cheguei aqui, passavam
alguns exerccios, sabe? E, eu no vou mentir pra voc... era como se fosse o
trem mais besta do mundo, porque j era uma coisa antiga demais pra mim...
muito antiga. Ento, foi fcil... fcil demais. E isso por causa da experincia

116

no conservatrio. Tendo uma vivncia musical l, em disciplinas como

percepo, teoria, canto coral, essas coisas... isso te d uma viso musical
muito grande, muito mesmo. E com esse conhecimento prvio, o ouvido j
treinado, o conhecimento da linguagem, n? Isso me ajudou muito a no ter
nenhuma dificuldade (A13, 2010)

Assim, essa facilidade, ainda, parece ser proporcional ao tempo de experincia e

dedicao desses estudantes nessas reas. No caso de A13, ficou evidente que essa experincia
foi proporcionada por sua formao prvia no Conservatrio. possvel pressupor que os 28
participantes que indicaram ter facilidade nessas disciplinas sejam tambm provenientes dessa
mesma instituio.
Com um nmero elevado de indicaes, a categoria pedaggico-musicais (26
indicaes, o que corresponde a 40,6% dos respondentes), bem como a categoria histricomusicais (24 indicaes, o que corresponde a 37,5% dos respondentes) parecem tambm ter
sido apontadas por estudantes com experincia no Conservatrio.
Mrio Andr: E sobre as disciplinas [pedaggico-musicais e relacionadas
performance] em que voc teve mais facilidade, pode falar mais sobre isso?
A12: , que j tinha feito muita coisa nessa rea, sabe? L no
Conservatrio mesmo... eu tive as aulas de canto, de flauta... Tive prtica
simulada... Ento, eu toquei e cantei bastante e pude dar aulas l tambm
nessa disciplina [prtica simulada]. Ento, j tinha atuado demais como
musicista e como educadora l [no Conservatrio] (A12, 2010).

A partir desse excerto, chama a ateno o fato de o curso tcnico do Conservatrio

possibilitar aos estudantes uma experincia docente algo no necessariamente consonante
com essa modalidade de curso , o que parece contribuir com a formao daqueles que decidem
ser professores de msica posteriormente, como o caso da estudante A12.
O repertrio musical da graduao
Outro aspecto contemplado no questionrio e nas entrevistas foi acerca do repertrio
trabalhado no CLAMU aspecto esse importante para compreender a conexo entre o perfil
dos participantes desta pesquisa e o perfil da graduao. Como os estudantes da Turma 1 ainda
no haviam tido um contato significativo com as aulas, essa questo no lhes foi feita. Portanto,
o nmero de estudantes que responderam a essa questo foi 64. A partir dos resultados, foi

117

possvel perceber que o repertrio priorizado no CLAMU o erudito sendo que, em alguns
casos, a msica popular tambm contemplada, como indica a Tabela 8.
TABELA 8
Repertrio trabalhado na graduao
N total de respondentes: 64
Repertrio trabalhado no Curso

N de
indicaes

Percentual

Erudita

61

95,3%

Popular

10

15,6%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Vale pressupor, a partir desse resultado, que a msica popular no chega a ser
trabalhada isoladamente, pois o nmero de respondentes que indicaram a msica erudita nessa
questo chegou a 95,3%, ao passo que a popular foi indicada apenas por dez respondentes.
Quando perguntados nas entrevistas sobre o repertrio, os participantes se expressaram acerca
dessa prevalncia na graduao. E foi possvel perceber posicionamentos e perspectivas
diferentes quanto a essa configurao sendo que, em geral, os respondentes demonstraram
anseio por mais diversidade.
A11: Olha, a gente... eu particularmente tenho uma opinio sobre repertrio
usado no Curso aqui. Eu olho, [em] primeiro lugar, o contexto: Montes
Claros, uma cidade do interior e tal. Bom, msica erudita legal? !
importante? ! Eu trabalho e gosto de msica erudita? Gosto muito e
trabalho com ela! Porm, eu acho que no vem ao encontro da realidade do
povo de Montes Claros, no. Acho que no vem por diversos motivos.
porque a classe montes-clarense no curte, no entende... s vezes, nem os
alunos e os professores de msica curtem... Mas licenciatura o nosso
curso, n? A, ele [um hipottico licenciado] vai pra escola. A,
provavelmente, o repertrio que vai ter que trabalhar l repertrio popular,
que o mais aceito, n? Claro que o mais aceito o popular! Eu no tenho
dvida disso! Apesar de que a gente tem um pblico heterogneo Mas a
grande maioria quer msica popular. Ponto. Voc no vai comear sua aula
na escola com Bach Tem que saber o que os meninos ouvem. E no vai ser
Bach. Ento, eu penso que o repertrio... se o curso fosse mais voltado para
a msica popular e tal seria algo bem mais coerente. Apesar de gostar
tambm de msica erudita, eu fico meio dividido com isso, sabe? Eu acho que
a msica erudita traz uma... eu no sei... a msica erudita traz mais seriedade,
entende? Organizao, disciplina Isso para o msico, para a msica... uma
seriedade maior muito bom. Talvez, por isso a gente acaba se esbarrando
nela. Mas eu acredito que o repertrio que deveria ser mais trabalhado o

118

repertrio popular, sem dvida. A msica popular no suficientemente

trabalhada aqui. o que eu acho. A erudita importante, mas no suficiente
pra gente, no. E a gente tem que aprender a popular (A11, 2010)

Nesse excerto, o estudante, mesmo demonstrando respeito e at admirao pelo

repertrio erudito, acredita que a msica popular deveria ser a mais trabalhada na graduao.
Para ele, a msica popular, por ser mais consoante com a realidade da regio, ajudaria o
professor de msica a estabelecer uma conexo mais forte com os estudantes e, a partir dessa
sintonia, desenvolver melhor o seu trabalho. Nesse sentido, A11 discorre sobre a
incompatibilidade entre o que trabalhado na graduao e o que ser demandado no campo de
trabalho desse futuro profissional.
De forma similar, a estudante A6 tambm acredita que a msica erudita a mais
trabalhada no CLAMU e que nem todos os colegas tm interesse, entendem e/ou gostam
dela. Por esse motivo, a estudante defende tambm a presena mais efetiva da msica popular
no repertrio trabalhado no Curso.
A6: Acho que deveria dividir um pouco, sabe? Tinha que, no mnimo, dividir
entre a msica erudita e popular. Esses calouros a mesmo [apontando para
porta]... Eles esto achando que vo aprender msica popular tambm. Eu
achava isso Eles vo mas vo [estudar msica popular], mas no muita
coisa no. Eu acho que deveria ter msica popular, porque isso s vezes
frustra. Eu acho que... deveria ter tanto a rea erudita quanto a popular aqui
no curso, de forma igualitria. Quem quisesse focar mais na erudita, ok; quem
quisesse mais a popular, ok tambm. que tem muita gente que no gosta,
que no sente a msica erudita, sabe? E acham chata com razo, porque
porque alguns vo ter contato com ela pela primeira vez na vida aqui... Ai,
vo fazendo sem muita vontade, sem muita motivao (A6, 2010).

A graduanda, portanto, destaca que aqueles que ingressam no CLAMU tm a

expectativa de trabalhar com repertrios que transcendam o mbito erudito tendo sido esse o
caso dela , mas, quando avanam na graduao, no veem essa expectativa correspondida no
processo formativo. Nesse entendimento, a concepo que estrutura a formao desses
licenciandos parece ir de encontro s concepes que se espera que estejam presentes na atuao
desses futuros profissionais. Isto , espera-se que esses futuros educadores considerem o
conhecimento prvio, os interesses e preferncias de seus alunos, mas o conhecimento prvio,
os interesses e as preferncias desses futuros educadores parecem no ser efetivamente
considerados em sua formao inicial.

119

Aos estudantes da Turma 1 no foram feitas perguntas em relao sua perspectiva

sobre o repertrio, j que, no momento da coleta, ainda no haviam tido uma experincia
significativa com as aulas. A esses calouros, foi dirigida uma questo acerca da expectativa que
tinham em relao ao repertrio. Como a estudante A6 sinalizou, os recm-ingressos, tinham,
em sua maior parte, a expectativa de que a msica popular estaria presente em sua formao. A
partir dos resultados do questionrio, foram contabilizadas 14 indicaes para esse tipo de
repertrio (66,6% da turma) e 21 indicaes para msica erudita (100%). A fala de A5 parece
ser representativa quanto a essas expectativas:
A5: Olha, se for igual o Conservatrio igual o repertrio que a gente
trabalha l, porque os professores so quase os mesmos, eu sei que a gente
vai trabalhar mais msica clssica aqui, n? Mas eu no sei. Se tiver msica
popular, t timo, porque s vezes bom, sei l... (A5, 2010)

Nesse sentido, possvel perceber que, em geral, os estudantes calouros tendem a j

associar a graduao msica erudita. Alguns apresentam mais afinidade com essa estrutura,
outros menos. Mas um aspecto que os une o anseio pela maior presena da msica popular
em sua formao. Esse aspecto pde ser observado a partir das respostas dadas pelos 85
participantes desta pesquisa a um item do questionrio sobre preferncia por repertrio. As
respostas, em categorias, apresentaram as recorrncias de indicao expostas na Tabela 9.

TABELA 9
Preferncias por repertrio
N total de respondentes: 85
Repertrio

N de
indicaes

Percentual

Popular [samba, rock, sertanejo, MPB, etc.]

75

88.2%

Erudita [peas, estudos, compositores, etc.]

62

72,9%

Religiosa [gospel, catlica, etc.]

4,7%

Sem preferncia

4,7%

Todas

3.5%

Folclrica [msica regional]

2,5%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

120

Assim, possvel sinalizar que, quando ao repertrio, existe uma no correspondncia

efetiva entre as expectativas e preferncias de grande parte dos licenciandos e aquilo que
contemplado e trabalhado na graduao. Essa inferncia, contudo, no se traduz na rejeio dos
estudantes msica erudita, mas, em certa medida, na manuteno desse repertrio associada
a uma maior contemplao da msica popular.

Expectativas e pretenses quanto formao e atuao profissional

A fim de investigar a percepo de campo de possibilidades, os projetos, o potencial
de metamorfose e a negociao de realidade dos estudantes, busquei conhecer e compreender
as expectativas e pretenses dos respondentes em relao sua formao e atuao profissional
nas diferentes etapas da graduao.
A princpio, foi lhes perguntado quais eram os profissionais que eles acreditavam
serem formados pelo CLAMU quando eles optaram por essa graduao (percepo inicial do
campo de possibilidades). Os resultados indicaram que, inicialmente, a maior parte dos
estudantes acreditava que o perfil do egresso do CLAMU era o de um professor de escolas
especializadas, como conservatrios. Vale destacar tambm o nmero significativo de
respondentes que indicaram cantor(a)/instrumentista de msica erudita uma rea de atuao
associada primeira e professor de msica da educao bsica contexto mais diretamente
vinculado natureza de uma licenciatura.
A Tabela 10 apresenta a recorrncia das demais indicaes e evidencia que os diversos
nveis da educao bsica e a escola especfica de msica so os contextos de atuao para os
quais os licenciandos, inicialmente, acreditavam que o CLAMU formava profissionais. A
percepo da maioria dos respondentes, assim, apresenta-se coerente com o perfil do egresso
do CLAMU, apresentado no PPP de 2005.

121

TABELA 10
Profissionais que acreditavam serem formados no CLAMU quando ingressaram no Curso
N total de respondentes: 85
Profissional

N de
indicaes

Percentual

Professor(a) de msica de escolas especializadas

72

84,7%

Cantor(a)/instrumentista de msica erudita

54

63,5%

Professor(a) de msica do ensino fundamental

52

61,1%

Professor (a) de msica do ensino mdio

52

61,1%

Professor(a) de msica da educao infantil

50

58,8%

Professor(a) de msica autnomo(a)

48

56,4%

Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins

48

56,4%

Professor(a) de msica de projetos de ao social

43

50,5%

Regente(a) de corais e/ou orquestras

42

49,4%

Cantor(a)/instrumentista de msica popular

36

42,3%

Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas

afins

34

40%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita

32

37,6%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica popular

25

29,4%

Outra(s) pretenso(e)

1,1%

No sabia

1,1%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Ainda, conforme os dados da Tabela 11, possvel perceber que a percepo de campo
de possibilidades inicial dos respondentes correspondia, em certa medida, aos seus projetos
profissionais iniciais; ou seja, s pretenses profissionais que tinham ao ingressar na
licenciatura.

122

TABELA 11
Pretenses profissionais ao ingressar no CLAMU
N total de respondentes: 85
Forma de atuao

N de
indicaes

Percentual

Professor(a) de msica de escolas especializadas

56

65,8%

Cantor(a)/instrumentista de msica popular

35

41,1%

Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins

33

38,8%

Cantor(a)/instrumentista de msica erudita

31

36,4%

Professor(a) de msica do ensino fundamental

29

34,1%

Professor(a) de msica autnomo(a)

28

32,9%

Professor (a) de msica do ensino mdio

25

29,4%

Professor(a) de msica de projetos de ao social

25

29,4%

Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas

afins

24

28,2%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica popular

21

24,7%

Regente(a) de corais e/ou orquestras

14

16,4%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita

12

14,1%

No sabiam

2,3%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Essa correspondncia parcial, haja vista que, apesar de a atuao em escolas

especializadas ter se mantido com o maior nmero de indicaes e a atuao de
cantores(as)/instrumentistas ter se mantido tambm com grande nmero dessa vez, de msica
popular em segundo lugar e de msica erudita em terceiro , o ensino superior apresentou mais
indicaes do que a educao bsica. Tal configurao indica, que, mesmo se tratando de uma

123

licenciatura, a educao bsica no figurou, inicialmente, como o contexto educativo mais

presente nos projetos dos estudantes.
Apenas aos 64 estudantes veteranos foi perguntado que profissionais eles acreditavam
que o CLAMU estava formando de modo mais efetivo, com base na experincia que at ento
eles tinham na graduao. A Tabela 12 apresenta os resultados.
TABELA 12
Profissional(is) que acreditavam serem o(s) mais bem formado(s) no Curso
N total de respondentes: 64
Forma de atuao

N de
indicaes

Percentual

Professor(a) de msica da educao infantil

63

98,4%

Professor(a) de msica do ensino fundamental

49

76,5%

Professor(a) de msica de escolas especializadas

45

70,3

Professor (a) de msica do ensino mdio

38

59,3%

Professor(a) de msica de projetos de ao social

36

56,2%

Professor(a) de msica autnomo(a)

32

50%

Cantor(a)/instrumentista de msica erudita

27

42,1%

Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins

21

32,8%

Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas

afins

17

26,5%

Regente(a) de corais e/ou orquestras

12

18,7%

Cantor(a)/instrumentista de msica popular

9,3%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita

4,6%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica popular

3,1%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Essa questo no foi direcionada Turma 1, uma vez que o item pressupunha uma
maior experincia do respondente no Curso. Os resultados indicam que as expectativas e

124

pretenses profissionais dos estudantes no corresponderam efetivamente percepo que eles

tinham acerca do direcionamento dado pelo CLAMU formao dos licenciandos. A educao
infantil, como exposto na Tabela 12, foi uma alternativa indicada por quase todos os
respondentes.
Condizentemente, a educao infantil tambm foi o contexto no qual a maior parte dos
respondentes indicou se sentir apto para atuar no momento da pesquisa. Na Tabela 13, vale
tambm destacar as indicaes para atuao como professor(a) de msica autnomo(a).
TABELA 13
Contextos nos quais se sentem aptos a atuar
N total de respondentes: 64
Forma de atuao

N de
indicaes

Percentual

Professor(a) de msica da educao infantil

43

67,1%

Professor(a) de msica autnomo(a)

39

60,9%

Professor(a) de msica do ensino fundamental

29

45,3%

Professor(a) de msica de projetos de ao social

28

43,7%

Professor(a) de msica de escolas especializadas

28

43,7%

Professor(a) de msica do ensino mdio

22

34,2%

Cantor(a)/instrumentista de msica popular

19

29,6%

Cantor(a)/instrumentista de msica erudita.

16

25%

Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas

afins

14%

Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins

12,5%

Regente(a) de corais e/ou orquestras

9,3%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica popular

6,2%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita

1,5%

No sabiam

14%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

125

Quando perguntado aos 64 respondentes sobre onde, no momento da pesquisa,

pretendiam atuar profissionalmente, o resultado foi, em grande parte, condizente com suas
expectativas e pretenses iniciais (Tabela 14). Ou seja: houve um grande nmero de
respondentes indicou que, em seus projetos, estavam: a atuao em escolas especializadas e a
atuao como instrumentistas seja na msica popular, seja na msica erudita.

TABELA 14
Contextos nos quais pretendem atuar
N total de respondentes: 64
Forma de atuao
N de
indicaes

Percentual

Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas

afins

46

71,8%

Professor(a) de msica de escolas especializadas

33

51.5%

Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins

30

46,8%

Cantor(a)/instrumentista de msica popular

25

39%

Cantor(a)/instrumentista de msica erudita

23

35,9%

Professor(a) de msica autnomo(a)

21

32,8%

Professor(a) de msica da educao infantil

17

26,5%

Professor(a) de msica do ensino fundamental

17

26,5%

Professor(a) de msica de projetos de ao social

16

25%

Professor (a) de msica do ensino mdio

13

20,3%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica popular

13

20,3%

Regente(a) de corais e/ou orquestras

12

18,7%

Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita

10,9%

No sabiam em que rea pretendiam atuar

3,1%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

126

O grande destaque, desse resultado, contudo, para o ensino superior, conforme

apresenta a Tabela 14. Isso indica que, durante a graduao, esse contexto passou a integrar o
campo de possibilidades de muitos estudantes. Assim, com potencial de metamorfose e
negociao de realidade, os projetos parecem se alterar ao longo da graduao. H que se
ressaltar tambm, o nmero reduzido de estudantes que almeja atuar na escola de educao
bsica, o que corrobora com a observao de Souza (1997), quando afirma que entre os
formandos de cursos de licenciatura em msica so poucos os que dizem que vo atuar em
escolas, com exceo daqueles que j atuam e talvez por isso mesmo tenham escolhido o curso
(SOUZA, 1997, p. 15). Nesse sentido tambm, parece ser coerente a percepo de que a escola
de educao bsica tende a deixar o campo de possibilidades de alguns estudantes e,
consequentemente, de se ausentar de muitos projetos. Isso porque quando perguntados sobre a
inteno que tinham, ao entrar na graduao, em atuar num dos nveis da educao bsica,
34,1% (dos 85 participantes) responderam positivamente. J em relao inteno que tinham
em atuar nesse contexto aps o ingresso na graduao, a porcentagem de indicaes positivas
se tornou ainda menor: 26,5 % (dos 64 estudantes veteranos).
Como a maior parte dos respondentes indicou a inteno de atuar no contexto do
ensino superior como docentes e pesquisadores , foi interessante observar as reas de
pesquisa nas quais esse grupo de 42 respondentes demonstrou interesse em atuar futuramente
(Tabela 15). A Educao Musical foi a rea mais visada, o que indica uma maior inclinao
desse grupo para a continuidade de sua formao especificamente educativo-musical aps o
trmino da graduao, o que tambm evidencia a tendncia desse grupo se direcionar para o
ensino superior. Com um nmero significativo de aspirantes a pesquisa, tambm merecem
destaque a Etnomusicologia e a rea de Prticas Interpretativas, que foram indicadas por quase
metade desse grupo de 42 participantes.
Por meio da observao de respostas por turma, foi possvel perceber que em estgios
mais iniciais do Curso, as reas mais visadas no campo da pesquisa so: Musicologia,
Composio, Prticas Interpretativas/Performance e Musicoterapia. E, em estgios mais
avanados, fundamentalmente so mais indicadas as reas de Educao Musical e
Etnomusicologia. A Tabela 15 apresenta o nmero de recorrncia de indicaes para cada rea,
o que evidencia os maiores interesses dos 42 respondentes em relao pesquisa.

127

TABELA 15
reas de pesquisa em que pretendem atuar
N total de respondentes: 42
reas de pesquisa
N de
indicaes

Percentual

Educao Musical

23

54,7%

Etnomusicologia

20

47,6%

Prticas interpretativas/performance/execuo

18

42,8%

Musicoterapia

21,4%

Composio

16,6%

Msica e tecnologia

14,2%

Regncia

14,2%

Musicologia

11,9%

No souberam responder

4,7%

Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Educao Musical e Etnomusicologia parecem ser as reas mais indicadas em

decorrncia da formao dos professores que esto engajados no campo da pesquisa e que a
incentivam na graduao, conforme aponta a fala de A15.
A15: Ento... So as duas reas que mais me instigam, porque Primero:
pesquisa! E eu gosto de escrever. Sempre gostei muito de escrever, c t me
entendendo? Ento, eu me encontrei, me identifiquei com pesquisa, com essa
questo de escrever. E, segundo: o incentivo que a gente tem aqui em
educao [musical] e etno. Tem sempre um evento, uma palestra. Ento,
digamos que eu me considero um educador etnomusical. Eu trabalho com
muitas msicas nas aulas. Acabo tendo que pesquisar coisas da etno e vou me
formando assim. Meus colegas, eu digo aqueles que tem vontade de pesquisar,
tambm ficam nessa: educao e etno. Quando a gente fala em pesquisa aqui,
a gente t falando dessas duas reas. E quem quer trabalhar na universidade
futuramente tem que se dedicar mesmo: ler, escrever, participar de evento
(A15, 2010).

128

Assim, possvel afirmar que o grupo total de participantes desta pesquisa, apesar de
heterogneo, apresenta mais efetivamente uma tendncia para a docncia no ensino superior do
que para a educao bsica que o contexto para o qual eles acreditam ser foco do CLAMU
e no qual mais se sentem mais preparados para atuar. Cabe, ento, frisar que essa percepo dos
respondentes coincide, em certa medida, com o perfil profissional do egresso do Curso
apresentado no PPP de 2005, qual seja:
[...] professores para atender ao ensino bsico em todos os seus seguimentos:
educao infantil, sries iniciais, ensino fundamental e ensino mdio de
escolas regulares e especializadas podendo atuar ainda em modalidades
especficas tais como: crianas e jovens em situao de risco, jovens e adultos,
escolas rurais ou classes multisseriadas, educao especial, educao indgena
e educao de idosos. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES
CLAROS, 2005a, p. 64)

No PPP de 2005, ainda h a meno de que os estudantes podem prosseguir na carreira

acadmica, ingressando em cursos de ps-graduao para que se tornem aptos a ministrar aulas
no Ensino Superior, o que lhes possibilitaria tambm a atuao na rea da pesquisa
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005, p. 64). Nesse sentido, vale
destacar, por um lado, o desalinhamento entre os objetivos de vrios estudantes e os objetivos
do CLAMU no que concerne educao bsica. E, por outro lado, um alinhamento parcial entre
os objetivos do CLAMU e o interesse dos licenciandos pela docncia no ensino superior. Esse
objetivo, especificamente, no est desarticulado dos objetivos do CLAMU, uma vez que o seu
PPP de 2005, como demonstrado acima, tambm cita o ensino superior como possibilidade de
atuao do egresso. Por fim, vale destacar que o contexto que apresentou a menor variao de
indicaes nos itens do questionrio foi a escola especializada de msica, sendo o espao mais
consonante com as expectativas, impresses e pretenses dos estudantes, e desses aspectos com
a formao e objetivos do CLAMU.

129

CONSIDERAES FINAIS

Considerando os apontamentos realizados ao longo dos captulos desta dissertao,

ficaram evidentes convergncias e divergncias que caracterizaram o Curso de Artes/Msica
da UNIMONTES e suas inter-relaes com o corpo discente. O trabalho analtico e reflexivo,
aqui empreendo, possibilitou, nesse sentido, a compreenso de como a pluralidade de aspectos
socioculturais, expectativas e pretenses profissionais dos participantes desta pesquisa se
relaciona com a singularidade da Licenciatura que cursam.
No primeiro capitulo deste trabalho, evidenciei as bases epistemolgicas que tm
sustentado a rea de educao musical na contemporaneidade e as bases terico-metodolgicas
que tm alicerado as pesquisas de abordagem mista quantitativa e qualitativa na pesquisa
em cincias humanas e sociais. A partir dessa exposio, ficou evidenciada a perspectiva terica
e o delineamento metodolgico deste trabalho. J no segundo captulo, evidenciei as
caractersticas e os desafios da formao de professores de msica no Brasil na atualidade a
partir de uma reviso de literatura acerca da temtica. Nesse mesmo captulo, trouxe o
referencial terico acerca da trajetria de vida em sociedades complexas (VELHO, 2003), cujas
proposies memrias, projetos, campos de possibilidade, negociao de realidade e
potencial de metamorfose contriburam com a compreenso e sistematizao do tema, bem
como ofereceram subsdios para elaborao dos instrumentos de coleta de dados desta pesquisa.
No Captulo 3, apresentei o CLAMU a partir dos seu PPP de 2005, evidenciando o cenrio
sociocultural em que se situa, bem como suas reconfiguraes ao longo de sua histria
decorrentes de mudanas na legislao. Nesse captulo, ficaram destacadas as bases formativas,
tericas e socioculturais da graduao. Esses dados foram importantes, j que foram
correlacionados com o material emprico oriundo dos licenciandos. Esse material, por sua vez,
foi apresentado no Captulo 4, que indicou os aspectos socioculturais, expectativas e pretenses
profissionais do corpo discente da Licenciatura.
A partir da anlise do PPP do Curso, ficou aparente que o processo de formao no
CLAMU apresenta a tendncia de contemplar segmentos epistemolgicos, socioculturais e
profissionais amplos. Contudo, por meio dos questionrio e entrevistas, houve, por parte dos
estudantes, a indicao de que a tendncia do Curso contemplar segmentos epistemolgicos,
socioculturais e profissionais especficos. Essa percepo emergiu na medida em que os

130

estudantes indicaram haver: 1) uma sutil pressuposio do Curso de que eles tm estudo prvio
em msica; 2) uma predominncia da msica erudita no repertrio trabalhado durante a
graduao; 3) uma formao mais direcionada para educao infantil, para as sries iniciais da
educao bsica e, tambm, para escolas especializadas. importante ressaltar, contudo, que
esses itens no foram indicados como um aspecto negativo da formao oferecida pelo
CLAMU. O que problematizado pelos estudantes no a presena desses itens, mas a carncia
de outros. Nesse sentido, o encontro dos estudantes com o Curso pde ser depreendido como
um fenmeno de acolhimento. Mas so os graduandos quem tm acolhido o Curso, como um
empreendimento social e culturalmente definido, e no necessariamente o Curso que os tem
acolhido efetivamente como indivduos social e culturalmente diversos. Tal observao, em
certa medida, vai de encontro ao PPP de 2005, haja vista que o documento indica que o CLAMU
busca valorizar os interesses dos indivduos que ingressam no curso tendo como foco sua
perspectiva de realizao profissional (UNIVERSIDADES ESTADUAL DE MONTES
CLAROS, 2005a, p. 50).
Considerando os resultados que concernem s pretenses profissionais dos estudantes,
ficou claro que, de forma geral, os estudantes ingressam na Licenciatura cientes de que esto
adentrando num espao destinado formao de professores. No entanto, geralmente, no to
claro principalmente para os que esto em etapas iniciais do Curso quais sos os campos de
atuao do profissional da rea. Um exemplo disso pde ser verificado na constatao de que,
ao optar pela graduao, diversos estudantes no sabiam que o Curso tambm contemplava a
formao de professores de msica para a escola de educao bsica, o que demonstra algum
desconhecimento em relao natureza de um curso de licenciatura. Por outro lado, foram
recorrentes respostas que indicaram a ideia de que a graduao prepara profissionais para
atuao em instituies especializadas no ensino de msica (como conservatrios), ou para
atuao autnoma em aulas particulares de instrumento e/ou canto. Essa observao reflete uma
recorrente associao que, inicialmente, alguns licenciandos parecem fazer entre o Curso e o
ensino de instrumento e/ou canto, bem como com a formao de compositores, arranjadores,
instrumentistas, cantores e regentes de orquestras, coros, etc.
Inicialmente, grande parte dos estudantes expressam o desejo de se formarem msicos,
com competncias necessrias para essa atuao. Ou seja, inicialmente, a despeito de
acreditarem que o Curso no satisfar exatamente as suas demandas iniciais, a Licenciatura
vista como um meio atravs do qual podero atingir objetivos inicialmente pensados, embora

131

no claramente delineados. Em seguida, objetivos mais claros, e diferentes dos iniciais, parecem
emergir em decorrncia da progressiva insero no meio acadmico. E, nesse processo, os
objetivos expressos pela maioria dos estudantes passam a se relacionar principalmente com a
docncia no ensino superior e com a pesquisa. Em estgios iniciais do Curso, as reas de
pesquisa mais visadas pelos estudantes so: Musicologia, Composio, Prticas
Interpretativas/Performance

Musicoterapia;

e,

em

estgios

mais

avanados,

fundamentalmente, Educao Musical e Etnomusicologia. Tal dado indica uma forte influncia
dos professores/pesquisadores do Curso, cujas formaes esto fundadas nessas reas (cf.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2005a.). Dessa forma, pde ser
percebido que, nesse contexto, as adequaes partem dos estudantes. E o Curso, por sua vez,
possibilita reconstrues pessoais e profissionais constantes aos graduandos.
Assim, com base nas proposies de Velho (2003), possvel concluir que, num curso
de graduao, esto presentes indivduos que provm de contextos socioculturais diversos e
que, assim, apresentam memrias, projetos e percepo de campo de possibilidades
potencialmente diferentes entre si. E, em virtude do seu potencial de metamorfose, esses
indivduos tm, durante a graduao, a possibilidade de negociao de realidade e, portanto, a
oportunidade de nutrir suas memrias com experincias significativas, capazes de alterar a sua
percepo do campo de possibilidades e, consequentemente, de consolidar ou transformar seus
projetos.
Nesse sentido, cabe ressaltar que a compreenso dessa dinmica pode embasar uma
formao significativa do professor msica, que seria uma formao contempladora de
experincias prvias dos graduandos e comprometida com experincias significativas desses
estudantes na e aps a graduao. Se as experincias significativas dos estudantes se fizerem
presentes na sua prpria formao acadmica e, se, nesse processo, novas experincias forem
somadas, tornando-se tambm significativas, todas essas experincias podero integrar a
memria dos futuros profissionais. E essa memria, por sua vez, poder influenciar projetos de
atuao profissional com as mesmas concepes que estiveram presentes em sua formao
inicial. Isso porque, como mencionado no Captulo 3: os professores do curso superior de
msica no so invisveis para os alunos: seu domnio didtico, sua pedagogia musical, suas
culturas musicais e seus comportamentos imprimem-lhes marcas (MORATO, 2009, p. 264).
Entendendo que processos educativos partem de projetos desenvolvidos a partir de
uma seleo da cultura e das experincias das quais se deseja que os educandos participem

132

(RIBEIRO, 2003, 39-40), importante, nesse sentido, a estruturao de propostas formativas

abrangentes e que sejam flexveis a ponto de abarcar as possibilidades de experincias que
emergem da diversidade dos prprios estudantes. Vale ressaltar que muitas dessas experincias
podem ser aquelas que, h tempos, so desprivilegiadas pelos ambientes formais de ensino,
indicadas no Captulo 2. Dessa forma, cabe refletir que se os licenciandos em msica so
instrumentalizados e formados para defenderem a rea da educao musical em seus mltiplos
espaos, para participarem na construo de projetos pedaggicos e currculos de suas
respectivas escolas, esses mesmos estudantes deveriam ser levados em considerao para
tambm participarem e opinarem quanto sua formao e quanto reformulao curricular da
graduao em que se inserem (CERESER, 2003, p. 134).
Considerar os licenciandos em msica como indivduos complexos e diversos que, em
decorrncia de suas distintas experincias socioculturais, apresentam expectativas, perspectivas
e anseios mltiplos vai, nesse sentido, ao encontro da forma como se espera que esses futuros
profissionais atuem com os seus futuros alunos. Ao finalizar este trabalho, gostaria de salientar
que essas inferncias no apontam para a necessidade de os cursos de licenciatura se adequarem
retamente s caractersticas apresentadas pelos estudantes, mas, sim, que uma formao
significativa e consistente tenha como ponto de partida e como referncias o que os estudantes
so, podem vir a ser, acreditam ser e almejam ser.
Com base nos resultados apresentados, espero que as anlises e reflexes aqui
empreendidas possam ser geradoras de mais anlises e mais reflexes no mbito cientfico e
que, ademais, possam ser consideradas no campo emprico da formao de professores de
msica. Certamente, so elementos-chave para a educao musical contempornea a
fomentao de novas perspectivas para a rea e o oferecimento de subsdios para
fundamentao de prticas significativas, diversas e, nesse sentido, no excludentes e/ou
previamente definidas, mas constantemente reconstrudas e contextualizadas.
A partir do trabalho realizado, deixo as seguintes questes para possveis novos
estudos dentro da temtica formao de professores de msica no Brasil: em que medida
possvel definir e estruturar cursos de formao de professores da rea que contemplem as
expectativas, os perfis, os objetivos e a diversidade sociocultural dos estudantes? A formao
ampla comprometida com contextos que exigem saberes, competncias e habilidades
complexas e diversificadas possvel e vivel para os cursos de licenciatura em msica, a
partir do corpo docente atuante nas instituies e do contexto das universidades brasileiras? O

133

que possvel a partir do cenrio atual? Em que medida a produo do conhecimento cientfico
e trabalhos sistemticos de pesquisa podem contribuir com as propostas formativas das
licenciaturas em msica? As concepes que orientam o processo formativo dos futuros
professores de msica so consonantes com as concepes que a rea espera que estejam
presentes na atuao desses futuros profissionais?
Trabalhos orientados por essas inquietaes podem no apenas apresentar
aprofundamentos nos aspectos j contemplados nesta pesquisa. Podem explorar, tambm outras
dimenses da formao do professor da rea, contribuindo ainda mais com esse campo
complexo e em constante transformao.

134

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Referncias (entrevistas)
A1. Montes Claros, 22 de julho de 2010. Gravao digital (1908). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A2. Montes Claros, 05 de maro de 2010. Gravao digital (1233). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A3. Montes Claros, 23 de julho de 2010. Gravao digital (2307). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A4. Montes Claros, 05 de maro de 2010. Gravao digital (2925). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A5. Montes Claros, 21 de julho de 2010. Gravao digital (17). Entrevista concedida a Mrio
Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A6. Montes Claros, 03 de maro de 2010. Gravao digital (1901). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A7. Montes Claros, 04 de maro de 2010. Gravao digital (1720.). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A8. Montes Claros, 26 de julho de 2010. Gravao digital (2058). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A9. Montes Claros, 04 de maro de 2010. Gravao digital (2930). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A10. Montes Claros, 27 de julho de 2010. Gravao digital (1722). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A11. Montes Claros, 04 de maro de 2010. Gravao digital (5612). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.

141

A12. Montes Claros, 02 de maro de 2010. Gravao digital (2806). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A13. Montes Claros, 03 de maro de 2010. Gravao digital (2303). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A14. Montes Claros, 05 de maro de 2010. Gravao digital (3503). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.
A15. Montes Claros, 29 de julho de 2010. Gravao digital (2940). Entrevista concedida a
Mrio Andr Wanderley Oliveira, 2010.

142

APNDICES

143

Apndice 1 Solicitao para realizao da pesquisa

144

Apndice 2 Autorizao para realizao da pesquisa

145

Universidade Federal da Paraba UFPB

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CCHLA
Programa de Ps-Graduao em Msica PPGM
Mestrado em Msica rea de concentrao: Educao Musical

Apndice 3 Questionrio (Turma 1)

Caro respondente,
Este questionrio faz parte de uma pesquisa que busca compreender as relaes que se configuram entre as
propostas de formao da Licenciatura em Msica da Unimontes e o perfil/expectativas/objetivos dos estudantes do
Curso. Trata-se de um trabalho de Mestrado em Msica (rea de concentrao: Educao Musical) vinculado ao
Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba - PPGM/UFPB e subsidiado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES/MEC. Sua participao muito
importante. Desde j agradeo!

Nome: __________________________________________________________ Idade: _________

Instrumento: _________________ E-mail:____________________________________________

1)

Voc j estudava msica (formal ou informalmente) antes de iniciar a graduao?

01 - ( ) Sim
02 - ( ) No [se marcar esta alternativa, passe para a letra c desta mesma questo]

a)

H quanto tempo voc estuda msica?

01 - (
02 - (
03 - (
04 - (
05 - (
06 - (

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? ________________________.

b) Antes de iniciar a graduao, onde voc estudou msica?[podem ser marcadas mais de uma
alternativa]
01 - (
02 - (
03 - (
04 - (
05 - (

) Em cursos livres
) Em escolas especializadas (ex.: conservatrio)
) Em aulas particulares de instrumento/canto
) Estudei sozinho apenas (atravs de revistas / internet / vdeo-aulas / dicas de amigos, etc.)
) Em outro(s) local(is). Cite qual(is):_________________________________________________

c) Em sua opinio, para quem vai se graduar em Artes/Msica, o estudo prvio na rea :
01 - ( ) Irrelevante.
02 - ( ) Importante, mas prescindvel.
03 - ( ) Importante e imprescindvel.

146

2) Voc atua ou j atuou como msico/musicista?

01
02
03

- ( ) Sim, atuo.
- ( ) Sim, j atuei.
- ( ) No. [se marcar esta alternativa, passe para a questo nmero 3]

a) H quanto tempo voc atua como msico/musicista? (Se no atua mais ou no tem atuado, durante
quanto tempo atuou?)
01 - (
02 - (
03 - (
04 - (
05 - (
06 - (

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? ________________________.

b) De que forma atua/atuou? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Cantando/tocando em bares e/ou outros estabelecimentos

) Integrando orquestras
) Cantando em corais
) Como instrumentista/cantor(a) erudito solo
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de baile
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de ax
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de rock
) Como instrumentista/cantor(a) em grupos de samba/pagode
) Como instrumentista/cantor(a) em banda de forr
) Como instrumentista/cantor(a) de msica sertaneja
) Como instrumentista/cantor(a) em grupos vinculados a contextos religiosos
) Integrando alguma manifestao da cultura popular
) Outra(s) forma(s) de atuao. Cite qual(is): ____________________________________.

c) Voc acredita que as habilidades e o conhecimento que adquiriu e desenvolveu atravs da sua
atuao como msico/musicista possam ser teis durante o curso?
01 - ( ) Sim, creio que sero bastante teis.
02 - ( ) Sim, mas acredito que sero pouco teis.
03 - ( ) Creio que no sero teis.

d) Voc acredita que as habilidades e o conhecimento que voc ir adquirir durante o curso sero
teis para o desenvolvimento das atividades musicais que realiza?(Se no tem atuado como msico,
voc acredita que as habilidades e o conhecimento que ir adquirir durante o curso poderiam ser
teis para o desenvolvimento das atividades musicais que j realizou?)
04 - ( ) Sim, bastante teis.
05 - ( ) Sim, mas pouco teis.
06 - ( ) No.

3) Voc leciona ou j lecionou msica?

01 - ( ) Sim, leciono.
02 - ( ) Sim, j lecionei.
03 - ( ) No. [caso marque essa alternativa, passe para a questo 5]

147

a) H quanto tempo leciona? (Se no leciona atualmente, durante quanto tempo lecionou?)
01 - (
02 - (
03 - (
04 - (
05 - (
07 - (

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? ________________________.

b) Em que contexto(s) leciona/lecionou?

01
02
03
04
05
06
07
08

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Na educao infantil
) No ensino fundamental
) No ensino mdio
) Em escola especializada (ex.: conservatrio)
) Em projetos de ao social
) Em cursos livres
) Em aulas particulares
) Em outro(s) contexto(s). Cite qual(is): ____________________________________________.

c) Em sua opinio, o curso pode contribuir com o desenvolvimento das atividades educativo-musicais
que realiza? (Se no leciona atualmente, voc acredita que o curso poderia contribuir com o
desenvolvimento das atividades educativo-musicais que j realizou?)
01
02
03
04

-(
-(
-(
-(

) Sim, muito.
) Sim, de maneira satisfatria.
) Sim, mas pouco.
) No.

4) Nas disciplinas do curso relacionadas execuo instrumental e/ou vocal, voc acha que sero
utilizados repertrios:
01 - ( ) Compostos por msicas que eu conheo e aprecio.
02 - ( ) Compostos por msicas que eu conheo e no aprecio.
03 - ( ) Compostos por msicas que desconheo.

a) Especificamente, com que tipo de repertrio voc acha que ir trabalhar no curso?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
b) Com que tipo de repertrio gostaria de trabalhar?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
5) Ao optar pelo curso de Artes/Msica, que profissionais voc acha que eram formados pelo Curso?
[podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Professores de msica para a educao infantil

) Professores de msica para o ensino fundamental
) Professores de msica para o ensino mdio
) Professores de msica para atuao em projetos de ao social
) Professores de msica para atuao em escolas especializadas (ex.: conservatrio)
) Professores de msica autnomos (professores particulares)

148

07
08
09
10
11
12
13
14
15

6)

) Professores universitrios de msica e/ou reas afins

) Professores universitrios/pesquisadores de msica e/ou reas afins
) Instrumentistas/cantores de msica erudita
) Instrumentistas/cantores de msica popular
) Compositores/arranjadores de msica erudita
) Compositores/arranjadores de msica popular
) Regentes de corais e/ou orquestras
) Outro(s) profissional(is). Cite qual(is):______________________________________________
) No sei que profissionais so formados pelo curso.

Quais so suas pretenses profissionais? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14

7)

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica na educao infantil.

) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica na educao bsica.
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica em projetos de ao social.
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica em escolas especializadas (ex: cons.)
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica autnomo(a)
) Pretendo me tornar professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins.
) Pretendo me tornar professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins.
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) cantor(a)/instrumentista de msica erudita
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) cantor(a)/instrumentista de msica popular
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) compositor(a)/arranjador(a) de msica popular
) Pretendo me tornar (ou aprimorar-me como) regente(a) de corais e/ou orquestras
) Outra(s) pretenso(es). Cite qual(is):______________________________________________________.
) Ainda no sei em que rea quero atuar.

Em sua opinio, o curso oferece a formao necessria para o profissional que voc deseja ser?
01 - ( ) Sim.
02 - ( ) No.
Justifique, por gentileza, a sua resposta:

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

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________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Grato! A sua contribuio foi muito importante!

150

Universidade Federal da Paraba UFPB

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CCHLA
Programa de Ps-Graduao em Msica PPGM
Mestrado em Msica rea de concentrao: Educao Musical

Apndice 4 Questionrio (Turmas 2, 3 e 4)

Caro respondente,
Este questionrio faz parte de uma pesquisa que busca compreender as relaes que se configuram entre as propostas
de formao da Licenciatura em Msica da Unimontes e o perfil/expectativas/objetivos dos estudantes do Curso.
Trata-se de um trabalho de Mestrado em Msica (rea de concentrao: Educao Musical) realizado no Programa de
Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba - PPGM/UFPB e subsidiado pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES/MEC. Sua participao muito importante. Desde j
agradeo!

Nome: __________________________________________________________ Idade: _________

Instrumento: _________________ Perodo:_______E-mail:______________________________

1)

Voc j estudava msica (formal ou informalmente) antes de iniciar a graduao?

01 - ( ) Sim
02 - ( ) No [se marcar esta alternativa, passe para a letra c desta mesma questo]

a)

Quando voc ingressou no curso, havia quanto tempo que estudava msica?

01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? _____________________.

b) Antes de iniciar a graduao, onde voc estudou msica? [podem ser marcadas mais de uma
alternativa]
01
02
03
04
05

-(
-(
-(
-(
-(

) Em cursos livres
) Em escolas especializadas (ex.: conservatrio)
) Em aulas particulares de instrumento/canto
) Estudei sozinho (de ouvido e/ou atravs de revistas / internet / vdeo-aulas / dicas de amigos, etc.)
) Em outro(s) local(is). Cite qual(is):_________________________________________________

c) Em sua opinio, para quem vai se graduar em Artes/Msica, o estudo prvio na rea :
01 - ( ) Irrelevante.
02 - ( ) Importante, mas prescindvel.
03 - ( ) Importante e imprescindvel.

151

2) Voc atua ou j atuou como msico/musicista?

01
02
03

- ( ) Sim, atuo.
- ( ) Sim, j atuei.
- ( ) No. [se marcar esta alternativa, passe para a questo nmero 3].

a) H quanto tempo voc atua como msico/musicista? (Se no atua mais, durante quanto tempo
atuou?)
01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? _____________________.

b) De que forma atua/atuou? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]

J atuava
antes da
graduao e
ainda atuo

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Cantando/tocando em bares e/ou outros estabelecimentos

) Integrando orquestras
) Cantando em corais
) Como instrumentista/cantor(a) erudito solo
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de baile
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de ax
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de rock
) Como instrumentista/cantor(a) em grupos de samba/pagode
) Como instrumentista/cantor(a) em banda de forr
) Como instrumentista/cantor(a) de msica sertaneja
) Como instrumentista/cantor(a) em grupos vinculados a contextos religiosos.
) Integrando alguma manifestao da cultura popular
) De outra(s) forma(s). Cite qual(is):______________________________.

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

J atuava Comecei
antes da a atuar na
graduao, gradua
mas no
o e ainda
atuo mais
atuo

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

Comecei
a atuar
na
gradua
o, mas
no atuo
mais

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

c) As habilidades e o conhecimento que voc adquiriu e desenvolveu atravs dessas atividades esto
sendo teis no decorrer do curso?
01 - ( ) Sim, esto sendo bastante teis.
02 - ( ) Sim, mas esto sendo pouco teis.
03 - ( ) No esto sendo teis.

d) As habilidades e o conhecimento que voc vem adquirindo durante o curso esto sendo teis para
o desenvolvimento das atividades musicais que realiza? (Se no tem atuado como msico durante a
graduao, voc acredita que as habilidades e o conhecimento que voc vem adquirindo ao longo
do curso poderiam ser teis para o desenvolvimento das atividades musicais que j realizou?)
01 - ( ) Sim, bastante teis.
02 - ( ) Sim, mas pouco teis.
03 - ( ) No.

152

3) Voc leciona ou j lecionou msica? (excetuando prticas de estgio do curso)

01 - ( ) Sim, leciono.
02 - ( ) Sim, j lecionei.
03 - ( ) No. [caso marque essa alternativa, passe para a questo nmero 4]

a) H quanto tempo leciona? (Se no leciona atualmente, durante quanto tempo lecionou?)
01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? _____________________.

b) Em que contexto(s) leciona/lecionou?

01
02
03
04
05
06
07
08

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Na educao Infantil
) No ensino Fundamental
) No ensino Mdio
) Em escola especializada (ex.: conservatrio)
) Em projetos de ao social
) Em cursos livres
) Em aulas particulares
) Outros. Cite qual(is):__________________________

J atuava
J atuava Comecei a
antes da
antes da
atuar na
graduao graduao, graduao
e ainda
mas no
e ainda
atuo
atuo mais
atuo
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

Comecei a
atuar na
graduao,
mas no atuo
mais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

c) O curso tem contribudo com o desenvolvimento das atividades educativo-musicais que voc realiza?
(Se no tem atuado como professor de msica durante o curso, voc acredita que a graduao poderia ter
contribudo com o desenvolvimento das atividades educativo- musicais que j realizou?)
01
02
03
04

-(
-(
-(
-(

) Sim, muito.
) Sim, de maneira satisfatria.
) Sim, mas pouco.
) No.

4) Quanto s prticas de estgio, onde voc j as realizou? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01 - (
02 - (
03 - (
04 - (
05 - (
06 - (
07 - (
08 - (

) Na educao infantil
) No ensino fundamental
) No ensino mdio
) Em escola especializada (ex.: conservatrio)
) Em projetos de ao social
) Em projetos de extenso da Universidade
) Em cursos livres.
) Em outro(s) contexto(s). Cite qual(is): ___________________________________________.

5) Voc vem apresentando mais dificuldades (ou menos facilidade) em que categoria(s) de disciplinas?
[podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01 - (
02 - (

) No especificamente musicais (relacionadas Sociologia, Filosofia, Psicologia, Educao, etc.).

) Terico-musicais (Teoria da Msica, Percepo, Harmonia, Estruturao, etc.).

153

03
04
05
06
07
08

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Histrico-musicais (Histria da Msica, Histria da MPB, Msica Contempornea, etc.).

) Pedaggico-musicais (Didtica Musical, Processos Pedaggicos, Prticas de estgio, etc.).
) Relacionadas pesquisa geral e pesquisa em msica (metodologia cientfica, TCC/monografia, etc.).
) Prticas relacionadas execuo instrumental e/ou vocal (Instrumento, Prtica em conjunto, etc).
) Outra(s). Cite qual(ais):____________________________________________________________.
) No estou tendo dificuldades em nenhuma disciplina.

6) Voc vem tendo mais facilidade (ou menos dificuldades) em que categoria(s) de disciplinas? [podem
ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) No especificamente musicais (relacionadas Sociologia, Filosofia, Psicologia, Educao, etc.).

) Terico-musicais (Teoria da Msica, Percepo, Harmonia, Estruturao, etc.).
) Histrico-musicais (Histria da Msica, Histria da MPB, Msica Contempornea, etc.).
) Pedaggico-musicais (Didtica Musical, Processos Pedaggicos, Prticas de estgio, etc.).
) Relacionadas pesquisa geral e pesquisa em msica (metodologia cientfica, TCC/monografia, etc.).
) Prticas relacionadas execuo instrumental e/ou vocal (Instrumento, Prtica em conjunto, etc).
) Outra(s). Cite qual(ais):____________________________________________________________.
) No tenho tido facilidade em nenhuma disciplina.

7) At o momento, o seu desenvolvimento tcnico no instrumento ou no canto tem sido:

01 - (
02 - (
03 - (
04 - (

) Satisfatrio, pois venho trabalhando tcnicas consideradas avanadas.

) Satisfatrio. Embora no esteja num nvel avanado, j sanei questes tcnicas bsicas.
) Satisfatrio, pois questes tcnicas, considerados bsicas, esto sendo sanadas.
) Insatisfatrio, pois questes tcnicas, consideradas bsicas, no esto sendo sanadas.

8) Nas disciplinas do curso relacionadas execuo instrumental e/ou vocal, esto sendo utilizados
repertrios que na maioria das vezes so:
01
02
03
04

-(
-(
-(
-(

) Compostos por msicas que eu j conhecia e que aprecio.

) Compostos por msicas que eu j conhecia, mas que no aprecio.
) Compostos por msicas que eu no conhecia e que estou passando a apreciar.
) Compostos por msicas que eu no conhecia e que no tenho apreciado.

a) Que tipo de repertrio especificamente tem sido trabalhado?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
b) o tipo repertrio com o qual voc gostaria de estar trabalhando? Gostaria de estar trabalhando com
que tipo de repertrio?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
9) Com que frequncia cada uma das seguintes atividades tem permeado as disciplinas musicais e
pedaggico-musicais do curso?
Atividade bastante
trabalhada nas
disciplinas

Apreciao/audio
Composio e/ou arranjo

(
(

)
)

Atividade bastante
trabalhada, mas apenas
em disciplina(s)
diretamente
relacionada(s) ao tema

(
(

)
)

Atividade pouco
trabalhada nas
disciplinas

(
(

)
)

No tem sido uma

atividade
trabalhada nas
disciplinas

(
(

)
)

154

Improvisao
Execuo

(
(

)
)

(
(

)
)

(
(

)
)

(
(

)
)

10) Com que freqncia cada uma das seguintes temticas tem permeado as disciplinas do curso?
Tem sido uma
temtica bastante
abordada nas
disciplinas

Diversidade sociocultural
Incluso
Novas tecnologias
Pesquisa
tica
Legislao
Poltica
Meio ambiente
Sade

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

Tem sido uma

temtica bastante
abordada, mas apenas
em disciplina(s)
diretamente
relacionada(s) ao
assunto

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

Tem sido uma

temtica pouco
abordada nas
disciplinas

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

No tem sido uma

temtica abordada
nas disciplinas

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

11) O curso de Artes/Msica tem correspondido s suas expectativas?

01 - (
02 - (
03 - (
04 - (

) Sim, o curso tem sido exatamente o que eu esperava.

) Sim, o curso tem correspondido s minhas expectativas em muitos aspectos.
) Sim, mas tem correspondido s minhas expectativas em poucos aspectos.
) No, no tem correspondido s minhas expectativas.

12) Ao optar pela graduao em Artes/Msica, que profissionais voc achava que eram formados pelo
curso? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Professores de msica para a educao infantil

) Professores de msica para a ensino fundamental
) Professores de msica para o ensino mdio
) Professores de msica para atuao em projetos de ao social
) Professores de msica para atuao em escolas especializadas (ex.: conservatrio)
) Professores de msica autnomos (professores particulares)
) Professores universitrios de msica e/ou reas afins
) Professores universitrios/pesquisadores de msica e/ou reas afins
) Instrumentistas/cantores de msica erudita
) Instrumentistas/cantores de msica popular
) Compositores/arranjadores de msica erudita
) Compositores/arranjadores de msica popular
) Regentes de corais e/ou orquestras
) Outro(s) profissional(is). Cite qual(is):______________________________________________
) No sabia que profissionais eram formados pelo curso

13) Quais eram as suas pretenses profissionais ao ingressar no curso? [podem ser marcadas mais de uma
alternativa]
01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica da educao infantil.

) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica do ensino fundamental.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor (a) de msica do ensino mdio.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica de projetos de ao social.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica de escolas especializadas (ex: cons.)
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica autnomo(a).

155

07
08
09
10
11
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14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendia me tornar professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins.

) Pretendia me tornar professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) cantor(a)/instrumentista de msica erudita.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) cantor(a)/instrumentista de msica popular.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) compositor(a)/arranjador(a) de msica popular.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) regente(a) de corais e/ou orquestras.
) Outra(s) pretenso(es). Cite qual(is):______________________________________________________.
) No sabia em que rea iria atuar.

14) Pelo que voc tem vivenciado na graduao, o curso de Artes/Msica da Unimontes prepara melhor
o futuro profissional para atuar como: [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Professor(a) de msica para a educao infantil.

) Professor(a) de msica para o ensino fundamental.
) Professor (a) de msica para o ensino mdio.
) Professor(a) de msica para atuao em projetos de ao social.
) Professor(a) de msica em escolas especializadas (ex.: conservatrio).
) Professor(a) de msica autnomo(a)
) Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins.
) Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins.
) Instrumentista/cantor(a) de msica erudita
) Instrumentista/cantor(a) de msica popular
) Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita
) Compositor(a)/arranjador(a) de msica popular
) Regente de corais e/ou orquestras
) Outra(s) forma(s) de atuao. Cite qual(is):_______________________________________________.
) No sei responder.

15) De acordo com a formao que obteve at agora, voc se sente preparado(a) para atuar como: [podem
ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Professor(a) de msica na educao infantil.

) Professor(a) de msica no ensino fundamental.
) Professor(a) de msica no ensino mdio.
) Professor(a) de msica em projetos de ao social.
) Professor(a) de msica em escolas especializadas (ex.: conservatrio).
) Professor(a) de msica autnomo
) Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins
) Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins
) Instrumentista/cantor(a) de msica erudita
) Instrumentista/cantor(a) de msica popular
) Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita
) Compositor/arranjador de msica popular
) Regente de corais e/ou orquestra
) Outra(s) forma(s) de atuao. Cite qual(is):_______________________________________________.
) Ainda no me sinto preparado para atuar profissionalmente.

16) Quais so suas pretenses profissionais hoje? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica na educao infantil.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica na ensino fundamental.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica no ensino mdio.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica em projetos de ao social.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica em escolas especializadas.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) autnomo(a) de msica.

156

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08
09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendo me tornar professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins.

) Pretendo me tornar professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como instrumentista/cantor(a) de msica erudita.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como instrumentista/cantor(a) de msica popular.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como compositor(a)/arranjador(a) de msica popular.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como regente de corais e/ou orquestras.
) Outra(s) pretenso(es). Cite qual(is):_________________________________________________.
) Ainda no sei.

17) Caso tenha marcado a 8 alternativa da questo anterior, em que rea pretende atuar como
pesquisador? (Se no marcou a 8 alternativa na questo anterior, passe para a questo nmero 18)
[podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) Composio
) Educao Musical
) Etnomusicologia
) Musicologia
) Musicoterapia
) Msica e tecnologia
) Prticas Interpretativas / Performance / Execuo Instrumental ou Vocal
) Regncia
) Outras rea(s). Cite qual(is) __________________________________________________________.
) No sei ainda.

18) Em sua opinio, o curso vem oferecendo a formao necessria para o profissional que voc deseja
ser?
01
02

- ( ) Sim.
- ( ) No.

Justifique, por gentileza, a sua resposta:

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

157

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Grato! A sua contribuio foi muito importante!

158

Universidade Federal da Paraba UFPB

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CCHLA
Programa de Ps-Graduao em Msica PPGM
Mestrado em Msica rea de concentrao: Educao Musical

Apndice 5 Questionrio (Turma 5)

Caro respondente,
Este questionrio faz parte de uma pesquisa que busca compreender as relaes que se configuram entre as propostas
de formao da Licenciatura em Msica da Unimontes e o perfil/expectativas/objetivos dos estudantes do Curso.
Trata-se de um trabalho de Mestrado em Msica (rea de concentrao: Educao Musical) vinculado ao Programa de
Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba - PPGM/UFPB e subsidiado pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES/MEC. Sua participao muito importante para a realizao
deste trabalho. Desde j, agradeo!

Nome: __________________________________________________________ Idade: _________

Instrumento: _________________ E-mail:____________________________________________

1) Voc j estudava msica (formal ou informalmente) antes de iniciar a graduao?

01 - ( ) Sim
02 - ( ) No [se marcar esta alternativa, passe para a letra c desta mesma questo]

a) Quando voc ingressou no curso, havia quanto tempo que estudava msica?[podem ser marcadas
mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? ________________________.

b) Antes de iniciar a graduao, onde voc estudou msica? [Podem ser marcadas mais de uma
alternativa]
01
02
03
04
05

-(
-(
-(
-(
-(

) Em cursos livres
) Em escolas especializadas (ex.: conservatrio)
) Em aulas particulares de instrumento/canto
) Estudei sozinho (de ouvido e/ou atravs de revistas / internet / vdeo-aulas / dicas de amigos, etc.)
) Em outro(s) local(is). Cite qual(is):_________________________________________________

c) Em sua opinio, para quem vai se graduar em Artes/Msica, o estudo prvio na rea :
01 - ( ) Irrelevante.
02 - ( ) Importante, mas prescindvel.
03 - ( ) Importante e imprescindvel.

159

5) Voc atua ou j atuou como msico/musicista?

01 - ( ) Sim, atuo.
02 - ( ) Sim, j atuei.
03 - ( ) No. [se marcar esta alternativa, passe para a questo nmero 3]

a) H quanto tempo voc atua como msico/musicista? (Se no atua mais, durante quanto tempo
atuou?)
08 - (
09 - (
10 - (
11 - (
12 - (
13 - (

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? _____________________.

b) De que forma atua/atuou? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]

J atuava J atuava
antes da
antes da
graduao graduao
e ainda
, mas no
atuo
atuo mais
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Cantando/tocando em bares e/ou outros estabelecimentos

) Integrando orquestras
) Cantando em corais
) Como instrumentista/cantor(a) erudito solo
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de baile
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de ax
) Como instrumentista/cantor(a) em bandas de rock
) Como instrumentista/cantor(a) em grupos de samba/pagode
) Como instrumentista/cantor(a) em banda de forr
) Como instrumentista/cantor(a) de msica sertaneja
) Como instrumentista/cantor(a) em grupos vinculados a contextos religiosos.
) Integrando alguma manifestao da cultura popular
) De outra(s) forma(s). Cite qual(is):_________________________________.

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

Comecei
a atuar na
gradua
o e ainda
atuo

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

Comecei
a atuar na
gradua
o, mas
no atuo
mais

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

c) As habilidades e o conhecimento que voc adquiriu e desenvolveu atravs da sua atuao como
msico/musicista foram teis durante o curso?
01 - ( ) Sim, foram bastante teis.
02 - ( ) Sim, mas foram pouco teis.
03 - ( ) No foram teis.

d) As habilidades e o conhecimento que voc adquiriu durante o curso foram teis para o
desenvolvimento das atividades musicais que realiza/j realizou? (Se voc no atuou como msico
durante a graduao, voc acredita que as habilidades e o conhecimento que voc adquiriu no curso
seriam teis para o desenvolvimento das atividades musicais que j realizou?)
01 - ( ) Sim, bastante teis.
02 - ( ) Sim, mas pouco teis.
03 - ( ) No.

6) Voc leciona ou j lecionou msica? (excetuando prticas de estgio do curso)

01 - ( ) Sim, leciono.

160

02 - ( ) Sim, j lecionei.
03 - ( ) No. [caso marque essa alternativa, passe para a questo nmero 4].

a) H quanto tempo leciona? (Se no leciona atualmente, durante quanto tempo lecionou?)
01
02
03
04
05
06

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Menos de um ano
) Mais de um ano (e menos de dois)
) Mais de dois anos (e menos de trs)
) Mais de trs anos (e menos de quatro)
) Mais de quatro anos (e menos de cinco)
) Mais de cinco anos. Quanto tempo especificamente? __________________.

b) Em que contexto(s) leciona/lecionou? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]

01
02
03
04
05
06
07
08

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Na educao Infantil
) No ensino Fundamental
) No ensino Mdio
) Em escola especializada (ex.: conservatrio)
) Em projetos de ao social
) Em cursos livres
) Em aulas particulares
) Outro(s). Cite qual(is):_________________

J atuava J atuava Comecei a

antes da
antes da
atuar na
graduao graduao, graduao
e ainda
mas no
e ainda
atuo
atuo mais
atuo
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

Comecei a Comecei
atuar na
a atuar
graduao,
aps a
mas no graduao
atuo mais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

c) A graduao contribuiu com o desenvolvimento das atividades educativo-musicais que realiza/j

realizou? (Se no atuou como professor de msica durante o curso, voc acredita que a graduao
teria contribudo com o desenvolvimento das atividades educativo- musicais que j realizou?)
01
02
03
04

-(
-(
-(
-(

) Sim, muito.
) Sim, de maneira satisfatria.
) Sim, mas pouco.
) No.

7) Quanto s prticas de estgio, onde voc as realizou? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01 - (
02 - (
03 - (
04 - (
05 - (
06 - (
07 - (
08 - (

) Na educao infantil
) No ensino fundamental
) No ensino mdio
) Em escola especializada (ex.: conservatrio)
) Em projetos de ao social
) Em projetos de extenso da Universidade
) Em cursos livres.
) Em outro(s) contexto(s). Cite qual(is): ___________________________________________.

8) No curso, voc apresentou mais dificuldade (ou menos facilidade) em que categoria(s) de disciplinas?
[podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01 - (
02 - (
03 - (
04 - (
05 - (

) No especificamente musicais (relacionadas Sociologia, Filosofia, Psicologia, Educao, etc.).

) Terico-musicais (Teoria da Msica, Percepo Musical, Harmonia, Estruturao, etc.).
) Histrico-musicais (Histria/Evoluo da Msica, Histria da MPB, Msica Contempornea, etc.).
) Pedaggico-musicais (Didtica Musical, Processos Pedaggicos, Prticas de estgio, etc.).
) Relacionadas pesquisa geral e pesquisa em msica (metodologia cientfica, monografia, etc.).

161

06 - (
07 - (
08 - (

) Prticas relacionadas execuo instrumental e/ou vocal (Instrumento, Prtica em conjunto, etc).
) Outra(s). Cite qual(ais):____________________________________________________________.
) No tive dificuldade em nenhuma disciplina.

9) No curso, voc apresentou mais facilidade (ou menos dificuldade) em que categoria(s) de disciplinas?
[podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) No especificamente musicais (relacionadas Sociologia, Filosofia, Psicologia, Educao, etc.).

) Terico-musicais (Teoria da Msica, Percepo Musical, Harmonia, Estruturao, etc.).
) Histrico-musicais (Histria da Msica, Histria da MPB, Msica Contempornea, etc.).
) Pedaggico-musicais (Didtica Musical, Processos Pedaggicos, Prticas de estgio, etc.).
) Relacionadas pesquisa geral e pesquisa em msica (metodologia cientfica, TCC/monografia, etc.).
) Prticas relacionadas execuo instrumental e/ou vocal (Instrumento, Prtica em conjunto, etc).
) Outra(s). Cite qual(ais):____________________________________________________________.
) No tive facilidade em nenhuma disciplina.

10) O seu desenvolvimento tcnico no instrumento ou no canto, obtido durante o curso, foi:
01
02
03
04

-(
-(
-(
-(

) Satisfatrio, pois pude atingir um nvel tcnico considerado avanado.

) Satisfatrio. No atingi um nvel considerado avanado, mas pude sanar questes tcnicas bsicas.
) Insatisfatrio, pois alguns aspectos tcnicos, considerados bsicos, precisam ser sanados.
) Insatisfatrio, pois diversos aspectos tcnicos, considerados bsicos, precisam ser sanados.

11) Nas disciplinas do curso relacionadas execuo instrumental e/ou vocal foram utilizados
repertrios que na maioria das vezes eram:
01
02
03
04

-(
-(
-(
-(

) Compostos por msicas que eu j conhecia e apreciava.

) Compostos por msicas que eu j conhecia, mas no apreciava.
) Compostos por msicas que eu no conhecia e que passei a apreciar.
) Compostos por msicas que eu no conhecia e que no passei a apreciar.

a) Que tipo de repertrio especificamente foi trabalhado?

_______________________________________________________________
___________________________________________________________
b) o tipo repertrio com o qual voc gostaria de ter trabalhado? Gostaria de ter trabalhado com que
repertrio?

_______________________________________________________________
___________________________________________________________
12) Com que frequncia cada uma das seguintes atividades permeou as disciplinas musicais e
pedaggico-musicais do curso?
Atividade bastante
trabalhada nas
disciplinas

Apreciao/audio
Composio e/ou arranjo
Improvisao
Execuo

(
(
(
(

)
)
)
)

Atividade bastante
trabalhada, mas apenas
em disciplina(s)
diretamente
relacionada(s) ao tema

(
(
(
(

)
)
)
)

Atividade pouco
trabalhada nas
disciplinas

(
(
(
(

)
)
)
)

No foi uma
atividade
trabalhada nas
disciplinas

(
(
(
(

)
)
)
)

162

13) Com que frequncia cada uma das seguintes temticas permeou as disciplinas do curso?

Foi uma temtica

bastante abordada
nas disciplinas

Diversidade sociocultural
Incluso
Novas tecnologias
Pesquisa
tica
Legislao
Poltica
Meio ambiente
Sade

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

Foi uma temtica

bastante abordada,
mas apenas em
disciplina(s)
diretamente
relacionada(s) ao
assunto

(
(
(
(
(
(
(
(
(

Foi uma temtica

pouco abordada
nas disciplinas

)
)
)
)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

No foi uma
temtica abordada
nas disciplinas

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

14) O curso de Artes/Msica correspondeu s suas expectativas?

01
02
03
04

-(
-(
-(
-(

) Sim, o curso foi exatamente o que eu esperava

) Sim, o curso correspondeu s minhas expectativas em muitos aspectos.
) Sim, mas correspondeu s minhas expectativas em poucos aspectos.
) No, no correspondeu s minhas expectativas.

15) Ao optar pela graduao em Artes/Msica, que profissionais voc achava que eram formados pelo
curso? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Professores de msica para a educao infantil

) Professores de msica para a ensino fundamental
) Professores de msica para o ensino mdio
) Professores de msica para atuao em projetos de ao social
) Professores de msica para atuao em escolas especializadas (ex.: conservatrio)
) Professores de msica autnomos (professores particulares)
) Professores universitrios de msica e/ou reas afins
) Professores universitrios/pesquisadores de msica e/ou reas afins
.
) Instrumentistas/cantores de msica erudita
) Instrumentistas/cantores de msica popular
) Compositores/arranjadores de msica erudita
) Compositores/arranjadores de msica popular
) Regentes de corais e/ou orquestras
) Outro(s) profissional(is). Cite qual(is):______________________________________________
) No sabia que profissionais eram formados pelo curso

16) Quais eram as suas pretenses profissionais ao ingressar no curso? [podem ser marcadas mais de
uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica da educao infantil.

) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica do ensino fundamental.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor (a) de msica do ensino mdio.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica de projetos de ao social.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica de escolas especializadas (ex: cons.)
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) professor(a) de msica autnomo(a)
) Pretendia me tornar professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins.
) Pretendia me tornar professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins.

163

09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) cantor(a)/instrumentista de msica erudita.

) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) cantor(a)/instrumentista de msica popular.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) compositor(a)/arranjador(a) de msica popular.
) Pretendia me tornar (ou aprimorar-me como) regente(a) de corais e/ou orquestras.
) Outra(s) pretenso(es). Cite qual(is):______________________________________________________.
) No sabia em que rea iria atuar.

17) Pelo que voc vivenciou na graduao, o curso de Artes/Msica prepara melhor o futuro
profissional para atuar como: [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Professor(a) de msica para a educao infantil.

) Professor(a) de msica para o ensino fundamental.
) Professor (a) de msica para o ensino mdio.
) Professor(a) de msica para atuao em projetos de ao social.
) Professor(a) de msica em escolas especializadas (ex.: conservatrio).
) Professor(a) de msica autnomo(a)
) Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins.
) Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins.
) Instrumentista/cantor(a) de msica erudita
) Instrumentista/cantor(a) de msica popular
) Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita
) Compositor(a)/arranjador(a) de msica popular
) Regente de corais e/ou orquestras
) Outra(s) forma(s) de atuao. Cite qual(is):_______________________________________________.
) No sei responder.

18) Hoje, voc se sente preparado(a) para atuar como: [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Professor(a) de msica na educao infantil

) Professor(a) de msica no ensino fundamental
) Professor(a) de msica no ensino mdio.
) Professor(a) de msica em projetos de ao social.
) Professor(a) de msica em escolas especializadas (ex.: conservatrio).
) Professor(a) de msica autnomo
) Professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins
) Professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins
) Instrumentista/cantor(a) de msica erudita
) Instrumentista/cantor(a) de msica popular
) Compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita
) Compositor/arranjador de msica popular
) Regente de corais e/ou orquestra
) Outra(s) forma(s) de atuao. Cite qual(is):_______________________________________________.
) Ainda no me sinto preparado para atuar profissionalmente.

19) Quais so suas pretenses profissionais hoje? [podem ser marcadas mais de uma alternativa]
01
02
03
04
05
06
07
08
09

-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica na educao infantil.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica no ensino fundamental.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica no ensino mdio.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica em projetos de ao social.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) de msica em escolas especializadas.
) Pretendo me tornar (ou continuar atuando como) professor(a) autnomo(a) de msica.
) Pretendo me tornar professor(a) universitrio de msica e/ou reas afins.
) Pretendo me tornar professor(a) universitrio/pesquisador de msica e/ou reas afins.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como instrumentista/cantor(a) de msica erudita.

164

10
11
12
13
14
15

-(
-(
-(
-(
-(
-(

) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como instrumentista/cantor(a) de msica popular.

) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como compositor(a)/arranjador(a) de msica erudita.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como compositor(a)/arranjador(a) de msica popular.
) Pretendo atuar (ou continuar atuando) como regente de corais e/ou orquestra.
) Outra(s) pretenso(es). Cite qual(is):_________________________________________________.
) Ainda no sei.

20) Caso tenha marcado a 8 alternativa da questo anterior, em que rea(s) pretende atuar como
pesquisador? (Se no marcou a 8 alternativa na questo anterior, passe para a questo nmero 18)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) Composio
) Educao Musical
) Etnomusicologia
) Musicologia
) Musicoterapia
) Msica e tecnologia
) Prticas Interpretativas / Performance / Execuo Instrumental ou Vocal
) Regncia
) Outras rea(s). Cite qual(is) __________________________________________________________.
) No sei ainda.

21) Em sua opinio, o curso ofereceu a formao necessria para o profissional que voc deseja ser?
01 - ( ) Sim.
02 - ( ) No.
Justifique, por gentileza, a sua resposta:

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

165

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Grato! A sua contribuio foi muito importante!

166

Apndice 6 Roteiro de entrevistas (Turma 1)

Universidade Federal da Paraba UFPB
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CCHLA
Programa de Ps-Graduao em Msica PPGM
Mestrado em Msica rea de concentrao: Educao Musical

Data: ___/___/_____
Horrio: das ________ s __________

Roteiro para as entrevistas

Entrevistado(a): __________________________________________________
[se o entrevistado afirmou ter tido contato com o estudo da msica antes da Graduao]

1) Gostaria que voc falasse sobre a sua trajetria musical, do incio dos seus estudos at o
momento em que optou pelo curso de Artes/Msica.

Como foi o seu contato inicial com o estudo (formal ou informal) da msica?

Foi por vontade prpria?

Quem ou o que te influenciou a estudar msica?

O que especificamente estudou?

2) Por que voc escolheu o curso de Artes/Msica da Unimontes?

Se houvesse a opo bacharelado em Msica, no momento em que se inscreveu para

o vestibular, voc ainda teria optado pela licenciatura?

167

Voc toca mais de um instrumento? Se sim, o que foi determinante para escolher o
instrumento que cursa? o instrumento que gostaria de cursar/ter cursado na
graduao?

3) O que voc espera da graduao? Quais so as suas expectativas em relao ao Curso?

4) Voc poderia me falar um pouco sobre suas pretenses profissionais? Em que rea voc
pretende atuar, depois que terminar o Curso?

168

Apndice 7 Roteiro das entrevistas (Turmas 2, 3, 4 e 5)

Universidade Federal da Paraba UFPB
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CCHLA
Programa de Ps-Graduao em Msica PPGM
Mestrado em Msica rea de concentrao: Educao Musical

Data: ___/___/_____
Horrio: das ________ s __________

Roteiro para as entrevistas

Entrevistado(a): __________________________________________________
[se o entrevistado afirmou ter tido contato com o estudo da msica antes da Graduao]

5) Gostaria que voc falasse sobre a sua trajetria musical, do incio dos seus estudos at o
momento em que optou pelo curso de Artes/Msica.

Como foi o seu contato inicial com o estudo (formal ou informal) da msica?

Foi por vontade prpria?

Quem ou o que te influenciou a estudar msica?

O que especificamente estudou?

6) Por que voc escolheu o curso de Artes/Msica da Unimontes?

Se houvesse a opo bacharelado em Msica, no momento em que se inscreveu para

o vestibular, voc ainda teria optado pela licenciatura?

169

Voc toca mais de um instrumento? Se sim, o que foi determinante para escolher o
instrumento que cursa? o instrumento que gostaria de cursar/ter cursado na
graduao?

[se o entrevistado afirmou atuar ou ter j ter atuado como msico ou como professor de msica]

7) No questionrio foi lhe perguntado se, de uma maneira em geral, as atividades musicais e
educativo- musicais que voc desenvolve (ou j desenvolveu) lhe ajudaram no curso.
Agora, gostaria de saber de que forma cada uma dessas atividades lhe ajudaram/lhe ajudam
no curso.

Se respondeu sim, de que maneira?

Se respondeu no, por qu?

[se o entrevistado afirmou atuar ou ter j ter atuado como msico ou como professor de msica]

8) No questionrio foi lhe perguntado se, de uma maneira em geral, o curso tem lhe ajudado
nas atividades musicais e educativos-musicais que voc desenvolve (ou j desenvolveu).
Agora, gostaria de saber de que forma o curso tem lhe ajudado/ajudou em cada uma das
atividades que citou.

Se respondeu sim, de que maneira?

Se respondeu no, por que no?

9) Em sua opinio, como o repertrio trabalhado no curso?

10) A que voc credita suas principais dificuldades (questo 05) e facilidades (questo 06) nas
disciplinas do curso?

170

11) Suas pretenses profissionais mudaram um pouco do instante em que escolheu o curso at
o presente momento. Poderia falar um pouco sobre os motivos que o levaram a essa
mudana? / ou: Suas pretenses profissionais atuais no mudaram muito em relao s do
incio do curso. Poderia falar um pouco sobre isso.

[Possveis perguntas secundrias]

Por que voc no pretende mais atuar em alguns dos contextos apontados na questo
13?

Por que voc pretende agora atuar em algumas das reas apontadas na questo 16?

Por que voc no pretende atuar em alguns dos contextos nos quais voc se sente
preparado para atuar?

12) O que voc apontaria como:

Pontos fortes do curso de Artes/Msica da Unimontes?

E quais seriam os pontos que necessitam de melhorias?

Voc teria sugestes? Quais?

171

ANEXO

172

Anexo 1 Estrutura Curricular do CLAMU

173

174

175

176

177

178

179

180