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A noo de contedo no ensino de msica

anotaes sobre reflexes de professores1

Jos Alberto Salgado e Silva2

Escola de Msica - Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo
Este relato de experincia traz anotaes sobre reflexes e depoimentos escritos por
professores de Msica, atuantes em escolas do estado de So Paulo. O tema em foco a
noo de contedos, discutida aqui em dilogo com as citaes dos professores e com
referncia na literatura sobre msica e educao. Vista, na formao pedaggica, como
central para a definio e a qualidade do planejamento didtico, a noo de contedo se
mostra ampla e diversificada na prtica da educao musical, assumindo por vezes
conotaes que aparentemente extrapolam o campo da msica. Nos depoimentos de
docentes que embasam esta reflexo, no entanto, o assunto se mostra relevante e provoca
indagaes sobre a caracterizao atual do ensino de msica na escola regular.
Palavras-chave: ensino de msica; planejamento; contedos didticos.
Introduo
Refletindo sobre o trabalho pedaggico que venho conduzindo desde 2005 junto a
professores da rede escolar do estado de So Paulo, levanto questes sobre o planejamento
de aulas de msica nas escolas. Com base nessa experincia em andamento, proponho
pontos para se discutir principalmente a noo de contedos no ensino musical, noo que
parece ser central para articular e dar consistncia s reivindicaes de diversos
educadores (p. ex. PENNA, s.d.; ARROYO, 2004) e, coletivamente, da prpria ABEM
por um ensino especfico de msica, nas escolas.
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Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina
2007
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Msico (saxofone, violo, composio e arranjo); doutor em Msica (PPGM-UniRio, 2005); M.A. em
Music Education (Institute of Education-University of London, 2000); licenciado em Educao Artstica
habilitao em Msica (UniRio, 1998) e diplomado em Arranjo (Berklee College of Music, 1988). Professor
adjunto da Escola de Msica-UFRJ.

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Em que pese as percepes sobre o carter ambguo e indefinido no trato legal e
institucional do Ensino de Arte trato que tende a dar certa continuidade criticada
polivalncia que se propunha para a Educao Artstica, na legislao educacional
anterior , vou sugerir que a complexidade existente nas relaes entre os professores
atuantes e os currculos escolares grande, e merece exame atento.
Essa complexidade pode ser observada j de incio em trs dimenses interligadas:
a) na formao musical e pedaggica dos professores atuantes; b) na variedade dos padres
de trabalho e dos modos como se encarregam do ensino de Msica nas escolas; c) no
prprio entendimento dos professores sobre o que seriam os contedos musicais de suas
aulas. esse terceiro item que focalizo aqui: lendo reflexes e depoimentos escritos por
docentes, encontrei acepes bem distintas para aquele termo, e aqui tento analisar essa
amplitude (e s vezes uma relativa falta de clareza) quanto a um conceito importante para a
pedagogia. O que estamos ensinando, quando ensinamos msica?
Trata-se portanto de uma reflexo terica sobre a prtica educativa, a partir das
reflexes de professores, numa espcie de polifonia (como na metfora de CLIFFORD,
1988) sobre o tema dos contedos no ensino de Msica. O pensamento de 4 docentes estar
representado em citaes textuais, numeradas, que comento com mediao das idias de
autores e documentos educacionais diversos.
Presume-se que, na elaborao constante de uma teoria de ensino e de uma didtica,
o professor busca aperfeioar seus modos de planejamento3 e, dentro deste, os contedos
dos cursos e das aulas aparecem no apenas como unidades de conhecimento a serem
transmitidas, mas tambm como foras de estruturao e movimento do trabalho. Nas
palavras de uma professora, (a)travs dos contedos delineamos os caminhos a seguir para
alcanar os objetivos. Sugiro que, em termos simples, podemos considerar os contedos
na didtica da Msica como sendo, prioritariamente, os objetos do ensino e aprendizagem.
Em contraponto com as vises distintas sobre o que seriam os objetos do ensino
musical, vale colocar em jogo uma classificao (em didtica geral) dos contedos em trs
tipos bsicos e no isolados: conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa classificao
tem sido difundida via literatura (p. ex. MORIN, 2000; MARANINCHI, s/d; DINIZ e
3

Sobre a relevncia do planejamento para a didtica musical, ver p. ex., FERNANDES, 2001.

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TOMAZELLO, 2005) e tambm veiculada pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Ela aponta para diferenas na estrutura e no modo de apreenso daquilo que
costumamos ensinar, inclusive em aulas de msica.
A seguir, apresento as citaes de professores de msica, com anonimato,
acompanhadas de um breve comentrio sobre cada uma.
1.
A definio de contedo, no mbito educacional, aquilo que deve ser
ensinado, mas acredito que, embora tratando a msica dessa forma,
encontramos outras dinmicas ligadas a novas formas de organizar um
currculo. Particularmente, gosto muito da organizao centrada em
hbitos do pensamento, trabalho proposto por Paul Goldenberg, ligada
rea matemtica, mas com uma viso interdisciplinar de muita
sensibilidade. () ao elegermos hbitos de pensamento musical, podemos
evocar a harmonia, a disciplina, a organizao (). Prezo mais o resgate
de valores que o ensino de contedos estanques.

A contemplao de uma teoria recente sempre pode iluminar a prtica pedaggica,

inclusive quando houver uma traduo cuidadosa entre disciplinas. Aqui restaria esclarecer
se, no ensino de msica, os contedos seriam os prprios hbitos de pensamento, ou se
seriam apreendidos a partir destes hbitos. No primeiro caso, precisaramos definir esses
hbitos de modo pertinente experincia musical, em vez de import-los diretamente da
matemtica. No segundo caso, a diferena parece ser principalmente de mtodo, pois os
contedos poderiam continuar a ser vistos como unidades do conhecimento, articuladas
entre si, mas separveis por anlise. Vale ressaltar que, se por um lado distinguimos
analiticamente itens conceituais do conhecimento, aparentemente estanques, por outro lado
pela ao de professores e alunos que eles vo ser (re)integrados prtica musical, aps
terem sido destacados e diferenciados como objeto de ateno e refinamento da
experincia4.

Sobre diferenciao e integrao de contedos no ensino de msica, v. MARTINS, 1985, especialmente p.

29-32.
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Quando o prof. aponta harmonia, disciplina e organizao, estamos j no mbito
das atitudes moldadas por valores ticos e estticos5. A idia de valores como contedos
tambm importante certamente podemos ensinar mais do que os elementos da
linguagem musical, quando ensinamos msica , e faz pensar sobre os contedos
atitudinais mencionados acima.
2.
Mais do que contedos formais ritmo, harmonia, pausa, intervalos,
freqncia, tons, etc acredito que as aulas de artes em geral devem abrir
novos horizontes (), produzindo questionamentos e inquietaes. Se ao
ouvir uma msica diferente daquelas que esto acostumados (sic) o aluno
comear a pensar sobre o que escuta durante o lazer, acredito ter cumprido
meu papel como educadora. Se, depois disso, ainda houver interesse em
descobrir mais, estamos no caminho certo.

Neste raciocnio sobre os objetos do ensino de msica, entre os contedos que a

prof chama de formais, h outros exemplos possveis, e importante procurar tudo que
est contido nesse etc.. Uma lista extensa ser sempre til ao docente, pois esses podem
ser tratados como elementos de construo do discurso musical, pelo aluno. Pensando
como Paulo Freire, por exemplo, trata-se de emancipar o educando, dando-lhe meios e
autonomia para inventar e interpretar msicas.
Certamente, os questionamentos e inquietaes so motivadores vitais, e sua
produo entre os alunos pode ser tomada como um dos objetivos da educao. No
entanto, a qualidade e potncia dessas produes parece depender de o que (contedos) e
como ensinamos. Provavelmente, uma nfase exagerada em conceitos formais (contedos
conceituais) e um modo rigidamente tradicional de transmiti-los sero mesmo adversos
queles objetivos da professora. Por outro lado, no h razo para supor que no se pode
provocar indagao e novas percepes ao abordar contedos como pausa, intervalos,
frequncia, tons etc.

Descontada certa idealizao do fazer musical, que quando olhado de dentro, em suas prticas sociais,
tambm revela conflito, disputas de poder, e em certas instncias pode ser visto como o avesso da harmonia
(v. LEHMANN, 1998).

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3.
Os sentimentos so um contedo da msica e ao mesmo tempo contedo e
funo. Os sentimentos so os efeitos da forma e do contedo. A msica
utiliza-se do meio fsico sonoro para transmitir sua mensagem. Este meio,
no sendo constitudo de palavras, mas sim de sons abstratos organizados
no tempo, no nos permite uma anlise segura do seu contedo por no
apresentar uma linguagem concreta.
[ importante abordar] a msica como produto cultural e histrico;
msicas e sons do mundo, produtores, pocas e produtos em conexo; a
diversidade da produo musical regional, nacional e mundial em
diferentes culturas e momentos; a msica na sociedade.

Aqui, o raciocnio sobre contedo como significado musical (o que a msica

diz) chama a ateno. Nesse sentido, a prof tem razo em dizer que a anlise se v
sempre limitada, pela caracterstica ambiguidade dos signos musicais (BLACKING, 1995).
J o pargrafo seguinte (a msica como produto cultural etc.) se desdobra em outra
srie de contedos, a serem apreciados e compreendidos. Os PCN para o Ensino de Arte
falam de contextualizao uma srie de consideraes e contedos histricos, socioculturais, que caracterizam as formas de conhecimento indireto, sobre o fazer musical (v.
SWANWICK, 1979, 1999) como uma dimenso do ensino que seria, segundo esse autor,
complementar apreciao e produo de msica pelos alunos.
4.
A escolha do contedo complexa: sobre o estudante devem ser levados
em considerao o lado emocional e o grupo a que pertence.
Toda prtica auditiva e rtmica pode preceder teoria musical e assegurar
as bases sensoriais, fsicas e afetivas da educao musical.
() pode-se a partir dos primeiros encontros direcionar, discutir, negociar
qual poderia ser o foco de outros encontros no ensino de msica que, a
nesse ponto o professor pode sim ter mais claro e bem definido o
contedo a ser trabalhado ()
Professor e aluno com ou sem prvia familiarizao com a linguagem
musical, devem buscar um consenso ao selecionar um repertrio ou
mesmo um tema a ser abordado em sala de aula junto com os elementos
tericos bsicos; pulso, andamento, acento, desenho rtmico, altura,
intensidade, durao, timbre, etc, junto com os contedos programticos
sugeridos, tornando possvel a todos o acesso ao saber, cultura e arte.

Nos discursos de professores, tambm se notam sinais frequentes de considerao

da cultura e da afetividade dos alunos, apontando (felizmente) para certa incorporao,
prtica dos professores, da concepo freireana de educao como trabalho dialgico.

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Segundo essa viso, os contedos no sero pre-selecionados pelo professor, mas
emergiro do contato em sala de aula. De fato, interessa reconhecer a vivncia musical
anterior s aulas, e aproveitar seus contedos (que o professor vai procurar distinguir e
trazer conscincia do grupo) como um terreno de onde se parte para explorar outros
objetos. E embora o consenso, muitas vezes idealizado, raramente seja possvel como j
ressaltou LYOTARD (1988) em relao diferena de discursos e de interesses que se
encontram no espao escolar , faz parte do trabalho pedaggico administrar as
diferenas, e distribuir as oportunidades de deciso sobre seleo de repertrio e temas de
aula.
Consideraes finais
A reflexo de professores com diferentes formaes e modos de docncia, sobre o
tema contedos, no contexto do ensino de Msica, revela que existe riqueza e diversidade
de concepes sobre o qu ensinar nas aulas da rede escolar. Os trechos selecionados na
composio deste artigo apontam para uma variedade que, de certo modo, j reflete
teorizaes recentes sobre a classificao de contedos em tipos (conceituais,
procedimentais e atitudinais, por exemplo).
Alm disso, ao refletir sobre a prtica pedaggica, os professores evidenciam
abertura para outras possibilidades de se entender e delinear os itens de conhecimento
musical: por exemplo, um contedo dos mais valorizados e viveis, no ensino de msica
atual, pode ser traduzido como o contato com o outro, com o diferente cultural.
Comea a se tornar comum o objetivo de desenvolver uma atitude sustentada, uma
disposio, em relao a outras msicas um olhar e uma escuta sem preconceitos. De
acordo com a classificao mencionada antes, poderamos entender este hbito de escutar
msica(s) atenta e abertamente como um contedo atitudinal; formulado de outra maneira,
o contedo conceitual em jogo pode ser o de diversidade musical/cultural/esttica; e um
contedo procedimental condizente seria, por exemplo, a capacidade de compor e
reinterpretar msica tendo a apreciao de exemplos como referncia.
Ao mesmo tempo, tambm no se deve ignorar os sinais presentes nos mesmos
discursos de que h certa falta de clareza quanto aos objetos de ensino e aprendizagem

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musical. Nesse sentido, buscar mais clareza significa poder construir planejamentos mais
eficientes para a apropriao de um conhecimento direto da msica, pelos alunos.
Em todos os casos de ensino de msica, no entanto, o professor ser responsvel por
esboar ou definir em seu planejamento mesmo com o mtodo dialgico o que se vai
destacar na apreciao dos exemplos, no ensaio de uma pea; com quais parmetros se vai
organizar os sons ao compor/arranjar uma msica; quais parmetros sero destacados na
interpretao, ao cantar/tocar. Em suma, o que se aprender a fazer durante as aulas de
msica, passando ao domnio do aluno, constituindo seu conhecimento, seus recursos, seu
poder. Esses seriam alguns dos caminhos para a definio, no planejamento do professor,
de determinados contedos musicais.
Referncias
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MARANINCHI, I. A. Os Contedos Luz dos Novos Paradigmas: Contedos Atitudinais.
Disponvel em: <http://www.eaprender.com.br/ensinar.asp?RegSel=91&Pagina=7#materia> Acesso em: 01/06/2007.
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SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. London: Routledge, 1979.
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___________ Teaching music musically. London: Routledge, 1999.