Memoria Congreso Educación 2015

ndice general
Eje Temtico: Currculum y Formacin de Profesionales de la Educacin ............ 4

Re-pensando la pedagoga desde su intertextualidad curricular en la UNAM ................ 5
Una mirada a la inequidad de gnero a travs de las representaciones en los libros
de texto gratuito ............................................................................................................. 12
El EGEL CENEVAL de Ciencias de la Educacin en alumnos potenciales a
egresar: resultados en fases de aplicacin 2014 ............................................................ 19
Licenciatura en Intervencin Educativa: Evaluacin curricular desde la visin de
egresados y docentes ..................................................................................................... 27
Las Redes Pedaggicas: Espacios Autofomativos En Investigacin Educativa ........... 35
La perspectiva de los y las jvenes en el papel de la educacin superior. Las
posibilidades de la teora de los imaginarios sociales. .................................................. 42
La aplicacin del enfoque por competencias en los docentes de Educacin
Preescolar ...................................................................................................................... 48
La formacin de profesionales de la docencia con base en la prctica en el contexto
escolar externo ............................................................................................................... 55
Formacin Continua de los Docentes de Secundaria .................................................... 63
El Espacio de la Prctica Profesional Docente desde la Educacin Superior en
Sinaloa, Mxico: La Formacin Docente en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Autnoma de Sinaloa. .................................................... 70
El currculum como dispositivo poltico en la formacin de las y los estudiantes de
Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ...................................... 76
Eje Temtico: Polticas Educativas y Formacin de Profesionales de la

Educacin ..................................................................................................................... 83
Hallazgos sobre la participacin de los docentes de Educacin Media Superior
Pblica en Oaxaca en el programa PROFORDEMS (2008-2012)................................ 84
Una mirada a los Cuerpos Acadmicos, de escuelas normales pblicas, en el
Distrito Federal .............................................................................................................. 92
Procesos de formacin y actualizacin de los profesionales de la educacin ............. 100
Eje Temtico: Identidad de los Profesionales de la Educacin ............................. 107

La hermenutica gadameriana, lneas para la formacin de investigadores en
educacin ..................................................................................................................... 108
Identidad y Profesionalizacin Docente ...................................................................... 115

Los Espacios Escolares, Construccin de Gnero y Nuevos Saberes. ........................ 121
Capitalizacin de los aprendizajes y rutas para la formacin y capacitacin dentro
de una empresa mediante una propuesta modlica: mbito de accin de un
Profesional de la Educacin. ....................................................................................... 128
Origen e identidad de los estudiantes de la carrera de licenciatura en tecnologa
educativa de la Universidad Hispanoamericana Justo Sierra. Aproximaciones
conceptuales del profesional de la educacin .............................................................. 138
Aproximaciones a la construccin de la identidad docente de educacin primaria .... 145
Ciencias de la educacin y Pedagoga, un debate ms all del campo laboral y el
diseo curricular. ......................................................................................................... 152
Eje Temtico: Innovaciones Didcticas en la Formacin de Profesionales de la

Educacin ................................................................................................................... 157
Experiencia de formacin de jvenes educadores. Una reflexin desde los saberes
producidos en aula ....................................................................................................... 158
El uso del Pizarrn Digital Interactivo como un recurso de innovacin para la
formacin de profesionales. Un estudio desde la perspectiva de docentes y
estudiantes ................................................................................................................... 167
El arte de ser, aprender y hacer msica en comunidad de prctica ............................. 174
Las dificultades ms frecuentes en el aprendizaje de las matemticas en los nios de
educacin primaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca............................. 183
Eje Temtico: Formacin y Desarrollo Profesional ante los Temas de Atencin

Emergente .................................................................................................................. 192
Taller sobre derechos de los nios y las nias para el fomento de una cultura
incluyente en un barrio queretano ............................................................................... 193
La orientacin formativa sobre la interculturalidad y el respeto a la diversidad en
torno a la cuestin indgena, en el conocimiento de los profesionales de Ciencias de
la Educacin de la UJAT ............................................................................................. 200
Niveles de comprensin lectora en alumnos de tercer grado de primaria de una
comunidad del estado de Oaxaca ................................................................................ 207
Niveles de autoestima de un grupo de adolescentes del estado de Oaxaca ................. 216
ndice de motivacin escolar en estudiantes de educacin secundaria en una
comunidad rural del estado de Oaxaca ........................................................................ 223
Gestin del conocimiento para el mejoramiento de los programas de formacin

docente. Una prctica en construccin en la Escuela Normal No. 3 de
Nezahualcyotl ............................................................................................................ 232
Formacin Docente en la Conciencia Ecolgica ......................................................... 238
Las estrategias para el fomento a la lectura utilizadas por los docentes de educacin
secundaria en los Valles Centrales de Oaxaca ............................................................ 245
Aqu nos toc educar! Pobreza, desigualdad educativa y diversidad cultural en
Oaxaca. Retos en la formacin de profesionales de la educacin...............................254
Eje Temtico: Currculum y Formacin

de Profesionales de la Educacin
Re-pensando la pedagoga desde su intertextualidad

curricular en la UNAM1
Viridiana Castelazo Ochoa
FES Acatln UNAM
virycastelazo.ochoa@gmail.com
Resumen
Esta investigacin que planeo2 posicionar desde una mirada al campo de Polticas
Educativas y Gestin Acadmica, permitir desvelar discursividades, conflictos y
negociaciones vinculadas con los dilemas curriculares que ataen la configuracinreconfiguracin de la Pedagoga como profesin, al identificar las/los sujetos que
intervienen, enuncian, denuncian y discuten en torno a la delimitacin o especificidad
de su campo profesional manipulado, as como condicionado por diversos aspectos que
sern explorados a travs de los discursos polticos e imaginarios hegemnicos
desprendidos de la concrecin de un proyecto poltico-cultural denominado currculum,
creado-recreado en una de las universidades pblicas ms importantes de
Latinoamrica, inmersa en la trama sociocultural actual que es trastocada por la
globalizacin, el credencialismo, la bsqueda de reconocimiento, la denominada calidad
y el mercantilismo acadmico, como distintivos de una era Postmoderna. Realizando
para ello, un estudio desde la perspectiva del anlisis poltico de discurso y la aplicacin
del mtodo comparado dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatln y la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.
Palabras clave: Currculum, Discursos polticos, Identidad.
[] el discurso [] no es simplemente lo que manifiesta
(o encubre) el deseo; es tambin el objeto del deseo;
[] no es simplemente aquello que traduce
las luchas o los sistemas de dominacin,
sino aquello por lo que, y por medio de lo cual
se lucha, aquel poder del que quiere uno aduearse.
(Foucault, 2005: 15)
Este trabajo surge de la investigacin para tesis de maestra: Disputas polticas en torno al currculum
de Pedagoga en la UNAM, que me encuentro desarrollando en el Posgrado de Pedagoga de la Facultad
de Estudios Superiores Acatln, UNAM y que es financiada por el CONACyT para el periodo 20152017.
2
Resulta importante mencionar que el uso de la primera persona es una forma de tomar responsabilidad
de las ideas o planteamientos aqu contenidos, as como la manera en que son expuestos a travs de esta
textualidad.
Lneas introductorias
Resulta imprescindible mencionar en primera instancia, el posicionamiento crtico
desde el cual emprendo este estudio, para acceder a las realidades emanadas del campo
en el que se centra, es decir, el currculum formal de la licenciatura en Pedagoga,
teniendo como objeto de estudio los discursos polticos que lo integran, dan vida y
constituyen onto-epistmica, cultural, tica e ideolgicamente, configurndolo en un
mecanismo de poder, lucha, ruptura, empero tambin de decisin consensada en la
que se imbrican significaciones de poltica y lo poltico, al provenir de los
posicionamientos y las nociones referidas al desarrollo profesional del pedagogo, la
visin de Estado, adems de las polticas pblicas en las que se circunscriben aquellos
sujetos encargados de su diseo, enunciacin, formulacin, re-formulacin.
Ahora bien, las evaluaciones, las reestructuraciones, los diseos, las intervenciones y las
reformas que se han planteado en el mbito curricular de la licenciatura en Pedagoga
dentro de las facultades que la imparten dentro de la UNAM, (Facultad de Estudios
Superiores Acatln, Facultad de Estudios Superiores Aragn y Facultad de Filosofa y
Letras), as como el escaso inters que se ha colocado en estudiar la concrecin de los
planes de estudio en este espacio de interjuego social y simblico, los sujetos que se
encargan de disearlos o los discursos que los definen, los cuales son una estructura
determinada por diversas posturas e intereses que condicionan la configuracin
identitaria del pedagogo. Son algunos de los factores que vuelven indispensable dar un
giro al estudio del currculo para atender los procesos de poder pertenecientes a este
campo onto-epistmico, problematizar quines lo disean, desde qu posicionesposesiones, los para qu y los porqu, adems de cmo es vivido dentro de la
universidad este proyecto poltico-cultural; es decir, acceder al cmulo de motivaciones,
intereses, relaciones y textualidades discursivas que no slo integran, sino tambin
dominan en su elaboracin para conocer los diversos grupos de acadmicos que
participan en su concrecin y sus perspectivas, al definir necesidades, contenidos,
formas y medios para alcanzar los ideales universitarios que se vislumbran segn sus
propias referencialidades, como prioritarios de considerar o cumplirse para el logro de
la misin institucional. Entendiendo por tales discursos, al conjunto de fragmentos que
pueden ser recuperados en textos ya sea enunciados o escritos.
Siendo as, el problema de investigacin en el que se focaliza este estudio crticoreflexivo, es la intertextualidad3 curricular perteneciente a la licenciatura en Pedagoga
dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatln y la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNAM; es decir, la serie de discursos engendrados por la diversidad de
posesiones-posicionamientos de los sujetos encargados de su diseo o elaboracin y las
luchas de poder-reconocimiento derivadas de ello.
Basada en lo anterior, partir del supuesto de que el currculum de la licenciatura en
Pedagoga como sistema simblico, poltico y sociocultural, determinado por discursos
e imaginarios hegemnicos, condiciona la configuracin de esta profesin dentro de la
Entendiendo por sta, al conjunto de discursos, voces y textos que pueden ser ledos e interpretados al
ser integrados por signos ya sea lingsticos o no lingsticos, expresados en forma hablada o escrita,
cuya estructura remite a un entramado simblico, ontolgico y epistmico es construido intra e
intersubjetivamente.
UNAM; empero tambin se revela en forma de una arena de poder integrada por
textualidades, unas ms dominantes que otras, derivando en disputas polticas al
converger-divergir sujetos, discursos y posicionamientos varios referidos a esta
profesin; lo que posibilita identificar los grupos de poder que conforman su
intertextualidad curricular.
En este sentido, el por qu resulta necesario estudiar la intertextualidad del currculum
para las finalidades de esta investigacin, adquiere la importancia debida al
categorizarlo como una concrecin poltica y sociocultural, sobredeterminada por
diversos factores, lgicas y actores, al mismo tiempo que condiciona tendencias
formativas, prcticas educativas e identidades pedaggicas profesionales; debido a que
dicta un deber ser, que posibilita la lectura de los textos e inter-textos polticodiscursivos imbricados en una con-textualidad formativa que convoca a producir,
reproducir, problematizar y redefinir continuamente las estructuras culturales e
ideolgicas referidas a los imaginarios pedaggicos imperantes en esta profesin.
Hacia los entramados curriculares de la pedagoga dentro de la Universidad
La universidad constituye un locus de enunciacin poltica4 y de lo poltico5; cuyos
procesos son una continua arena de reconocimiento u opacidad, encuentrodesencuentro, articulada y mediada por formas de organizacin conflictiva y
contradictoria dedicada al enaltecimiento de ciertos grupos y beneficio de unos cuantos
intereses, en lugar de constituirse en un espacio de crtica, conocimiento,
reconocimiento y autoconocimiento, en donde los sujetos y no las ganancias,
motivaciones o beneficios particulares, sean los ejes principales de su funcin. Debido a
que
[] la universidad pblica refleja en su propia estructura [] el fenmeno del poder
(del poder poltico) y, en cuanto tal, distintos grupos y sectores pugnan por alcanzar el
control de esa estructura organizativa de acuerdo con sus propios intereses, ideologas y
propsitos (Palln, 2014: 118).
Contexto en el que el currculum formal, adquiere una gran relevancia (aunque en

ocasiones vedad), para la funcin social e institucional de este locus configurador y reconfigurador identitario e intersubjetivo; al ser una propuesta poltico-educativa
[] pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y
otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se
arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social (De Alba,
1995: 59).
Por consiguiente, la pedagoga que se ha creado, producido y reproducido en la

universidad, encuentra la definicin de sus sujetos, en particular del pedagogo el cual es
Poltica refiere a cuestiones de poder, intereses, competencia, conflicto y representacin, factores

instituyentes de las organizaciones sociales (Cox, 1990).
5
Lo poltico al ser una dimensin constitutiva de la historia que nombra el momento de la inclusin y la
exclusin, poniendo nfasis en la ruptura, la negacin, en lo real de la indecidibilidad, (lo no nombrado,
oculto, silenciado o negado). Alude a una amplia gama de relaciones sociales donde se ejercen relaciones
de poder. (Buenfil, 2002).
nombrado pero adems condicionado, a travs del discurso curricular que define lo que
debe ser l y la pedagoga misma. Al establecer un perfil basado en diversas normas e
ideales institucionales, imponiendo una serie de contenidos mientras que otros son
rechazados o simplemente vedados, favoreciendo ciertos autores, posturas o lgicas
(eurocntricas principalmente), en detrimento de muchas ms que no parecen cuadrar
con la tendencia intervencionista y reproduccionista de la pedagoga, en palabras
breves, la universidad alimenta el poder simblico ejercido por unos cuantos dentro del
campo curricular, pues como lo expone Pierre Bourdieu
El campo cientfico como sistema de las relaciones objetivas [] es el lugar (es decir,
el espacio de juego) de una lucha de concurrencia, que tiene por apuesta especifica el
monopolio de la autoridad cientfica, inseparablemente definida como capacidad tcnica
y como poder social, o, si se prefiere, el monopolio de la competencia cientfica,
entendida en el sentido de capacidad de hablar y de actuar legtimamente (es decir, de
manera autorizada y con autoridad)[] (Bourdieu, 2000:76).
Legitimando as, la trascendencia simblica del currculum, como cartografa polticacultural, estructura-estructurante, con y desde la cual, tienen lugar relaciones
discursivas6 de encuentros-desencuentros, articulaciones-dislocaciones, inclusionesexclusiones, presencias-ausencias, negociaciones, rupturas o transgresiones culturales
para conformar un discurso, que de acuerdo a la nocin desarrollada por Ernesto Laclau
es una totalidad significativa que trasciende la distincin entre lo lingstico y lo
extralingstico (Laclau, 1993: 15), auto-determinndose como hegemnica.
Una mirada a las con-textualidades pedaggicas
Dicha tesitura, remite a cuestionar cules son los discursos polticos que sustentan e
integran la intertextualidad curricular de Pedagoga en la Facultad de Estudios
Superiores Acatln y la Facultad de Filosofa y Letras?, quines participan, intervienen
y deciden la conformacin del currculum de Pedagoga dentro de ambas instituciones?,
tomando cuenta de esto, cmo es decidido el proceso de diseo curricular en la
licenciatura en Pedagoga en la UNAM?, y finalmente, cul es el sujeto al que alude y
se proyecta profesionalmente en el currculum de Pedagoga en la Facultad de Estudios
Superiores Acatln y la Facultad de Filosofa y Letras? Lo que apunta a las dimensiones
de poltica y de lo poltico referidas al currculum, las cuales adquieren importancia
debido a que permiten un acercamiento reflexivo a los ordenamientos intertextuales (de
inclusin-exclusin intencional) correspondientes al proceso de diseo curricular.
Malestares que imperan en la formacin de las y los pedagogos dentro de la
universidad, donde la universalidad es el pretexto ideal para excluir perspectivas, negar
las diferencias, jerarquizar textualidades, desdibujar posibilidades, simplemente
homogenizar a manera de confrontacin con otras expresiones cuya ausencia es
fundamental para asegurar la hegemona de logos y contenidos supuestamente vlidos o
veraces; por consiguiente es apremiante
Para Michel Foucault, las relaciones discursivas no son interiores ni exteriores al discurso, empero se
hallan en el lmite del mismo, al proporcionarle los objetos de los cuales puede hablar, as como
establecer los entramados, las relaciones y los senderos para nombrarlos, analizarlos, explicarlos,
estudiarlos o comprenderlos (Foucault, 2002: 75).

[] el cuestionamiento crtico de las omisiones y tensiones que existen entre las
narraciones maestras y los discursos hegemnicos que integran el currculum oficial y
las autorrepresentaciones de grupos subordinados, como podran aparecer en historias,
textos, memorias, experiencias y narraciones colectivas olvidadas o borradas (Giroux,
1995: 90).
De manera que el currculum formal o plan de estudios de Pedagoga requiere ser visto
como un texto deconstructivo cuyas significaciones pueden ser ledas e interpretadas,
terreno en el que acontecen luchas y confrontaciones de poder; al ser un asunto poltico
y de poltica, estructura de intrincacin, cruce histrico y sistemtico que dejar partir
de nuevo los diferentes hilos y las distintas lneas de sentido - o de fuerza -, igual que
estar lista para anudar otras (Derrida, 1994: 40). Esta discursividad intertextual
permite comprender el entramado de problematizaciones que se entretejen en torno al
desarrollo y la articulacin del currculum, el cual implica una complicada tarea de
elaboracin simblica por parte de acadmicos, estudiantes, egresados, autoridades
institucionales, adems de especialistas y diseadores con visiones, posturas e intereses
distintos.
Coyuntura en la que la identidad pedaggica representa una amalgama socio-histrica,
epistemolgica, cultural y poltica, en la que el currculum se vislumbra ms que un
proyecto, dispositivo o mecanismo ideolgico depositario de ideales modernistas; como
una concrecin de poder que termina trastocando el ethos profesional del pedagogo.
Debido a que La identidad profesional del pedagogo - en tanto construccin discursiva
- no puede interpretarse al margen de sus condiciones de produccin epistemolgicas,
polticas e institucionales. (Navarrete, 2008: 148); ratificando que la Pedagoga no
puede ser vista monolticamente, pues dicha identidad experimenta continuas
mutaciones de acuerdo a las mltiples situaciones que se expresan en el andar cotidiano
de este profesionista.
Para la realizacin de esta investigacin de corte cualitativo se partir de mirada
comparada, atendiendo a que
La educacin comparada, como campo multidisciplinario, se desenvuelve en relacin a
los intereses y propsitos de quienes se identifican con dicho campo, crendose en su
interior distintas tradiciones, tendencias, coaliciones, escuelas, agrupaciones. Una de las
tradiciones dominantes en este campo, es el de la comparacin internacional de diversos
aspectos de la educacin y cuando las comparaciones tienen una dimensin nacional,
estatal, o incluso local, se habla del mtodo comparado de la investigacin educativa
(Navarro y Navarrete, 2013: 11).
Adems de utilizar el anlisis poltico de discurso como perspectiva metodolgica, al

destacar [] la dimensin poltica de cualquier discurso, es decir, enfoca las
decisiones sobre la inclusin y la exclusin en cualquier sistema de significaciones (por
ejemplo, programas o proyectos). Esta perspectiva involucra posicionamientos
ontolgicos, polticos, epistmicos y ticos [] (Buenfil, 2010: 1). Brindando, la
posibilidad de realizar un acercamiento a la lectura e interpretacin de los sentidos y
significados contenidos en los discursos polticos que integran el currculum de
Pedagoga en la Facultad de Estudios Superiores Acatln y la Facultad de Filosofa y
Letras.
Consideraciones finales
La pedagoga universitaria requiere ser re-pensada, cuestionada, re-situada, desordenada y re-inventada, transformndola desde la universidad como uno de los
espacios donde se gestan intermediaciones formativas, en concordancia con Boaventura
de Sousa Santos, locus por excelencia del conocimiento cientfico, organizacin cuyo
ethos universitario se encamina a producir investigacin e instituirse en torno a un
modelo de relaciones unilaterales con la sociedad y que a pesar de sufrir una erosin en
su hegemona representa [] la institucin que liga el presente con el mediano y el
largo plazo por los conocimientos y por la formacin que produce y por el espacio
pblico privilegiado para la discusin abierta y crtica que constituye (Santos, 2006:
99).
Plantear la necesidad de virar la mirada a los sujetos, tener en cuenta que son ellos los
que hacen, re-hacen el universo pedaggico, ya que el poder poltico y epistmico de
dicho campo, no se centra nicamente en el cmulo de contenidos, teoras o mtodos
que pueden desplegar quienes se dedican a dicho quehacer, sino que lo que
verdaderamente lo dota de sentido y significado, es la intersubjetividad con la que se
configuran dilogos de posibilidad, implicando a los sujetos desde cuyas posesiones y
posiciones se encargan de nombrar, definir, caracterizar, pero en especial de hacer
realidad a la pedagoga. Esto, con el propsito de conocer el mundo de vida de la
Pedagoga dentro de ambas sedes de la UNAM, al tener acceso a todo aquello que
puede expresarse en discursos, en plural, no slo en uno sino en varios, que puede exigir
distintas significaciones (Zemelman, 2006: 79). Para explicitar el papel ostentado por
el currculum de la UNAM, en tales procesos ideolgicos, de poder, ruptura e
intersubjetividad formativa.
Sin perder de vista que el currculum como campo de estudio onto-epistmico es
atravesado por una multiplicidad de factores que lo definen, condicionan e incluso,
determinan, entre ellos, los aparentemente invisibles discursos, realidades materiales
pronunciadas o escritas (Foucault, 2005:13), de aquellos sujetos que se encargan no slo
de analizarlo, problematizarlo o investigarlo, sino tambin de quienes son protagonistas
en el proceso de su diseo, al crearlo, re-crearlo y re-formularlo con base en intereses,
perspectivas y posicionamientos especficos que son intermediados por la constante
lucha de opacidad o reconocimiento en la toma de decisiones referidas al mismo.
Estructura-estructurante, determinada y al mismo tiempo condicionante del ethos
profesional del pedagogo.
Fuentes de consulta
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Buenfil, Rosa Nidia (2002). Configuraciones discursivas en el campo educativo,
Mxico: Plaza y Valds.
Buenfil, Rosa Nidia (2010). Dimensiones tico polticas en educacin desde el anlisis
poltico de discurso, Mxico: ITESO.
10
Cox, Cristin (1990). Polticas de educacin superior: categoras para su anlisis, en

Serie de Educacin y cultura no. 12, Octubre de 1990, Santiago de Chile: Biblioteca
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Alba Alicia (Coord.), Posmodernidad y educacin, Mxico: CESU UNAM.
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la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y de la Universidad Veracruzana, en
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Palln, Carlos (2014). La poltica y lo poltico en la universidad, en Muoz, Humberto,
La universidad pblica en Mxico. Anlisis, reflexiones y perspectivas, Mxico: Miguel
ngel Porra.
Santos, Boaventura (2006). La Universidad Popular del Siglo XXI, Per: Fondo
Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales.
Zemelman. Hugo (2006). El conocimiento como desafo posible, Mxico: IPN, Instituto
Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C.
11
Una mirada a la inequidad de gnero a travs de las

representaciones en los libros de texto gratuito
Lourdes Roco Botello Valle
rociobotello@hotmail.com
Joaqun Vzquez Garca
joaquinvazquez@uabc.edu.mx
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Autnoma de Baja California
Resumen
La creacin de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG)
en 1959, cristaliza el principio de gratuidad consagrado en la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos y establecido en el Plan Nacional de Expansin y
Mejoramiento de la Enseanza Primaria donde el libro de texto de primaria concreta el
ideal democrtico y nacional de la educacin. El sustento en la formacin de mexicanas
y mexicanos a lo largo de la historia reciente descansa en los recursos acadmicos
disponibles desde la escuela primaria, condicin que refiere la necesidad de investigar
qu representaciones de gnero se producen los contenidos planteados en los libros de
texto como aspecto fundamental para comprender la formacin de los sujetos frente al
currculum como instrumento legitimado por el Estado.
Se considera el anlisis de 15 libros de texto utilizados en las asignaturas de las escuelas
primarias entre 1959 a 2010. La metodologa indica anlisis comparativo en tres
generaciones de libros de texto gratuito (1962, 1976 y 1988), partiendo del anlisis de
contenido (Hernndez, et al., 1998; Daz y Navarro, 1998) a travs de tres categoras:
Menciones, Personajes, Imgenes. A su vez, de acuerdo con Fazio (2008), quien indica
que el mtodo comparativo parte de la identificacin del objeto de estudio y
determinacin de categoras comparables de anlisis, se especifica que las categoras
sealadas se identifican en cada uno de los libros analizados con el objetivo de
distinguir la pertenencia en tres cortes del tiempo relacionados con gnero y su
incorporacin en sujetos en formacin.
Los resultados cuantitativos del anlisis de contenido de 15 libros de texto arrojaron una
proporcin dominante de masculinidad de 1.65, esto es, los libros mencionan ms
personajes masculinos. El anlisis de la educacin comparada permite subrayar
evidencias en el tiempo de las condiciones bajo las cuales se organiza un modelo y
sistema educativo, parangn necesario para acrecentar los conocimientos aplicados de
las Ciencias de la Educacin.
Palabras clave: Curriculum, Gnero, Formacin.
Introduccin
Las sociedades en su definicin ms amplia, refieren un conjunto de individuos que
comparten un territorio comn, cultura y por lo tanto interactan entre s; al
12
conceptualizarla como un conjunto de individuos, se establece que no son entidades

idnticas sino diferentes, con distintas cualidades individuales y diferentes papeles
sociales; personas que se diferencian por sus caractersticas biolgicas, etnia, tamao,
sexo, fuerza, habilidades fsicas e intelectuales y en cada sociedad se distinguen tambin
por los papeles sociales, tareas u ocupaciones que realizan; con base a ello se habla de
diferenciacin social.
[] la diferenciacin social no hace pensar necesariamente que las diferencias de las
cualidades personales o los roles de trabajo se ordenen en una jerarqua o se evalen de
diferente forma. () La diferenciacin social, sin embargo, establece el escenario para
la desigualdad social y la estratificacin social (Kerbo, 1998:11).
La desigualdad social implica que las personas en razn de sus diferencias, de cualquier
tipo, tienen un acceso diferenciado a los bienes y servicios socialmente producidos, y
por lo tanto, implica valoraciones y posiciones jerrquicas diferenciadas colocando
grupos de personas en desventaja respecto a otros. En relacin a lo anterior, es cuando
se habla de estratificacin social lo cual [] significa que la desigualdad ha tomado
cuerpo o se ha institucionalizado, y que existe un sistema de relaciones sociales que
determina quin recibe qu y por qu (Kerbo, 1998: 12).
Segn Kerbo (1998:11), algunos socilogos prefieren utilizar el trmino desigualdad
estructurada en lugar de estratificacin social. Heller (1969) (Citada en Anthias: 369)
explica que el trmino estructurado indica una conjuncin de elementos: la
desigualdad no es fortuita sino que sigue un patrn, manifiesta una constancia y
estabilidad relativa, y est respaldada por ideas que la legitiman y justifican.
Las diferentes perspectivas tericas que centran su atencin en la estratificacin social
coinciden en la importancia del proceso de legitimacin. En el plano micro sociolgico,
la legitimacin por parte de los individuos es un proceso psicosociolgico basado en la
aceptacin de normas de justicia distributiva: la autoevaluacin y la ideologa (la
creencia de igualdad de oportunidades pero diferencias en el desempeo o
meritocracia).
Dellafave (1980, 1986) ha esbozado una de las teoras psicosociolgicas ms bsicas de
la legitimacin. Con lo que sabemos sobre la socializacin y el desarrollo del concepto
de uno mismo, podemos entender cmo se construye la autoevaluacin de una persona
para que se vea a s misma como alguien que merece una posicin alta o baja en el
sistema de estratificacin (Citado en Kerbo, 1998: 22).
Al respecto George H. Mead (1934) explica que el concepto que el individuo tiene de s
mismo se desarrolla a partir de la interaccin con los otros, empezando por las primeras
experiencias socializadoras en relacin al ncleo ms cercano del nio: la familia; y,
posteriormente cuando los nios ingresan a la escuela el concepto que tienen de s
mismos y su autoevaluacin siguen desarrollndose en un crculo ms amplio, de ah la
importante funcin de la escuela en la socializacin de los nios para aceptar los valores
y la ideologa dominante en su contexto social. Es en esa institucin, donde la
investigacin educativa conduce tambin a explicar los fenmenos producidos en la
interseccin de las dimensiones micro y macro sociales: el trabajo en las aulas.
13
El anlisis macro social de la escuela focaliza la atencin en sus funciones sociales,

econmicas y principalmente ideolgicas; de ah resulta que la escuela constituye un
aparato reproductor ideolgico de dominacin.
De manera que la especificidad de lo escolar est tanto teida o signada por la historia
y la cultura de la sociedad a la que pertenece, como que tambin, de una manera no
lineal ni automtica, la escuela resume, sintetiza y traduce en su propio cdigo, el de
la sociedad (Garca y Vanella, 1992: 33).
Como lo seala Pierre Bourdieu en su teora de la reproduccin social, en la sociedad

capitalista de finales del siglo XX la escuela desplaza a la familia como espacio central
de reproduccin, y es ah un lugar privilegiado donde se construye el paradigma de
dominacin masculina. A travs del currculo formal y oculto, se devala la figura
femenina estableciendo la supremaca masculina; desde este punto de vista, la
investigacin emprica sobre los contenidos escolares se ha orientado a evidenciar dicha
reproduccin, la cual puede ser concebida como base de la violencia simblica,
entendida por el mismo autor como el control duradero mediante la manipulacin de
obligaciones afectivas (Bourdieu, 2002: 105).
Las diferencias de gnero implican diferencias sociales en cuanto a atribuciones por ser
hombre o mujer, y en relacin a privilegios, poder, prestigio y recursos, as como
tambin, diferencias en la participacin de hombres y mujeres en actividades sociales y
sobre todo, en los mbitos de estas actividades: el espacio pblico y el privado.
A travs del habitus se desarrolla la reproduccin cultural y la naturalizacin de
determinados comportamientos y valores. La violencia simblica nace por tanto de un
habitus ya que determina los lmites dentro de los cuales nos es posible percibir y
pensar.
El Estado posee el monopolio de la violencia simblica ya que a travs de los sistemas
jurdicos de clasificacin, de los procedimientos burocrticos, de las estructuras
escolares y de los rituales sociales, el estado moldea las estructuras mentales e impone
principios de visin y divisin comunes [] otorga a los hombres las nicas tareas
dignas de ser realizadas (Bordieu, 2002: 105).
Las mujeres, por su parte, como efecto de esta dominacin deben ejercer una
solidaridad con quien es el principal actor de la vida social, es decir, debern jugar el
papel de seguidoras incondicionales y evitar participar activamente en la sociedad. La
violencia simblica viene ejercida del consenso y del desconocimiento de quien la
padece, esconde las relaciones de fuerza. La violencia simblica es una violencia que
arranca sumisiones que no son reconocidas como tales apoyada en la expectativa
colectiva de unas creencias socialmente inculcadas (Fernndez, 2005: 3). A travs de
ella las relaciones de dominacin y sumisin quedan veladas ante aparentes relaciones
afectivas de esta manera se legitima la versin oficial del mundo (Harker, 1990: 6). A
travs de la violencia simblica se reproduce el dominio masculino mediante la
naturalizacin de las diferencias de gneros, el habitus provisto es sexuante y sexuado.
En el caso de Mxico, a principios de los aos sesenta con el propsito de promover el
acceso a la educacin a todos los grupos, sectores, clases sociales, regiones geogrficas:
14
campo y ciudad, diversidad cultural, garantizando a travs de Planes de Desarrollo

Educativo, la equidad del conocimiento, al homogeneizar los contenidos, por lo menos a
nivel de educacin bsica, estableciendo libros de texto nicos, universales, gratuitos y
obligatorios, se cre la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuito dependiente de
la Secretara de Educacin Pblica, editando a partir de entonces lotes de libros
correspondientes a cada grado del nivel de educacin primaria, dirigido a nios y nias
de 6 a 12 aos de edad.1
Es por ello que, como una forma de detectar lo implcito, los mecanismos ms sutiles de
formacin de valores y concretamente, aprender los roles de gnero, el documento da
cuenta del anlisis de contenido de los libros de texto correspondientes del primero al
tercer grado de Educacin Bsica vigentes en Mxico hasta el ciclo 2009-2010, as
como la propuesta curricular del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012
implementado a partir del ciclo 2010-2011.
Desarrollo.
El estudio establece comparar la evolucin que presenta el abordaje de las diferencias
de gnero en las distintas generaciones de libros de texto gratuitos, a travs del anlisis
de contenido que Hernndez et al (1998) y Daz y Navarro (1998) constituye un
procedimiento muy til y puede ser utilizado en diferentes sentidos, de acuerdo con los
intereses de los individuos. Para el caso, se adopta la definicin que Daz y Navarro
(1998:181) proponen, entendindolo como
[] un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la produccin de una
meta texto analtico en el que se representa el corpus textual de manera transformada.
[] o dicho de otro modo, ha de concebirse como un procedimiento destinado a
desestabilizar la inteligilibidad inmediata de la superficie textual, mostrando sus
aspectos no directamente intuibles y, sin embargo, presentes.
El anlisis de contenido realizado es de carcter cuantitativo y se orienta a la

descripcin e interpretacin de las caractersticas internas, alcances sociolgicos y
sentidos ideolgicos del contenido de los libros de texto.
Como unidades de anlisis se emplearon las menciones (el nmero de veces que el texto
se refiere a cada gnero), los personajes (nmero de personajes que sobresalen por
individuacin en el texto) y, por ltimo, las imgenes (nmero de imgenes por edad y
gnero que aparecen en cada texto). El anlisis frecuencial de cada texto ha permitido
establecer relaciones de razn en el manejo de los gneros. Se revis la propuesta
curricular implementada en el ciclo escolar, destacando los siguientes aspectos:
Es una propuesta curricular de Educacin Basada en Competencias
Establecen tres elementos sustantivos: a) diversidad e interculturalidad, b) nfasis
en el desarrollo de competencias y c) la incorporacin de temas que se abordan
en ms de una asignatura; con el propsito de que los nios y las nias
reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la
Hasta la ltima dcada, la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y la educacin media
superior se han convertido en obligatorios).
15
escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y

valorarse como un aspecto cotidiano de la vida (SEP. 2010: 14).
Se abordan contenidos respecto al funcionamiento integral del cuerpo humano, la
sexualidad [] los contenidos se relacionan con el desarrollo psicolgico, fsico,
afectivo y cognitivo que se alcanza en la pubertad y la adolescencia de alumnas y
alumnos con la intencin de promover la salud, partiendo del cuidado y la
prevencin de riesgos en la pubertad y la adolescencia, como son las infecciones
de transmisin sexual (SEP. 2010: 117).
[] se promueven actitudes y valores, como la curiosidad, la creatividad, la
participacin, la responsabilidad, la colaboracin, la empata, la equidad y el
respeto (SEP, 2010: 118).
Cuando se aborda el Tema: Las Etapas del Ser Humano: La Reproduccin, se
establece como aprendizaje esperado que el/la estudiante Explique el proceso
general de reproduccin en los seres humanos: fecundacin, embarazo y parto con
nfasis en los aspectos afectivos implicado, pero slo aparecen como
Sugerencias Didcticas el favorecer que los estudiantes identifiquen
situaciones cotidianas acordes con su contexto, en los que reflexionen acerca de la
importancia de los vnculos afectivos, la equidad y la convivencia pacfica en las
relaciones de pareja [] (Las cursivas son propias) (SEP, 2010: 136).
Slo en Formacin Cvica y tica aparece como competencia: Analizo
crticamente los papeles de gnero en nuestra cultura, al reconocer diversas ideas
y creencias sociales sobre la sexualidad y la reproduccin, mismas que se han
modificado a lo largo de la historia (SEP, 2010: 237).
Es destacable que en la Seccin A2. Ser hombre, Ser mujer: Nuevas
oportunidades y retos compartidos, se planteen preguntas y posibles actividades
de aprendizaje en las cuales se aborden los prejuicios y estereotipos sobre
caractersticas del ser hombre o mujer (SEP, 2010: 239). Del mismo modo, en la
misma seccin pero en el tema: Diferentes tipos de discriminacin, se toca entre
los diversos tipos de discriminacin, la discriminacin por gnero.
Conclusin
Los resultados cuantitativos del anlisis de contenido de los 15 libros de texto arroj
una proporcin dominante de masculinidad de 1.65 esto es, en trminos generales, en
los libros se mencionan, aparecen, predominan en cantidad las imgenes del gnero
masculino respecto al sexo femenino. Slo en tres textos (dos libros de espaol y uno de
formacin cvica y tica) correspondientes al 3. Grado en las unidades de anlisis
personajes y menciones, aparece una ligera minora en la masculinidad.
Dicho de otra forma, es evidente la mayor presencia masculina en los textos, pero es
impactante cmo en las imgenes como unidad de anlisis esta presencia aumenta;
Roland Barthes (1990: 5) seala que la ausencia de un significante explcito hace las
veces de un significante, es decir la falta de un signo tambin significa, considerando
que el significado de un discurso rebasa la presencia de los signos e incorpora para su
interpretacin lo ausente, a esto le denomina Signo Cero, y agrega que en los mensajes
ideolgicos es frecuente encontrar el uso del signo cero.
16
Para un anlisis como el que nos interesa, es vlido realizar este tipo de lecturas ya que
la escritura siempre es simblica y sus significados estn enraizados en los contextos y
la cultura. El poder utiliza el lenguaje como una forma de juicio transmisible siendo al
mismo tiempo intimidacin y glorificacin (Barthes, 1990: 5). Por otra parte,
Bourdieu establece que no hay ingenuidad en las acciones de las estructuras, sino al
contrario, todas las acciones son interesadas, aunque la lgica del inters subyacente a
todas las prcticas suele negarse como tal y presentarse, especialmente en el mbito
cultural, como una lgica del desinters. Esta falsa percepcin es lo que proporciona
legitimidad a esas prcticas, contribuyendo as a la reproduccin del orden social en el
que estn incrustadas.
La dominacin simblica se basa en el desconocimiento y el reconocimiento de los
principios en nombre de los cuales se ejerce. Las actividades y los recursos aumentan en
poder simblico, o legitimidad, a medida que se distancian de los intereses materiales
subyacentes y aparecen como formas desinteresadas. As mientras que en el discurso
oficial es una prioridad convertirnos en una sociedad democrtica, basada en el respeto
a los derechos humanos, la equidad de gnero, etc., en el mbito educativo no se orienta
hacia la formacin de valores en ese tenor, aunque s se establece con toda claridad en
las razones de ser del perfil de egreso de la educacin primaria, el propsito de definir el
tipo de ciudadano que se espera formar.
La equidad de gnero es una condicin necesaria e indispensable para el desarrollo
social sostenible y democrtico que garantice que todas las mujeres gozarn de las
mejoras econmicas y sociales alcanzadas en la sociedad. De ah que la eliminacin de
las desigualdades entre los sexos constituya una gran preocupacin en el discurso de los
organismos internacionales, pero toca a los pases revisar sus polticas sociales y
econmicas en ese sentido.
Fuentes de consulta
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Barthes, R. (1990). Elementos de Semiologa, Madrid: Alberto Corazn.
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Bordieu, P. (1999). Razones prcticas sobre la teora de la accin. Barcelona:
Anagrama.
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www.identidader.org/fundamentos/bordieu_dominacion_introduccion.htm
Bordieu, P. (2000) La dominacin masculina, Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2002). La reproduccin, Elementos para una teora del
sistema de enseanza, Madrid: Editorial Popular
17
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cualitativas en ciencias sociales. Madrid: Ed. Sntesis.
Fernndez, M. (2005). La nocin de la violencia simblica en la obra de Pierre
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Kerbo, H. R. (1998). Estratificacin social y desigualdad. El conflicto de clases en
perspectiva histrica y comparada, Madrid: Mc Graw Hill.
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SEP (2010). Programas de estudio 2009, Sexto grado, Educacin Bsica Primaria,
SEP, Mxico.
Zecchetto, V. (1986). Comunicacin y Actitud Crtica. Buenos Aires: Ediciones
Paulinas.
18
El EGEL CENEVAL de Ciencias de la Educacin en alumnos

potenciales a egresar: resultados en fases de aplicacin 2014
Joaqun Vzquez Garca
joaquinvazquez@uabc.edu.mx
Maura Hirales Pacheco
maurahirales@uabc.edu.mx
Facultad de Ciencias Humanas de la
Resumen
En el presente trabajo se documentan los resultados generados por los estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin en el Examen General de Licenciatura-EGEL
aplicado por el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior A.C.
CENEVAL durante los periodos de registro correspondientes a los meses de marzo,
mayo, agosto y noviembre de 2014.
El estudio concentra informacin de 115 postulantes registrados en la evaluacin de
cuatro reas formativas en el programa mencionado.
La metodologa establecida es descriptiva y se consideran sujetos de investigacin a
estudiantes inscritos en el plan 2003-2 en la licenciatura en Ciencias de la Educacin de
la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de Baja California
(UABC).
Los resultados arrojados confluyen con las expectativas previstas en una prueba a gran
escala nacional para las licenciaturas correspondientes a Pedagoga y Ciencias de la
Educacin, donde se determinan contenidos especficos relacionados con la evaluacin
en el rea de conocimiento sealada, lo cual muestra un panorama del desempeo
particular en cada rea formativa del EGEL, as como de la cobertura de requisitos en
puntajes para alcanzar la obtencin de testimonio de desempeo sobresaliente o
desempeo satisfactorio como constancia de aprobacin del examen.
Los hallazgos permitirn comprender las condiciones bajo las cuales se suscita el
desempeo cuantitativo de los estudiantes, la determinacin de indicadores acadmicos
de suficiencia o insuficiencia en la valoracin frente a un instrumento de medicin y el
anlisis cualitativo de las caractersticas identificadas en la emisin de los testimonios
frente a los rasgos de satisfaccin en cada estudiante evaluado.
Palabras clave: Evaluacin de egresados, Competencias, Flexibilizacin curricular,
Curriculum, Prueba a gran escala.
Introduccin
La evaluacin y seguimiento de los egresados a travs de instrumentos provenientes de
instancias externas remite a distinguir elementos comparativos en las cohortes
examinadas. El referente del EGEL CENEVAL identifica el plan de estudios de las
19
licenciaturas en el rea de Pedagoga y Ciencias de la Educacin partiendo de la

epistemologa plasmada en los contenidos del examen como producto colegiado y
legitimado. Las poblaciones de estudiantes evaluados generan la posibilidad de
identificar particularidades y pertinencias en la implementacin del curriculum, propia
de la institucin y relacionada con tendencias al interior del plan de estudios, de la
regin o en reas de nfasis formativos reconocidos y relacionados con la maduracin
curricular y de las prcticas favorecidas en la profesin. Desde 2008 se documentan los
resultados en los EGEL con el propsito de retroalimentar los abordajes dispuestos en
los contenidos curriculares de la carrera y adems fundament el trabajo de
modificacin curricular iniciado en 2010 y autorizado para su ejecucin en 2012.
La integracin de evaluaciones externas relacionadas con los resultados formativos en
los programas de licenciatura ofrecen posibilidades de anlisis a las instituciones de
educacin superior para conocer el desempeo de sus futuros egresados, a la vez de
contrastar los contenidos de la prueba denominada EGEL CENEVAL versin 2013,
desarrollada por el Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior A.C.
Desde el ao 1994, con la creacin del CENEVAL A.C., se visualiza la conjuncin de
instrumentos de evaluacin tendientes a su aplicabilidad a instituciones pblicas y
particulares relacionadas con los procesos formativos dispuestos por el curriculum, lo
cual deriva en el ao 2000 con la organizacin del examen diagnstico de los programas
de Pedagoga y Ciencias de la Educacin en el pas.
En la UABC, especficamente en el programa de Licenciatura en Ciencias de la
Educacin correspondiente a la Facultad de Ciencias Humanas, se da seguimiento a los
resultados dispuestos en la prueba sealada. La poblacin egresada en el plan de
estudios flexible por competencias (vigente desde 2003) desde 2008 tiene adscrito como
requisito de egreso la presentacin del EGEL-CENEVAL.
Se consideran los resultados obtenidos en el EGEL CENEVAL en 2014 y aplicada en
cuatro convocatorias. En dicho ao se presentan 115 estudiantes del plan LCE 2003, de
los cuales 46 atienden la convocatoria de marzo, 6 en mayo, 53 la de septiembre y 10 la
de noviembre. Un elemento fundamental en el estudio es precisar que el alumnado
sujeto a la evaluacin pertenece a las modalidades escolarizada y semiescolarizada.
La prueba de EGEL Pedagoga-Ciencias de la Educacin se integra por 148 reactivos
distribuidos en cuatro reas:
-
DID: Didctica y Curriculum. 39 reactivos, 26.4% del examen.

PGEE: Polticas, Gestin y Evaluacin Educativas, 28 reactivos, que representan
18.9 % del examen.
DFO: Docencia, Formacin y Orientacin Educativa, 45 reactivos, que
representan 30.4 % del examen.
IEDU: Investigacin Educativa, 36 reactivos, que representan 24.3% del
examen.
En consideracin de lograr una conexin entre la idea de un conocimiento profesional

(dominio disciplinar) y una competencia profesional (dominio profesional), se seala
que el plan de estudios no debe estar centrado en cmo hacer uso del conocimiento, sino
20
en qu se puede aprender a partir de un contexto especfico caracterizado por su

complejidad, heterogeneidad y cambio. Para lograr lo anterior el plan de estudios se
estructura en tres categoras, que corresponden a tres etapas secuenciales del plan de
estudios: Bsica, disciplinaria y profesional.
La generacin de pruebas vinculadas con el manejo de conocimientos y aplicacin de
los mismos en resolucin de problemas. Algunos autores sealan que la evaluacin
puede servir como base para adoptar polticas educativas mejor fundamentadas (Ravela,
et al: 2008); para mejorar la gestin de los sistemas educativos; como instrumento para
la colaboracin y el aprendizaje continuo al interior de los mismos, lo cual aclara el
sentido propositivo de instrumentos que como finalidad posean el acceso a fuentes de
informacin fiable en el desarrollo de los programas e instituciones educativas.
En el entorno de la evaluacin de los procesos educativos tendientes a observar
condiciones de futuros egresados, se considera que los EGEL coadyuvan a identificar
elementos confiables de juicio para realizar procesos de planeacin y evaluacin,
conocer las acciones nacionales tendientes a la armonizacin del nivel de formacin de
acuerdo con el perfil referencial nacional, as como comprender el logro acadmico
alcanzado por los egresados de las diferentes instituciones educativas de educacin
superior del pas (CENEVAL, 2012). Tristn y Vidal (2006) afirman que la
presentacin de un examen estandarizado sirve como indicador del desempeo que
tendrn en el sector productivo los egresados de los programas educativos. Se indica en
el discurso que la propiedad de los resultados expuestos mostrar apego a las
condiciones epistemolgicas evaluadas a nivel nacional, que guarda vnculos con las
expectativas profesionales esperadas en quienes emplearn posteriormente a los
egresados. Posner (2004) agrega que las pruebas criteriales se disean para describir
especficamente cules objetivos ha dominado el sustentante. El desempeo que
obtengan se compara con algn estndar predeterminado, ms que con el nivel de
desempeo de los sustentantes.
En tales disertaciones tericas, se apunta que los efectos de las tareas evaluativas
posteriores a la instrumentacin del curriculum confluirn en la importancia de los
resultados, sin embargo no es menester fijar la atencin en los procesos que redundan en
ellos. En el pas la argumentacin de estudios previos a la integracion de los EGEL
suscribe la intencin de construir marcos objetivos para obtener datos referidos a
criterios de congruencia con la calidad reconocida en los rganos acadmicos decisores
institucionales o con participacin de entidades gubernamentales, adems de diversas
universidades e instituciones de educacin superior inicialmente y de forma
preponderante del sector pblico.
Objetivos
a) Describir las caractersticas de los resultados obtenidos en el Examen General de
Egreso de Licenciatura (EGEL) del Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior (CENEVAL) aplicados en el programa de licenciatura en
Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC
durante las cuatro fases implementadas en 2014.
21
b) Analizar las condiciones de organizacin en el Modelo Curricular Flexible por

Competencias de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC, relativas al
programa de licenciatura en Ciencias de la Educacin.
Desarrollo
La metodologa sugerida en el estudio es descriptiva (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2004) y se indica contrastar el constructo curricular de los programa mencionados con
los resultados que arroja el EGEL-CENEVAL correspondiente a cuatro etapas de
aplicacin del examen respectivo en el ao 2014 a los estudiantes candidatos a egresar.
El estudio requiere la integracin de los siguientes elementos para el anlisis de la
informacin:
-
El plan de estudios 2003-2 de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC.

Los resultados arrojados en las cuatro etapas de aplicacin del EGELCENEVAL durante 2014.
a) Convocatoria marzo de 2014.

Se presentan 46 estudiantes al examen. 11 obtienen testimonio de desempeo
sobresaliente (23.9%), 21 obtienen testimonio satisfactorio (45.6%) y 14 alumnos no
obtienen testimonio aprobatorio en el examen (30.5%). Ver tabla 1.
Tabla 1. Resultados de EGEL CENEVAL 2014 Pedagoga-Ciencias de la Educacin
UABC Facultad de Ciencias Humanas.
EGEL EDU
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total
Resultado obtenido por el alumnado

Testimonio de
Testimonio de
desempeo
desempeo
sobresaliente
satisfactorio
Sin testimonio
11 (23.9%)
0
4 (7.5%)
0
15 (13%)
21 (45.6%)
3 (50%)
22 (41.5%)
2 (20%)
48 (42%)
14 (30.5%)
3 (50%)
27 (51%)
8 (80%)
52 (45%)
Total
46
6
53
10
115
Fuente: Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, 2014.
b) Convocatoria mayo de 2014.

Se presentan 6 estudiantes al examen. 3 obtienen testimonio de desempeo satisfactorio
(50 %). En esta evaluacin 3 alumnos (50 %) no logran la obtencin de testimonio. Ver
tabla 1.
c) Convocatoria agosto de 2014.
Se presentan 53 estudiantes al examen. 4 obtienen testimonio de desempeo
sobresaliente (satisfactorio (7.5%). 22 sustentante (41.5%) logran el testimonio de
desempeo satisfactorio. 27 alumnos (51 %) no aprueban. Ver tabla 1.
d) Convocatoria noviembre de 2014.
Se presentan 10 estudiantes a rendir examen. 2 alumnos (20%) obtienen testimonio
satisfactorio mientras que 8 (80%), no logra aprobar. Ver tabla 1.
22
Resultados por reas formativas en EGEL EDU 2014

a) rea de Didctica y Curriculum (DID)
En la convocatoria de marzo, 4 alumnos logran la obtencin de testimonio sobresaliente
y 28 satisfactorio. Se observa que 32 alumnos logran aprobar (53.9%) dicha rea en el
EGEL. En el periodo evaluado en mayo, 4 estudiantes (66%) reciben resultado
satisfactorio. Los resultados mostrados en agosto indican que 2 postulantes logran
obtener testimonio sobresaliente y 23 resultan con testimonio satisfactorio. En suma, 25
alumnos (47%) aprueban DID. En noviembre rinden examen 10 alumnos, de ellos 1
logra testimonio satisfactorio (10%). DID es aprobada por el 53.9% (n=115) del
alumnado. Ver tabla 2.
Tabla 2. Resultados de EGEL CENEVAL 2014 Pedagoga-Ciencias de la Educacin. rea de
Didctica y Curriculum. UABC Facultad de Ciencias Humanas.
EGEL EDU
DID
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total

Desempeo
Desempeo
Aun No
sobresaliente
satisfactorio
Satisfactorio
DSS
DS
ANS
4
0
2
0
6
28
4
23
1
56
14
2
28
9
53
Total
46
6
53
10
115
b) rea de Polticas Educativas, Gestin y Evaluacin Educativa (PGEE)

En marzo 4 alumnos obtienen testimonio sobresaliente y 26 satisfactorio, que representa
el 65.2% de aprobados en esa evaluacin. En mayo 4 estudiantes (66.6%) muestran
resultado satisfactorio. En agosto, 4 examinados obtienen testimonio sobresaliente y 21
satisfactorio, que conjuntan el 47.1 de alumnos aprobados en dicha aplicacin. En
noviembre, nicamente 3 alumnos aprueban de forma satisfactoria el rea. PGEE es
aprobada por el 54% (n=115) del alumnado. Ver tabla 3.
Polticas, Gestin y Evaluacin Educativas. UABC Facultad de Ciencias Humanas.
EGEL EDU
PEGEE
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total

Desempeo
Desempeo
Aun No
sobresaliente
satisfactorio
Satisfactorio
DSS
DS
ANS
4
0
4
0
8
26
4
21
3
54
16
2
28
7
53
23
Total
46
6
53
10
115
c) rea de Docencia, Formacin y Orientacin Educativa (DFO)

En marzo son 13 alumnos quienes obtienen testimonio sobresaliente y 23 satisfactorio,
que representan el 78.26 de aprobacin. En mayo 4 alumnos (66.6%) obtienen resultado
satisfactorio en DFO. Para agosto, 3 examinados logran obtener testimonio
sobresaliente y 28 de satisfactorio, que en conjunto son el 58.49% en la evaluacin. Para
noviembre, 4 alumnos (66.6% del total de casos de esa aplicacin) resulta con
testimonio satisfactorio. DFO resulta el rea de conocimientos del EGEL EDU con
mejores evaluaciones pues el 65.2 (n=115) logra la aprobacin respectiva. Ver tabla 4
(anexos).
Docencia, Formacin y Orientacin Educativa. UABC Facultad de Ciencias Humanas.
EGEL EDU
DFO
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre

Desempeo
Desempeo
Aun No
sobresaliente
satisfactorio
Satisfactorio
DSS
DS
ANS
13
0
3
0
23
4
28
4
Total
10
2
22
6
46
6
53
10
Total
16
59
40
115
d) rea de Investigacin Educativa (IEDU).

En 2014, IEDU conjunta la mayor frecuencia de resultados sobresalientes en las
diferentes aplicaciones porque 17 postulantes logran tal testimonio.
En marzo, 11 estudiantes obtienen testimonio sobresaliente y 27 satisfactorio, que
representa en conjunto el 82.6%. En mayo son 3 alumnos (50%) quienes acceden al
testimonio satisfactorio. En agosto se integran 6 testimonios sobresalientes y 20
satisfactorios, que representan un 49% de la aplicacin. Para noviembre, solo 3 alumnos
(30%) obtienen testimonio satisfactorio. IEDU es aprobado por el 60.8% de los
postulantes de 2014. Ver tabla 5.
Investigacin Educativa. UABC Facultad de Ciencias Humanas.
EGEL EDU
IEDU
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total

Desempeo
Desempeo
Aun No
sobresaliente
satisfactorio
Satisfactorio
DSS
DS
ANS
11
0
6
0
17
27
3
20
3
53
8
3
27
7
45
24
Total
46
6
53
10
115
Discusin de los resultados y conclusiones

Los datos arrojados por el EGEL-EDU sealan que el 13% (15 alumnos, n=115)
obtienen testimonio sobresaliente en 2014 y a la vez el 42% (48 examinados) obtienen
el testimonio satisfactorio. En total, 63 alumnos (54.8%) logra aprobar el examen
durante 2014.
El desempeo en el EGEL CENEVAL en Ciencias de la Educacin indica que el 45 %
de la poblacin examinada no cubre los requisitos evaluativos en las cuatro reas
previstas, sin embargo, la apreciacin que se tiene como rasgo general es que los
resultados en la dimensin particular de las reas suelen ser altos. Los puntajes ms
altos se presentan en DFO e IEDU siendo la primera el rea ms favorecida en los
puntajes presentados por los sustentantes.
En relacin con los resultados ms bajos, en DID se observa que la cantidad de
evaluados que no alcanzan testimonio aprobatorio en 46.1% del total de la poblacin
examinada, as como PGEE con el 46%.
Conclusiones
Los resultados expresados en una prueba a gran escala como el EGEL EDU CENEVAL
demuestran la pertinencia de aplicacin para su anlisis en la situacin especfica de la
evaluacin, en este caso la UABC Facultad de Ciencias Humanas y en el constructo
curricular vigente desde 2003 hasta 2016-2. Para efectos de toma de decisiones respecto
a la capacitacin del alumnado que se sujetar a la prueba, se recomienda que si bien el
examen constituye un requisito de egreso, se insista en la preparacin en los contenidos
abordados debido a la importancia de cobertura de indicadores de suficiencia en la
evaluacin, as como posteriores elementos para la evaluacin de los programas de
curso (unidades de aprendizaje), estrategias docentes y los procesos de acreditacin.
La competencia transversal investigar evidencia resultados favorables, adems de
docencia, formacin y orientacin educativa. En ambas el carcter interdisciplinario
refleja los aportes de otras reas de conocimiento en el campo educativo, adems de
integrar los contenidos temticos vertidos en unidades de aprendizaje obligatorias y
optativas en el plan de estudios de la licenciatura.
Los datos arrojados permiten identificar reas de oportunidad en las cuales se presentan
resultados susceptibles de mejora, planteando premisas relacionadas con la asignacin
del profesorado a las unidades de aprendizaje de las reas evaluadas a travs del EGEL,
de la actualizacin y revisin colegiada de los programas de curso, de las prcticas
externas que permitan fortalecer la formacin del alumnado, entre otras reflexiones
mediante las cuales se logre alcanzar niveles de habilitacin idneos en la poblacin
estudiantil. El trabajo presentado corresponde a un seguimiento iniciado desde 2008 a la
fecha.
25
Fuentes de consulta
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General de Egreso de Licenciatura de Pedagoga-Ciencias de la Educacin. Mxico:
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26
Licenciatura en Intervencin Educativa: Evaluacin

curricular desde la visin de egresados y docentes
Blanca Luisa Valera Michel
Centro de Investigacin y Docencia
blanca.valera@cid.edu.mx
Martha Silvia Domnguez Rosales
martha.dominguez@cid.edu.mx
Resumen
Esta ponencia es parte de una investigacin ms amplia efectuada en Chihuahua, acerca
del estudio de seguimiento de las primeras generaciones de la UPN081 (ahora UPNCh)
de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) cuyo Programa se dise con la
intencin de responder a las necesidades de formacin detectadas en diagnsticos
estatales que posteriormente se tradujeron en lneas especficas del modelo curricular;
concretamente en la UPN081, se abrieron tres lneas profesionalizantes: Educacin
Inicial, Educacin Intercultural y Educacin Inclusiva, que responden a complejos
problemas socio-culturales, relacionados con:
1. La formacin de la poblacin infantil de 0 a 4 aos.
2. La diversidad cultural que se expresa en diferentes mbitos del pas, y
3. La necesidad de favorecer la integracin social y educativa para poblaciones con
necesidades educativas especiales con y sin discapacidad.
Estas problemticas se encuentran entre los temas de inters primordial que ocupan a
los diversos organismos internacionales, cuya respuesta se ha traducido a un sin fin de
recomendaciones y estrategias para resolverlos, comprometiendo a los gobiernos
miembros a implementar acciones que coadyuven a su atencin y precisamente stas
representan un mercado laboral potencial para los egresados de la LIE.
Para recabar la informacin se aplicaron encuestas a egresados y se realizaron grupos
focales de egresados y docentes as como entrevistas a los equipos directivos que
participaron en el diseo, implementacin y proceso de consolidacin del Programa
curricular. Entre las categoras analizadas, se seleccion la congruencia entre la
formacin recibida y las actividades que realizaban los egresados en el medio laboral.
Palabras clave: Seguimiento de egresados, Evaluacin curricular, Situacin laboral.
Introduccin
Una problemtica generalizada que presenta la educacin superior en Mxico es que no
existe congruencia entre los procesos educativos, las demandas sociales y los
requerimientos del mercado laboral, lo cual se convierte en una oportunidad para las
mismas instituciones para innovar y disear programas educativos, as como, crear y
consolidar nuevos modelos de enseanza y de aprendizaje, que partan de diagnsticos, a
27
fin de conocer sus fortalezas y debilidades, para cimentar adecuadamente la

construccin y operacin de proyectos educativos (Fresn, 2003:19).
Desde esa perspectiva, el caso especfico del programa acadmico de la Licenciatura en
Intervencin Educativa (LIE) surgi como estrategia en la reorientacin de la oferta
acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN); para el diseo de este
programa se consideraron los principios rectores de la UPN dirigidos hacia la formacin
de profesionales de la educacin, as como las directrices propuestas para la educacin
superior en el contexto mundial y nacional, por lo cual el modelo curricular y sus
objetivos se definieron en el enfoque basado en competencias profesionales (EBC), que
dieron como resultado el Programa de la Licenciatura en Intervencin Educativa (UPN,
2002: 8) cuyo objetivo es formar un profesional de la educacin capaz de
desempearse en diversos campos del mbito educativo, [] que le permitan
transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervencin.
A su vez, el Programa indica que el Licenciado en Intervencin Educativa trasciende
los lmites de la escuela (UPN, 2002: 9) al intervenir en problemticas de ndole social,
cultural y educativa, considerando a esta ltima, en su sentido ms amplio, es decir, no
nicamente en la modalidad escolarizada, sino en la educacin no formal e informal, ya
que es capaz de introducirse a otros mbitos como el familiar, el laboral y el
comunitario, para disear e implementar proyectos y programas de intervencin que
respondan a las necesidades o problemticas detectadas en dichos mbitos.
Este estudio permiti establecer que -en ese momento- la concrecin de la intencin de
responder a las necesidades sociales a travs de la formacin de profesionales de la
educacin con el perfil enunciado en el Programa de la LIE y que conformaron sus
fundamentos en mbitos potenciales para el desempeo laboral se reducan
significativamente al contrastar aquellos que realmente estaban realizando actividades
propias de su formacin, cuando ms del 70% de los egresados se desempeaban como
docentes de educacin bsica.
La reflexin sobre el profesionista que se pretenda formar y las oportunidades reales de
insercin laboral estuvo presente en los testimonios de los actores, observndose que
explcita o implcitamente existen entre estos participantes aquellos que consideraban
sta como una carrera sin futuro, a pesar de haberse demostrado -en las prcticas
acadmicas, las prcticas profesionales y el servicio social- que las competencias
adquiridas daban respuesta a las necesidades identificadas a travs de los proyectos de
intervencin elaborados y aplicados por los alumnos, sin embargo al momento de las
posibles contrataciones, la realidad present obstculos y se hizo evidente la falta de
valoracin de los empleadores potenciales al no contemplar dentro de su personal de
planta a los egresados.
La discusin de este hecho por parte de todos los actores educativos involucrados
(egresados, docentes y directivos) puso al descubierto una situacin por dems compleja
donde subyacen y se traslapan varios factores.
28
Desarrollo
Para el anlisis de estos resultados, se comparte la visin de Stenhouse (1987, citado por
Casarini Ratto, 1999), quien seala que el estudio del currculum se interesa por la
relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad, y contina
ahondando este concepto al puntualizar: El problema central del estudio del currculum
es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas
operativas.
Este anlisis parte de entender que la teora curricular conlleva una teora social pues a
travs de ella se establecen los vnculos entre educacin y sociedad; Daz Barriga
declara al respecto: As cuando encontramos discusiones que aparentemente versan
sobre la inclusin de contenidos cientficos de algunas carreras, percibimos que en el
fondo se est discutiendo la concepcin social de un profesional (1992: 83). Esto est
sealado explcitamente en el documento que norma la creacin de la LIE en los
siguientes trminos:
El objetivo de la Licenciatura en Intervencin Educativa es formar un profesional de la
educacin capaz de desempearse en diversos campos del mbito educativo, a travs
de la adquisicin de las competencias generales (propias de cualquier profesional del
campo de la educacin) y especficas (las adquiridas a travs de las diferentes lneas
profesionalizantes detectadas), que le permitan transformar la realidad educativa por
medio de procesos de intervencin (UPN, 2002: 7-8).
Una caracterstica del EBC es precisamente la formacin polivalente y flexible del

egresado, que le permite incursionar en diversos mbitos laborales ya que el desarrollo
de las competencias generales le ofrece las herramientas bsicas que, como puntualiza
un docente, son fundamentales en la formacin de los LIEs:
[] es ms fundamental que se trabaje la parte profesional de LIE que las lneas
especficas, porque la parte profesional es la que le va a dotar de estas herramientas de
interpretacin de textos, estas herramientas de diagnstico, estas herramientas de
elaboracin de proyectos, estas herramientas que le permitan hacer intervenciones y
creo que los contenidos que hay ahorita en esa rea de formacin no son suficientes,
[] Porque a la hora de estar viendo efectivamente s los muchachos logran o no una
competencia tenemos todas estas dificultades que los compaeros [docentes] presentan
(Docentes).
Los egresados participantes en los grupos focales expusieron puntos de vista

divergentes en relacin a la amplitud en la formacin, percibindola algunos como una
debilidad:
[] debe delimitarse el campo, que no sea tan general, porque yo cuando salgo, esa
generalidad es lo que me agobia totalmente, yo necesito saber algo especfico (Grupo
focal 1).
[] nos dan diferentes cosas por ejemplo evaluacin educativa, de materias y equis,
pero lo vimos de una forma muy por encima y tambin como [nombra participante del
grupo] deca, lo vimos todo pero no aterrizamos en nada, entonces s sera un cambio
curricular, aparte con las materias y la materia que nos estn dando, profundizar un
poco como los elementos que nos estn dando los podemos ya practicar y saber qu
29

didcticas, qu actividades poner en cuanto tengamos a una persona con una necesidad
educativa especfica (Grupo focal 2).
[] mi forma muy personal de ver las cosas a nivel de las materias, que abarcamos
muchos temas pero a la mejor no nos enfocamos a uno en especfico, o sea, vemos
muchas cosas pero no aterrizamos en uno, cmo podra decirlo, paraespecializarnos
o sea, desarrollar bien este tema, no ver tanta cosa as al aire, o sea, aterrizar en algo en
especfico (Grupo focal 2).
La participacin de una egresada recupera el propsito del EBC cuando expone:

Lo que yo me llevo de esta escuela es la autoconfianza, que s bien no tengo todos los
conocimientos, tengo la capacidad de adquirirlos y desarrollarlos, porque eso aprend
aqu (Grupo focal 1).
As mismo, otros egresados valoran positivamente su formacin y expusieron ante el

grupo su postura:
A m me parece muy padre la idea de la LIE, el hecho de qu te den herramientas de un
campo amplio que no nada ms se restringa a lo meramente educativo, se me hace eso
muy padre, que puedas salir y puedas trabajar en cosas que no necesariamente tengan
que ver con un grupo (Grupo focal 2).
A m me parece que lo extenso del campo es una fortaleza (comentarios de
confirmacin) por qu? Porque te permite entrar a mbitos de lo que te interesa a nivel
personal, otras de las fortalezas que encuentro es que nos formaron muy autodidactas
entonces tambin creo que depende la lnea que cada quien decide tomar es
responsabilidad personal seguirte capacitando en esa lnea, entonces yo ms bien lo veo
eso como una fortaleza (Grupo focal 1).
La visin de una formacin amplia es percibida tambin por algunos docentes igual que
los egresados, ya que algunos la consideran como una debilidad como lo plasmaron en
forma escrita en el ejercicio de consulta del grupo participativo, y que a continuacin se
enlista:
-
Esa es una buena bronca, pues no hay un campo laboral definido y me pregunto
cmo generar empleo en los mbitos no formales? cmo empatar las
competencias del LIE a los que trabajan en lo formal?
La carencia de un campo profesional definido
Falta de identificacin de su profesin.
Sin embargo, las opiniones de los docentes respecto a las posibilidades del
campo laboral en el cual pudieran incursionar los egresados, se ampla
significativamente como lo evidenciaron en las respuestas escritas vertidas ante este
cuestionamiento, entre ellas:
-
En donde encuentren trabajo ser capaces de resolver problemas e intervenir para su

solucin: en algunos casos tener claridad que pueden ser autoempleadores.
En todas las instituciones que tenga problemas socioeducativos y psicopedaggicos
la intervencin del LIE es valiosa.
Se est construyendo o reconociendo como tal, tiende a la atencin de
problemticas socioeducativas, es como el doctor de lo social.
Mltiples instituciones en las que se pueden desarrollar proyectos de intervencin:
Asilos, estancias, organizaciones civiles, organizaciones gubernamentales,
comunidades, etctera.
El LIE bien formado puede intervenir en cualquier campo.
30
El LIE como diseador y/o ejecutor de planes, programas y proyectos de

intervencin educativa en todos los sectores: productivos, sociales, educativos.
Muy amplio, tanto como necesidades educativas haya en la entidad y/o contexto
social. Empresa, familia, comunidad, individuo, escuela.
La realidad mostr otra situacin diferente ya que la encuesta aplicada a egresados

permiti el primer acercamiento que sin intencin de generalizar los resultados-,
proporcion informacin valiosa respecto a su ubicacin laboral dentro del Estado, as
como los mbitos y los puestos que desempeaban los egresados, misma que a
continuacin se presenta en la figura 1.
Figura 1. Ubicacin laboral
La mayor parte de los encuestados se ubican en la capital del Estado (50%) y en ciudad
Jurez (28.9%), el resto est en otras localidades del estado, como se aprecia en la
grfica. Los egresados que trabajan en ciudad Jurez y Gmez Faras lograron su
ubicacin a travs del examen de oposicin aplicado por la Secretara de Educacin y
Cultura para ocupar vacantes en educacin primaria en dichas localidades. Otros ms,
como es el caso de aquellos que estn en ciudad Aldama, en la regin serrana y ciudad
Ojinaga, obtuvieron la oportunidad por medio de la seccin 8 del SNTE para cubrir
vacantes en educacin bsica (primaria y educacin especial)1. De stos, los niveles
jerrquicos (Tabla 1) son en su mayora operativos (73.7%), pero tambin se encuentran
otros en puestos altos e intermedios (3.9% y 9.2% respectivamente).
Tabla 1.
Ubicacin por nivel jerrquico
Nivel jerrquico del puesto
Mando o gerencia (Direccin)
Intermedio (Supervisin, subdireccin)
Operativo (Empleado de base o por contrato)
No contest
Total
%
3,9
% acumulado
3,9
9,2
73,7
13,2
100,0
13,2
86,8
100,0
Los egresados estn distribuidos en los sectores pblico y privado, desempeando

diversas funciones, aunque como se aprecia en la Tabla 2, un gran porcentaje del total
de encuestados (63.2%) estn contratados como profesionales de la educacin bsica y
El 13.2% que no contest corresponde a los egresados que al momento de aplicar la encuesta no se
encontraba trabajando.
31
el 79% se desempean en el campo de la educacin. De los casos que indicaron Otro,

una egresada labora en una institucin de posgrado (particular) como responsable del
rea de vinculacin y difusin; dos ms estn ubicadas en centros de atencin infantil
(guarderas) desempendose como coordinadoras del departamento de pedagoga; una
ms realiza sus labores como profesional de educacin inicial (guardera particular) y
otro ms trabaja como intendente en una primaria estatal.
Tabla 2.
Relacin entre puesto y ramo laboral
Puesto que ocupa

Jefe de departamento o
coordinacin de actividades
administrativas en sectores
pblico o privado
Profesional de educacin
preescolar
primaria
especial
Otros profesionales de la
enseanza
Tcnico o auxiliar
especialista
Auxiliares administrativos en
sectores pblico o privado
Otro
No contest
Total
Ramo de la actividad laboral

Sector Gobierno Educacin Educacin
salud
estatal
pblica
privada
Otro
1.3%
No
contest
0
Total
1.3%
9.2%
9.2%
39.4%
5.2%
44.7%
7.9%
1.3%
9.2%
1.3%
2.6%
3.9%
7.9%
1.3%
1.3%
2.6%
2.6%
1.3%
6.6%
0
0
1.3%
0
0
2.6%
1.3%
0
54%
2.6%
2.6%
25%
2.6%
0
6.6%
0
10.5%
10.5%
6.6%
13.2%
100%
Desde la perspectiva de la teora curricular tradicional, con estas evidencias es posible

considerar que el plan de estudios cumple su cometido, es decir, provee a los
estudiantes de una formacin adecuada para su desempeo profesional, sin embargo al
recuperar en este trabajo la cotidianidad de los egresados en su vida estudiantil y ahora
laboral, es imprescindible la reflexin y el anlisis profundo por los encuentros y
desencuentros ideolgicos y conceptuales que subyacen en su valiosa participacin,
misma que se ve enriquecida con las aportaciones de los docentes y las autoridades que
participaron en esta investigacin y que recupera, en lo dicho por Daz Barriga (2003, p.
53) una programacin formal entra en conflicto permanentemente con las exigencias
de la realidad.
Conclusiones
El estudio de egresados que se elabor en el 2009 ofreci un escenario real diferente a
las intenciones iniciales formuladas en el Programa de la LIE, ya que por los resultados
obtenidos a travs de los testimonios de egresados y docentes evidenciaron que tanto
durante su formacin como en su insercin al mercado laboral, se estaba frente a un
profesional de la educacin con una identidad en construccin y por ende, sin un
reconocimiento social, y que, por lo expuesto por los sujetos investigados, el
32
desempeo laboral es en su mayora como docente de educacin bsica (45%) y con un

menor nmero en actividades relacionadas con su formacin. Sin embargo, se considera
que con voluntad poltica se abriran espacios en los mbitos de desarrollo social,
cultural y educativo para el pleno desempeo de los Licenciados en Intervencin
Educativa donde aplicar las competencias propias de su perfil de egreso.
Fuentes de consulta
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34
Las Redes Pedaggicas: Espacios Autofomativos En

Investigacin Educativa
Ral Vargas Segura
ox5_bolivar@starmedia.com
Red de Investigadores(as) Educativos(as) en Mxico (REDIEEM)
Resumen
A travs de esta ponencia, se promueve el sustentar un dilogo sobre la importancia y

trascendencia que tiene el participar en alguna Red Pedaggica tanto en contextos
locales, nacionales e internacionales y reflexionar acerca de sus formas de organizacin
y su trascendencia como una posibilidad que fortalece los procesos de formacin y
autoformacin de los directivos, docentes y asesores tcnico pedaggicos de educacin
bsica, as como, acadmicos e investigadores de educacin superior. A partir de la
intencionalidad de practicar la investigacin educativa (IE) como un proceso de
construccin de conocimientos y como un procedimiento sistematizado de formacin
pedaggica y comprensin del mundo y de s mismo, de quien investiga y es
investigado. Se plantea la posibilidad de incrementar algunos elementos de la cultura
pedaggica al ser parte integrante de un Red. Tambin se presentan algunos resultados
que se logran alcanzar al participar activamente en una Red Pedaggica en el campo de
la IE y las posibilidades de difusin en el mbito local, nacional e internacional. Se
mencionan los datos de diversas Redes de Mxico y Amrica Latina.
Palabras clave: Formacin, Redes, Autoformacin.
Introduccin
Se expresa en esta Ponencia, una aproximacin al conocimiento y reflexin sobre la
importancia autoformativa en investigacin educativa a travs de vivenciar la
experiencia de participar en Redes Pedaggicas en el contexto de los Encuentros
lberoamericanos de Colectivos y Redes de Maestras y Maestros que hacen Investigacin
Educativa desde su Escuela y su Comunidad (Espaa, 1992; Mxico, 1999; Colombia,
2002; Brasil, 2005; Venezuela, 2008; Argentina, 2011 y Per, 2014), cuestin que a
travs de estos ltimos 10 aos se ha impulsado, en medio de vicisitudes personales e
institucionales. Condiciones que desarrolladas y superadas han permitido el incremento
de la Cultura Pedaggica de todas y todos los educadores que compartimos la
participacin en la comunicacin virtual cotidiana, as como, por la asistencia a diversos
eventos tanto de carcter nacional en varios Estados de la Repblica y a pases de
Amrica Latina, como son: Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador y Venezuela.
Promover el dilogo sobre Qu sentido autoformativo en investigacin educativa tiene
el participar en las Redes pedaggicas? es el motivo de este escrito, dilucidar al
respecto, reflexionar acerca de sus formas y su trascendencia como una posibilidad que
fortalece los procesos de formacin y autoformacin de los directivos, docentes y
asesores tcnico pedaggicos de educacin bsica, as como, acadmicos e
investigadores de educacin superior, en sus tareas cotidianas. Qu tanto permiten
potenciar las habilidades de comunicacin e investigativas, superando las limitantes
35
propias de instituciones jerarquizadas? Para su elaboracin se hizo una aproximacin a

los planteamientos tericos de diversos autores, as como, a la recuperacin de los
testimonios de participantes y de los resolutivos internacionales de los Encuentros
Iberoamericanos en Argentina, Brasil, Colombia y Venezuela.
De inicio se recuperan algunos planteamientos tericos de estudiosos sobre las Redes.
En relacin al concepto de Red, Jaime Caldern plantea que
De acuerdo con el diccionario de la lengua espaola, una Red es un conjunto de
personas o de cosas organizadas para un mismo fin. [] para obtener e intercambiar
informacin, conocimientos, experiencias, logros, alrededor de una temtica, proyecto y
experiencia de inters general o particular. [] Ahora bien, para operar en red se ponen
en juego diversas formas o espacios de comunicacin segn los medios y tecnologas de
la informacin disponibles, que incluyen desde las reuniones presnciales de sus
integrantes hasta la comunicacin virtual y a distancia (Caldern, 2002: 69).
Por otra parte, Alberto Martnez y Pilar Unda plantean que:

La Red es una forma de organizacin no burocrtica, no institucional, no moderna. En
el caso de las redes pedaggicas, la funcin, la organizacin, las relaciones entre sujetos
permite el juego de las fuerzas en distintas direcciones, el sujeto colectivo potencia al
sujeto individual, a su vez l fortalece al colectivo (Martnez, 1997: 4).
Mientras, que como Redes Acadmicas, Patricia Medina Melgarejo, plantea es decir;
las Redes estructuran y dan sentido a las culturas acadmicas. Aunque existan
determinados mecanismos institucionales de insercin y permanencia de los
acadmicos, stas definen sentidos propios a travs del ejercicio de las Redes (2000:
276).
Sobre la naturaleza de una Red, es importante sealar que se constituyen y despliegan
cuando sus integrantes se atreven de manera innovadora a impulsar grandes retos, a
enfrentar problemas trascendentes, a poner a prueba la formacin, la voluntad, la
actitud de construir alternativas cientficas, educativas, culturales o sociales. Que en
algunas experiencias pasan de construirse con una lgica de Telaraa a una lgica de
Red de Pescador, integrada por nodos con potencial propio.
Desarrollo
Hoy, cada da se hace ms patente la necesidad de concebir a todos y cada uno de los
espacios institucionales, no slo para la administracin, el control y la docencia, sino
adems, como espacios y sujetos proclives para el desarrollo de procesos de
investigacin educativa, difusin y vinculacin con diversos mbitos.
Las organizaciones inteligentes aprenden de su quehacer cotidiano, y por ende, los
profesionales de la educacin, requieren de buscar y encontrar los medios que permitan
la interconectividad con directivos, docentes, investigadores, administradores,
especialistas, de diversos mbitos institucionales y geogrficos, con el fin de enriquecer
el pensar y el hacer de las tareas educativas de las que se es responsable, en sintona con
lo que plantea Bravo, en tanto las Redes son algo ms que tecnolgicas, puesto que
36
significan desbrozar un camino de dilogo, intercambio, facilidad de uso y reglas y

propsitos comunes para una accin conjunta (Bravo en Combessie, 2008:109).
Esta manera de organizacin en Redes de comunicacin, tienen una gran importancia
actual para la produccin y difusin del conocimiento, que sirven de complemento a
otras formas de intercambio acadmico, como por ejemplo, las Redes de distribucin
de libros y publicaciones peridicas, los viajes de los acadmicos a instituciones
extranjeras (Charle, 2006: 9).
Las Redes Pedaggicas si las consideramos como dispositivos idneos de
autoformacin para que sus participantes potencien sus habilidades de comunicacin e
investigativas para mejorar sus tareas pedaggicas y de investigacin. Se apropien y
signifiquen de las experiencias educativas que se desenvuelven en otras partes. En ello
abunda Alejandro Martnez, al sealar que:
Tal es el caso del uso de los multimedia, Redes locales, sistemas de comunicacin
compartidos, internet, bases de datos electrnicas compartidas, facilidades de
videoconferencia, materiales de autoaprendizaje electrnicos, estudio guiado y apoyado
por Redes, sistemas de evaluacin continua, sistemas de ingreso y seguimiento, etc., nos
conducirn al desarrollo de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje (Martnez,
2004: 4).
Algunas de las finalidades de las Redes son mencionadas por Hctor Orobio, al sealar
que las Redes tienen como finalidades:
El enriquecimiento mutuo, [] el intercambio de experiencias, informacin y
materiales, el fomento de procesos de formacin e investigacin, [] compartir
experiencias pedaggicas, ya sea en el mbito de modelos o de experiencias de aula que
permitan el desarrollo y validacin de innovaciones (Orobio, 2004: 3).
Aunado a todo lo anterior, cabe destacar la importancia de las Redes Pedaggicas para
ampliar, cultivar y enriquecer la Cultura Pedaggica de las y los participantes, en
eventos acadmicos estatales, nacionales o internacionales, de quienes integran a las
Redes, como parte de su propia autoformacin independiente, segn Dumazedier en
Yurn, que se produce con la ayuda de libros, viajes, fuera de las instituciones.
Se entiende por ende, como Cultura Pedaggica a todos aquellos conocimientos,
vivencias, experiencias prcticas que van enriqueciendo a las y los participantes en
congresos, conferencias, expediciones pedaggicas, seminarios, intercambios
cientficopedaggicos, y que permiten vivenciar la cultura regional, la msica, el arte,
los alimentos regionales o locales, los usos y costumbres, la vestimenta, las expresiones
idiomticas propias de los lugares visitados, a la arquitectura, la orfebrera, la artesana,
los testimonios histricos, los museos, las casas de personajes notables en la literatura,
la historia, la educacin, la ciencia, el arte, en fin todo aquello, que hace singular a las
personas y espacios geogrficos visitados, por la necesidad de participar en los
congresos, encuentros o intercambios acadmicos, que van ms all de estar en lugares
tan lejanos muchos de ellos y slo limitarse a situarse entre cuatro paredes.
37
Bagaje cultural, que fundamenta, enriquece, significa los saberes y vivencias previas y
que a la vez, amplia la visin humanista y pedaggica de quienes participan en las
vicisitudes y bondades de un trayecto formativo intencionado y consciente a travs de
incorporarse a una o varias Redes Pedaggicas, Acadmicas o de Investigacin.
Dejando nuevas inquietudes, retos, sentimientos, conflictos cogno afectivos,
aportaciones pedaggicas y culturales y, sobre todo, perspectivas de bsqueda de
nuevos descubrimientos personales y profesionales.
Ampliando la idea de cultura, Marta Souto, expresa:
Entiendo por cultura aquello que producido en el nivel de la representacin, de la
elaboracin simblica, a partir de las condiciones materiales y sociales. La cultura
supera, en los procesos de produccin simblica las condiciones naturales y aun sociales
dadas y crea nuevas representaciones. Es siempre un modo propio de significar la
realidad natural y social, una construccin socio-histrica que puede tender tanto a la
reproduccin como a la transformacin de aquellas (Souto, 2000: 158).
Aunque este tipo de experiencia de intercambio acadmico en Red, ha sido fomentado

desde la dcada de los 50s por la UNESCO, est poco desarrollada sobre todo en los
mbitos de Educacin Bsica desde preescolar hasta las llamadas Instituciones
Formadoras de Docentes a nivel nacional, sin embargo, en el Estado de Mxico, y
propiamente por medio de la participacin en la Red de Investigadores Educativos en
Mxico (REDIEEM) se ha impulsado la participacin en esta modalidad de
comunicacin e intercambio, sobre todo en el desarrollo de lneas de investigacin sobre
la formacin y actualizacin de docentes en servicio.
Teniendo como antecedente desde ao 2001 al 2007 la participacin militante en la Red
Nacional TEBES y sobreponindose a las vicisitudes personales e institucionales se ha
impulsado la participacin en Redes, sustentando las actividades profesionales al
interior de las diversas instancias de responsabilidad institucional (Vargas, 2005).
El propsito fundamental de esta relacin ha sido crear condiciones para la formacin
en investigacin educativa, reconocer a las Redes como dispositivos de autoformacin,
como lo plantea Teresa Yurn, (2005), esto es, espacios de interaccin dialgica que
llevan a potenciar habilidades, en este caso, han sido las habilidades de comunicacin e
investigativas (Moreno, 2002).
Algunas Redes que existen
De 2001 a la fecha se ha concretado la participacin en algunas Redes con muchos
aprendizajes, Redes que tienen como lo describe Georgina Gutirrez (2009), una
diversidad de formas de organizacin, de ingreso o membresa, de funcionamiento, de
propsitos, de formas de difusin, de vinculacin, de aportaciones, de formas de
presupuestacin, de relacin con las instituciones, del nmero de integrantes, de
personalidad legal, de aportaciones y sobre todo de produccin de conocimientos y de
propuestas formativas.
A continuacin se mencionan a manera de ejemplos, algunas de las Redes existentes:
38
Red Nacional de Colectivos de Investigacin TEBES (Transformacin de la Educacin

Bsica desde la Escuela)
Red Iberoamericana de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que Hacen
Investigacin e Innovacin desde su Escuela y Comunidad Argentina
Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa
Red ESTRADO Colombia
Red de Estatal para la Transformacin Educativa (RETEM)
Red de Investigadores de Estudios de la Educacin Agrcola Superior
Red de Investigadores sobre Educacin Superior
Red Electrnica de Investigacin Educativa
Red de Investigadores Educativos de San Lus Potos, A.C. (RIESLP)
Red de Investigadores(as) Educativos(as) en Mxico (REDIEEM)
Red de Investigadores en Evaluacin de la Docencia
Red de Investigacin y Renovacin Escolar Brasil
Red de Investigacin y Renovacin Escolar Espaa
Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa
Red Colectivos de Investigacin y Redes Escolares (CIRES) - Venezuela
Red de Posgrados en Educacin, A.C. - Mxico
Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE).
A continuacin se presentan algunos de los resultados alcanzados por medio de la

participacin a travs REDIEEM en los Encuentros Iberoamericanos de Colectivos
Escolares y Redes de Maestros de 2001 a la fecha, entre ellos, se pueden mencionar los
siguientes:
La elaboracin de Ponencias presentadas en el mbito nacional e internacional,

que han expresado el proceso de investigacin promovido en los Colectivos de
Investigacin.
Establecer una Red de comunicacin con colegas de otros pases que coinciden
con la misma temtica de investigacin, en los mbitos nacional e internacional.
Difundir las experiencias de investigacin entre las diversas Redes participantes.
Recuperar las experiencias de formacin de docentes y directivos que se realizan
en otros Estados de la Repblica y en otros pases donde estn organizados en
Redes.
Ha sido de gran importancia el conocimiento de autores y bibliografa (Martnez,
2008) sobre los diversos temas de investigacin en la Geopedagoga de Amrica
Latina a donde se ha asistido, por ejemplo el descubrir los avances de
investigacin sobre el Curriculum e Investigacin en el Aula en Argentina, la
Teora Crtica en Educacin Inclusiva en Brasil, como la importancia del
Pensamiento de Simn Rodrguez en Educacin promovido en Venezuela, as
como utilizar el Catlogo de la Editorial del Magisterio de Colombia sobre
temas como Evaluacin, Modelos Pedaggicos o el Maestro como Sujeto
Poltico y las Expediciones Pedaggicas, todo ello de un gran referencia para
sustentar las investigaciones realizadas.
Publicar artculos relacionados con la formacin de docentes en investigacin
educativa y la enseanza de la historia en libros y revistas educativas. Por
ejemplo se puede consultar el artculo publicado por la Revista Entreideias de
Brasil.
39
Conclusiones
Las Redes Pedaggicas (RP) concebidas como dispositivos de formacin permiten
adems de la posibilidad de construccin de conocimientos educativos, asumir la
intencin de la formacin en investigacin y elevar la Cultura Pedaggica de sus
integrantes.
Esto es, si bien es importante elevar el bagaje educativo en general para mejorar la
prctica profesional, potencian las RP las habilidades de comunicacin y de
investigacin como parte sustantiva de la autoformacin, tambin es importante las
intenciones de apropiarse de todas las expresiones culturales que aportan las personas y
los lugares a donde se asiste en los diversos intercambios promovidos por las Redes.
Al respecto Yurn enfatiza:
El sujeto en autoformacin construye de manera ms o menos consciente y
deliberada su propia trayectancia y, con ello, contribuye tambin a forjar una
identidad para s y un ethos autnomo, prudencial y autorregulado. [] Dicho
de otra manera, la autoformacin requiere de la disciplina, el esfuerzo y la
perseverancia que provienen de una personalidad autnoma y autorregulada
(2005: 41).
La participacin de miles de maestras y maestros organizados en Colectivos y Redes
participantes en siete Encuentro Iberoamericanos (1992 2014), se ha concretado en un
gran espacio de aprendizajes, de intercambio de vivencias pedaggicas e impulso de
trascendentes retos que han enriquecido el pensamiento pedaggico crtico
contemporneo alternativo, que tendr posibilidades de ampliarse con la realizacin del
VIII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestras y Maestros que
hacen Investigacin desde su Escuela y su Comunidad a realizarse en el ao 2017 en
Mxico.
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41
La perspectiva de los y las jvenes en el papel de la educacin

superior. Las posibilidades de la teora de los imaginarios
sociales.
Vernica Gonzlez Garca
lceveronicagonzalez_oax@live.com.mx
Instituto de Investigaciones Sociolgicas de la UABJO
Resumen
El diseo curricular en la educacin superior implica, como principio y dimensin,
tomar en cuenta el contexto social en el cual se halla inmerso, de tal forma que cada
plan y programa educativo sea adecuado y pertinente al mismo con la finalidad de
contribuir al desarrollo de los individuos y de la poblacin en general. Sin embargo, esta
dimensin social se encuentra planteada de forma tan generalizada que quienes son los
beneficiarios directos de la educacin quedan desdibujados y difuminados en el
planteamiento del diseo curricular, es decir, los y las jvenes que ingresan al sistema
universitario. Ante ello, se hace necesario plantear cmo, desde la teora, es posible
anexar la perspectiva de los y las jvenes ante las expectativas y deseos que engloba
adentrarse en los estudios universitarios. Por ello, el presente documento propone la
teora de los imaginarios sociales, desde una perspectiva de la sociologa de la
educacin, como una parte sustancial de esta preocupacin terica y metodolgica.
Palabras clave: Sociologa, imaginario social, expectativas de jvenes.
Introduccin
La educacin es una garanta individual de gran vala, plasmada como un derecho
humano invaluable, que contribuye al ejercicio de la libertad y autonoma personal y
que genera un impacto directo en el desarrollo humano (UNESCO, 2015). Esto se
convierte en un marco institucional fomentado por los gobiernos a nivel mundial, ya
que se conforma como un elemento til para el desarrollo de cada sujeto y de la
sociedad que lo rodea, sobre todo, ante la perspectiva de que los individuos egresados
de una formacin profesional son la fuente principal del capital humano necesario para
este propsito (Caldern, Ros Rolla, & Ceccarini, 2008).
Dentro del contexto mexicano, la educacin superior, de acuerdo con la Secretara de
Educacin Pblica (2014), comprende los niveles de Tcnico Superior Universitario
(TSU), Normal Licenciatura (NL), Licenciatura Universitaria (LU) y Tecnolgica (LT),
y el Posgrado. Asimismo, establece que las funciones primordiales de esta educacin
se refieren a la formacin de las personas en los distintos campos de la ciencia, la
tecnologa, la docencia, la investigacin; tambin, a la extensin de los beneficios de la
educacin y la cultura al conjunto de la sociedad, con el propsito de impulsar el
progreso integral de la nacin (Unidad de Planeacin y Evaluacin de Poltica
Educativa, 2000: 13).
42
En este sentido, en el estado de Oaxaca, la educacin est fundamentada en la Ley

Estatal de Educacin (2009), en cuyo documento se establecen la directrices de todos
los tipos niveles y modalidades de la educacin estatal, y cuya visin en torno al
concepto se integra en su artculo 2 donde establece que:
La educacin es un derecho universal y garanta constitucional para todos los habitantes
del Estado. Es un proceso social mediante el cual se adquiere, transmite, intercambia,
crea y enriquece la cultura y el conocimiento para lograr el desarrollo integral de la
persona, la familia y la sociedad, que permita a los educandos reproducirse econmica y
socialmente, revalorar, preservar y defender su identidad cultural y nacional, los valores
de justicia, democracia, libertad, solidaridad y proteger el medio ambiente (H. Congreso
del Estado libre y soberano de Oaxaca, 2009:1-2).
Asimismo, en su artculo 35, hace manifiesto que la educacin superior tiene como
propsito formar profesionales que respondan a los requerimientos del desarrollo
econmico, social, poltico y cultural de la Entidad, as como preparar personal
calificado para la investigacin, la creacin artstica y la difusin de la cultura (H.
Congreso del Estado libre y soberano de Oaxaca, 2009:12).
El papel de la educacin superior en las expectativas de los y las jvenes en Oaxaca
La educacin superior en Oaxaca, desde el establecimiento oficial, plantea tres grandes
reas en las cules debieran enfocarse las instituciones de educacin superior en el
estado, stas son las tendientes a la formacin de investigadores, de difusores de la
cultura y de la creacin artstica. Estos tres campos, sin embargo, pueden comenzar a
generar diversas dudas y reflexiones en torno a cules son las instituciones y planes y
programas de contribuyen al logro de este planteamiento, cmo se plantea este logro si
es el caso y, por supuesto, cmo estas reas pueden contribuir adecuadamente al
desarrollo econmico, social, poltico y cultural de la entidad.
Bajo este esquema, pudiera suponerse la educacin superior en la entidad de Oaxaca
est distribuida principalmente en las reas antes mencionadas, sobre todo de carcter
social y humanstico. Sin embargo, el desarrollo histrico en la creacin de escuelas,
planes y programas (pblicos y privados) en el nivel superior demuestra que el marco
global econmico en el cual nos desenvolvemos ha influido directamente en la
estructura y direccin de la oferta educativa de este tipo. Esto ha implicado que durante
la ltima dcada la ampliacin de la oferta educativa del nivel superior haya comenzado
a tener una mayor incidencia en reas tendientes a las ingenieras, el desarrollo
tecnolgico y una ampliacin de las reas disciplinares de la economa y la
administracin (Coordinacin General de Educacin Media Superior, Superior, Ciencia
y Tecnologa, 2011).
A partir de los postulados planteados con anterioridad, es posible comenzar a
plantearse, entonces, las posibilidades estructuradas que se hacen patentes para los y las
jvenes que buscan insertarse en los estudios universitarios. Esto se convierte en una
temtica que ha implicado la revisin de los diversos alcances sociales que implica la
educacin superior. Asimismo el abordaje de este aspecto de la educacin ha conducido
su estudio desde diversas perspectivas disciplinarias mostrando una diversidad de
situaciones que quedan pendientes como retos de la educacin superior y su vnculo con
43
la sociedad en general. Sin embargo, un eje que se ha puesto sobre la mesa, versa sobre
las implicaciones de la educacin superior en el futuro de los y las jvenes, sobre todo,
para su insercin en el mercado laboral:
[] en los tiempos que corren, los jvenes, prcticamente todos, estn
ingresando en el mercado de trabajo con sentimientos de inseguridad y
vulnerabilidad, y eso est siendo aprovechado por los empleadores para
ofrecerles trabajos indecentes, tanto en trminos de ingresos como de
condiciones (Surez, 2009: 7).
El planteamiento anterior hace alusin a dos perspectivas de un solo discurso: para qu
y cmo se lleva a cabo la educacin superior en la actualidad. En estas perspectivas se
relacionan diversos factores que, por un lado, se refieren a procesos estructurales de la
educacin superior (el tipo de instituciones que existen, los planes y programas que se
ofertan, el tipo de profesionales necesarios para el desarrollo nacional y local, etc.). Por
otra parte, se hace patente la perspectiva, muchas veces implcita, desde los sujetos, es
decir, desde los implicados dentro del proceso acadmico de la educacin superior:
profesores, personal administrativo, estudiantes y egresados.
Estos dos ltimos sujetos, estudiantes y egresados, son los beneficiarios directos de la
formacin en educacin superior. Los anlisis en torno a estos beneficios se desarrollan
en diversos niveles: los por qu de la eleccin de cierta carrera profesional (incluyendo
la institucin donde cursarla, la localidad en la que se encuentra sta, etc.), los motivos
intrnsecos y extrnsecos de la eleccin, las motivaciones u obstculos en torno a la
continuacin, desercin, reprobacin, reinsercin o truncamiento de los estudios
universitarios. Todos stos plantean un cmulo de conocimientos que parten de
problemticas especficas en torno a los sujetos y la educacin superior.
No obstante, un eje comn a estas problemticas mencionadas, gira en torno a la
reflexin que, para los y las jvenes, la eleccin de una carrera universitaria est
influenciada por una serie de factores sociales, puesto que un sujeto no es un ente
individual y aislado, sino que se desenvuelve dentro de una sociedad, compartiendo
ideas, cultura, hbitos y costumbres, por hacer mencin de algunos de estos elementos
comunes, y que forman parte de la formacin a lo largo de toda su vida. Cuando el
individuo decide continuar con sus estudios universitarios o superiores sus intereses y
deseos confluyen con las oportunidades ya establecidas. Esto ltimo significa que, a
pesar de que existen diversas posibilidades de eleccin universitaria, stas se hallan
limitadas en virtud de la oferta educativa existente.
Sin embargo, an ante un panorama limitado (y delimitado), la educacin superior sigue
teniendo un impacto en el discurso de importancia en la mejora de la calidad de vida de
los sujetos en particular y de la sociedad en general (Caldern, Ros Rolla, & Ceccarini,
2008). Por ello, los factores que confluyen en las decisiones en torno a la importancia de
la educacin superior para el futuro de los y las jvenes de acuerdo con Montero
Mendoza (2000), parten de cierta cosmovisin, a partir de un proceso de socializacin
que les permite interiorizar valores, creencias y actitudes que apuntan hacia la eleccin
de una carrera profesional. Sin embargo, se ana a este elemento de eleccin personal la
oportunidad brindada, desde el contexto hasta lo directamente institucional, por los
planteamientos de la propia educacin superior.
44
Esta oferta educativa busca responder a ciertas necesidades sociales, econmicas,

polticas y culturales del contexto en el que se halla inserta. Por ello la existencia de
diversidad de instituciones pblicas y privadas (con un abanico disciplinar en torno a las
ciencias sociales, naturales, humansticas, formacin tecnolgica y de servicios) que se
acercan al cumplimiento de estas necesidades, y el papel de la evaluacin y acreditacin
institucional cuyos beneficios representan contar con la satisfaccin de los diferentes
grupos de inters (alumnos, padres de familia, profesores, empleados, otras
instituciones, etc.) (Ruiz Cantisani, 2000:80).
Ante ello, la planeacin y evaluacin forman parte de las polticas implementadas por
un modelo de mercado, que marcan la diferencia entre los fondos que se otorgan a las
instituciones, los productos que resulten de la educacin otorgada en determinada
institucin, las habilidades que son capaces de realizar los alumnos o egresados y su
competitividad a nivel nacional e internacional. Cada da se hace ms patente la
implementacin de elementos de planificacin y evaluacin en las escuelas para dar pie
a una lucha por puestos de trabajo, por lugares en una institucin superior. Este es uno
de los elementos que el Estado toma en cuenta para la distribucin de los recursos
necesarios para la mejora de las actividades sustantivas de las Instituciones de
Educacin Superior.
Consideraciones finales: la posibilidad de los imaginarios sociales como aporte
terico metodolgico
Las metodologas de este tipo son aplicables tanto a instituciones pblicas como
privadas de educacin superior y dan poco espacio a las concepciones de los sujetos en
torno a su propia formacin, a las expectativas de su carrera profesional y, por supuesto,
a lo que espera lograr en un futuro por medio de sus estudios. En ocasiones, la
satisfaccin es poca o nula para el estudiante y pueden suscitarse cuestiones como el
rechazo de los contenidos, el resentimiento a la institucin, a los profesores, a los
padres, al grupo de amigos que lo indujo a tomar la decisin de estar en determinada
escuela, la desercin de la institucin en la que se encuentra para un cambio de carrera
o, en el extremo del caso, la desercin total del sistema educativo. Asimismo se ana la
problemtica en torno a la incertidumbre de su accin en el campo laboral, la
competencia con otros egresados y la fusin o poca delimitacin sobre qu compete a
cada profesionista o quines son aquellos con los cuales puede conformar grupos multi
e interdisciplinarios.
Sin embargo, tal como se ha mencionado en diversos momentos del texto, la perspectiva
de los sujetos, estudiantes y egresados, se convierte en un elemento de suma relevancia
para incidir en los estudios en torno al papel de la educacin superior en diversas
aristas. Es en este sentido en que se hace necesario empezar a preguntarse por las
formas terico-metodolgicas que pueden permitir, desde una postura sociolgica,
abonar un conocimiento para el rea de la educacin superior. Una de estas formas, que
integra elementos sobre motivaciones y expectativas sobre el futuro es la perspectiva de
los imaginarios sociales. Esta perspectiva fue acuada por primera vez por Cornelius
Castoriadis quien aboga por el carcter social del sentido de la imaginacin, en tanto
que sta se crea en determinacin de nuestras relaciones sociales dadas por
institucionalizaciones acerca de los sentidos de la vida y que, por ende, se expresa en las
45
diversidad de procesos e instituciones que conforman la organizacin, donde, por

supuesto, no es posible dejar de lado a las instituciones educativas:
En un sentido general, desde luego que la institucin de la sociedad est constituida por
varias instituciones particulares. Estas forman un todo coherente y funcionan como tal.
La sociedad es an esta misma sociedad, incluso en situaciones crticas, en el ms
violento estado de debate y lucha internas; y si no lo fuera, no habra y no podra haber
una disputa por los mismos objetivos comunes. As pues, hay una unidad de la
institucin total de la sociedad y, ms de cerca, encontramos que, en el ltimo de los
casos, esta unidad es la unidad y la cohesin interna de la inmensa y complicada red de
significaciones que atraviesan, orientan y dirigen toda la vida de una sociedad, y a los
individuos concretos que la constituyen realmente. Esta red de significados es lo que yo
llamo el magma de las significaciones imaginarios sociales, las cuales son llevadas por
la sociedad e incorporadas a ella y, por as decirlo, la animan (Castoriadis, 1986:4).
En este mismo sentido, investigaciones ms actuales, en torno al papel de los

imaginarios sociales dentro de la sociedad, han abordado dos cuestiones inmersas en
esta problemtica en torno a la educacin superior. Para Luis Pintos (2004), los
imaginarios sociales pueden entenderse como una cuestin de configuracin dada desde
diversas estructuras (las instituciones educativas, por ejemplo), que conllevan una parte
esencial en el proceso de construccin social; desde la perspectiva de Carretero Pasn
(2004) los imaginarios sociales son un fundamento para el logro de la aceptacin de una
ideologa, a la vez que sirven para transformarla y buscar nuevas formas de vida.
As, puede hablarse de dos generalizaciones en torno a las implicaciones de los
imaginarios sociales: a) existe una configuracin de determinado futuro dado a partir de
una estructura social establecida, que fundamenta la conformacin de determinada
ideologa que permite una actuacin en el presente para el logro del futuro imaginado;
b) el propio conocimiento de las estructuras y la ideologa confluyente permite, al
mismo tiempo, una (re) configuracin de las acciones presentes para el logro del futuro
que, a la vez, puede adaptarse a la misma estructura, o bien, adecuarla o transformarla
para los fines ms cercanos en la bsqueda de este futuro.
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47
La aplicacin del enfoque por competencias en los docentes de

Educacin Preescolar
Delfina Daz Rosalino
delfiseih@gmail.com
Centro Universitario CASANDOO
Resumen
El enfoque por competencias es un tema relativamente joven, que no solo se est
imponiendo a nivel internacional sino tambin en Mxico, segn Rodriguez la
competencia [] es un trmino confuso que se aplica a diferentes esferas del quehacer
humano en el campo de la educacin, otorgndole diversos significados dependiendo
de los enfoques de los investigadores en sus publicaciones (2004: 67). En Mxico se
ha planteado a travs de la Reforma Integral a la Educacin Bsica la aplicacin del
enfoque por competencias, implementando estndares de enseanza para desarrollar
conocimientos, habilidades y valores, asociados a una enseanza eficaz. Por lo anterior,
la presente investigacin tuvo como objetivo determinar el porcentaje de docentes de
Educacin Preescolar, que laboran en comunidades rurales de la regin caada, del
estado de Oaxaca, que aplican el enfoque por competencias en su prctica docente.
Dentro de esta investigacin se conform una muestra intencional que const de un
grupo de 30 docentes, 18 mujeres y 12 hombres en edades de 25 a 45 aos de tipo
aleatorio cuyo criterio de inclusin fue que laboraran en educacin preescolar.
Analizndose a travs de la estadstica descriptiva los datos obtenidos. El 63% de los
docentes aplican el enfoque por competencias en condiciones favorables. El 60%
manifest aspectos de diversa ndole por las que no se aplica dicho enfoque. En
conclusin, es importante que los docentes se formen continuamente para mejorar el
proceso de enseanza de los alumnos y el logro de las metas educativas.
Palabras clave: Enseanza, Conocimientos, Estrategias, Habilidades, Valores.
Introduccin
El presente estudio corresponde a una investigacin descriptivo transversal, cuyo

objetivo fue determinar el porcentaje de docentes de Educacin Preescolar que aplican
el enfoque por competencias, pues en el contexto escolar cotidiano debe existir en los
docentes la disposicin al cambio y a una actualizacin constante que permita resolver
los retos del entorno y la mejora de sus habilidades profesionales de gestin didctica
y curricular, en los diferentes niveles educativos; as como resolver problemas de
adaptacin, insercin y permanencia exitosa de los alumnos dentro de los niveles
educativos subsecuentes.
El desarrollo de estudios como el que se propuso en este proyecto, de los datos
obtenidos tras el estudio fueron importantes, en la intensin de que los docentes,
recuperen la sistematizacin en la prctica de enseanza que desarrollan, significndola
y valorando la pertinencia de los cambios, la mejora, la innovacin o bien el
pensamiento reflexivo que permita tener claridad acerca de lo que se hace, las razones
por las que se tiene que hacer y de lo que se produce en ello.
48
Desarrollo
Actualmente en nuestro pas, se ha planteado a travs de la Reforma Integral a la
Educacin Bsica la aplicacin del enfoque de competencias, modificando los Planes y
Programas de los distintos niveles educativos del sistema mexicano, con el objetivo de
favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro de un perfil de egreso, a
partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares.
Como lo menciona la Secretara de Educacin Pblica en la educacin bsica se
brindan las bases y los elementos que todos los nios y jvenes del pas deben tener a
su alcance para desempearse activa y comprometidamente en los distintos mbitos de
la vida (2011: 33).
El enfoque por competencias en educacin representa retos importantes para la
docencia y las formas en las que se desarrolla el proceso de enseanza, considerando
que se plantea la transformacin de prcticas educativas con formas de ser, pensar, y
sentir desde una perspectiva en la que se considera como funcin de la escuela la
acumulacin del saber. Sin embargo, se ha observado que particularmente en el estado
de Oaxaca existen opiniones de los docentes que se resisten al cambio planteado en la
reforma educativa; por responder a las caractersticas del modelo neoliberal y a los
procesos de globalizacin que hoy rigen el mercado y el estilo de vida vigente. Es
preciso determinar las cualidades del enfoque por competencias y los aspectos que
permiten su operatividad como lo son la formacin docente, insercin a la docencia y
tipos de prctica docente en los diversos contextos que se reconocen dentro del estado
de Oaxaca.
El enfoque por competencias en la educacin a travs de las polticas educativas y los
Planes de estudio, se pretende conocer la identidad de los alumnos para formarlo
competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los
avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida. Sobre todo, cursando la
educacin preescolar, les permite una convivencia ms armnica con su entorno
familiar, social, productivo, poltico e intelectual del nio. De acuerdo con Guerra &
Rivera esto conduce en cuanto a su formalizacin como parte de la estructura del
Sistema Educativo Nacional a partir de la creacin de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) en 1921[] (2005: 3).
De manera tal, que en la actualidad se presentan nuevas responsabilidades en el mbito
educativo donde la figura docente requiere desarrollar prcticas cotidianas ms
pertinentes que fortalezcan cualidades educativas del siglo XXI. Sanchez, menciona
que Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social (2013: 15). De modo que para enfrentarse a la realidad,
la escuela del siglo XXI no puede ofrecer al alumnado propuestas cerradas ni manuales
de instrucciones, sino herramientas que le permitan moverse en un mundo cambiante y
al mismo tiempo faciliten seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Es por ello que
en Mxico la Reforma integral a la Educacin Bsica plantea el enfoque por
competencias como base para el diseo de los programas oficiales con el propsito de
que los estudiantes desarrollen las habilidades y denoten el conocimiento como fuente
principal de valor en su proceso formativo como seres capaces en todos los mbitos de
la vida. Tobn, Refiere que la competencia es [] una definicin compleja
49
sistemtica e integral de las competencias, contiene no solo la dimensin del hacer sino
tambin la dimensin del ser en el proceso de desempeo (2006: 8).
En este sentido la Reforma a la Educacin Preescolar ha desarrollado un enfoque,
implementado metodologas y estrategias que pretenden responder a las caractersticas
del momento histrico de nuestro pas y que reconocen como apremiante dar respuesta
a las necesidades de formacin manifiestas en la poblacin infantil mexicana. En el
plano pedaggico hablar de los factores que impactan en la aplicacin del enfoque por
competencias en este pas, lejos de ser una educacin atomizada, de corte conductual y
fragmentada, tiene ventajas que inciden significativamente en diferentes reas del
proceso educativo, partiendo desde las perspectivas ms dinmicas, integrales y
crticas. A partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora explcita del
conocimiento, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural, social, poltico y
econmico. Implica abordar la globalizacin que genera la integracin econmica,
nueva divisin internacional del trabajo, transnacionalizacin de productos y marcas, y
fundamentalmente requerimiento de nuevos perfiles profesionales. Como lo menciona
Romero, en el centro de los cambios surgidos al interior de la estructura
socioeconmica mundial se encuentra la profundizacin y expansin del conocimiento,
el cual se constituye en el determinante de las ventajas comparativas de los pases
(2002: 77).
La educacin basada en competencias pretende en primer lugar, una experiencia
prctica y un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para
lograr sus fines, centrar los resultados en el desempeo laboral modificando, no slo el
modelo curricular, sino tambin la prctica docente, donde la enseanza y la evaluacin
que tradicionalmente se haba centrado en la informacin que el alumno almacenaba,
deben cambiar. Es por ello que las competencias como base de la nueva educacin debe
tener una orientacin que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y las
estrategias educativas que se diversifican. De manera que la prctica educativa se
orienta a generar necesidades de aprendizaje en los estudiantes: los motiva para que
vayan ms all de lo previsto, propicia que aprendan a aprender, que identifiquen y
solucionen problemas, promueve aprendizajes significativos (Parra, 2006: 12).
As tambin, Perrusqa plantea que las competencias son: [] un conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes habilidades y destrezas que una
persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo
en situaciones y contextos diversos (2009: 12). Es necesario resaltar que las
competencias van ms all de los conocimientos en s; se trata de realizar operaciones
mentales complejas como relacionar, recordar oportunamente, interpretar, asociar,
tomar decisiones, inventar o encontrar soluciones a situaciones problemticas de
acuerdo a saberes especficos. De acuerdo con Perrenoud, una de las cuestiones ms
importantes sobre las competencias es que se requiere un sentido de la observacin y
unas competencias para grabar, memorizar, analizar situaciones, momentos de accin,
razonamientos profesionales (2013: 15).
Al respecto se puede comentar que las competencias se construyen en los diferentes
mbitos de la vida cotidiana donde no nicamente se adquieren nuevos conocimientos,
sino se llevan a la prctica; es por ello que las competencias se favorecen en los
alumnos a travs de los diversos contextos, considerando la vinculacin en situaciones
50
cercanas a la vida real, a travs de la solucin de problemas, proyectos, sntesis de

contenidos y pertinencia en los mismos.
Para la realizacin de esta investigacin se utiliz un estudio descriptivo transversal a
travs de encuestas, conformadas por las categoras: aplicacin del enfoque por
competencias, concepcin del enfoque por competencias, condiciones de aplicacin del
enfoque por competencias, condiciones por las que no se aplica el enfoque por
competencias. Se aplic a una muestra intencional conformada por un grupo de 30
docentes que laboran en educacin preescolar en una comunidad rural del estado de
Oaxaca. Se obtuvo a travs de la frecuencia de las respuestas, las condiciones que
favorecen u obstaculizan la aplicacin del enfoque por competencias. Para el anlisis
estadstico de los datos que se obtuvieron, se utiliz la metodologa de la estadstica
descriptiva a travs de la frecuencia de respuestas.
En la grfica 5.1 se observa que un 63% de docentes que participaron en la muestra
manifestaron que aplican el enfoque por competencias. Mientras que el 37% restante
expres que no aplica dicho enfoque.
Aplicacin del enfoque por competencias

70%
63%
60%
50%
37%
40%
30%
20%
10%
0%
Verdadero
Falso
Figura 5.1 porcentaje de la aplicacin del enfoque por competencias.
De acuerdo a los resultados relacionados con la concepcin del enfoque por

competencias, un 77% de docentes que integran la muestra manifestaron que conocen
el enfoque por competencias sin embargo un 23% respondieron al mismo
cuestionamiento que no lo conocen.
Dentro de las condiciones que se expresaron como aquellas que favorecen la aplicacin
del enfoque por competencias en el contexto cotidiano que limitan los logros dentro del
proceso educativo, en la figura 5.3 el 60% de docentes han utilizado las estrategias
propuestas para trabajarlo, y el 40 % consider como falso la utilizacin de estrategias.
As mismo, el 67% respondi que consulta el Plan y Programa 2011 para realizar sus
planeaciones didcticas, mientras que el 33% lo consider como falso.
51
Condiciones que favorecen la aplicacin del enfoque por competencias

80%
70%
60%
50%
40%
67%
60%
40%
33%
30%
20%
10%
0%
Apoyodelplanyprograma2011
para la elaboracin de
planeacionesdidcticas.
Manejodeestrategiaspara
trabajarelenfoquepor
Verdadero
Falso
Figura 5.3 porcentaje de las condiciones que favorecen la aplicacin del enfoque por competencias.
De igual forma, en la figura 5.4 se puede seguir apreciando condiciones que favorecen
la aplicacin del enfoque por competencias el 56% de docentes respondi que asiste
regularmente a cursos sobre el manejo del Plan y Programa 2011, as como el 44% lo
consider como falso. El 46% manifest que aplica la propuesta metodolgica que
plantea el Plan y programa 2011 de trabajar por competencias en cada uno de los
campos formativos, mientras que el 54% expres como falso sobre el mismo
cuestionamiento.
Condiciones que favorecen la aplicacin del enfoque por competencias

80%
70%
60%
54%
56%
50%
46%
44%
40%
30%
20%
10%
0%
Aplicacin de la metodologa
Cursossobreelmanejodel
Planyprograma2011
que plantea el plan y programa

2011.
Verdadero
Falso
Figura 5.4 porcentaje de las condiciones que favorecen la aplicacin del enfoque por competencias.
En la figura 5.5 se muestran los resultados encontrados de las condiciones por las que
no se aplica el enfoque por competencias y se puede observar que el 40% de docentes
que integran la muestra manifestaron como verdadero que han tenido dichas
dificultades para trabajar el enfoque por competencias, en tanto que el 60% opin como
falso.
52
Otra de las condiciones reportadas por la que no se aplica el enfoque por competencias,
es que en la zona escolar donde trabajan no les permiten trabajar de acuerdo con los
conocimientos universales que marca el plan de estudios 2011, sino que se retoman los
conocimientos comunitarios desde el contexto del nio para lograr los contenidos
escolares que se establece sobre dicho enfoque. De tal forma que el 40% lo respondi
como verdadero, mientras que el 60 % lo consider como falso. El 47% de docentes
manifestaron como verdadero que en el contexto comunitario donde trabajan existen
factores que obstaculizan la aplicacin del enfoque por competencias, sin embargo, a la
misma interrogante un 53% lo manifest como falso.
Condiciones por las que no se aplica el enfoque por competencias

60
60%
60%
50%
40%
47%
53%
40%
40%
30%
20%
10%
0%
Dificultades
para
implementar el enfoque por
competencias.
En la zona escolar donde se

trabaja no se impulsa el
enfoqueporcompetencias.
Verdadero
En el contexto comunitario
Existen
factores
que
obstaculizan
trabajar
el
enfoqueporcompetencias.
Falso
Figura 5.5 porcentaje de las condiciones por las que no se aplica el enfoque por competencias.
Conclusin
El anlisis de la investigacin realizada, ha permitido conocer los elementos que
favorecen la aplicacin del enfoque basado en competencias, as como la concepcin de
dicho enfoque, las condiciones que posibilitan su aplicacin y las condiciones por las
que no se puede aplicar, se encontraron elementos que permiten construir un panorama
general de lo que sucede en la prctica escolar cotidiana. Se concluye que el enfoque
por competencias se puede considerar como una oportunidad efectiva para el
mejoramiento de la formacin acadmica, impacto significativo en el aprendizaje de los
alumnos representando un reto que debe ser asumido, aceptado e integrado en la cultura
acadmica de la institucin educativa y de todos los actores involucrados en los
procesos formativos, como el elemento que constituye un poderoso modelo que permite
enriquecer la enseanza, para fortalecer la integralidad y con ello superar la
desarticulacin entre la teora y la prctica, que los docentes se encuentren
acadmicamente preparados ante cada reforma educativa, que permita mejorar el
desempeo del proceso de enseanza de los educandos y el logro de las metas
educativas que se proponen.
53
Fuentes de consulta
Guerra, M. M., & Rivera, F. L. (2005). Retos de la educacion preescolar obligatoria en
Mxico: la transformacin del modelo de supervisin escolar. Revista Electronica
Iberoamericana sobre calidad, Eficacia y cambio en educacin.
Parra, A. H. (2006). El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y

sus implicaciones en la formacin integral del estudiante universitario. Chihuahua:
Universidad Autonoma de Chihuahua.
Perrenoud, P. (2013). Postura rflexiva e implicacin crtica, condiciones para una
enseanza inclusiva. Facultad de psicologa y ciencias de la educacin. Ginebra, Suiza:
Universidad de Ginebra.
Perrusqa, M. E. (2009). Curso Bsico de formacin continua para maestros en

servicio, el enfoque por competencias en la Educacin Bsica. Mxico: SEP.
Rodriguez, Q. V. (2004). Acerca de las competencias cognitivas en Revista Enfoques

Educacionales, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
Romero, A. (2002). Globalizacin y pobreza, Colombia: Universidad de Nario.
Sanchez, V. C. (2013). La educacin del siglo XXI en Revista Multiversidad

Management. Junio-julio 2014.
Secretara de Educacin Pblica. (2011). Plan de Estudios. Educacin Bsica. Mxico:

SEP.
Tobn, S. (2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias, Bogot:

ECOE.
54
La formacin de profesionales de la docencia con base en la

prctica en el contexto escolar externo
Alma Adriana Len Romero

adriana.leon@uabc.edu.mx
Joaqun Vzquez Garca
joaqunvazquez@uabc.edu.mx
Resumen
La tarea fundamental de la Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa (FPIE) de la
Universidad Autnoma de Baja California (UABC), es formar profesionales
competentes en la docencia. El rea del conocimiento que favorece esta formacin es la
de Prctica Escolar, la cual conforma la base terico-prctica del plan de estudios, y
permite que los contenidos se lleven a cabo de acuerdo con el contexto ocupacional o
laboral de los futuros docentes.
Por lo anterior, una de las vas para lograr la formacin de docentes socialmente
deseables, es disear, aplicar y evaluar los programas de asignatura del rea del
conocimiento de Prctica Escolar de acuerdo con el contexto o campo ocupacional,
contexto integrado principalmente por escuelas secundarias y bachilleratos, donde los
alumnos realizan sus actividades o prcticas escolares, adems los contenidos temticos
de esa rea deben ser cubiertos completamente de acuerdo con el currculum.
Este trabajo expresa lo importante que es para la obtencin del aprendizaje significativo,
involucrar al estudiante durante su formacin profesional en su campo laboral, contexto
real del cual formar parte profesionalmente. Asimismo se enfatiza sobre los
aprendizajes que ofrece la prctica logrando comprender los retos a los que habr de
enfrentarse de con las exigencias educativas actuales y a la docencia como profesin,
sin dejar de lado el significado que tiene para el alumno llevar a cabo las prcticas a
travs de las cuales comprende y aplica algunas de las competencias que como profesor
debe poseer para brindar una educacin de calidad a jvenes de niveles educativos
previos.
Palabras clave: Prcticas escolares, Campo laboral.
Introduccin
Para la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) es importante formar
profesionales de la docencia competentes para el mundo del trabajo. Pero antes de
concluir la carrera profesional el alumno debe vincularse, comprender y reflexionar
sobre su campo ocupacional o laboral. Por lo tanto, este documento aborda distintos
elementos relacionados a las prcticas realizadas en varias escuelas, principalmente de
nivel secundaria.
Uno de estos elementos se refiere a las caractersticas del rea de Prctica Escolar a
travs de la cual se ha programado el desarrollo de dichas prcticas, dems se hace
55
mencin de la funcin que stas desempean en el plan de estudios de la carrera de

licenciatura en docencia de la Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa de la
UABC.
El trabajo presentado corresponde a informacin obtenida a travs de la investigacin
cualitativa apoyada en el mtodo etnogrfico, realizada con el apoyo de profesores y
practicantes involucrados en las prcticas realizadas en escuelas, permitiendo descubrir
el sentido que para alumnos y docentes tiene el desarrollo de prcticas escolares como
objeto del conocimiento, establecidas en los planes y programas de estudio de la propia
facultad, formadora de futuros docentes.
Contextualizacin
El desarrollo de las actividades o prcticas escolares han sido establecidas de manera
formal en los planes de estudio, especficamente en el rea de conocimiento de Prctica
Escolar de la Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa (FPIE) basadas en el marco
de la poltica institucional de la UABC, institucin que considera pertinente las
interrelaciones del estudiante en el desarrollo de sus actividades o estrategias de
aprendizaje dentro y fuera del aula, adems trata que todo el potencial educativo que
existe fuera de la institucin sea aprovechado al mximo en beneficio de la formacin
integral de los estudiantes.
El plan de estudios de licenciatura en docencia de la FPIE, est organizado en tres
etapas de formacin: Bsica, Disciplinaria y Terminal, dividido en reas de
conocimiento: Pedaggica, Psicopedaggica, Habilidades Intelectuales Especficas,
Disciplinaria y Prctica Escolar. En el caso particular el rea de Prctica Escolar, es
uno de los principios que guan los procesos de enseanza y aprendizaje en la misma
facultad.
El principal desafo es superar las propuestas, centrndose en transmitir a los futuros
docentes conceptos disciplinares actualizados y teoras de la enseanza. Es necesario
profesionalizarlos dentro de las nuevas concepciones de la educacin, adems de
generar realidades institucionales en los espacios de formacin, de hacerlos vivenciar un
modelo de aprendizaje que se constituya en un referente para cuando se enfrente a la
tarea de ensear (Aguerrondo y Pogr, 2001).
Ante este panorama, la FPIE posee un tarea relevante para desarrollar esa iniciativa,
tiene el deber como institucin educativa formar a personas tiles a la sociedad de
nuestro tiempo, y esta tarea exige de los docentes y alumnos involucrados a un trabajo y
esfuerzo intenso y cuidadoso, donde se conjuga conocimiento terico-prctico y
experiencias propias para la formacin de profesionales de la docencia competentes.
Sin embargo, existe el problema relacionado con la posibilidad del desconocimiento si
las prcticas escolares establecidas en los programas de asignatura o unidades de
aprendizaje de la FPIE, corresponden a la realidad ocupacional o profesional del futuro
docente, ya que a la fecha no se ha llevado a cabo un estudio que contenga informacin
sobre la actuacin de alumnos en la unidades receptoras, as como de la influencia de la
orientacin del profesor ante ese compromiso.
56
Esta investigacin de tipo cualitativo permite analizar en profundidad las

interpretaciones sobre las prcticas escolares, tratndose de las actividades prcticas
relacionadas a la docencia realizadas por alumnos universitarios en escuelas
secundarias.
Metodologa de la investigacin
La investigacin de tipo cualitativo, se centra en el conocimiento, anlisis, reflexin
sobre el trabajo de transformacin de la realidad educativa a travs de la participacin
directa con practicantes y profesores a quienes se consideran los protagonistas de una
realidad especfica.
Modelos con metodologas basados en la obtencin de informacin de forma
cualitativa, responden a un movimiento general de las ciencias sociales llevado a cabo
en la dcada de 1970, el cual presencia la consolidacin de la perspectiva humanista
iniciada a mediados del siglo xx. Esta perspectiva pone nfasis en la interpretacin de
los hechos humanos y en la adopcin del punto de vista del actor (Imbernn, 2002). Por
su parte para Goetz y LeCompte (1988), este tipo de investigacin se refiere a las
caractersticas de las variables y fenmenos, para generar y perfeccionar categoras
conceptuales, adems descubrir y validar asociaciones observados en distintos
contextos.
Asimismo, para lograr el anlisis e interpretacin de la informacin se utiliza el mtodo
etnogrfico el cual permite observar y descubrir sobre el desarrollo de las prcticas
como objeto de conocimiento y el sentido que tiene para alumnos y docentes
involucrarse en esas prcticas. De acuerdo a Goetz y LeCompte (1988), este mtodo
para la obtencin de la informacin, es una alternativa basada en una filosofa
interpretativa y reconstructivista de la realidad, a travs de la cual se describe y
reconstruye de forma sistemtica y detallada las caractersticas de las variables y
fenmenos o comparar los postulados generados a partir de fenmenos observados.
Para la recoleccin de la informacin se utiliza la tcnica de observacin participante
mediante notas de campo, y la entrevista apoyada en un guion de entrevista, asimismo
se hace la revisin de documentos planes y programas de estudio, informes de
reuniones generales del rea de prctica escolar como condicin inevitable para
documentar de manera detallada, descriptiva y sistemtica los acontecimientos bsicos y
comportamientos de los sujetos participantes hechos, opiniones, comentarios y
vivencias de los alumnos y docentes en la realizacin de las prcticas escolares como
objetos de conocimiento en escuelas de nivel bsico.
Desarrollo
Las prcticas escolares significan las acciones educativas que el estudiante realiza fuera
del aula en las distintas escuelas o centros educativos en la carrera de licenciado en
docencia, son el medio para obtener el aprendizaje basado en la experiencia, adems
con la informacin obtenida en esa vivencia o experiencia, el estudiante puede construir
el conocimiento que lo lleve a fortalecer su formacin profesional, para integrarse a su
campo laboral.
57
Ante esta situacin el docente es uno de los protagonistas y debe mostrar comprensin
hacia los estudiantes esto no tiene que ver con perder autoridad o tener que ceder
siempre y estar dispuesto a reconocerlos como partcipes en la aventura de la
formacin. Ante esta idea Zabalza (2006), menciona que los alumnos aprenden de los
profesores mucho ms que con los contenidos de la materia, aprenden sobre el inters
por el mbito cientfico, sobre la profesin, el trabajo, estar al da, la sensibilidad por los
dems, entre muchas cosas ms, elementos que el profesor nunca debe dejar de tomar
en cuenta.
Igualmente el aprendizaje a travs de la prctica permite al alumno vincularse con el
campo laboral y al mismo tiempo:
Comprometerse con su medio y actuar en beneficio del mismo.

Vincularse con grupos reales en un ambiente laboral, fundamental para la
formacin integral.
Aumentar y mejorar gradualmente su relacin con autoridades educativas,
profesores en activo, y compaeros de clase con quienes intercambia sus
experiencias.
Desarrollar la capacidad de disposicin, disponibilidad, tolerancia y paciencia
ante grupos de trabajo reales.
Para Zabalza (2004), las prcticas son estrategias de enseanza para realizarse fuera del
aula y en el campo profesional docente como parte de la formacin del alumno, deben
establecerse en base al modelo educativo institucional y verse reflejado en los distintos
programas o contenidos educativos. Las funciones docentes y los planes y programas de
estudio, deben estar conjugados bajo el supuesto de que al colocar al alumno en el
espacio prctico real, los conocimientos construidos alcanzan una base slida a travs
de lo que se dice en teora, experimentando lo que se hace prcticamente como
profesional.
a) El rea de Prctica Escolar en el plan de estudios de la FPIE
La Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa (FPIE) de la UABC, basada en el
pensamiento epistemolgico y poltico de innovacin, lleva a cabo la tarea fundamental
de formar profesionales de la docencia de acuerdo con la realidad educativa, por tal
motivo, las escuelas secundarias campo laboral poseen un papel relevante para la
aplicacin y desarrollo de las actividades o prcticas escolares planeadas y diseadas
curricularmente, asociadas al modelo educativo de la UABC.
La formacin del licenciado en docencia, est enfocada al estudio de las teoras
pedaggicas, mtodos de enseanza, dinmica grupal y estrategias didcticas, entre
otras donde el propsito principal es mejorar la prctica docente y el proceso de
enseanza con una visin integradora, social y global, ejerciendo las capacidades
intelectuales y pragmticas y el liderazgo acadmico en el ejercicio de la docencia en el
nivel de secundaria y bachillerato, cualquiera que sea el tipo o modalidad educativa.
Entonces se convierte el currculo caso especfico los programas de asignatura del
rea de Prctica Escolar del plan de estudios de la FPIE en un espacio experimental y
cientfico, donde se vincula la teora con la prctica, para la formacin profesional
58
docente y faculta al estudiante a aprender para toda la vida y desarrollarse

profesionalmente.
Adems un elemento fundamental es la base terico-prctica al momento de disear y
aplicar los programas de asignatura de acuerdo con el contexto ocupacional, programas
que son retomados por los alumnos y profesores al momento de realizar las actividades
o prcticas en escuelas secundarias o bachilleratos, los cuales tienen su base en el plan
de estudios de la licenciatura en Docencia de la FPIE, organizado en tres etapas de
formacin: Bsica, Disciplinaria y Terminal, dividido a su vez en reas del
conocimiento: Pedaggica, Psicopedaggica, Habilidades Intelectuales Especficas,
Disciplinaria y Prctica Escolar. En el caso particular, el desarrollo de esta ltima rea
es uno de los principios que guan el proceso de enseanza a travs de la prctica en la
facultad.
b) La evaluacin de las prcticas escolares
En los procesos de enseanza y aprendizaje, la evaluacin juega un papel fundamental
para la confirmacin del aprendizaje alcanzado. El llevar a cabo una actividad prctica
va ligado a una evaluacin que permita reconocer los resultados obtenidos a travs de
las mismas, as como su impacto en las escuelas donde se practica, debido a esto es muy
comn que el alumno muestre las evidencias del trabajo realizado en dichas entidades y
de acuerdo a lo establecido en los programas de asignaturas relacionadas con las
prcticas: Organizaciones educativas; Escuela y contexto; Observacin del contexto
escolar; Anlisis de la prctica educativa; Taller de actividades didcticas; e
Investigacin en la prctica docente.
El alumno al estar involucrado en ese proceso de formacin es evaluado para saber si ha
logrado la competencia sealada en el respectivo programa, dicha evaluacin est a
cargo del profesor de la asignatura de la FPIE y del supervisor responsable por parte de
la unidad receptora, algunas de las formas de evaluacin son:
Examen escrito.
La elaboracin de trabajos acadmicos escritos basados en los contenidos
temticos de las asignaturas contrastando lo que se encuentra en la realidad al
momento de hacer la visita a la unidad receptora con lo sealado por los tericos
y los documentos oficiales; el modelo educativo; las caractersticas del contexto
y proceso escolar; la estructura organizacional y funcional real de la escuela
secundaria o bachillerato.
La elaboracin del trabajo acadmico escrito donde se detalla sobre la aplicacin
de estrategias didcticas y tcnicas grupales para el abordaje de los temas
sealados en los programas de secundaria y bachillerato, presentando las
conclusiones y reflexiones sobre la experiencia del trabajo ante grupos reales.
La presentacin del reporte de investigacin sobre la problemtica detectada
ante grupos reales, as como las evidencias sobre su plan de intervencin
educativa ante el grupo seleccionado.
La presentacin de portafolio de evidencias, mismo que se integra de varios
documentos como reportes mensuales, fotografas, material didctico, plan de
intervencin, entre otros.
59
El reporte de evaluacin parcial y final presentado por el supervisor encargado

de la UR, sealando sus comentarios sobre el trabajo desempeado del
practicante.
Por ltimo las actas de prcticas profesionales firmadas por el responsable del
programa de asignatura donde seala si ha sido a acreditada o no la prctica.
Zabalza (2006), afirma que la evaluacin forma parte del proyecto formativo que cada
facultad desarrolla. La formacin que se ofrece en cada institucin difiere entre una y
otra, la principal es de carcter netamente profesionalizador y de acreditacin. La
universidad garantiza que los alumnos que cumplen con los estudios complementan su
formacin o alcanzan el nivel para ejercer la profesin de acuerdo con los estudios
realizados.
Por tanto, el papel que desempean los docentes de estas asignaturas exige, un trabajo
terico y metodolgico complejo, lo que contribuye al cumplimiento de la formacin
del estudiante, tomando como base su participacin o vivencia en el contexto real. La
propuesta de vincular la teora con la prctica a travs del desarrollo de tareas o
actividades en el campo laboral desde los primeros semestres de la carrera de
licenciatura en docencia, reviste un gran reto para alcanzar la formacin integral de los
estudiantes y la participacin de los docentes de la FPIE en esta formacin.
c) Algunas expresiones con respecto a las prcticas
En la docencia, lo correspondiente al proceso de aprendizaje debe estar basado en la
capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos en el
abordaje de los diversos contenidos temticos. Y es en este proceso donde el profesor
debe orientar adecuadamente y en el momento indicado para que el alumno pueda
aprender del trabajo prctico. La siguiente manifestacin es expuesta por el Profesor
A sobre su experiencia en el trato con los alumnos que practican:
Yo les digo, les recomiendo que piensen objetivamente. Pensar en lo que uno hara.
Muchas veces nosotros decimos, [] yo no hara lo que el maestro hizo, pero sin
importar si sea bueno o malo, depende de qu. El alumno viene con una serie de dudas,
si el maestro no sabe dirigirlo bien y llevarlo a analizar cmo lo haras? entonces el
alumno no asume su propia experiencia. Hay que dejar que el alumno diga, yo lo hara
por esto y esto, y decirle esto no est mal, lo que pasa es que t lo ves de otra forma,
darle pie al alumno para que cree su propia estrategia, ya despus uno como maestro
preparado y experimentado ser capaz de decirle cul estrategia o accin es ms
apropiada para usar.
Para el practicante la actividad en el aula, la vivencia en situaciones de enseanza y

aprendizaje concretas y reales, le ayuda a llevar a cabo acciones que lo conducen a
percibir, planear en su caso, interpretar y concluir respecto a hechos, situaciones y
procesos educativos, utilizando el conocimiento disponible como marco de referencia
para su propia prctica, la siguiente manifestacin expuesta por el mismo Profesor A
concuerda con la idea sealada.
A manera de comentario, las prcticas son bsicas para un estudiante de licenciatura. Es
como lo he venido comentando, es la realidad, es lo que sucede all fuera. Se genera un
panorama de lo que uno va a estar trabajando al momento de ejercer.
60
Por otro lado, Tapia (2005), afirma cuando una actividad es interesante, el sujeto ve
claramente la relacin que tiene con sus intereses personales. La actividad la realiza con
mayor frecuencia, agrado, concentracin e intensidad, y le cuesta poco hacerla. Si se
necesita que los alumnos en este caso de secundaria o bachillerato trabajen de buena
gana y no de manera obligada, es conveniente hacerles ver la relacin que las tareas
tienen con sus intereses.
De acuerdo con el autor el Practicante A acta conforme la situacin se presenta:
Hago varias preguntas para reafirmar lo visto del tema. Despus solicito a los alumnos
se formen en equipos, los organizo y algunos de ellos se muestran inconformes porque
no quieren trabajar con el compaero que les ha tocado, esto provoca que el desorden se
incremente. Cuando el grupo se encuentra en total desorden tengo que gritar las
instrucciones para realizar la actividad, y preguntar entendieron? nadie responde, lo
que me obliga a pasar a cada equipo para explicarles y dar ejemplos sobre lo que se trata
para poder despertar su inters en el tema y esto lo hago siempre que requiero llamar la
atencin del alumno, adems lo hago con mucho gusto.
Pero no todo es miel sobre hojuelas en distintas manifestaciones, algunas personas

saben de manera superficial, desconocen o tienen una idea equivocada del significado
de las prcticas, ya que muchos de ellos asumen la informacin desde el contexto
universitario, de la opinin de otros o de la experiencia de compaeros de carrera.
Hay quienes hacen comentarios desfavorables con respecto a la forma en que las
prcticas se realizan, por ejemplo, cuando se le pregunta a un alumno consideras que
las prcticas recomendadas por el profesor son las idneas? Por qu?, la respuesta que
se obtiene de Practicante B es:
Las prcticas escolares recomendadas por el profesor no son las que deben ser, pero me
gustan, porque nos dice las horas que ustedes puedan practicar, ustedes solucionen su
problema. [] nos da oportunidad de hacerlo como podamos y eso es cmodo. El
profesor nos dice, ustedes van a dar clases, si es de su clase, pues bueno, si no se
puede, pues aprovechen para aprender y den otra clase, pero no dejen de practicar.
Ante este panorama, es indispensable tener en cuenta lo propuesto por Gimeno

Sacristn (2002), la influencia que ejerce el currculum en la formacin profesional de
los docentes, est condicionada por el papel que se les asigna en el currculum. El papel
de los profesores est prefigurado por el margen de actuacin que le deja la poltica y el
marco administrativo en el que se regula el currculum. El contenido de la
profesionalidad docente est en parte decidido por la estructuracin del currculum en
cada nivel de sistema educativo.
Conclusiones
Es preciso mencionar que por medio de los contenidos temticos y su relacin con el
campo laboral, se constituye un espacio donde el estudiante tiene la oportunidad de
manifestar su inters por los problemas o fenmenos educativos tratados principalmente
por la prctica docente.
61
Por otro lado, se confirma que el papel que juega el trabajo acadmico colegiado para
alcanzar la formacin profesional exitosa, requiere de:
Proponer y compartir la metodologa adecuada para desarrollar tareas, actividades o
prcticas fuera del aula.
Conocer y utilizar adecuadamente las potencialidades del contexto o entorno real o
campo laboral.
Contar con una preparacin y actualizacin docente.
Esto coadyuva a colocar en su espacio real al estudiante de licenciatura de la docencia
de la FPIE, la escuela y su contexto, y que los conocimientos construidos puedan tener
una base slida a travs de lo que se dice en teora viviendo lo que se hace
prcticamente previo a su profesin: la docencia.
Fuentes de consulta
Aguerrondo, I. y Pogr P. (2001). Las instituciones de formacin docente como centros
de innovacin pedaggica. Buenos Aires, Argentina: Troquel.
Gimeno Sacristn, J. (2002). El currculum: una reflexin sobre la prctica, Espaa:
Morata.
Goetz, J.P. y Le Compte, M.D. (1988). Etnografa y diseo en investigacin educativa.
Madrid, Espaa: Morata.
Imbernn, F. (2002). La investigacin educativa como herramientas de formacin del
profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa, Espaa: Gra.
Tapia, J. A. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Espaa: Morata.
Zabalza, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional, Madrid, Espaa: Narcea.
Zabalza, M. (2004). La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Madrid, Espaa: Narcea.
62
Formacin Continua de los Docentes de Secundaria

Martha Silvia Domnguez Rosales
martha.dominguez@cid.edu.mx
Blanca Luisa Valera Michel
blanca.valera@cid.edu.mx
Centro de Investigacin y Docencia de los Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH)
Resumen
Los resultados que a continuacin se presentan forman parte de un proyecto de
investigacin ms amplio desarrollado a nivel estatal por un equipo de acadmicos del
Centro de Investigacin y Docencia apoyado por el Fondo Mixto CONACYT-Gobierno
del estado de Chihuahua, en el que se indag mediante un estudio etnogrfico, la visin
que tienen los docentes de ocho secundarias cuatro tcnicas y cuatro generales, de las
regiones Norte, Centro, Sur y Sierra del estado de Chihuahua, con respecto a los
procesos de capacitacin y actualizacin que se han generado a partir de la Reforma de
la Educacin Secundaria (RS).
Para analizar el objeto de estudio, se recurri a varios enfoques tericos, pedagoga de
la formacin, sociologa y pedagoga del maestro como profesional y desarrollo
profesional de los docentes.
El anlisis se centr en algunas categoras concernientes a la capacitacin y
actualizacin: Sistemas de apoyo en la formacin, Tiempo para la capacitacin, Ajustes
en los tiempos de capacitacin, Actividades de los Jefes de enseanza y Preparacin del
personal de apoyo en la formacin, Necesidades de capacitacin y Espacio colegiado.
Palabras clave: Formacin, capacitacin, sistemas de apoyo, colegiado.
Introduccin
Con la modificacin de los artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, y la emisin de la Ley General de Educacin en el ao de 1993, la
secundaria se incorpora al sistema de educacin bsica y adquiere un carcter
obligatorio.
Con esa reforma la educacin secundaria es considerada como la etapa final o de cierre
de la educacin bsica, lo cual demand en su momento, adems de una nueva
propuesta curricular, una estrecha vinculacin con el nivel de educacin primaria, as
como de acciones tendientes al mejoramiento de la gestin escolar, equipamiento de las
escuelas y la actualizacin de los maestros (SEP, 2007). No obstante, para el 2005, doce
aos despus, la SEP acepta que en la prctica no se ha logrado una efectiva vinculacin
con los niveles previos de la educacin bsica. Es decir, la pretensin de configurar un
solo ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as
como formas de organizacin y de relacin interna que contribuyan al desarrollo
integral de los estudiantes (SEP, 2005: 1), no haba rendido los frutos esperados.
63
El 26 de mayo de 2006, por acuerdo secretarial publicado en el Diario Oficial de la

Federacin se inicia un proceso de Reforma de la Educacin Secundaria, que abarca
amplios cambios en el quehacer educativo de este nivel, entre los que se localizan
estrategias para la formacin, capacitacin y actualizacin, para que los colectivos
puedan operar en el marco de esta nueva realidad.
Ante este panorama resulta relevante conocer cul es la visin que tienen los actores
involucrados en la RS, con respecto a los procesos de capacitacin y actualizacin que
se vivieron en secundarias generales y tcnicas del estado de Chihuahua?
Mtodo
Se trata de un estudio etnogrfico llevado a cabo en ocho escuelas secundarias cuatro

generales y cuatro tcnicas-, en las que el equipo de investigadores permaneci por
espacio de cuatro meses, tres das a la semana durante las jornadas completas, para
realizar un registro pormenorizado de las actividades que se desarrollan cotidianamente
en esos espacios educativos.
Los registros de observacin se complementaron con entrevistas en profundidad a los
informantes claves que el equipo de investigadores detect en cada contexto escolar.
En ese lapso se entrevistaron a: 7 directores, 51 docentes, 4 subdirectores, 10 prefectos,
6 orientadores, 3 supervisores y 5 jefes de enseanza. Se realizaron 14 grupos focales
con un total de los 105 alumnos. Asimismo, se completaron aproximadamente 1441
horas de observacin en las escuelas, y aproximadamente 144 horas de entrevistas
audio-grabadas. Para realizar el anlisis de los registros de observacin, entrevistas y
grupo focal se utiliz el programa estadstico ATLAS. Ti.
Resultados
I.
Sistemas de apoyo en la capacitacin y actualizacin
A partir de la generalizacin de la Reforma del 2006, se implementaron una serie de

acciones por parte del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin
Profesional de Maestros en Servicio a travs de la Direccin General de Desarrollo
Curricular, que pretendan brindar a los maestros espacios de capacitacin sobre el Plan
de estudios 2006 de la educacin secundaria.
Para capacitar a todos los maestros en cada una de las entidades federativas se
desplegaron diversas estrategias. En el estado de Chihuahua este proceso se organiz a
travs de un Equipo Tcnico Estatal (conformado por Jefes de Enseanza de cada una
de las asignaturas), que reciban la capacitacin en Mxico, este equipo a su vez
capacitaba al Equipo Tcnico ampliado (que agrupa a todos los Jefes de enseanza de
los dos subsistemas) y as llegaba la capacitacin a los docentes agrupados por regiones
en academias.
As opina uno de los participantes:
64

Me toc participar all en Mxico pero, haba otro responsable, pero nosotros como Jefes
de enseanza formbamos parte de lo que se llama un equipo ampliado, es decir haba un
equipo central, por llamarlo de esa manera, ellos venan y nos capacitaban a nosotros y
nosotros capacitbamos a los maestros (Coordinador Jefes de enseanza 22:53;
1100:1116).
La dinmica seguida para la capacitacin estaba determinada desde Mxico por la

Direccin General de Desarrollo Curricular, por lo que los estados solamente aportaron
al personal requerido por esa instancia, quien dise las estrategias para que el personal
de las escuelas recibiera la capacitacin. Al respecto de ste tipo de capacitacin
Aguerrondo (2003:37), opina:
Esta capacitacin en cascada, (Navarro y Verdisco; 2001) result poco efectiva debido
a que tanto la tarea de ensear, como la de ensear a ensear requieren para su
aprendizaje de estrategias mucho ms complejas y de tiempos mucho ms largos que los
posibles en cada una de estas olas de las cascada.
Al referirse a la duracin de las capacitaciones:

Iban de parte del comit de la Reforma uno de cada asignatura (). La capacitacin ellos
la reciban una semana completita trabajando arduamente, de pe a pa, todo el da, de ocho
a ocho de la noche; se vena a las entidades concretamente aqu a Chihuahua, se
capacitaba a los Jefes de enseanza nada ms en tres das y para ir a capacitar a los
maestros en un da. O sea que este modelo de capacitacin probablemente que no
funciona as en cascada y trajo consigo que en los dos primeros aos no alcanzramos a
tratar el asunto. (Directivo; 29:299; 3795:3806).
El tiempo de la capacitacin es muy importante ya que luego se Lleva a cabo acciones

masivas de apoyo en lapsos cortos, lo cual dificulta la formacin de nuevas
competencias de directivos y docentes (SEP, 2005: 22), desarrollar competencias
requieren tiempo ya que ante una nueva situacin, en este, caso referente a una reforma
curricular, los maestros viven un desajuste (), y as lo manifiestan:
Observacin: una maestra me pregunta: qu es un examen conceptual?, otra maestra
interviene y dice a manera de explicacin, es que tenemos que andar sacando nuestras
propias conjeturas de qu es un examen conceptual, dice otra maestra, Ah, claro!!!! Es
que lo difcil es que cambi todo, nos cambian la manera de trabajar, nos cambian la
manera de ensear, formar equipos, de hacer exmenes, pero nos lo dieron en una
capacitacin de diez minutos, y ndale si, bye, y todo qued listo y entendido para ellosre, y nosotros con miles de dudas, pero lo cierto es que la capacitacin no logr disipar
las dudas (Docente; 17:10; 2621:2627).
En los planes y programas no est plasmado el perodo para la capacitacin de los

maestros, solamente existe especificado el espacio para los alumnos y cada escuela
tendr que buscar los mecanismos para tomar tiempo para los profesores, de acuerdo
con Ferry (2008: 20),
Los docentes son adultos trabajadores (), por lo que, el tiempo consagrado a la
capacitacin produce retrasos en la vida profesional cotidiana, para subsanar esta
situacin existen una diversidad de modalidades en relacin al volumen, la
65
frecuencia y el ritmo, tales como pasantas y/o residencias, cursillos semanales,

sesiones dentro de las instituciones escolares, cursos en otras instituciones.
Resulta interesante como se manifiesta que en la administracin de algunas escuelas se
ha llegado a plantear la necesidad de contar con espacios en los que haya reflexin
sobre lo que los docentes requieren para ajustar sus esquemas de conocimiento.
Una mediacin es el equipo de apoyo y los profesores tienen muchas expectativas sobre
el rol que juegan:
Yo creo que es muy importante que existiera un grupo de especialistas (), incluso
pueden ser los Jefes de enseanza (), pero con gente que ya est en otro nivel, por eso
hay falta de credibilidad en el magisterio, (), yo creo que necesitamos un grupo
especial nada ms para capacitarnos, que est preparado, gente que ya est en ese campo
(Directivo; 8:32; 436:467).
[] en el rol de especialista ha sido descrito como una fuente de conocimiento,
habilidades y comprensin, que puede ser utilizada por grupos trabajando en problemas
curriculares o instructivos (Regan y Winter; 1982).
Ante un currculo diferente, diseado desde el exterior de las escuelas, en donde los
colectivos escolares no tuvieron participacin alguna, lo que esperan es apoyo
especializado para adentrarse en una nueva forma de desempeo, sin embargo se
advierte una visin heternoma de los participantes.
II.
Necesidades de capacitacin
Se localizaron muchas expresiones en las que se manifiestan la necesidad que tienen los
involucrados en la RS de capacitacin, aqu nos referiremos en especfico a los nuevos
docentes:
La maestra tiene 30 aos de edad y dos aos de antigedad en el servicio, sus estudios
son en administracin, lleg a la escuela cuando la Reforma ya estaba en marcha. En la
primera observacin que le realic, me pregunta cmo sal?, le respondo que no estoy
ah para evaluarla y le explico nuevamente el objetivo y proceso que sigue la
investigacin. Me comenta, los maestros necesitamos saber cmo lo hacemos para poder
aprender. (Observacin; 17:260; 1539: 1540).
El hecho de que la profesora pida opinin sobre su trabajo y posteriormente diga que los
maestros necesitan saber cmo lo hacen para poder aprender, implcitamente esta
maestra est haciendo una propuesta sobre una estrategia de capacitacin que pocas
veces se visualiza: la observacin como recurso para mejorar las prcticas.
III.
Espacio colegiado
Una de las claves de la formacin docente es la colaboracin entre iguales, mediante la

tolerancia, interdependencia, logro compartido, reparto de responsabilidad, compartir
liderazgos, fomento de la comunicacin igualitaria y el aprendizaje dialctico, etc.
(Segovia; 2004:18). As opinan sobre las academias: Ubicar los temas a la realidad. Es
que hacen las academias regionales, de zona y ah se tocan puntos de lo que es la
66
reforma, pero no los aterrizan en las cosas que deben pasar en el grupo (Directivo;
29:78; 3123: 3126).
De acuerdo con Baillauqus (2005: 55), Cifali (2005: 170), entre otros, cuando se trata
de crear dispositivos de formacin, se tomar en cuenta que se trabaja con
representaciones de la realidad, los sujetos se alejan de ella para anticipar sobre
situaciones reales, las representaciones son instrumentos cognitivos de aprehensin de
la realidad y de orientacin de las conductas. En formacin continua [], se est en
ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro o un curso de
perfeccionamiento (Ferry 2008:58).
Autores como Day (2005), Souto (2008), Ferry (1997 y 2008), se localiza el modelo
demarche, que es esencialmente planteado para lograr que el profesor adquiera un estilo
y una manera de hacer, de caminar debido a las situaciones que se le presentan, todos
los estilos as entendidos tendrn un sello especial. En el caso de los docentes de
secundaria, cada uno con un demarche propio aplicar lo adquirido en las academias.
De todas formas es necesario contar con personas capacitadas que le apoyen en ese
andar, no se recomienda dejar solos a los participantes sino disear estrategias que les
permitan adquirir autonoma, vivir un proceso de autoformacin o de formacin en
compaa de otros como son los cuerpos colegiados:
Bueno, nosotros tenemos cada bimestre nuestra academia regional y se supone que
nuestro jefe de enseanza nos lleva lo ms innovador y todo enfocado a reforma, pero
luego sucede que en la academia nos saturamos de informacin y de materiales [] tips
geniales, pero a veces no le encuentro el hilo de donde est con relacin a la reforma; []
no estn marcadas las competencias a desarrollar, no estn marcados los tiempos ni las
necesidades especiales como mobiliario de mesas; entonces pienso, esta actividad es muy
buena, es ms dinmica, pero conjgamelo con las competencias que me ests pidiendo y
a veces por cumplir el requisito de aplicar la dinmica que dicen: ponle las competencias
las mismas tres de la dinmica anterior, pero yo necesito saber cmo se relaciona la
dinmica con esas competencias, porque a la hora de revisarme me vas a decir que est
mal que no estn las competencias, pero t me lo dijiste, s, pero no lo ests trabajando
bien, yo lo estoy trabajando tal como me dijiste; quiere decir que la capacitacin no va de
acuerdo a las necesidades o no es pertinente y encuentro que me fue muy bien pero no
conforme a reforma, me fue bien porque los chicos les pareci divertido, dinmico,
novedoso pero no con el enfoque de reforma []. El capacitador me dio la pauta pero me
dejo trabajo para mi casa no de un da ni de una tarde sino de una semana para investigar
y centrarme en como lo embono; entonces a mi esa capacitacin me parece nula []
(Docente; 15:135; 513:531).
En el testimonio se expresa, un modelo heternomo de capacitacin, en el que el

responsable de la capacitacin provee insumos para el trabajo, es quien les surte de
materiales de los que los maestros pueden disponer para apoyo de sus prcticas. Queda
de manifiesto que se pretende quedarse en un nivel de cmo hacer Un nivel que es
emprico, pues consiste en recetas a aplicar que dan un buen resultado. Un nivel
tcnico. (Ferry; 2008:76). Naturalmente que se requiere de cierta pericia para aplicar
en el momento adecuado las tcnicas aprendidas en situaciones complejas, ya que todos
los alumnos son diferentes y por lo tanto las respuestas a las estrategias tambin sern
diferentes, el docente tendr que ir modificando su hacer de acuerdo con el tipo de
alumno al que se enfrente y no ser lo mismo ni con cada grupo de una escuela y mucho
67
menos en diferentes escuelas y diferentes contextos, entonces el profesor tendr que

tomar decisiones no solamente a cmo hacer, sino que hacer y para qu hacer
(Ferry, 2008: 77).
Los participantes expresan varios problemas: [] la cuestin de los maestros que
constantemente los estn cambiando de asignatura, hay mucha movilidad, entonces esto
de alguna manera dificulta la capacitacin. (Directivo; 22:43; 934:944). Entonces esa
dualidad de funciones es lo que desde un principio, as como pao de lgrimas, te he
dicho es tremendo, [] (Docente; 36:408; 4513: 4521).
La movilidad laboral es algo que difcilmente se pueden controlar a nivel escuela, ya
que es un derecho de los trabajadores, por lo que tanto las escuelas como directivos y
docentes tendrn que ir ajustndose a los procesos. En referencia al nmero de materias
que se imparten en un mismo ciclo escolar, tampoco en las escuelas est solucionar esta
problemtica. Y aqu es donde el modelo de capacitacin parcializado por
especializaciones vuelve a ser cuestionado.
Algunas reflexiones
La capacitacin de los profesores de secundaria es una poltica a nivel nacional y los
estados se ven obligados a seguir aun cuando existen particularidades especficas en las
regiones que por supuesto no son tomadas en cuenta.
La capacitacin en cascada que se implement, no reditu los frutos esperados ya que
entre otras cosas impide la reflexin crtica de los docentes, pues se les brinda lo que
desde las instancias superiores, consideran que les hace falta y no lo que los docentes
necesitan.
El tipo de capacitacin implementada limita las posibilidades de acceso a la
informacin, bsqueda, anlisis, confrontacin de opiniones, para llegar a crear la
cultura de autoaprendizaje.
El tipo de capacitacin propicia lo heternomo, en oposicin a la autonoma de los
docentes para reflexionar sobre sus propios procesos, sobre los problemas
institucionales y experimentar una nueva accin para crear y proponer.
Fuentes de Consulta
Aguerrondo, Ins (2003) Formacin docente: desafos de la poltica educativa, Cita a
Navarro y Verdisco; (2001), Mxico D.F: Cuadernos de Discusin-SEP.
Baillauqus (2005), captulo II El trabajo de las representaciones en la formacin de
los maestros. En La formacin profesional del maestro, Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Day Christopher (2005). Cita a Munby y Russell (1990) en Formar docentes. Cmo,
cundo y en qu condiciones aprende el profesorado, Madrid: Narcea.
68
Ferry, Gilles (2008). Pedagoga de la formacin. Formacin de formadores, Buenos

Aires: Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didctico SRL.
Perrenoud, Philippe (2005), IX captulo El trabajo sobre el Habitus en la formacin de
maestros. Anlisis de las prcticas y toma de consciencia. En La formacin profesional
del maestro, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Regan y Winter (1982). Citados por Rodrguez Romero, Ma. Mar (1996:49), El
asesoramiento en educacin, Mlaga: Ediciones Aljibe.
Secretara de Educacin Pblica (2005). Orientaciones generales para constituir y
operar el servicio de asesora acadmica a la escuela. Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (2006). Sistema Nacional de Formacin Continua y
Superacin Profesional de Maestros en Servicio; Apartado VII del Plan de Estudios.
Segovia Jess Domingo (2004). Asesoramiento al centro educativo colaboracin y
cambio en la institucin, Mxico D.F: Editorial Octaedro.
69
El Espacio de la Prctica Profesional Docente desde la

Educacin Superior en Sinaloa, Mxico: La Formacin
Docente en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Autnoma de Sinaloa.
Dr. Francisco Morales Zepeda
MC. Nacaveva Morales Zepeda
Resumen
La prctica profesional de los docentes en los distintos niveles educativos, desde la
educacin bsica a la superior ha llegado a la exigencia de una constante reflexin de la
prctica, tanto terica como epistemolgica, el caso de la Facultad de Ciencias de la
Educacin no es la Excepcin.
Palabras Clave:
Psicopedaggica.
Prctica
Profesional
Docente,
Curriculum,
Intervencin
Introduccin
Desde mediados del siglo XX, se present un debate entre la sociologa, la pedagoga y
la psicologa con respecto al proceso de enseanza y aprendizaje, este debate se centr
en la pedagoga crtica. La intervencin pedaggica con un corte pedaggico y didctico
an predominaba en el discurso de los docentes, hasta entrados los aos 50 del siglo
pasado en nuestro pas, en tanto se construa un conjunto de conceptos alrededor de la
psicologa a travs de los test psicolgicos en la bsqueda del IQ, que intentaba predecir
el comportamiento cognitivo desde la psicologa educativa, estos discursos se
empataban con las contradicciones en la epistemologa entre el empirismo lgico y el
discurso de la Revoluciones Cientficas.
Para finales de los aos 80 la presencia de la psicologa educativa en el contexto de la
educacin se arraig en las investigaciones del desarrollo cognitivo en la primera
infancia, a partir de las investigaciones de Jean Piaget y Vygotsky, quienes
desarrollaron la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Sociocultural, respectivamente,
ambas concepciones proporcionaron un cambio radical en la concepcin que el docente
tena sobre la enseanza y el cmo aprenden los alumnos en los contextos educativos
formales e informales, poniendo en el centro del debate el desarrollo cognitivo, a tal
punto que se ha convertido en la materia de trabajo de los docentes y en el objeto de
estudio de la Educacin, lo que aviv durante la dcada de los 90 en nuestro pas un rico
debate terico y epistemolgico en el sector educativo de nuestro pas.
Del Cambio Pedaggico y la Intervencin Psicopedaggica a la Intervencin
Psicopedaggica en la Prctica Profesional Docente.
En el contexto de la psicologa educativa, el debate continu hasta entrados los aos 90
entre las distintas posiciones que se aprontaron a dar un explicacin al proceso de
enseanza y aprendizaje, tanto la psicologa evolutiva, como la psicologa sociocultural
70
o sociohistrica, as como la psicologa cognitiva, la gestalt y el conductismo,

presentaron un panorama en el que las explicaciones del cmo se aprende pasaron a ser
elementos fundamentales en una explicacin del entorno escolar. Atrs quedaron los
grupos operativos y las posiciones de la Pedagoga Crtica, as como las explicaciones
metodologas desde la Investigacin Accin y los planteamientos pedaggicos de Paulo
Freire.
A finales de los aos 90 y principios del nuevo siglo, se present junto a la visin de la
evaluacin educativa, la intencin de presentar en la educacin un motor de la economa
global, posiciones que partieron del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional,
en detrimento de la UNESCO y la ONU.
As, los organismos financieros se impusieron a lo largo de la primera dcada del siglo
XXI, lo que llevo a pensar en la sustitucin del debate terico y epistemolgico de la
educacin por indicadores y criterios de medicin a travs de modelos educativos que
son patentados; sin embargo, de la misma racionalidad filosfica, el positivismo lgico
que se impona a travs de la institucionalizacin, primero del modelo constructivista,
sucumbira una dcada antes y en los primeros albores del siglo, los sustitua por el
modelo por competencias. As vemos que incluso entre los modelos la contradiccin
histrica prevalece.
El modelo constructivista retom el eclecticismo como punto de partida, as trat
intilmente de unificar las distintas teoras que en su momento se presentaban para
interpretar el desarrollo cognitivo humano. Este modelo plantea como herramienta de
accin del docente en el aula a la intervencin psicopedaggica, esto lo hace dentro de
una lgica de manual operativo, al no poder llegar al aparato conceptual de las teoras
en las que se desenvuelven las ciencias de la educacin, aun as esta concepcin est
guiada por los aportes de Lev S. Vygostky, quien conceba al proceso de enseanza y
aprendizaje como un continuo andamiaje en el que se inclua a todos los alumnos,
considerando su Nivel de Desarrollo Real (NDR) y su Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) como una labor fundamental a desarrollar en el aula .
Para finales de los aos 90 del siglo pasado, con el constructivismo, los organismos
internacionales ya preparaban estndares de evaluacin, los cuales se expresaban desde
una mirada de la gestin escolar, por encima de la docencia, quedando atrs en los
hechos un modelo guiado por el debate psicopedaggico, para dar paso a una
perspectiva que afianzaba nuevamente al positivismo lgico y se asomaba ya dentro del
constructivismo, el modelo por competencias.
El soporte conceptual del modelo por competencias, desde la psicologa educativa est
dado por la psicologa cognitiva de Ausubel, y por las concepciones que desde la
gestin desarrollan la concepcin de las organizaciones que aprenden de Peter Senger
(1992), ambas visiones, una gerencial y la otra psicolgica, dan soporte a una
explicacin de cmo las personas aprenden y de qu manera es efectiva la enseanza,
un aspecto que parece suficiente para emprender un modelo que puede ser patentado y
vendido a los pases en vas de desarrollo, generando as, un crculo perverso, en el que
adems de homogenizar la cultura a travs de la educacin, se asume que los pases que
quieran acceder a un crdito del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional,
tendrn que comprar El Kit de desarrollo cognitivo para su poblacin que venden por
71
sistema estos organismos, operando las decisiones, los alcances y no pocas veces siendo
los nicos autorizados para decir que son y que no son las competencias, por lo tanto
controlando de facto el discurso y el dilogo que sobre la educacin tienen los docentes
en el aula, y por tanto tambin la posibilidad de que los pueblos puedan salir de la
dependencia por la va educativa. En este sentido se expresa Cruz (2009):
Aunque la educacin basada en competencias es fruto de una economa
globalizada que responde a la necesidad de una fuerza laboral ms productiva; se
puede decir que su incursin a la formacin profesional tiende a darle un nuevo
enfoque al tipo de educacin que se ha venido trabajando y cambiar el
enciclopedismo por la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes para
su aplicacin a contextos reales, con el fin de mejorar el desempeo personal y
profesional de los egresados (Cruz, 2009:7).
Tras quince aos de aplicacin del modelo por competencias, las controversias en torno
a su aplicacin continan, la prctica profesional en el pas se sigue presentando desde
la ptica de las reformas educativas neoliberales (1994, 2004, 2006, 2011 y 2012) como
una accin en la que los docentes siguen siendo considerados operadores del contenido
escolar, antes que promotores del desarrollo cognitivo.
La ltima reforma educativa en el pas, del ao 2012, ha significado la profundizacin
de la visin del dogma de la gestin en la educacin, y a su vez, ha implicado un mayor
distanciamiento entre quienes defienden la postura gerencial de la educacin y quienes
ven en ella un proceso de liberacin, es en esta retrica de enfrentamiento, que se
present la desaparicin y asesinato de profesores normalistas de la Escuela Normal
Rural de Ayotzinapa en Guerrero en el ao 2014, lo que termin por enrarecer el clima
poltico del pas, eclipsando el logro del movimiento estudiantil del politcnico que
desmantel desde su raz el modelo por competencias es esa institucin educativa.
La intervencin psicopedaggica, como accin de la prctica profesional docente
impacta en el proceso de enseanza y aprendizaje, como hemos dicho ya, parte de la
visin del modelo constructivista de forma masificada, una actividad que ya vena
proponindose, desde la posicin sociocultural, a travs de los proyectos de centros
escolares que guardaba una relacin con el desarrollo de la propuesta de cambio
pedaggico desde la investigacin accin a partir de la pedagoga critica de corte
marxista.
Los modelos constructivistas y por competencias tienen relacin con su origen en la
evaluacin de la prctica profesional docente, de los centros y de los sistemas
educativos a partir de una filosofa estructuralista y sistmica que ve en la educacin un
instrumento ahistrico que se puede trasladar de un contexto sociocultural a otro sin
importar las condiciones socioeconmicas en las que se aplican, esta es la mayor
debilidad de estos modelos. Barrn argumenta cmo los saberes de los docentes estn
intrincados en su prctica y difcilmente podran escindirse de ste:
Especficamente en la prctica, los docentes articulan diversos saberes procedentes
de una formacin disciplinaria, curricular, experiencial o prctica construidos a lo
largo de la vida y de la trayectoria profesional; en este sentido, Tardif (2004)
seala la importancia de reconocer el entramado de relaciones desde las cuales
construyen las prcticas profesionales: los saberes, el tiempo y el trabajo. En gran
72

medida, lo que los profesores saben de los procesos de intervencin, proviene de
su experiencia como alumnos y a partir de sta construyen y reconstruyen sus
prcticas en el mbito profesional, a travs de un permanente movimiento de
continuidad y rupturas con las teoras y perspectivas tericas. Lo que implica el
reconocimiento de que los saberes que fundamentan sus prcticas son
existenciales, sociales y pragmticos (Barrn, 2015: 39).
El desarrollo de la intervencin psicopedaggica por parte del docente en los distintos

mbitos escolares, docencia, gestin, formacin docente, investigacin permite que los
profesores se desenvuelvan en un conjunto de teoras y modelos que interpretan la
propia prctica profesional, lo que les da una mirada ms amplia de su propio quehacer
como profesores.
La Intervencin Psicopedaggica en la Prctica Profesional en la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Sinaloa
Desde el ao 2008, al fundarse la Facultad de Ciencias de la Educacin en la
Universidad Autnoma de Sinaloa, se desarroll un currculum escolar que reconoce a
la prctica profesional como parte fundamental del desarrollo de los futuros docentes,
integrndose plenamente a su mapa curricular.
En el ao 2012, al graduarse la primera generacin de la Licenciatura en Ciencias de la
Educacin, LCE, (cuatro aos) y en el ao 2015, al graduarse la primera generacin de
las Licenciaturas en Educacin Media con acentuacin en espaol y matemticas, LEM
Espaol y Matemticas. En ambos casos, la prctica profesional tambin forma parte
del curriculum escolar, pero mientras en la LCE, consta de tres semestres en LEM
corresponde a seis semestres. Tanto en la LCE como en LEM, la intervencin
psicopedaggica es el objetivo del modelo de prctica profesional, tal y como lo
describe Correa (2011):
El periodo de prctica constituye un espacio potencialmente favorable para el
desarrollo profesional del futuro docente. Espacio de transicin, punto de
encuentro entre dos mundos profesional y universitario ejemplo concreto de
alternancia, la prctica profesional le permite al estudiante no slo la construccin
y la manifestacin de competencias sino, adems, la integracin de saberes de
naturaleza diversa y la apropiacin de un modelo identitario. Sin embargo, aparte
de estos beneficios, la experiencia que el estudiante vive en ese periodo de
alternancia no est exenta de tensiones porque ste se ve confrontado a diversas, y
a veces divergentes, exigencias provenientes de los dos medios de formacin
(Correa, 2011:81).
Los proyectos de intervencin de los alumnos en las ltimas tres generaciones de LCE y
en la primera de LEM se orientaron en un 90% a la docencia, los trabajos de los
alumnos se aplicaron a partir de la bsqueda de la problematizacin de la prctica
profesional en un contexto escolar que abarc los niveles educativos de secundaria,
bachillerato y profesional, que si bien reconoce los mbitos de gestin, docencia,
formacin docente e investigacin, para las actividades de formacin profesional, los
futuros profesores centran su preocupacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.
73
Existe un amplio camino por recorrer en la formacin de profesores en la Facultad de

Ciencias de la Educacin, pero es fundamental que cuenten con claridad del mapa
terico conceptual de las distintas teoras y modelos educativos que fundamentan y
problematizan a la educacin, para que ello sea posible, no solo se debe reflexionar
sobre su experiencia en la observacin de la prctica, tambin es indispensable
establecer mejores procesos de interaccin entre la teora y la prctica, el desarrollo de
una categorizacin ms profunda de los procesos de enseanza y aprendizaje, a la vez
que criterios ms amplios para la interpretacin de la gestin, la formacin docente e
investigacin, ellos permite la creacin de creencias sobre su quehacer docente. Sobre
esto ltimo, Escobar (2015) seala:
Las concepciones de los futuros docentes reflejan sus creencias, lo que entienden
por Prctica Profesional, sus pensamientos sobre lo que hacen, lo cual expresan a
travs de sus opiniones. Richardson (citado en Marcelo 2001, 567), seala que
[] las creencias son como proposiciones, premisas conservadas por las personas
acerca de lo que consideran verdadero [] y que cumplen dos funciones en el
proceso de aprender a ensear; en primer lugar influyen en la forma como
aprenden los profesores en los procesos de cambio que los profesores puedan
intentar. A continuacin se muestran las opiniones dadas por los estudiantes sobre
la Prctica Profesional; en nuestro caso estructurados en fases (Escobar,
2015:189).
El desarrollo de una clase modelo, de una propuesta de gestin o de formacin docente

reclama del profesor de prctica profesional en la Facultad de Ciencias de la Educacin,
en el caso de LCE que cuente con una vasta experiencia en el dominio terico y
conceptual de la educacin, mientras que en la LEM, que se orienta principalmente a
una intervencin psicopedaggica en la reas de acentuacin, Espaol y Matemticas,
demanda de los profesores conocer la prctica de estas disciplinas en los distintos
niveles educativos.
Conclusiones
La prctica profesional en la Facultad de Ciencias de la Educacin habr de desarrollar
nuevos instrumentos de formacin para los estudiantes, de ah que se hacen
indispensables espacios de accin de la propia prctica, a travs de la aplicacin de
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), as como la aplicacin de
instrumentos que permitan a los alumnos la evaluacin el desarrollo cognitivo de los
estudiantes observados durante su prctica en el proceso de enseanza y aprendizaje, as
como el modelado de propuesta de intervencin en la Gestin y la Formacin Docente,
as como en la Investigacin.
El modelo por competencias es una propuesta de gestin educativa que los alumnos han
de dominar al igual que los distintos modelos y teoras que se presentan en el mbito
educativo, ello debe servir como gua en el desarrollo del marco terico de la propuesta
de intervencin psicopedaggica, pero no significa que se considere un solo modelo o
teora como gua del mismo, por el contrario es importante reconocer la presencia de un
debate, que ha sido negado desde el mbito gerencial y financiero, en el campo de
conocimiento que es la educacin.
74
El desarrollo de las TIC en el mbito educativo como un instrumento de trabajo, y una

herramienta de aprendizaje por parte de los alumnos es fundamental para evaluar su
prctica profesional, por lo que se debe ampliar de manera permanente, sin dejar de
utilizar otros instrumentos tecnolgicos y de investigacin como el diario de campo, la
encuesta, y medios audiovisuales, que permiten un anlisis de contexto socioeconmico,
histrico y cultural en el que se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje, y
que es soporte para la intervencin psicopedaggica.
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75
El currculum como dispositivo poltico en la formacin de las

y los estudiantes de Pedagoga de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico
Jorge Adn Paredes Castillo
FES Acatln, UNAM
adan.pcastillo@gmail.com
Resumen
El siguiente trabajo aborda desde una lectura del currculum como dispositivo poltico,
la incidencia de las polticas educativas en nivel superior, particularmente en el nivel
Licenciatura, espacio social en donde, el currculum se configura como un dispositivo
que involucra la sujecin de las y los sujetos adscritos al espacio institucional que
ofrecen las universidades pblicas y pblicas autnomas como la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), particularmente la Facultad de Estudios Superiores
Acatln (FES Acatln), delineando los lmites y fronteras de poder, saber y subjetividad,
en donde las y los sujetos, intervienen y participan a travs de interjuegos polticos
simblicos, discretos, tcitos e implcitos depositados en el currculum, desde el diseo
de las polticas educativas curriculares.
Por lo que, el currculum al ser una estructura cultural estructurante, delinea las vas o
posibilidades de subjetividad, saber y poder en torno a un conjunto de saberes y
prcticas profesionales como la Pedagoga, situando mecanismos o fuerzas que desde su
concrecin textual en un plan o programa de estudios, como el Plan de estudios de
Pedagoga 2007, de FES Acatln, posibilita sujetar, organizar, ordenar, controlar a las y
los sujetos adscritos como estudiantes al entramado estructural-cultural, que se
despliega en la Universidad como espacio social, pero tambin, posibilita que ellos y
ellas se sustraigan, transgredan, subviertan o desdibujen las lneas o fronteras del poder,
saber y subjetividad, en este sentido el currculum se desprende desde las polticas
curriculares en los discursos y prcticas acadmicas cotidianas como un dispositivo
poltico.
Palabras clave: Poder, Saber, Subjetividad, Currculum.
Introduccin
El siguiente proyecto que presentar a continuacin, tiene por objetivo comprender los
procesos de apropiacin y ejecucin del currculum como dispositivo que se desprende
de las polticas educativas como dispositivo de poder-saber en la formacin de las y los
sujetos estudiantes de pedagoga de la Universidad, desde el anlisis de los discursos
polticos que se desprenden del currculum en la formacin de las y los estudiantes de
pedagoga de la Universidad, para realizar una aproximacin desde el anlisis poltico
del discurso como metodologa de investigacin para develar los mecanismos, procesos
y tensiones que se suscitan en la configuracin del currculum como dispositivo poltico
en los procesos formativos de las y los estudiantes de pedagoga de la Universidad.
76
En este sentido, al pensar en la incidencia poltica del currculum en la prctica

educativa en un espacio institucional como el que ofrecen las universidades pblicas y
pblicas autnomas como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, encamina no
solamente a la bsqueda de su refutacin, sino a sus orgenes y formas de proceder, si
bien el currculum se objetiva en la oferta educativa textualizada en los Planes y
programas de estudio, y se manifiesta en la vida acadmica que se suscita en los
escenarios que ofrece el espacio institucional, se puede conceder el cuestionamiento en
torno a cmo se apropian y se sujetan los sujetos educativos que su adscriben a este
espacio social, de manera que el cmo se sujetan a dicho espacio social, es una
interrogante, misma que arroja la cuestin de qu procesos o mecanismos posibilitan la
organizacin, el orden, el empoderamiento, el control de las y los sujetos que se
adscriben a este espacio? y si estos mecanismos se desprenden de origen del discurso
de las polticas educativas de educacin superior o se configuran de manera
inconsciente en el orden de lo simblico en la prctica educativa?
No obstante, se da pie al reconocimiento de un discurso poltico en un campo social, lo
cual da apertura a pensar en la configuracin de un dispositivo nombrado currculum,
pero cmo se configura el currculum como dispositivo poltico? y cul o cules son
sus funciones y fines?, no son slo ofertar una propuesta de formacin profesional, es
factible pensar en una propuesta de hombre y sociedad, pero en el orden de lo poltico
qu hombre y sociedad se propone o proyecta desde el currculum universitario?
La relevancia de este problema radica en la posibilidad de comprender el impacto de las
polticas educativas a travs del currculum en la formacin de estudiantes, por lo que
este proyecto, permite vincularme al campo de estudio de la Polticas educativas y
gestin acadmica al abonar al estudio y entendimiento de los procesos educativos que
se desprenden del currculum como dispositivo poltico y que se sitan en la institucin
como escenario de la vida acadmica y de lo social en la prctica educativa desde las
interrogantes Cmo se configura el currculum como un dispositivo poltico en el
proceso de formacin de las y los estudiantes, en particular en la formacin de las y los
estudiantes de Pedagoga de la Universidad?, Cmo se gestan los mecanismos y
procesos de poder saber en la relacin polticas educativas y currculum? y Qu
formas de subjetivacin, de enunciacin y de apelacin emergen durante los procesos
implicados en el dispositivo?
Desarrollo
Antecedentes
Dentro del campo educativo y de la Pedagoga como disciplina que se encarga de
estudiar y reflexionar la prctica educativa, el currculum emerge como un concepto que
puede leerse como un dispositivo poltico, en razn de su desprendimiento como una
propuesta que conjunta las acciones que posibilitan los fines que envisten el quehacer de
la educacin en relacin con los planteamientos que enuncian las polticas educativas.
En el planteamiento de las polticas de educacin superior, se puede reconocer su
incidencia en los procesos de formacin de profesionistas desde la configuracin del
currculum (plan de estudios y prctica educativa) como una estructura estructurante en
el orden de lo social, lo poltico y cultural, en funcin de posibilitar a las y los
estudiantes de la apropiacin de un capital cultural necesario para promover su
77
movilidad social, al mismo tiempo que genera la apropiacin y desprendimiento de

poder en relacin con la posibilidad de saber. En este sentido, el currculum se
configura en las universidades pblicas y pblicas autnomas como un dispositivo
poltico, que encierra procesos o mecanismos que posibilitan la organizacin, el control
y orden social.
Referentes del currculum como dispositivo poltico
El contexto en el que se circunscribe el presente1 de la Educacin Superior en Mxico
se ve permeado por la Globalizacin2 por la carga de sentido, orientacin y significado
que reviste el discurso poltico del cual se desprenden las acciones conjuntas que dan
una estructura a la prctica educativa a nivel superior.
En este referente, se concede que las polticas gubernamentales en torno a la Educacin
Superior, emergen del proyecto nacional conocido como Modernizador, en donde se
imbrica a la Globalizacin como contexto internacional de condiciones productivas,
culturales, organizativas, institucionales y polticas, que exige al pas una cierta forma
de educar a sus ciudadanos para poder formar parte de esta organizacin global
(Buenfil, 2000: 131).
Por lo que, las polticas de Educacin Superior imprimen en las universidades pblicas
y pblicas autnomas el sentido de emular las acciones que aquellas instituciones de
Educacin Superior de pases inscritos y benefactores de las condiciones econmicas,
polticas y sociales de la Globalizacin, con la finalidad de posicionar a las instituciones
mexicanas como los espacios que posibiliten el desarrollo social y econmico que el
pas requiere para su posicionamiento y trnsito en el orden global como un pas
desarrollado. (Carnoy, 2005).
En este escenario, las polticas educativas proyectan a travs de las propuestas
curriculares en educacin superior sus intereses polticos, en la medida en que
promueven las condiciones y posibilidades de su operacin en las universidades
pblicas y pblicas autnomas como la UNAM.
Es por eso que el currculum cobra sentido en y para las polticas educativas, al
delimitar los mrgenes en los que se da apertura a la formacin de estudiantes en
determinado campo del saber. En ese sentido, el currculum se configura como un
dispositivo al conformar un campo de significaciones discursivas que entretejen lneas
de visibilidad, de enunciacin, de poder, de subjetivacin, que se bifurcan, se aproximan
y se alejan (Jimnez, 2000), constituyndose como poltico en la medida en que integra
curvas de visibilidad y enunciacin (qu ver, qu decir, qu no ver, qu no decir, cmo
enunciar y visualizar); lneas de fuerza, por la relacin poder saber (sentido en
cuestin a la direccin y orientacin de los procesos); y lneas de subjetivacin, porque
Entindase el presente no como el momento dado o cerrado sino como lo que se est dando en un
tiempo y espacio de accin e historicidad, como condicin de lo que se deja de ser y va siendo (Derrida,
2002).
2
Trmino que se caracteriza como flotante por la diversidad de significados y vaco por la falta de un
significado que de univocidad a su sentido (Buenfil, 2000: 128).
78
los sujetos no slo se sujetan al entramado simblico sino, que les da las pauta de
sustraerse (Deluze, 1990).
El currculum como dispositivo poltico se despliega en y para la educacin, como
mltiples elementos, momentos y desplazamientos de poder, saber y subjetividad,
volviendo a la educacin
Un proceso complejo de mutua afectacin, en el cual se reproducen y producen elementos
culturales (smbolos o textos, segn se les quiera ver), a travs del contacto cultural. Y no se
reduce o se centra principalmente, como lo concibieran Durkheim, Bourdieu y otros, a la
reproduccin o transmisin (De Alba, 2004: 162).
Siendo este contacto cultural el vehculo por el cual se suscitan las relaciones de poder o
lneas de fuerza, en razn de pensar en la asociacin de la cultura al saber y su
envergadura de poder que posibilita el trnsito de determinados elementos culturales en
funcin de lo que se puede o no saber, pues
Discursos como el de la Pedagoga, entendida como un conjunto de elementos culturales o
elementos de determinado campo del saber y la cultura, dan lugar a ciertas organizaciones de los
conceptos, a ciertos reagrupamientos de los objetos, a ciertos tipos de enunciacin, que forman,
segn su grado de coherencia, de rigor y de estabilidad, temas o teoras (Foucault, 2010: 86).
Encerrando a los sujetos que se forman en este campo del saber, en zonas delimitadas
por la configuracin de un dispositivo poltico que les prescribe su campo de sujecin.
En este sentido, el saber se categoriza como
Aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada
es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que
trata su discurso [] es el campo de coordinacin y subordinacin de los enunciados en que los
conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman (Foucault, 2010: 237).
Por lo que encierra una particularidad, el poder, que en otras palabras se constituye
desde la ideologa al plantear la cuestin de su prctica discursiva y de su
funcionamiento en otras prcticas (Foucault, 2010: 241), lo cual, lo enlaza con los
fines e intereses depositados por las polticas, que en este caso son las polticas
educativas al campo del saber de la Pedagoga desde la configuracin del currculum
como dispositivo.
El currculum en tanto instrumento poltico se entrelaza al poder que provee tanto la
ideologa como el saber en funcin de las lneas de fuerza, las cuales son imperceptibles
o invisibles en la medida en que se imprime y apropia la lnea de fuerza a las curvas de
visibilidad, lo cual se ejemplifica en
La historia, su economa, sus prcticas sociales, la lengua que hablan, la mitologa de sus
antepasados, hasta las fbulas que les contaban en su infancia, que obedecen a una reglas que no
han sido dadas todas ellas a su conciencia; pero la lnea de fuerza y subjetivacin han impreso
en el interjuego tal control, orden, organizacin, sujecin, exclusin e inclusin, que se puede
pensar en que no desean en modo alguno que se les desposea, adems y por aadidura, de ese
discurso en el que quieren poder decir inmediatamente, sin distancia, lo que piensan, creen o
imaginan (Foucault, 2010 : 272).
79
En este sentido, el poder se comprende por la multiplicidad de relaciones de fuerza de

dominio en que se ejercen y son constitutivas de su organizacin, en determinado
espacio, como lo puede ser la Universidad como espacio social, siendo el poder la
situacin estratgica compleja que se sita en la conformacin de lo social (sus
contradicciones, oposiciones, luchas, alianzas, enfrentamientos, encuentros,
distanciamientos) (Foucault, 1979: 112).
Por lo que se puede decir que, la configuracin del currculum como un dispositivo
poltico responde a la conjugacin del discurso emergente de las polticas educativas,
pues entrecruzan las lneas de subjetivacin al estar implicadas en el proceso de
formacin de las y los estudiantes que se forman en determinado campo del saber, el
cual, como en el caso de la Pedagoga, se pone en juego desde el discurso educativo que
capta el currculum como portador y conformador de discursos (textos escritos y
vividos) y se entrelaza con las lneas de fuerza como de visualizacin enunciacin que
trazan los mrgenes de sujecin como de sustraccin al espacio social que cobra sentido
en las instituciones de educacin superior pblicas y pblicas autnomas, en particular,
la UNAM.
Conclusiones
Al estar este proyecto en un momento de diseo y problematizacin terica y
metodolgica, en este espacio presentar los supuestos que conforman la lectura del
currculum como dispositivo poltico.
La poltica educativa (las polticas educativas que la integran) y el currculum
(objetivado en los planes y programas de estudio, como en las experiencias e itinerarios
que de stos se desprenden) se entretejen en un dispositivo de poder y saber, se implican
en la subjetividad de los sujetos que recorren su trayectoria formativa al ser estudiantes
en la Universidad que representa un campo social, de forma latente o manifiesta en los
textos que los sujetos producen; lo cual diverge y converge con los sentidos y
significados apropiados por las y los estudiantes de pedagoga de la Universidad por la
condicin histrica espacio temporal tensionada (Modernidad Posmodernidad) y por
la historicidad de los sujetos (apropiacin de la cultura, configuracin de las
identidades, y apropiacin o contraposicin al ethos y thelos profesional) tensionada por
la formacin, deformacin y transformacin que viven como estudiantes, como sujetos
pedaggicos con trayectorias y recorridos performativos3.
Podemos reconocer que el currculum se desprende de la propuesta educativa originaria
de las polticas de educacin superior y se configura como un dispositivo poltico a
partir de la conjuncin de acciones que encierran mecanismos y procesos de poder
saber en el proceso de formacin de los sujetos educativos, en este entramado, el
discurso poltico que se textuliza en el currculum, se configura como un dispositivo
poltico estructurado y estructurante en el orden de lo social y poltico, al generar en los
3
Este supuesto comprende que al intervenir en el proceso formativo de las y los estudiantes de Pedagoga
las polticas educativas y el currculum por medio de mecanismos de poder saber, su capacidad del
lenguaje para actuar est cargada de una ideologa hegemnica, la cual apropiarn por medio de
determinado habitus que caracteriza el ser estudiante de pedagoga en la Universidad como campo social,
sin embargo, al ser performativo, la tensin formacin deformacin transformacin intensifica y
constrie no slo la capacidad de reproducir sino de transformar el campo social.
80
espacios educativos de las instituciones de educacin superior como las universidades

pblicas autnomas (espacios sociales) un orden, sujecin, control y organizacin.
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82
Eje Temtico: Polticas Educativas y

Formacin de Profesionales de la
Educacin
83
Hallazgos sobre la participacin de los docentes de Educacin

Media Superior Pblica en Oaxaca en el programa
PROFORDEMS (2008-2012)
Arciris Eleanto Figueroa Sumano
Universidad de la Sierra Sur
arcirisfs@gmail.com
Resumen
Esta investigacin ofrece una aproximacin y acercamiento de los datos recolectados,
referentes a la participacin de los docentes de educacin media superior pblica en
Oaxaca dentro del Programa de Formacin Docente en la Educacin Media Superior
(PROFORDEMS), para el periodo 2008-2012.
Se establecen algunas de las condiciones presentes en las que dicho programa se llev a
cabo en el contexto del estado de Oaxaca, con la aportacin de fuentes oficiales y con
informacin obtenida por una muestra por oportunidad y participacin de docentes de
educacin media superior pblica.
Palabras Clave: Capacitacin de Docentes.
Introduccin
PROFORDEM es un programa inscrito en el Programa Sectorial de Educacin 20072012 y en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), su principal
propsito es orientar las acciones de formacin y actualizacin de docentes del nivel
educativo Medio Superior. Busca contribuir al alcance del perfil docente de la
Educacin Media Superior; estableciendo una relacin de competencia a desarrollar por
el docente, con la finalidad de que en los jvenes de nivel medio superior se promuevan
valores, habilidades y competencias pertinentes a las demandas de la actual sociedad
(SEMS, 2011).
En 2008 se cre el programa presupuestario E057 Formacin de Docentes de la
Educacin Media Superior (PROFORDEMS), con la finalidad de atender la formacin
y capacitacin dentro de la RIEMS, en consideracin del Marco Curricular Comn,
tomando como referente el perfil docente para quienes impartan educacin media
superior (Auditora de Desempeo: 11-0-11100-07-0399, 2011).
El Programa est integrado por el Diplomado en Competencias docentes en el Nivel
Medio Superior, coordinado por la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) de carcter semipresencial y con una
duracin de 200 horas, que busca formar a los profesores de educacin media superior
bajo el enfoque de competencias establecido en el Marco Curricular Comn (MCC) y
considerando como base los referentes tericos, metodolgicos y procedimentales que
sustentan la RIEMS.
84
En materia de educacin se escalona al Estado dentro de los primeros lugares en lo que

a rezago educativo se refiere (Rodrguez, 2011). Este hecho es un fenmeno
multifactorial, del cual no se puede responsabilizar a un solo actor como el causante.
Algunos de estos probables factores ligados al fenmeno se encuentran: la cobertura en
educacin, las condiciones geogrficas, los bajos recursos econmicos para sustentar
gastos de educacin -ya sea por parte de los diferentes niveles de gobierno, los padres
de familia o instituciones educativas y las autoridades educativas-, la deficiencia
alimentaria en nios y jvenes, los docentes y los constantes conflictos que el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) o de la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educacin (CNTE) en especifica de la seccin 22, entre muchos
otros actores, factores y condiciones (Zafra, 2008).
En consideracin de las nuevas reformas de febrero del 2012 la educacin media
superior toma una formalidad obligatoria ofrece un camino hacia la bsqueda de la
mejora en la calidad educativa (SEP, 2012), algo que ya estaba contemplado dentro del
Plan Estatal de Desarrollo 2010-2016. Sin embargo, como sucede en primaria y
secundaria, la obligatoriedad no garantiza la solucin de los problemas educativos ni, en
especfico, el de la capacitacin de docentes.
Dentro de la educacin media superior encontramos muchos y muy diversos problemas,
y la cantidad de acciones con las que se busca hacer frente van desde: el incremento en
el nmero de planteles para conseguir una mayor cobertura, seguido por la generacin
de modelos educativos afines a las condiciones de las localidades oaxaqueas, las
condiciones de infraestructura tecnolgica, la alfabetizacin digital, la capacitacin para
la vida y el trabajo presencial y a distancia (Plan Estatal de Desarrollo de Oaxaca 20112016., 2011), hasta la capacitacin y actualizacin de los docentes, siendo este ltimo
punto el que genera inters para el desarrollo de esta investigacin.
Uno de los ms importantes problemas es el que tienen que ver con las capacidades y
habilidades pedaggicas y metodolgicas de enseanza-aprendizaje de los maestros, que
est aunado a la carencia de perfiles profesiogrficos y a la falta de capacitacin y
actualizacin docente que influye directamente en el desarrollo de estas capacidades.
Al poner en perspectiva el contexto socioeconmico, cultural, geogrfico y de gran
heterogeneidad presente que el estado de Oaxaca, por lo que la necesidad de poner a
disposicin de las autoridades educativas, docentes y especialistas un estudio sobre las
TICs en la capacitacin y actualizacin de docentes es de suma importancia
En este sentido, uno de los problemas expresados dentro del Plan Estatal de Desarrollo
de Oaxaca 2011-2016, se determin en la falta de mecanismos permanentes de
evaluacin y mejora del desempeo de los docentes en la educacin media superior. A
esto se agrega el rezago en materia de tecnologa e informacin, lo que excluye a los
estudiantes de la sociedad global del conocimiento y el incumplimiento de las
competencias multidisciplinarias establecidas en la reforma de las instituciones de
educacin media superior (Plan Estatal de Desarrollo de Oaxaca 2011-2016., 2011).
Otro factor aunado a este proceso, aunque no depende solamente de los maestros, pero
si de sus capacidades individuales e institucionales de coordinacin, desarrollo de
relaciones interinstitucionales, de gobernanza y rendicin de cuentas; es la falta de
85
articulacin de las instituciones educativas con su entorno social y econmico, as como

con los tipos inmediatos (secundaria y superior), donde se desarrollen las habilidades y
capacidades docentes a travs de la capacitacin y actualizacin permanente de los
docentes y se fomente una evaluacin integral, que permita salir del rezago.
Esta situacin afecta la calidad educativa e influye en la eficiencia terminal y frente a lo
cual, la capacitacin y actualizacin de los docentes es un eje fundamental. Su
integralidad, eficacia y continuidad, podr en un futuro permitir a Oaxaca escalar los
peldaos hacia al promedio nacional en lo concerniente a la calidad de la educacin.
En esta perspectiva, por una parte, conocedores que los esquemas institucionales, tanto
de gobierno como de los sindicatos, tienden a la continuidad ms que al cambio,
creemos que el factor fundamental y central es la actualizacin, capacitacin y
formacin de los docentes, porque son aspectos en los que tanto el gobierno, el
sindicato y maestros estn de acuerdo que es necesario fortalecer, o al menos en el cual
pueden tener mayores consensos.
De los datos que existen, la mayora de los docentes de nivel bachillerato provienen de
una formacin no pedaggica: ingenieros, administradores, abogados, etc., a lo que se
agrega la diversidad de modelos educativos presentes en el Estado, que llegan a 17, con
sostenimiento federal y/o estatal como se puede observar en la tabla 1.
Tabla 1: Modalidades de nivel Medio Superior, caractersticas de sostenimiento y significado de las siglas.
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Modalidad
CESEIIO
CBTA
CBTF
CECFOR
CBTIS
CEB
CECYTE
CEDART
CETIS
CETMAR
COBAO
CONALEP
EMSAD
IFP
IEBO
PREFECO
UABJO
Caractersticas
Bach. Gral Sost. estatal
Bach.bivalente, Sost. Federal
Bach.bivalente, Sost. Federal
Profesional Tcnico Sost. Federal
Bach. bivalente, Sost. federal
Bach. Gral. Sost. Federal
Bach. Gral. Sost. Federal y estatal
Bach. en artes, Sost. Federal
Bach. bivalente Sost. Federal
Profesional Tcnico Sost. Estatal
Bach. Gral. Sost. Estatal
Bach. Gral Sost. federal privado
Nombre
Centros de edu. Soc. indgena e intercultural
Centro de bachillerato tecnolgico agropecuario
Centro de bachillerato tcnico forestal
Centro de capacitacin tcnica forestal
Centro de bachillerato tecnolgico ind. Y de servs.
Centro de estudios de bachillerato
Colegio de estudios cientficos y tecnolgicos
Centro de desarrollo artstico Miguel Cabrera
Centro de estudios tecnolgicos inds.
Centros de estudios tecnolgicos del mar
Colegios de bachilleres de Oaxaca
Colegios de educacin profesional tcnica
Educacin media superior a distancia
Instituto de formacin a policas
Inst. de estudios de bachillerato de Oaxaca
Preparatorias federales por cooperacin
Universidad Aut. Benito Jurez de Oaxaca
Fuente: Elaborado con datos del Plan Estatal de Desarrollo Oaxaca 2011-2016.
El nfasis en la formacin, capacitacin y actualizacin del docente es central. A la vez

que considera la necesidad de dotar de infraestructura e infoestructura1 necesaria,
poniendo a disposicin los medios correspondientes para alcanzar una educacin de
calidad.
No obstante, como de la ley al hecho, no necesariamente se avanza paralelamente, se
hace necesario conocer cmo se estn realizando estos procesos de formacin y qu
impacto estn teniendo. Conocer de manera ms cercana la problemtica, el papel que
estn jugando los diversos actores, principalmente el gobierno y los docentes, y como se
1
Referente a la adquisicin, manejo, presencia, resguardo y uso de informacin en cualquiera de sus
presentaciones (impresa, digital, audio y/o video).
86
est introduciendo el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

para mejorar la formacin, capacitacin y actualizacin de los maestros nos preocupa de
manera especial. Pero, ir ms all, analizar las posibilidades de atender esta situacin
por estos medios y construir una propuesta acorde con la realidad de Oaxaca.
Desarrollo
La Secretaria de Educacin Pblica (SEP) ofrece informacin que se puede apreciar en

la tabla 2 desde el ciclo 2008-2009 hasta el 2012-2013, y donde se puede observar la
evolucin del nmero de alumnos, docentes, planteles, cobertura, escuelas con
computadora, escuela con internet, porcentaje de computadoras con internet, escuelas
con videoteca, escuelas con Red Edusat, comparando en nivel estatal con el nacional.
Tabla 2. Total de alumnos, Docentes, Planteles, Cobertura, Escuelas con computadoras, Escuelas con internet,
Porcentaje de Computadoras con internet, Escuelas con Videoteca, Escuelas con Red Edusat, Nacional y Estatal, por
ciclos desde el 2008-2009 hasta el 2012-2013
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Alumnos
126,195
3,923,822
125,387
4,054,709
127,527
4,187,528
130541
3,575,925
130,688
3,672,040
Docentes
5,930
272,817
6,071
269,301
6,085
278,269
6,104
194,952
6,245
195,862
Planteles
533
14,103
539
14,427
553
15,110
557
9,765
574
10,246
Cobertura
58.1
62.3
57.9
64.4
59.4
66.7
61.6
69.3
57.2
65.9
511
7,243
526
7,471
542
8,250
550
8,431
563
8,753
8,084
216,938
9,659
265,536
10,070
297,419
10,361
341,196
11,028
390,660
50.50%
54.12%
56.76%
60.17%
54.92%
60.84%
52.89%
65.06%
54.56%
68.30%
115
2925
106
2745
105
2945
80
2741
66
2594
200
1563
213
1457
181
1385
110
1090
112
988
86.1
85.4
86.5
85.1
87.3
85.3
88.6
85.3
--------
--------
13.9
14.6
13.5
14.9
12.7
14.6
11.3
14.6
--------
--------
29
16.4
30.6
16.3
29.6
16.7
30.5
17
--------
--------
20.4
8.8
18.9
9.7
19.6
9.9
18.1
10.1
--------
--------
11.8
13
12.9
14.3
13
14.5
13
14.3
--------
--------
38.8
61.7
37.6
59.7
37.8
77.6
38.4
58.6
--------
--------
71.1
74.4
70.8
78.4
73.5
79.9
75.8
81.3
--------
--------
45.1
58.5
47.3
60.9
51.5
63.7
52.5
66.1
--------
--------
Escuelas con
computadoras
Escuelas con
internet
Porcentaje de
Computadoras
con internet
Escuelas con
Videoteca
Escuelas con
Red edusat
Tipo de
docente
Acadmico
Tipo de
docente
Especial
Tiempo
completo
Tres cuartos
Medio tiempo
Por Horas
Ttulo de
licenciatura o
ms Docentes
acadmicos
Ttulo de
licenciatura o
ms Docentes
especial
Fuente: Elaboracin propia con datos de (SEP, Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa) y con
informacin recuperada de (INEE)
87
La informacin mostrada en la tabla 3 presenta el nmero de docentes participantes

organizadas por subsistema y por generacin dentro del programa que ANUIES dirige
como una de las dos instituciones que forman parte de PROFORDEMS; de esta manera
es posible conocer el nmero de docentes acreditados, as como el nmero de docentes
no acreditados organizados por generacin y el total de docentes por generacin, y nos
permite establecer el porcentaje con el que cada subsistema participa dentro del
programa a travs de las 5 generaciones.
Tabla 3: Nmero de docentes de EMSP en estado de Oaxaca, agrupados por subsistema y generacin, participantes
en el programa PROFORDERM.
SUBSISTEMAS
GENERACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
4a
ESTATAL
19
256
COBACH
140
IEBO
180
DGETI
12
40
36
DGETA
47
13
4.76%
40
2.89%
2.74%
DGB
37
2.67%
IPN
12
0.87%
UNIV AUTO
216
23.52%
71
33
DGB PREFECOS
2a
186
BACH GEN ESTATAL

CONALEP
3a
% de
Docentes
inscritos
35.43%
5a
0.65%
0.36%
NO INF.
EMSAD
CECYTE
BIC
18.11%
6.49%
0.29%
0.29%
0.22%
0.22%
TELEBACH
0.14%
COBAES
0.14%
INBA
BACH TEC
Totales por generacin
Acreditados por generacin
Porcentaje de docentes participantes
por generacin
2
448
293
309
247
0.14%
1
336
285
0.07%
218
168
75
67
32.32% 22.29% 24.24% 15.73% 5.41%
155
62
51
50
No Acreditados por generacin
Fuente: Elaboracin propia con datos de (ANUIES)
De este concentrado de informacin (tabla 3) se obtuvieron los siguientes porcentajes, el

32.32% el ms alto de docentes inscritos se dio en la quinta generacin, otro indicador
que se utiliza es el referente a la eficiencia terminal, consiste en determinar el porcentaje
entre el nmero docentes acreditados con relacin al nmero de docentes inscritos el
ms alto de 89.33% se dio en la primera generacin que tambin tiene el nmero ms
bajo de docentes participantes, y son los subsistemas estatales los que presentan la
mayor concentracin de docentes participantes.
Como segunda fuente de informacin la SEP ofrece respuesta a la solicitud de
informacin realizada permitiendo conocer el Nmero de profesores participantes,
acreditados y certificados del estado de Oaxaca como se muestra en la tabla 4,
desafortunadamente dicha informacin no se encuentra desagregada por subsistema.
88

Tabla 4: Nmero de docentes participantes, acreditados y certificados del estado de Oaxaca.
Inscritos
Cifras
generales
2008-2012
2008
2009-I
2009-II
2010
2011
2012
ANUIES
86
218
324
299
448
233
1608
UPN
397
408
374
294
514
201
2188
Total
483
626
698
593
962
434
3796
279
363
474
384
543
159
2202
Egresados
Eficiencia terminal 57.76% 57.99% 67.91% 64.76% 56.44% 36.64%

Fuente: Solicitud de informacin a la SEP.
En lo referente al Perfil laboral de los docentes en el estado desde el 2008 hasta el 2012
la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) no cuenta con esta
informacin.
Con base en los datos mostrados en la tabla 4, del total de docentes participantes en el
programa de capacitacin 57.64% decidi participar en el Especialidad en
Competencias Docentes para la Educacin Media Superior, impartido por la UPN como
parte de una de las dos opciones dentro del programa PROFORDEMS, mientras que por
parte de ANUIES solo el 42.36% tomo parte de su oferta de capacitacin. Mientras que
el total independientemente del proyecto ANUIES o UPN el 58.01% de los docentes
egres acreditando del programa.
Los porcentajes de eficiencia terminal mostrados en la tabla 4 permiten establecer que
aun teniendo la mayor cantidad de docentes inscritos y egresados en el 2011, es para la
convocatoria 2009-II donde se presenta el ms alto porcentaje de eficiencia terminal, y
es para el 2012 que se presenta el porcentaje ms bajo de eficiencia terminal mismo ao
en el que coincide el nivel ms bajo de docentes inscritos y egresados.
Tabla 5: Comparativo entre los datos obtenido en el periodo 2008-2012 de la SEP y por la ASF para docentes
inscritos, egresados y clculo de la Eficiencia terminal y de la participacin del estado de Oaxaca en el programa
PROFORDEMS.
DOCENTES
INSCRITOS
TOTALES
ESTATALES
2008-2012
TOTALES
NACIONALES
2008-2012
Porcentaje de
participacin de
Oaxaca
DOCENTES EFICIENCIA
EGRESADOS TERMINAL
3,796
2,202
58.00%
112,334
71,212
63.39%
3.37%
3.09%
Fuente: Elaboracin propia con datos de SEP para el estatal y de para los datos nacionales (Auditoria Superior de la
Federacin, Informe del Resultado de la Fiscalizacin Superior de la Cuenta Pblica 2012, 2014: 156)
La Tabla 5 permite establecer un comparativo entre el desarrollo del programa a nivel

estatal con el nacional en el que podemos tener como evidencia una diferencia
porcentual del 5% entre la eficiencia terminal nacional y la estatal, esto es un indicador
de como los docentes del estado demuestran inters no solo en realizar los cursos sino
en llevarlos a su fin, podemos conocer el porcentaje de participacin del estado en el
89
total nacional dato que deber ser contrapuesto con el de los dems estados para conocer
la situacin que el estado mantiene y de esta manera establecer una escala en la cual
ubicar al estados de Oaxaca.
Conclusiones
Existe la demanda de contar con sistema(s) acorde(s), integral(es) y permanente(s) que
ofrezca a los profesionistas capacidades y habilidades didcticas que faciliten el proceso
de impartir enseanza, logrando en los alumnos el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje, con contenidos creativos y constructivistas.
La formacin y capacitacin continua de los docentes presenta un enlace entre el
respeto a la cultura propia, los derechos humanos, la dignidad de las personas y de los
pueblos, y la enseanza en los mbitos local, regional, nacional y mundial, permitiendo
as la generacin de programas de capacitacin y actualizacin didctica, pedaggica y
metodolgica acordes con los contextos culturales, sociales y tcnicos.
El desarrollo de programas de estas caractersticas implica un arduo, complicado y
complejo trabajo al interactuar con estructuras institucionales y educativas arraigadas
socialmente, que trabajan con una evidente inercia dentro del modelo de educacin
tradicional, enfrentando a las instituciones, educadores y el gobierno ante las tendencias
mundiales y regionales de la educacin. Por lo que la capacitacin y formacin es la
puesta que permita incluso la generacin de proyectos que tengan su origen desde los
propios maestros ofreciendo mayor espectro de soluciones al problema educativo de
este nivel en Oaxaca.
Fuentes de consulta
ANUIES. (s.f.). Asociacin Nacional de Universidades e Intituciones de Educacin

Superior. Recuperado el 2014, de http://www.anuies.mx/
Auditoria Superior de la Federacin. (2011). Auditora de Desempeo: 11-0-11100-070399.
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http://www.asf.gob.mx/Trans/Informes/IR2011i/Auditorias/Audit4.htm
Auditoria Superior de la Federacin. (2014). Informe del Resultado de la Fiscalizacin
Superior de la Cuenta Pblica 2012. Recuperao el 2014, de Gobierno del Estado de
Oaxaca. (2011). Plan estatal de desarrollo de Oaxaca 2011-2016. Oaxaca.
INEE. (s.f.). Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin. Recuperado el 2013, de
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Rodrguez, O. (07 de Juni de 2011). e-consulta.com. Recuperado el 02 de 2012, de
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SEP. (08 de 02 de 2012). PIE NOTA (080212). Recuperado el 09 de 02 de 2012, de Se

eleva a rango constitucional la obligatoriedad de la Educacin Media Superior:
http://www.sep.gob.mx/es/sep1/Pie_Nota_080212
SEP. (s.f.). Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa. Recuperado el
2013, de http://www.snie.sep.gob.mx/
Zafra, G. (2008). Sindicalismo o educacin: la paradoja del magisterio oaxaqueo. El
Cotidiano.
91
Una mirada a los Cuerpos Acadmicos, de escuelas normales

pblicas, en el Distrito Federal
Mara Teresa Reyes Ruiz
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio
mtreyes2005@live.com.mx
Resumen
En nuestro pas las escuelas normales al ser incorporadas al modelo educativo de la
Educacin Superior, a partir de 1984, se han visto sometidas a diversos requerimientos
y retos derivados de las polticas educativas nacionales e internacionales. Como es el
caso hoy en da del establecimiento del Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) hoy Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el tipo Superior
(PRODEP). A partir de la implementacin de Cuerpos Acadmicos (CA).
Poltica educativa que ha impactado el trabajo de los docentes formadores de docentes
de las escuelas normales pblicas del DF, como lo revela el diagnstico de los CA. Las
condiciones en que se desarrollan, son poco favorables, debido a la estructura
organizacional, adems de que el perfil deseable de los docentes, solicitado por el
PRODP en las normales pblicas del DF, es reducido.
Por tanto promover la investigacin en las instituciones formadoras de docentes, como
las normales, mediante la figura de CA, requiere no slo de condiciones acadmicas,
sino de recursos econmicos, ya sea propios o de otras instancias: PRODEP,
CONACyT. Por lo que se hace indispensable el establecimiento de los convenios
necesarios para la obtencin de recursos.
Palabras clave: Poltica educativa, Cuerpos acadmicos, Investigacin, Educacin
normal. PRODEP.
Problemtica
La investigacin, considerada como una de las funciones sustantivas de las Instituciones
de Educacin Superior (IES), obedece a un procedimiento reflexivo, sistemtico,
controlado y crtico que tiene por finalidad descubrir o interpretar un determinado
mbito de la realidad.
A travs de la investigar se logra la generacin de nuevo conocimiento, de ah que hoy,
uno de los retos de la educacin superior es responder a los cambios del mundo y a las
necesidades econmicas que demanda profesionales capaces de cumplir un papel
importante para favorecer el desarrollo del pas y coadyuvar al bienestar de las personas.
(ANUIES, 2006: 17).
En ese sentido, la investigacin en las escuelas normales de nuestro pas es un asunto
pendiente, desde 1984, cuando la educacin normal es elevada a rango de licenciatura
por Acuerdo de 23 de marzo de 1984, publicado en el Diario Oficial de la Federacin
que estableci:
92
[] el Consejo Nacional Consultivo de Educacin Normal en su XII Reunin

ordinaria, celebrada el da 2O del mes de enero del ao en curso acord
recomendar una reestructuracin del sistema para la formacin de docentes a fin
de otorgar a las escuelas normales el nivel de licenciatura, establecindose como
antecedente para el ingreso a las mismas los estudios completos del bachillerato
general y formulndose para las escuelas normales nuevos planes y programas
de estudio. (1984: 1).
Los docentes de las escuelas normales no estaban formados, en cuanto a lo que el nivel
de educacin superior exiga de ellos, su formacin era la de profesores normalistas
(Reyes, 2009), por lo que deban realizar una doble tarea, adquirir el nivel de
licenciatura y formar a los futuros licenciados, adems de atender las funciones
sustantivas del nivel educativo al que haban sido incorporadas.
La transformacin del formador de docentes en acadmico de una IES llev a las
escuelas normales a incluir reas de investigacin como parte de la estructura
institucional. Por lo que en los planes de estudio 1984, el perfil de egreso contempl la
formacin de un profesor investigador.
A pesar de los intentos por la realizacin de las denominadas funciones sustantivas, los
docentes continuaron desempeando su labor fundamental: formar docentes para la
educacin bsica como apunta Arnaut:
La difusin de las escuelas normales (que pusieron nfasis en las materias
pedaggicas y, por tanto en cmo ensear) transform la identidad profesional,
basada en la prctica docente y en el conocimiento previo de los contenidos, en
otra de tipo tcnico: los maestros no son los sabios, sino los que saben cmo
ensear los contenidos establecidos en los programas oficiales. Ese saber
tcnico es el que los distingue de otros profesionistas. Es la exaltacin del cmo
ensear frente y, a veces, contra los que saben qu. Es lo que marca la
diferencia entre el maestro, por un lado, y el sabio y el investigador por el otro.
El maestro es el que sabe ensear y a eso se dedica profesionalmente. Para eso,
por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseanza normal del resto de
las enseanzas profesionales. (1996, 25-26)
Hoy en da, vuelve a ser patente la exigencia de formar a los futuros decentes para la
investigacin, como se aprecia en los planes de estudio 2012, de las licenciaturas en
Educacin Preescolar y Educacin Primaria. A partir del Trayecto formativo:
Psicopedaggico, que establece como parte de la formacin, la preparacin para la
investigacin, mediante los cursos: Procesamiento de informacin estadstica,
herramientas bsicas para la investigacin educativa, diagnstico e intervencin
socioeducativa y proyectos de intervencin educativa; as como de los contenidos
relacionados con la investigacin educativa del Trayecto formativo: prctica
profesional.
Al respecto, pongamos por caso, el curso Herramientas bsicas para la investigacin
educativa, establece:
93

[] los docentes en formacin desarrollarn estrategias de bsqueda de
informacin utilizando las TIC, donde harn uso de diversas bases de datos y
consultarn revistas indexadas ... se pretende que los docentes desarrollen
habilidades para convertirse en usuarios crticos y estratgicos de la
informacin, la cual les permita encontrar evidencia sobre diversas
problemticas y su abordaje va la investigacin educativa. (Plan de Estudios
Licenciatura en Educacin Primaria, 2012: 2).
Sin embargo, si los docentes formadores de docentes, no han sido formados o bien
capacitados para impartir los contenidos relacionados con la investigacin cmo
cumplirn dicho objetivo? Y por otra parte cmo integraran cuerpos acadmicos, si
una de sus actividades fundamentales se refiere al desarrollo de la investigacin? A ms
de 30 aos de la incorporacin de la educacin normal a la educacin superior lo que ha
venido ocurriendo en las escuelas normales, dista en mucho de lo preestablecido por la
poltica educativa de un decreto (Reyes, 2009).
El desfase de las Escuelas Normales respecto a la puesta en marcha de polticas
pblicas encaminadas al fortalecimiento de las IES, tiene una brecha de 20 aos
en relacin al resto de los Organismos que conforman el Subsistema de
Educacin Superior (SES). Esta brecha se hace patente en la reciente creacin
de colegiados que tienen como objetivo investigar sin poseer la tradicin en
dicha tarea. (Ynez, Mungarro y Figueroa, 2014: 6)
El tema central del discurso educativo de finales del siglo XX y principios del siglo
XXl, ha sido la mejora de la calidad de los procesos educativos, por lo que en 1996 se
crea el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) hoy Programa para el
Desarrollo Profesional Docente para el tipo Superior (PRODEP), que desde su creacin
ha tenido objetivos muy precisos:
1. Mejorar el perfil del profesorado de tiempo completo (PTC) de las
instituciones de educacin superior, denominado perfil deseado.
2. Impulsar el desarrollo y consolidacin de los Cuerpos Acadmicos (CA)
como un medio indispensable para mejorar la calidad de la educacin superior.
(Diario oficial de la Federacin, 2009:3)
De ah que, la dinmica acadmica de las escuelas normales sea compleja, dado que
hasta nuestros das la gestin y organizacin de la docencia ha sido su prioridad,
haciendo difcil el desarrollo de las funciones de investigacin y difusin porque el
porcentaje de profesores de tiempo completo y con perfil deseable es limitado.
[] la actividad docente desde la perspectiva institucional de acuerdo a los
datos que se reportan en el PEFEN (2011-2012) muestran que de un total de
693 docentes frente a grupo de las escuela normales pblicas del DF, el 61%
tiene licenciatura, el 28% cuenta con grado de maestra y el 8% tiene doctorado.
(Villegas, Serna e Izquierdo, 2013: 26)
En los ltimos aos la vida acadmica y organizativa se ha transformado buscando que

a partir del trabajo colegiado se mejore la calidad de la formacin inicial, a travs de la
discusin entre pares, sobre los procesos formativos de los estudiantes normalistas, de
ah que como lo mencionan Reyes, Jurez y Villegas (2011b: 2) [] en el PEFEN 2.0
94
(SEP, 2008) se reconoci la existencia de academias que realizaban trabajo colegiado

as como, el incipiente desarrollo de la formacin de cuerpos acadmicos conforme a los
rasgos que los caracteriza.
Para fortalecer el desarrollo de la investigacin a partir de 2009, se puso en marcha el
programa en las instituciones formadoras de docentes. Al respecto la Direccin General
de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio (DGENAM), estableci dos
Redes interinstitucionales que reunieron a los Cuerpos Acadmicos en Formacin
(CAEF) de las escuelas normales pblicas y el CAMDF, cuyas denominaciones fueron:
Estudios sobre Formacin Docente en las Escuelas Normales del D.F.

Atencin a la diversidad y la ciudadana en la Formacin Docente.
Se opt por la conformacin de Redes interinstitucionales con la finalidad de generar

una cultura institucional que recuperara la funcin sustantiva de la investigacin, al
mismo tiempo de que estas redes no fuesen confundidas con la denominacin de Redes
Temticas, utilizada por el PROMEP.
Por lo que en diciembre de 2010, la DGENAM emite los Lineamientos para la
Conformacin y Desarrollo de los Cuerpos Acadmicos (CAs) en las escuelas normales
pblicas del DF, con el que a partir de esa fecha se rige la conformacin de los CA en
las escuelas normales y el CAMDF, pretendiendo dar cabal cumplimiento segn lo
estipulado por el programa.
Los lineamientos dieron origen al registro de los docentes agrupados en cuerpos
acadmicos y de sus actividades de investigacin. Derivado de lo cual la DGEMAN,
decide reagrupar en la Red Estudios sobre Formacin Docente, a todos los CA de las
escuelas normales y CAMDF, para dar un seguimiento puntual de la investigacin.
Logros
Reuniones de trabajo de Cuerpos Acadmicos en Escuelas normales y CAMDF.
Participacin de los integrantes de Cuerpos Acadmicos de Escuelas normales y
CAMDF en congresos nacionales e internacionales, en relacin con la temtica
de sus investigaciones.
Registro de cinco cuerpos acadmicos ante PRODP, los cinco en formacin, uno
de la ENMJN y cuatro de la ENSM.
Incremento en el nmero de Cuerpos Acadmicos en Formacin (CAEF) en las
escuelas normales del DF, registrados en la Red interinstitucional de la
DGENAM Estudios sobres Formacin Docente en las Escuela Normales del DF.
Seguimiento a la planeacin e informes de CAEF de las escuelas normales del
DF, de manera puntual de 2011 a 2013.
Publicacin de los libros: Seguimiento de egresados en el D.F. Maestra en
Educacin Bsica programa Interplanteles. Generacin 2005-2009, 2005-2007 y
2007-2009 (ISBN: 978-607-410-193-5). La investigacin en las escuelas
normales pblicas en el DF y CAMDF (ISBN: 978-607-410-186-7). La
educacin normal en el D.F. Perfil de estudiantes y acadmicos (ISBN: 978607-410-189-8)
Realizacin de dos Foros de CAEF de escuelas normales y CAMDF, realizados
por la Red interinstitucional de la DGENAM.
95
El Primer Foro Generacin de Conocimiento en la Formacin Docente y Atencin a la

Diversidad y Ciudadana, se realiz del 28 al 30 de abril de 2010. Foro que cont con
una participacin de 193 asistentes, entre los que destacan los estados de Michoacn,
Nuevo Len, Jalisco, Estado de Mxico, Guanajuato y D.F. Se desarroll a travs de
conferencias magistrales, un simposio y 44 trabajos, entre ponencias y ensayos. En los
que se plantearon problemticas, reflexiones, preocupaciones y retos en torno a la
creacin de los cuerpos acadmicos, sus propsitos y funciones en las escuelas
normales, as como la produccin del conocimiento en cada una de las ocho reas
temticas que se propusieron en la convocatoria. Las conclusiones fueron:
La formacin docente se constituye como objeto de estudio reconociendo su

multireferencialidad a travs de diferentes elementos tericos y metodolgicos.
Es posible producir conocimiento en las instituciones formadoras, acerca de la
relacin entre formacin docente y educacin bsica
La produccin de conocimiento en las academias y cuerpos colegiados se
orientan a: construcciones didcticas, experiencias colectivas, procesos de
reflexin de los estudiantes normalistas e intervenciones institucionales.
Reflexionar que los cuerpos acadmicos estn trabajando sin recursos y que la
docencia sigue siendo la forma privilegiada de ensear por lo que se dificulta la
tarea de investigar.
La crtica y las posturas epistemolgicas, son condiciones para el crecimiento de
los CA, que abren brechas para la mejora institucional, como espacios de
actualizacin de la planta docente, sin embargo ante la inmediatez para su
funcionamiento y sin recursos para el desarrollo de la investigacin, puede no
cumplirse el propsito para lo cual fueron creados, por lo que corren el riesgo de
burocratizarse.
Las lneas de generacin del conocimiento que se desarrollen en los CA, han de
rescatar la tradicin normalista y los saberes constituidos en estas instituciones.
Lo que constituye una posibilidad para replantear el normalismo y su funcin
social.
El segundo Foro se realiz, el 30 de mayo de 2013, con el propsito de reflexionar y

analizar a travs del intercambio de experiencias obtenidas durante los procesos de
investigacin desarrollados por los Cuerpos acadmicos y los Grupos de investigacin
de las Escuelas Normales Pblicas en el Distrito Federal. Se cont con un total de 19
ponencias. Foro que permiti conocer las diversas lneas de investigacin y generacin
del conocimiento desarrollado, las aproximaciones a los objetos de estudio elegidos, as
como los hallazgos obtenidos.
Problemticas y requerimientos
Los docentes, en las escuelas normales pblicas y el CAMDF, han enfrentado diversas
problemticas y requerimientos acadmicos en el trayecto de la constitucin de Cuerpos
Acadmicos en Formacin y en Consolidacin; entre los que destacan:
La Escuela Superior de Educacin Fsica, no cuenta con informacin no tiene

cuerpos acadmicos integrados en la Red Estudios sobre Formacin Docente, a
pesar de haber inscrito uno en 2010, este debi ser retirado de la Red debido a la
escasa produccin acadmica. Sin embargo cuenta con dos profesores con perfil
96
PRODEP, de los cuales al mismo tiempo tiene reconocimiento SIN.

Debe destacarse que en la Planeacin Estratgica de las normales no se ha visto
reflejado el impulso de los cuerpos acadmicos.
Gestin para que obtengan los recursos financieros del PROMEP, hoy PRODEP.
Talleres de formacin para el uso de la plataforma de PROMEP, hoy PRODEP.
Favorecer el incremento de plazas de tiempo completo.
Apoyo econmico para la asistencia a eventos acadmicos nacionales e
internacionales para difundir los resultados de la investigacin, as como para su
publicacin.
Espacios fsicos para el desarrollo de la investigacin.
Descargas acadmica para los que se dedican a la investigacin.
Presupuesto para seminarios de metodologa de la investigacin.
Reducido nmero de docentes que pueden formar cuerpos acadmicos debido a
su habilitacin acadmica y plaza docente que no corresponde a tiempo
completo o grado de maestra o doctorado.
Falta de recursos econmicos para asistir a eventos de intercambio.
Necesidades
Pada dar cumplimiento a la funcin sustantiva: investigacin y por ende difusin de la
misma, en las escuelas normales y el CAMDF, es indispensable formar y habilitar a sus
docentes para el desempeo de la investigacin educativa. Situacin que se puede cubrir
mediante dos estrategias: primera, capacitar a los docentes frente a grupo mediante la
asistencia a diversos cursos para el desarrollo de la investigacin. Segundo, habilitacin
mediante la obtencin grados acadmicos: maestra o doctorado, en el mbito de la
educacin y con mayor especificidad en el campo de formacin que atienden.
Habilitacin que deber estar relacionada con la formacin de docentes en sus diferentes
modalidades y cumplir con el compromiso de restituir a la institucin, mediante el
ejercicio de la investigacin, en los procesos educativos que esta imparte, el tiempo que
la institucin invirti en su habilitacin.
Otro aspecto se relaciona con lo administrativo, en trminos del nmero de horas
dedicadas a la investigacin, en cuanto a la carga horaria de los docentes de tiempo
completo o bien generar los recurso para otorgar tiempo completo a profesores que no
lo tienen pero que si cuenta con la habilitacin requerida.
Palabras finales
Desarrollar la investigacin, en las instituciones formadoras de docentes, a partir de
Cuerpos Acadmicos, requiere generar las condiciones acadmicas e institucionales.
Como el otorgamiento de espacios propicios para el trabajo en colegiado; la descarga
horaria para el desempeo de las tareas relacionas con la investigacin.
Otro aspecto es la contratacin o bien regularizacin de los docentes con menor nmero
de horas y nombramientos que no son acordes a la categora requerida para su
incorporacin a algn CA, pero que cuentan con el perfil deseable. As como propiciar
la capacitacin de los docentes que renen el perfil administrativo pero no el acadmico
a partir de su formacin ya sea como maestros, doctores, o bien impulsar de manera
97
institucional las estrategias de formacin y capacitacin desde la DGENAM en cuanto a

la formacin y habilitacin para la investigacin a quienes cuentes con el grado de
maestra pero esta sea anula o escasa.
Finalmente una circunstancia indispensable en la realizacin de esta tarea sustantiva, el
desarrollo de la investigacin en las escuelas normales y la difusin de sus hallazgos;
tiene que ver con la obtencin de recursos econmicos, ya sea propios o de otras
instituciones como: el PRODEP, el CONACyT, o SEP-CONACyt. Por lo que se hace
indispensable el establecimiento de los convenios necesarios para la obtencin de
dichos recursos.
Fuentes de consulta
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de Instituciones Formadoras, celebrado en Monterrey.
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Villegas, Serna e Izquierdo (2013). Competencias Genricas propuestas para la
Maestra Formacin Docente en la Educacin Normal (MFDEN), documento de
trabajo, Mxico, DGENAM.
99
Procesos de formacin y actualizacin de los profesionales de

la educacin
Juan Carlos Maldonado Payn
juan.maldonado@cid.edu.mx
Martha Cecilia Rey Mendoza
cecilia.rey@cid.edu.mx
Resumen
El presente trabajo contiene los avances de investigacin de un estudio de corte
cuantitativo, emprendido por docentes investigadores del Centro de Investigacin y
Docencia, en el municipio de Ahumada y 3 zonas escolares del sector sur de ciudad
Jurez, Chihuahua.
Uno de los objetivos del proyecto de investigacin se centr en los procesos de
formacin del profesorado, se indag acerca de su asistencia a cursos y talleres de
actualizacin, as como los motivos para no acudir a ellos, entre los hallazgos para
acudir a los cursos estn la necesidad de actualizacin y superacin profesional; quienes
decidieron no acudir a ellos manifiestan la falta de tiempo y motivos personales como la
razones ms importantes para no asistir. Los referentes tericos en la interpretacin de
resultados fueron la teora de gnero, trabajo productivo y reproductivo.
Palabras clave: formacin, actualizacin, desarrollo profesional.
Introduccin
Se presentan los resultados de un proceso institucional de investigacin emprendido por
docentes investigadores del Centro de Investigacin y Docencia, de la ciudad de
Chihuahua, Chih., en las escuelas federalizadas, estatales y particulares del municipio
de Ahumada, as como en 3 zonas escolares de educacin bsica de la ciudad de Jurez,
Chihuahua.
En este sentido se da cuenta de los procesos de formacin y actualizacin que realiza el
profesorado de esta regin del estado. El tiempo que les implica asistir a cursos y
talleres de formacin, adems de cumplir con su jornada de trabajo deben asistir
tambin en contra turno a estos procesos.
Desarrollo
El objetivo general del estudio fue conocer el impacto del trabajo productivo y
reproductivo en el ejercicio profesional de las y los trabajadores de la educacin en el
municipio de Ahumada, Chihuahua. Y de las zonas 58 y 59 de preescolar, y la zona 4
de educacin primaria estatal de ciudad Jurez, Chihuahua.
100
La investigacin fue desarrollada desde un enfoque cuantitativo, en esta perspectiva

epistemolgica [] el investigador adopta posiciones postpositivistas para generar
conocimiento [] emplea mtodos como experimentos y encuestas, y obtiene datos
numricos [] que se analizan estadsticamente para generalizar hallazgos a
poblaciones determinadas [] probar teoras [] o ambos propsitos [] (Guzmn,
Alvarado, 2009: 45), de corte exploratorio porque nuestro propsito fue [] examinar
un tema o problema de investigacin poco estudiado [] [que] [] no se ha abordado
antes (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003: 115), el mtodo utilizado fue la encuesta,
Babbie seala que la investigacin por encuestas es un tipo particular de investigacin
social emprica (1988: 81). Los objetivos generales de la encuesta son la descripcin,
explicacin y exploracin. El instrumento fue auto administrado a todo el personal de la
educacin bsica, de los subsistemas estatal y federal del municipio de Ahumada, en
donde las problemticas enfrentadas fueron el tamao de ste municipio y lo disperso de
las comunidades en donde labora el profesorado; otra poblacin bajo estudio se
conform por 3 zonas de educacin bsica de ciudad Jurez, las cuales plantean retos
diferentes a los de las escuelas del medio rural.
El proceso de anlisis y planteamiento de tems estuvo sujeto a revisar los presupuestos
acerca de la teora de gnero, trabajo productivo y reproductivo, y los procesos de
formacin y actualizacin del profesorado, lo anterior condujo a la elaboracin de un
instrumento ajustado a la realidad del municipio y los intereses de los investigadores.
Esta encuesta fue aplicada a 270 personas, de las que 165 corresponden a docentes y
directivos, fue en esta ltima fraccin de la poblacin donde se centra la ponencia
presente en cuanto a su formacin y actualizacin profesional.
En el proceso de anlisis de datos se emple el programa estadstico SPSS. Con esta
herramienta se elaboraron las tablas y figuras, los datos procesados por si mismos no
permiten construir conocimiento es necesario triangular con las perspectivas tericas, en
este sentido la principal es la perspectiva de gnero, los aportes de la teora en el estudio
y caracterizacin del trabajo productivo y reproductivo, y su impacto en el desempeo
laboral de las y los profesionales de la educacin que respondieron la encuesta, uno de
los factores de inters para investigar lo constituy la formacin profesional de las y los
profesionales de la educacin en el municipio de Ahumada, y tres zonas de educacin
bsica en ciudad Jurez, Chihuahua.
Los resultados que se presentan corresponden solamente a algunas variables que se
consideraron importantes en cuanto a la formacin y actualizacin del profesorado
desde la perspectiva de gnero, el anlisis de cmo el acceso a la formacin por parte de
los docentes se ve mediado por su cotidianidad, pero tambin por el gnero al que se
pertenece, encontramos que participar en procesos de actualizacin y formacin
obedece a dos mecnicas, una es aquella que de modo personal se elige y otra la que es
ofertada por el sistema educativo, con un carcter semiobligatorio, pues aun cuando no
estuvieran obligados a participar, era un asunto de conveniencia por el beneficio
econmico que representaba para algunos, mientras que para otros los beneficios
estaban en los aprendizajes que podan lograr en los cursos y talleres.
Los avances del informe de investigacin se construyen en torno a las encuestas
registradas en la bases de datos, donde 81.13% son mujeres y 18.87% son hombres. Las
edades fueron agrupadas en intervalos de cinco aos, a partir de los veinte aos, es
101
notable que se tratara de una poblacin muy joven, el 42.77% se concentr entre los 26
y 35 aos.
El estado civil de las personas encuestadas es el siguiente un 22.98% son solteras, un
62.11% son casadas, el 10.56% estn en unin libre y un 4.3% son divorciadas, este
punto nos permite observar la conformacin de otra de las instituciones de la sociedad,
adems de la educacin, que es la familia de las y los trabajadores de la educacin en el
municipio de Ahumada y algunas escuelas de la zona sur de ciudad Jurez, Chihuahua.
A nivel estatal y de acuerdo a la informacin proporcionada por el INEGI en su pgina
WEB, el estado conyugal de las y los chihuahuenses al 2010, para el caso de los
hombres el 36.5% son solteros, un 56.9% estn casados y un 6.6% son divorciados,
separados o viudos; con respecto a las mujeres un 30.6% estn solteras, 55.5% son
casadas y un 13.9% son divorciadas, separadas o viudas, en caso de los porcentajes
relativos a quienes estn casados, el INEGI agrupa tanto a los casados como a quienes
estn en unin libre. El contraste de informacin da cuenta de la diferencia del
municipio con respecto al estado en cuanto a la conformacin de las familias, sobresale
el hecho de que el 72.67% de las y los trabajadores de la educacin, de las zonas antes
sealadas, estn casados o en unin libre, esto es superior al ndice publicado para el
estado de Chihuahua.
Otro aspecto vital en una sociedad es el nivel de escolaridad de su poblacin, en el caso
de las y los trabajadores de la educacin, el 76.22% cursaron estudios hasta el nivel de
licenciatura, un 1.2% terminaron hasta el bachillerato, y un 19.5% tienen estudios de
posgrado. Sobresalen las mujeres como las ms preparadas en trminos de grados de
estudio obtenidos en el nivel de licenciatura con un 79.69%, sin embargo a partir de los
estudios de posgrado es mayor el porcentaje de hombres con especialidades y maestras
con un 23% y un 13.33% respectivamente. La creciente incorporacin de las mujeres al
mbito pblico y por ende al productivo se ha encontrado con obstculos, muchas de
ellas, sin saberlo se ubican en lo que Burin describe como suelo pegajoso [] mujeres
que se revelan ms tradicionales en el desempeo de la maternidad y del trabajo, y por
lo tanto ms adheridas a las formas ms convencionales del ejercicio de esos roles []
(2008: 77), quienes deben realizar un gran esfuerzo para sustraer la energa en el
desempeo de sus roles tradicionales y aplicarla en el desarrollo laboral. Se enfrentan a
una realidad discriminatoria, que las gua desde temprana edad a la construccin de los
techos de cristal, situacin reforzada en el mbito laboral, donde las condiciones
culturales tradicionales generan inequidad en las oportunidades de desarrollo de las
mujeres con respecto a los hombres.
De acuerdo con Fernndez, la preparacin, y tipo de trabajo laboral desempeado, sita
a los profesionales de la educacin aparte de otras profesiones, con caractersticas
particulares:
El profesorado presenta, no obstante, algunas peculiaridades dentro del abanico de las
profesiones. Por una parte, es una profesin masiva, muy numerosa, con un nivel de
cualificacin bajo en comparacin con el de otros grupos profesionales (bajo de entrada en el
caso de los maestros, que solo poseen estudios superiores cortos, pero podra decirse lo mismo,
en cierto modo, de los profesores de secundaria, que aun poseyendo como formacin inicial
estudios superiores largos pueden no volver a pasar jams por un proceso de formacin
sistemtico y selectivo) y fuertemente feminizado, todo lo cual contribuye a que la sociedad se
102

resista a reconocerle los mismos privilegios que a otras profesiones minoritarias, masculinas,
selectivas o con alto nivel de cualificacin (2009: 63).
La conformacin laboral de las y los profesionales de la educacin en cuanto al puesto

laboral desempeado es como a continuacin se describe un 92.12% del profesorado
ejerce su actividad profesional frente a grupo, y un 7.87% desempean funciones de
directivo. Sin embargo un acercamiento ms detallado permite apreciar la distribucin
por sexo de los puestos laborales que desempean: del total de hombres un 80% se
desempean frente a grupo, del total de mujeres el 94% son docentes frente a grupo,
esta diferencia se invierte cuando el profesorado accede a puestos directivos, en este
rubro encontramos que un 20% de los directivos son hombres, en esta actividad las
mujeres representan el 5.4%.
La distribucin por antigedad y nivel escolar en el que se desempean los y las
docentes indican que el grupo con profesorado ms joven se encuentra en preescolar, en
el grupo de primarias la composicin es similar, y resulta singular que solo en
secundaria existen docentes con 30 o ms aos de servicio.
Analizado en trminos de antigedad del grupo estudiado, los profesionales con cinco o
menos aos de servicio representan el 34%, que junto con el grupo de 6 a 10 aos de
servicio suman ms del 50% de la poblacin docente, en trminos de movilidad del
profesorado ejemplifica la constante migracin de estos, y por otra parte nos permite
adentrarnos en la categora de anlisis de la presente ponencia, que es la relativa a la
formacin del profesorado.
Con respecto a la formacin el 76% tienen licenciatura, y solo el 19% tiene estudios de
posgrado, el acceso al servicio docente es posible a partir de contar con el grado de
licenciatura de preferencia en educacin. Esto corresponde a la etapa formativa del
profesorado antes de ingresar al servicio. Los Planes y Programas de la Educacin
Normal se modificaron a partir del ao 2102 con la puesta en marcha de la Reforma
Curricular de la Educacin Normal (RCEN), acuerdos 649, 650, 651 y 652 publicados
en el Diario Oficial de la Federacin (DOF, 20 de agosto de 2012), los cuales en su
fundamentacin sealan que:
La reforma curricular y los planes de estudio que de ella se derivan se sustentan en las
tendencias actuales de la formacin docente; en las diversas perspectivas tericometodolgicas de las disciplinas que son objeto de enseanza en la educacin bsica y de
aquellas que explican el proceso educativo; en la naturaleza y desarrollo de las prcticas
pedaggicas actuales y las emergentes ante los nuevos requerimientos y problemas que el
maestro enfrenta como resultado de los mltiples cambios del contexto, los cuales impactan de
manera notable al servicio educativo, a las instituciones y a los profesionales de la educacin.
En la fundamentacin se consideran las dimensiones social, filosfica, epistemolgica,
psicopedaggica, profesional e institucional para identificar los elementos que inciden
significativamente en la reforma (Segunda Seccin, 2-3).
La antigedad en el servicio del profesorado pone en evidencia que algunos ellos ya no

fueron formados con estas nuevas perspectivas que plantea la RCEN en cuanto a los
principios sociales, filosficos, epistemolgicos, psicopedaggicos, profesionales e
institucionales que su funcin demanda, ante esta situacin y la Reforma Integral a la
Educacin Bsica (RIEB), este segmento del profesorado en servicio se encuentran
103
desfasados con respecto a la formacin necesaria para atender al alumnado bajo esta
nueva perspectiva.
Antes de la RCEN existan procesos de actualizacin del magisterio para el profesorado
del subsistema federalizado, los que impactaron en todos los niveles de la educacin
bsica, estos fueron los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) y Cursos Estatales
de Formacin Continua (CEFC), si bien estos cursos ya se encontraban presentes antes
de la reforma cobraron nueva importancia ante la implementacin de la RIEB, dado que
asumieron la funcin de capacitar al profesorado.
Con relacin a la formacin continua la podemos definir de acuerdo con Lella (1999) y
Gorodokin (2005) citados por Moliner y Loren como:
[] el proceso permanente de adquisicin, estructuracin, y reestructuracin de
conocimientos, habilidades y valores para el desarrollo y desempeo de la funcin docente;
[as] como la capacidad para elaborar e instrumentar estrategias a travs de un componente
crtico tendiendo puentes entre la teora y la prctica, sirviendo la teora para corregir,
comprobar y transformar la prctica, en interrelacin dialctica (2010: 26).
Al respecto de los 165 docentes de educacin bsica participantes de la investigacin,

89 respondieron acerca de las causas de no asistir a los procesos de formacin y
capacitacin ofertados por la Secretara de Educacin Pblica a travs de los Centros de
Actualizacin del Magisterio, se les pregunt acerca de: Talleres Generales de
Actualizacin, Cursos Estatales de Formacin Continua, diplomados, especialidades,
maestras, doctorados, y otros. Un 32% no acuden por motivos personales, un 35% por
falta de tiempo, un 19% debido a cuestiones econmicas y un 14% a otros motivos,
entre esto se debe tomar en cuenta que los cursos y talleres eran ofertados como un
mecanismo para mejorar el ingreso salarial al lograr acceder a otro nivel en Carrera
Magisterial, este mecanismo se contempl en el Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica, ANMEB 1992.
En conjunto el anlisis de las razones para no asistir a los cursos de plantea una visin
homognea en cuanto a los motivos para no asistir a los cursos y talleres de formacin,
sin embargo el desglose por motivos para no asistir, por sexo y por municipio nos
permite apreciar otra realidad. Donde el 46% de las mujeres y 40% de los hombres no
asisten por motivos personales, para las mujeres el factor econmico representa el
20.3% y para los hombres el 4.1%; tambin no asisten por falta de tiempo el 29.2% de
las mujeres, y el 42.9% de los hombres.
De acuerdo con Daz (2003), hay una diferenciacin en la participacin de las mujeres y
los hombres en la vida social, y en este caso laboral, es evidente que la asistencia a
cursos de profesionalizacin y actualizacin esta diferenciada por el sexo, donde
sobresale la capacidad econmica como un factor en contra de la preparacin de las
mujeres.
En concordancia con lo anterior, los encuestado responden a la pregunta acerca los
factores que ellos consideran que influyen en el acceso a puestos directivos, para el 88%
de las mujeres sera el perfil profesional y en un 85% para los hombres en el mismo
factor considerado. Aunque en el factor antes sealado existe esa diferencia mnima
entre hombres y mujeres, consideran a las mujeres como quienes tienen mayor
104
preparacin profesional, aun cuando esto ya se haba sealado es pertinente aclarar que
son mayora en trminos de poblacin, y que solo llegan hasta el nivel de licenciatura
como el grupo ms numeroso, despus de eso son los hombres quienes acceden a un
nivel de educacin superior.
Quienes acuden a cursos de formacin y actualizacin invierten un promedio de cien
horas anuales, esto da cuenta de lo arduo de su participacin, pues aunado al curso que
estn desarrollando, al mismo tiempo deben cumplir con su labor educativa. Un 58% de
los sujetos seala que los cursos se ofertan en contra turno, esto implica realizar algunos
das de la semana jornadas de horario completo.
Conclusiones
Uno de los procesos fundamentales en toda actividad profesional es la constante
formacin, actualizacin y capacitacin de las personas que la desarrollan, para lograr
hacerlo con xito se requieren programas acadmicos de formacin congruentes con la
funcin social que desarrolle cada profesin, en este caso la funcin social de la
docencia, donde se demanda la formacin de individuos, con ms y mejores habilidades
para encarar con xito su vida laboral.
El profesorado manifest que la falta de tiempo es una de las causas que impiden su
participacin en los cursos de actualizacin y capacitacin profesional, evidentemente
esto es un problema asociado a la cobertura, pues esta no se limita a ofrecer los cursos y
programas de capacitacin y actualizacin en todos los municipios del estado, es
necesario atender las posibilidades reales del profesorado para acudir a los cursos. Es
significativo el hecho de que el 42.9% de los hombres no acuden a los cursos, el hecho
se relaciona con el papel socialmente asignado a los hombres con el ser buenos
proveedores, por lo que desempean tiempos completos, o desarrollan otra actividad
econmica para solventar las necesidades econmicas de la familia. En el mismo
sentido para las mujeres acudir a los procesos de actualizacin requiere que ocupen
parte del tiempo que dedican a las tareas reproductivas, lo que tambin deviene de un
rol socialmente asignado.
A partir de la reforma a la educacin bsica se cre el Consejo Estatal de Formacin
Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio,
atendiendo a la normatividad nacional emitida en el acuerdo 676 por el que se emiten
las Reglas de Operacin del Programa del Sistema Nacional de Formacin Continua y
Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio. Donde se plantea
como una accin que voluntariamente pueden llevar a cabo los gobiernos estatales, para
desarrollar acciones que fortalezcan la preparacin profesional del profesorado, su
objetivo es:
Normar y promover la calidad, pertinencia y relevancia de la oferta nacional y estatal de
formacin continua y superacin profesional destinada al fortalecimiento de las competencias
profesionales de las Figuras Educativas de nivel Bsico en Servicio para el mejor desarrollo de
sus funciones y la mejora de los aprendizajes de los alumnos (DOF, 26 de febrero de 2013).
105
Los recursos econmicos destinados al programa de formacin continua sern

adicionales y complementarios a los destinados por cada gobierno estatal, para la
preparacin y actualizacin del magisterio.
A tres aos de la implementacin de estas acciones es necesario un proceso evaluativo
que d cuenta de su participacin en los procesos de profesionalizacin del docente,
atendiendo las necesidades de actualizacin y capacitacin del profesorado para su
desarrollo profesional.
Fuentes de consulta
Babbie, Earl (1988). Mtodos de investigacin por encuesta, Mxico: FCE.
Burin, M. (2008). Las fronteras de cristal en la carrera laboral de las mujeres. Gnero,
subjetividad y globalizacin. Anuario de Psicologa. N1. Facultad de Psicologa
Universidad de Barcelona. Recuperado el 18 de mayo de 2015 en
www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/download/.../159762.
Guzmn, A. y Alvarado J. (2009). Fases y operaciones metodolgicas de la
Investigacin Educativa. Asociacin de investigadores en Ciencias de la
Educacin/COCYTED/ICED Durango, Mxico.
INEGI (2010). Estado Conyugal. Distribucin porcentual de la poblacin de 12 y ms
aos segn sexo y estado conyugal para cada entidad federativa, 2000 y 2010.
Recuperado
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18
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mayo
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2015,
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/sisept/Default.aspx?t=mdemo76&s=est&c=23555.
Moliner Miravet, L., y Loren Gajardo, C. (2010). La Formacin continua como proceso
clave en la profesionalizacin docente: buenas prcticas en Chile. Recuperado el 8 de
julio
de
2015,
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4num1/Revista_educacion_inclusiva_V.4_N%C
3%82%C2%B01.pdf#page=25.
SEGOB (2015). Estereotipos de gnero. En Secretara de Gobernacin. Recuperado el
18
de
mayo
de
2015
en
http://www.violenciaenlafamilia.conapo.gob.mx/en/Violencia_Familiar/Estereotipos_de
_Gnero.
106
Eje temtico: Identidad de los

Profesionales de la Educacin
107
La hermenutica gadameriana, lneas para la formacin de

investigadores en educacin
Adrin Hernndez Vlez
Universidad del Altiplano
ahv31@hotmail.com
Resumen
En este texto son abordadas algunas problemticas y lneas generales que implica el
trabajo hermenutico en la investigacin en educacin. La intencin es ambiciosa y
requiere un trabajo de duracin prolongada, no obstante, son presentadas algunas bases
que orientan esa reflexin. En principio, es tratada la gnesis y evolucin de la
hermenutica hasta llegar a posicionar la tesis gadameriana, posteriormente, ante la
duda latente que indaga cmo hacer trabajos hermenuticos en educacin, son
presentados algunos principios generales previos y principios de facto encontrados en
trabajos que Gadamer desarroll tendiendo como base la hermenutica. No constituyen
pasos acabados, antes bien, consisten en una serie de actitudes que el filsofo ejerci en
la bsqueda de la comprensin e interpretacin.
Palabras clave: Hermenutica, Educacin, Investigacin.
Introduccin
Existen diversas fuentes que permiten aproximarnos a su gnesis y evolucin, sin
embargo, es posible identificar tres periodos concretos. Las primeras bases de la
hermenutica la remiten a una funcin auxiliar como arte de la interpretacin, cuya
intencin de corte normativo se soport en la gramtica y en la retrica para establecer
reglas generales que permitieran la correcta interpretacin de las Sagradas Escrituras,
particularmente de los textos que resultaban ambiguos y requeran ser esclarecidos,
textos que contienen lo decisivo y que es preciso recuperar (Gadamer, 2007:226).
Grondin, identifica una segunda etapa en la cual se acusa un giro metodolgico de la
hermenutica, inaugurada por Schleiermacher y profundizada por Dilthey.
La tercera concepcin fue inaugurada por Heidegger al establecer una visin existencial
de la hermenutica, atribuyendo su carcter de filosofa y abandonando la interpretacin
de los textos para colocar en su lugar al sujeto mismo con la carga que su vida implica
(Grondin, 2008:44). La investigacin hermenutica, por tanto, tiene como razn de ser
el existir propio, un ser que es hermenutico y que se pregunta por el propio ser. Aqu es
en donde acude al Dasein, el ser ah, arrojado en busca de s mismo (Heidegger,
2013:33).
Sobre la base de esta tercera perspectiva se apuntala la hermenutica de Gadamer, para
quien la verdad no slo se construye desde las certezas metodolgicas que las ciencias
han propuesto a partir del mtodo, sino desde un encuentro entre seres humanos
regulado por el crculo hermenutico. Sobre esta base son recuperados algunos de los
principios que emple para desarrollar trabajos hermenuticos.
108
Han sido obtenidos de diferentes obras, algunos sealados por el autor mientras otros
han sido identificados como tales en sus trabajos. Entre las obras consultadas destacan
Verdad y Mtodo y Quin soy yo y quin eres t?, siendo sta en la cual aplica la
mayora de esos principios sobre Cristal de Aliento, serie de poemas de Celan;
constituyen un punto de partida que permite obtener estos principios inagotados y
configurados mediante la teora, pero que encuentran su riqueza fundamental en la
forma en que nos ensea a arrojarnos a la hermenutica viva. No puede dejar de
sealarse el carcter potico de la obra de referencia, no obstante de lo que se habla es
de la actitud del ser humano para arrojarse a la comprensin e interpretacin y stas son
universales.
Principios generales para el trabajo hermenutico en educacin
Conforman una serie de actitudes que Gadamer implement en diferentes momentos,
por ello, constituyen un punto de partida que se ver fortalecido en la medida que
quienes atendemos la lectura de su obra, podamos aportar nuevas comprensiones que
aborden lo que el autor nos ha legado. Para desarrollarlos han sido establecidos dos
momentos; principios generales previos y principios de facto que orientan la
comprensin e interpretacin en el momento en que se suscita el encuentro con el otro.
En ambos principios existen dos tipos de anlisis; lingstico e histrico, stos slo son
sealados en el cuadro.
Principios previos
La intencin de sealar principios generales previos, no es otra ms que presentar
algunas tesis que Gadamer ha establecido sobre cmo concebir a la hermenutica si es
que se intenta a travs de sta acceder a la verdad. El principio inaugural se encuentra
en el sentido cotidiano de la hermenutica; significa la actitud del ser humano que
quiere entender a otro, es decir, acceder al sentido autntico de una manifestacin
verbal, entonces, no se trata tanto de un procedimiento, sino de una actitud universal en
el encuentro entre personas (Gadamer, 2001b:7).
Para acceder al sentido autntico de aquello que es comunicado, se requiere de apertura
hacia el otro. As, cobra relevancia su afirmacin de que no se trata de un proceso,
entendiendo por ste, aqullos que corresponden al mtodo cientfico y que buscan
establecer generalidades a partir de resultados concretos. Aqu es distinto, lo valioso
radica en la oportunidad de acceder a lo humano, al texto concreto.
La cuestin del mtodo aludida, bien puede ser entendida como la segunda tesis; para
Gadamer no existe un mtodo hermenutico, no obstante, aunque ha sealado que todo
mtodo desarrollado desde la ciencia, si es aplicado de forma correcta puede arrojar
frutos hermenuticos, no deja de enfatizar, como tesis central, que no se trata de una
diferencia de mtodos, sino de la diferencia de objetivos de conocimiento, lo cual
implica considerar que los resultados de la revisin de un texto concreto, no podran
obedecer a la misma secuencia de la ciencia. An y con esta distincin de esencia,
ambos planteamientos coinciden en una premisa; no existen lmites en el conocimiento,
por lo que tampoco es posible aceptar que algo ha sido conocido y comprendido en
forma total.
109
La actitud relacionada con la influencia cientfica, afirma que cuando no es posible

comprender algo, se puede acudir a toda la ayuda que sta aporta y as, quien desea
comprender, tal vez podr acercarse al sentido autntico mediante la revisin del
conocimiento sentado en la razn, no obstante, seala Gadamer y con esto traza la
segunda reaccin, lo que hara alguien que verdaderamente se sita en la hermenutica,
no consiste en acudir a los recursos de la ciencia, sino en saber tanto cuanto necesita y
puede soportar.
Pero, qu quiere decir con soportar lo que es capaz de saber; afirma que es mejor
alcanzar una comprensin primera y seguramente incompleta, en lugar de acudir a los
frutos podridos de la ciencia, a la idea cartesiana de la certeza. No se trata de someter el
texto a la utilizacin de un mtodo ya que se corre el riesgo de perder el objetivo real y
en su caso quedar estancado en la preocupacin ficticia sobre la efectividad del mtodo
mismo y no sobre el sentido autntico del texto.
El carcter del texto, como principio, se circunscribe bajo la misma premisa; constituye
toda forma de comunicacin de sentido, por lo que en su forma literal puede ser
remitido a un documento escrito, pero la apertura del trmino lleva a considerar como
tal a toda manifestacin de sentido comunicada y que necesita ser indagada en su
sentido autntico cuando ste se sostiene cifrado (Gadamer, 2001a:189). Si la condicin
hermenutica se encuentra posicionada en lo universal y cotidiano, entonces requiere de
las personas involucradas su disposicin para dejarse decir algo, premisa que desborda
el mundo de las arrogancias humanas y en su caso las acadmicas, as como cualquier
eje que lo impida.
Tal como recupera de los poemas de Celan, el texto nos llega como una botella arrojada
al mar, ah hay algo, se nos dice algo, pero no se comprende qu es lo que se nos dice,
entonces, quien investiga, tomando esta actitud, debe arrojarse a la comprensin con
actitud paciente, aceptando que ah hay algo que escapa a sus certezas y que para lograr
descifrarlo debe, incluso, partir palabra por palabra y al final, el texto se mostrar. Eso
ocurre no slo con los textos escritos, sino en todo momento que existe la interaccin
humana, sea a travs del encuentro con el otro mediante su persona o su obra, siempre
habr algo que necesita ser comprendido y una vez que se logra tal comprensin,
requerir ser mediado por la perspectiva personal, accediendo as a la interpretacin.
Finalmente, aunque ya han sido mencionados en pginas anteriores, vale la pena
destacar a la historicidad y lenguaje como la plataforma hermenutica sobre la cual se
construye el pensamiento de Gadamer. La historicidad, conforme a la distancia en el
tiempo y a los prejuicios, dota a los sujetos de la posibilidad de recuperar sus
fundamentos y comprender cmo se inscriben en el decurso de la historia y cmo los
textos se sostienen a travs del tiempo o se ven impactados por su trascendencia que
suele modificar su sentido autntico en la medida que son interpretados conforme a los
contextos y pocas.
El lenguaje, segundo eje del pensamiento gadameriano, se concibe como el medio en el
que se realiza el acuerdo entre los interlocutores y en consecuencia el consenso sobre la
cosa. La manifestacin del lenguaje se cristaliza en el dilogo, en la conversacin que se
establece entre los seres humanos, fuente de la comprensin.
110
Principios de facto para acceder a la comprensin e interpretacin del texto

Hacer referencia a la hermenutica, no slo como disertacin terica, sino como
situacin de facto, sin duda lleva al investigador a preguntarse cmo es que se debe
abordar un texto y qu se debe hacer para alcanzar su correcta comprensin e
interpretacin. Las respuestas son mltiples, pero posicionarse desde la tesis de
Gadamer, implica reconocer la ausencia de mtodos y en consecuencia, colocar los
esfuerzos, tomando como idea que se trata de una actitud cotidiana de apertura hacia la
reflexin filosfica.
Pero, an y con esa delimitacin, nuevamente surge la cuestin sobre lo que implica esa
disposicin cotidiana en el desarrollo de trabajos acadmicos. Sin duda, ausentarse de la
herencia cartesiana resulta provocador, pero no responde a la pregunta elemental que
indaga las formas de trabajar la hermenutica. Ante tales puntos de incertidumbre, en
principio debe reconocerse que no existen pasos exactos que permitan enfrentar el reto,
no obstante, lo que s hay son una serie de actitudes que Gadamer ha delineado en sus
trabajos, mismas que son presentadas a continuacin, partiendo de la premisa de que la
comprensin se lograr no de forma absoluta, sino como una aproximacin, un proyecto
que al mismo tiempo se coloca como otro nuevo reto para quien intente comprender e
interpretar con mayores fundamentos lo que ya ha sido logrado.
Entonces, al haber comprendido e interpretado al texto resulta un nuevo comienzo, un
punto de partida legtimo que se soporta en la idea de que puede alcanzarse una nueva y
mejor comprensin e interpretacin a partir de los horizontes propios de quien se atreve
a emprender tal empresa. As, siempre existirn referentes de trabajo y no, como ha sido
sealado, lmites que acoten el sentido logrado como algo acabado. Pero los riesgos son
distintos y pueden poner a prueba la actitud de quien pretende investigar; el miedo al
fracaso es uno recurrente (Gadamer, 2001b:130).
Manifestar una actitud de seguridad sobre la certeza de comprensin puede ser algo
permitido desde las herencias positivistas, pero en hermenutica es distinto, aqu lo
recurrente es la posibilidad del fracaso, por lo que otro principio consiste en no tener
miedo a fracasar. Sin duda, este principio no resulta alentador si se plantea de forma
superficial, en cambio, quien ha accedido el sentido real de la hermenutica, estar
consciente de que son altas las posibilidades de que no comprenda en forma inmediata
aquello que se le dice y por tanto, tampoco interpretar los textos de forma correcta,
tanto en el primer intento como en los posteriores, pero lo poco que se va logrando, si
acaso es poco, constituye un suelo firme que le permite avanzar en su cometido, por lo
tanto, una recomendacin recurrente del filsofo consiste en reconocer que la
comprensin se encuentra oculta y que debe ser buscada no sin errores que sern
saldados con paciencia.
Otro principio se coloca, precisamente, en la necesidad de una actitud paciente de quien
pretende comprender. Refirindose a la obra de Celan, Gadamer afirma que los textos
nos llegan como algo cifrado, por lo que su lectura y relectura, arrojar su sentido
autntico poco a poco. No obstante, an y con la disposicin a la lectura paciente y sin
temor al fracaso, existirn en el texto ideas que no resultan accesibles, en ese caso, la
recomendacin planteada se enfoca en desbordar las posiciones eruditas y atreverse a
posicionarse en el plano de la semntica. En caso necesario, demanda ir encontrando el
111
sentido a cada palabra de forma independiente a la idea expresada en su relacin con las
dems palabras, es decir, se necesita ir palabra por palabra para comprender de qu se
est hablando y en caso de que no logre discernir su sentido, no se debe dudar en
consultar, incluso, al diccionario (Gadamer, 2001b:131).
Pero dejarse ayudar puede presentar dos alternativas, una riesgosa y otra legtima, por
ejemplo, cuando se lee un texto, es posible encontrar palabras de las cuales no se conoce
su significado, en ese caso, la ayuda puede consistir en consultar el diccionario para
acceder a la palabra en cuestin y derivar sus posibles orientaciones (Gadamer,
2001b:132). No significa que se est partiendo de conocimientos inamovibles, sino que
se busca acceder a las posibles formas que puede cobrar en el texto y que orientar
comprensiones distintas, por lo que dejarse ayudar resulta favorable para el
investigador.
En el caso riesgoso, la ayuda puede derivar en desviar el foco de atencin del texto y
centrarse en aspectos relacionados con la intimidad del interlocutor. Tmese el caso de
una entrevista; al emitir un comentario, el entrevistado, adems de hacer el favor de
compartir sus palabras, permite mostrar la percepcin que tiene respecto a lo que se
indaga, por ejemplo, su postura ante la actitud de servicio de sus compaeros de trabajo.
El investigador puede encontrarse con datos de la vida personal del entrevistado en los
cuales queden de manifiesto motivos que orientan su relacin con esas personas.
Aqu, utilizar esa informacin resulta riesgoso, primeramente porque llega a travs de
fuentes indirectas y segunda, porque esos motivos corresponden a la vida personal del
entrevistado y por tanto, se corre el riesgo de centrarse ms en la vida ntima que en el
texto mismo. Puede concluirse que una palabra consultada en el diccionario permite
identificar distintos significados, pero quien indaga los motivos que el autor tom para
decir algo, puede desviar su atencin, sin acceder al texto.
Conforme a estas afirmaciones, lo fundamental consiste en encontrar el primer sentido
de las palabras, su funcin significativa y denotativa, as como su unidad en el discurso.
No se llegar a la certeza total sobre lo que ha sido dicho pero se habr establecido un
punto de partida rumbo a la comprensin. Es decir, ante la idea de que todos formamos
parte de un mundo comn que tiene en el leguaje el referente de todos, lo menos que se
puede hacer es acudir al lxico, acceder a la palabra en s misma y posteriormente al
sentido que cobra en el conjunto establecido en el texto.
Finalmente, conviene preguntarse qu implica el horizonte histrico en la ruta hacia la
comprensin e interpretacin; significa acudir al fondo cultural de la tradicin de la cual
se puede saber poco o mucho, pero ante el caso primero, demandar indagar los
fundamentos culturales e histricos en los cuales se ha construido el autor del texto y el
texto mismo, tomando en cuenta que la distancia en el tiempo requerir saber distinguir
al texto de su posteridad (Gadamer, 2001b:136).
PRINCIPIOS PREVIOS
(1)
La hermenutica es una
Tabla 1. Principios de la hermenutica.

ANLISIS
PRINCIPIOS DE
(2)
FACTO (2b)
Anlisis histrico:
temporalidad,
Actitud paciente ante la
112
LOGROS
(3)
Comprensin
e
interpretacin del texto

actitud.
No tiene un mtodo.
Compete al ser humano en
su cotidiano existir sea
erudito o no.
Requiere disposicin a la
escucha del otro.
Un
texto
es
toda
manifestacin
de
comunicacin de sentido
construido por el ser
humano.
El verdadero lenguaje es
aquel en el que coinciden la
palabra y la cosa.
contexto social y
variaciones
derivadas de la
posteridad.
Anlisis
lingstico:
semitico,
sintctico y
argumentativo.
escucha del otro.
como nuevo proyecto

que puede ser superado.
Ausencia de temor al
posible fracaso en la
comprensin
e
interpretacin.
Es posible fracasar en
forma reiterada en el
intento de comprender e
interpretar.
La interpretacin parte
del punto donde se ha
logrado una primera
comprensin.
Es preciso conocer el
fondo cultural del texto.
Si no se comprende un
texto es necesario acudir
al lxico, buscar palabra
por palabra.
Participamos
de
un
mundo comn mediado
por el lenguaje.
La
comprensin
e
interpretacin logradas
son el punto de partida
para otro proyecto rumbo
a la comprensin e
interpretacin.
Fuente: Elaboracin propia, 2015.
Conclusiones
En educacin, la incursin en este tipo de trabajos es cada da ms recurrente, pero falta
mucho por recorrer, tanto que exige a quienes abordan sus principios, formarse una
identidad epistemolgica propia que permita salir del discurso situado en las diferencias
de mtodos entre lo cuantitativo y cualitativo; exige llegar a los principios
epistemolgicos que deriven en la comprensin de lo que se ha referido como
diferencias de objetivos de conocimiento. Entre los pendientes queda la necesidad de
presentar cmo se hacen trabajos hermenuticos en educacin desde la visin
gadameriana, sin duda, constituye un reto provocador para prximas experiencias y
entregas en espacios acadmicos de esta lnea. Por el momento, se han sentado las bases
para dialogar sobre los principios que Gadamer ha seguido en sus propios trabajos para
abordar la hermenutica como principio filosfico.
Fuentes de consulta
Gadamer, Hans-Georg (2001a). Antologa, Salamanca: Sgueme-Salamanca.
113
Gadamer, Hans-Georg (2001b). Quin soy yo y quin eres t? Comentario a Cristal de

aliento de Paul Celan, Barcelona: Herder.
Gadamer, Hans-Georg (2007). Verdad y Mtodo, Salamanca: Sgueme-Salamanca.
Grondin, Jean (2008). Qu es la hermenutica?, Barcelona: Herder.
Heidegger, Martin (2013). Ontologa. Hermenutica de la facticidad, Madrid: Alianza.
114
Identidad y Profesionalizacin Docente

Gallegos Santiago Mara de Jess
chuyita@uabc.edu.mx
Gallegos Santiago Elosa
eloisa.gallegos@uabc.edu.mx
Resumen
La educacin superior constituye un espacio de formacin donde participan diferentes
profesionales no necesariamente del campo educativo, por lo que nos interesa abordar
como se conforma la identidad y la profesionalizacin docente universitaria. Se presenta
en este documento avances de investigacin sobre la temtica mencionada la cual se
realiz con la finalidad de identificar en la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Autnoma de Baja California como se logra la identidad y
profesionalizacin docente.
Palabras clave: Identidad docente, Profesionalizacin Docente.
Introduccin
La educacin siempre se ha relacionado con una fuerza tradicional, civilizatoria y
transformadora. Como formadora de elites dirigentes, cientficas y polticas, la
educacin superior es un espacio de formacin intelectual y cultural que va ms all de
la formacin de buenos profesionales o investigadores (Acosta, 2014). Pero hay que
preocuparse tambin por los que juegan el rol de formadores, en especial para la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin, sabemos que participan diversas reas de
conocimiento, no exclusivamente formados en el rea pedaggica, por lo cual nos
interesa abordar cmo se conforma la identidad y la profesionalizacin docente
universitaria.
Identidad y Profesionalizar
Para iniciar debemos aclarar dos conceptos clave, identidad y profesionalizar. El
concepto de identidad se deriva de la palabra latina dem que significa igual o el
mismo; es el ente, el ser, objeto, lo que es en s mismo. Lo que le hace ser lo que es,
igual solamente a s mismo, irrepetible y absolutamente distinto a otro ser (Cortina:
2014).
Profesin es el resultado de un marco socio-cultural e ideolgico que influye en una
prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se
desarrollan. No existe solo una definicin de profesin, ya que se trata de un concepto
socialmente construido, depender de las relaciones con las condiciones sociales e
histricas de su empleo (Marcelo y Vaillant, 2009).
115
Postic (2000) menciona que han surgido cambios respecto al compromiso personal con
la profesin, as como cambios en la condiciones econmicas y sociales; la imagen de
uno mismo en la situacin de profesor est construida en torno a valores, privilegiando
la vida afectiva personal y de contacto con los jvenes; los docentes mayores se acenta
el papel social y en los docentes jvenes los valores personales.
Por otra parte, profesionalizar implica dar carcter de profesin a una actividad; hace
referencia a una ocupacin no manual, ejercida a tiempo completo, cuya prctica
presupone formacin especializada, sistemtica y abstracta (Torstendahl Burrage 1990,
citado por Sez y Molina : 2006); es decir, el proceso por el cual un individuo pasa de
aficionado a un profesional en toda la extensin de la palabra, asume la formalidad que
requiere para desempearse con las capacidades y habilidades que se mejoran con la
prctica y la formacin en la que participe para asegurar una actualizacin constante en
el rea de conocimiento en el que se desempee.
Identidad Profesional y Profesionalizacin Docente
Partiendo de las reflexiones de identidad, profesin y profesionalizar ahora avanzamos
hacia la identidad profesional y profesionalizacin docente. De acuerdo con Marcelo y
Vaillant (2009), la construccin de la identidad profesional se inicia desde el periodo en
que se estudia, pero se consolidar con el ejercicio profesional. Se realizar como
producto de un proceso individual y colectivo de las representaciones subjetivas acerca
de la profesin.
Las representaciones subjetivas constituyen la manera como cada profesor organiza
cognitivamente la experiencia social configurando creencias, valoraciones, juicios,
imgenes y actitudes relacionadas con la profesin docente. Asimismo permiten
conceptualizar lo real partiendo del conocimiento previo y al activarse organizan y
estructuran los respectivos contenidos respecto a la realidad construida, es decir,
contienen las propias significaciones de los profesores acerca de su realidad (Prieto,
2004).
El docente inicia la construccin de su identidad profesional desde que realiza sus
estudios, pero ser cuando en inicia su desempeo como profesional cuando realmente
se construir sta.
La identidad profesional docente se presenta como una
Dimensin comn a todos los docentes, y con una dimensin especfica, en parte individual y
en parte ligada a los diversos contextos de trabajo. Se trata de una construccin individual
referida a la historia del docente y a sus caractersticas sociales pero tambin de una
construccin colectiva derivada del contexto en el cual el docente se desenvuelve (Marcelo y
Vaillant, 2009: 35).
La identidad profesional se presenta a travs de roles u ocupaciones. Cada persona elige

el rea o especialidad de inters en que desea formarse para obtener un ttulo que le
permita desempearse.
Como menciona Balderas (2013) la identidad profesional es el conjunto de atributos que
permiten al individuo reconocerse a s mismo como integrante de un gremio
116
profesional, dentro del cual realizar actividades y tareas en un contexto laboral, y le

otorgar reconocimiento social y lo distinguir de otros profesionales.
Por lo que la identidad profesional es un proceso selectivo respecto a la identificacin
(coincidencia de creencias, propsitos, rasgos propios que posee otro sujeto) con
distintas personas que hemos conocido desarrollando diversos roles, la formacin que
hemos recibido y a partir de estos referentes vamos construyendo nuestra identidad
profesional.
La profesionalizacin docente es un trmino que aparece en la vida del docente como
parte de los discursos de las autoridades educativas, de los organismos internacionales,
de cuerpos acreditadores como una exigencia para asegurar el buen desempeo de los
docentes.
Para ser un profesional es indispensable contar con saberes tcnicos, tener fundamentos
crticos, cientficos, sustentados en el progreso tecnolgico y al servicio de la profesin
en que se desempee.
Profesionalizacin docente universitario
Profesionalizacin es un trmino de acuerdo con Perrenoud (2007), tanto en el
castellano como en el francs no muy acertado, porque da a entender que se trata de
reconocer una actividad adquiriendo el estatus de oficio, pero no todos los oficios son
profesiones. Las profesiones se manifiestan en que un sujeto rene las competencias del
creador y las del ejecutor (asla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solucin
y asegura su aplicacin). La profesionalizacin del oficio de enseante consistira en
enfatizar la parte profesional de la formacin, ms all del dominio de los contenidos
que hay que transmitir como podemos observar podemos identificar un sinnmero de
cualidades que debe poseer, desarrollar y cultivar el profesional de la educacin, lo cual
no lo obtendr solo con su formacin universitaria sino en su desempeo como docente
deber identificar los saberes, las habilidades, capacidades y actitudes que deber
fortalecer para su mejor desarrollo como profesional de la educacin.
Profesionalizar la funcin docente implica considerar las exigencias del nuevo siglo que
orientan hacia una sociedad con altos requerimientos para la poblacin, siendo el
conocimiento el principal factor de desarrollo. He aqu la preocupacin por mejorar la
calidad de la educacin con equidad para responder oportunamente a esas exigencias.
"La profesionalizacin viene dada por la conciencia de autonoma profesional, es decir,
capacidad/responsabilidad de tomar decisiones dentro del mbito de la prctica de que
en cada caso se trate" (Fernndez, 2009:183).
Para lograr la profesionalizacin es necesario lograr la percepcin de profesor con la
misma intensidad y satisfaccin personal y social con que se autoperciben como
licenciados, ingenieros, psiclogos, etc. (Fernndez: 2009), en especial en la educacin
superior, ya que esto constituye una gran preocupacin para los que se deciden por la
docencia pero carecen de formacin en esta rea, y las instituciones deben ofrecer
programas de formacin pedaggica.
117
Es necesario reconocer como afirman Snchez y Boix (2008) la necesidad de que tanto
la sociedad como los profesionales valoren su funcin social como importante y que
esto se convierta en motivacin para desarrollar la competencia docente que permita
promover el deseo de aprender en las nuevas generaciones.
La identidad personal y profesional son fundamentales para ser un profesor eficaz, si el
docente se conoce, reconoce sus habilidades, sus conocimientos, fortalezas y
debilidades podr aprovechar esto para el apoyo que debe dar al alumno a que construya
sus propias habilidades y conocimientos.
De acuerdo con Day (2011) se deber apoyar la profesionalizacin docente tomando en
cuenta que hay que dedicar tiempo al desarrollo profesional, el cual deber atender a las
necesidades personales e institucionales, logrando entusiasmar al docente en este
proceso. Se debe tener presente que este proceso de profesionalizacin docente
considerar al docente en primer trmino como un sujeto (ser humano), miembro de una
sociedad, un profesionista (con formacin pedaggica o de otra rea de conocimiento),
un profesionista que se desempea en el aula, que debe participar en un proceso
continuo de formacin que le permita actualizarse y mejorar su desempeo en los
procesos de enseanza aprendizaje.
Las caractersticas de la identidad profesional docente segn Beijaard, Meijer y Verloop
(citado por Marcelo y Vaillant, 2009) son:
-Proceso evolutivo que no se detiene y que es entendido como un aprendizaje a lo largo de la
vida. La formacin de la identidad profesional no implica responder quin soy en este
momento?, sino a quin quiero llegar a ser?
-Responde permanentemente al contexto en que se desarrolla
-Se compone por sub-identidades, ms o menos relacionadas entre s, que tienen que ver con los
diferentes contextos en que se desenvuelven los profesionales. Entre ms fuerte es la
subidentidad, ms difcil es cambiarla.
-Contribuye a la percepcin de auto-eficacia, motivacin, compromiso y satisfaccin en el
trabajo del profesor.
Como se puede observar, el ser profesional requiere de diferentes requisitos

independientemente de la profesin en que se ubiquen, lo cual implicar una gran
preparacin para los que deseen realizar un desempeo eficiente.
Como consecuencia de los cambios en el contexto social la instituciones escolares ya no
pueden ofrecer las oportunidades de trabajo, movilidad social, reconocimiento social,
ahora es ms restringida por lo que los alumnos, profesores y padres de familia deben
cambiar su mentalidad al respecto de formarse en la universidad.
Por lo que la construccin de la identidad profesional docente no es un proceso sencillo
ya que se encuentra vinculado con una diversidad de factores que afectan el trabajo del
docente, entre los que podemos mencionar: recursos materiales y tcnicos, satisfaccin
en el trabajo, institucin en la que labora, polticas educativas, ambiente de trabajo,
condiciones actuales de la escolarizacin, estrategias y modalidades de enseanzaaprendizaje.
118
Metodologa de la investigacin
La investigacin realizada constituye un estudio exploratorio, a travs de la revisin de
literatura y aplicacin de cuestionarios a profesores con la finalidad de conocer cmo se
construye la identidad y profesionalizacin docente en la universidad en la Facultad de
Ciencias Humanas.
Conclusiones
Con base en los docentes que nos externaron sus comentarios sobre la temtica
podemos sealar los siguientes comentarios:
- Los siete docentes entrevistados nos mencionan que conciben a la labor docente
como una profesin. Lo cual coincide con la definicin mencionada de Marcelo
y Vaillant (2009) la labor docente es una prctica laboral que responde a
condiciones sociales e histricas.
- Cinco de los entrevistados afirman que los docentes deben trabajar con sus
alumnos conocimientos de ciencia, tecnologa y cultura, y dos sealan que
adems deben trabajar los valores morales. Los docentes no solo deben abordar
conocimientos deben promover un desarrollo integral, potencializar todas las
reas del ser humano en la actividad ulica.
- En cuanto a lo que significa identidad para los docentes cinco de ellos nos
marcaron lo que permite que alguien se reconozca a s mismo, y dos de ellos
seleccionaron la opcin que se refera a un concepto de cultura. Lo que nos
manifiesta que no tienen claridad de este concepto.
Es muy difcil que todos los profesionistas tengan claro este concepto, por lo que
las instituciones debern ofrecer cursos que les permitan clarificar su rol como
docente y que logren reconocer estos roles y sus efectos en su persona y en su
desarrollo profesional.
- Se les solicit que enlistaran caractersticas de su identidad como individuo
sealando: tico, responsable, honesto, disciplinada, organizado, empata,
experiencias, emociones, sentimientos, tolerante, dilogo, paciencia y saber
escuchar.
- Respecto a las caractersticas de su identidad como docente universitario,
mencionaron las siguientes: vocacin docente, necesidad de actualizacin
constante, contribuir con la formacin del estudiante, agrado para trabajar con
jvenes, paciencia y dedicacin, bsqueda de perfeccionamiento, identidad
universitaria, formacin y desarrollo profesional, tica, responsabilidad, ser
justo, creatividad, tolerancia, saber escuchar y empata
- En cuanto a las caractersticas de su identidad como individuo que le han
facilitado la construccin como profesional docente universitario mencionado:
ser organizado, disciplinado y profesional, las experiencias personales,
paciencia, perseverancia, respeto, conocimiento de los dems, facilidad de
adaptacin, vocacin y tolerancia.
En cuanto a estos tres aspectos coincide con los que los expertos mencionan
como elementos clave que conforman la identidad en su dimensin personal y
social; en cuanto a lo que esta identidad personal afecta a la identidad
profesional, ah se ver reflejada sus caractersticas personales y la influencia del
contexto profesional en el que se desenvuelve, afectando la institucin a que
119
pertenece y los compaeros con los que convive y claro esta los alumnos con los
que se interrelaciona en su quehacer docente.
Este primer acercamiento respecto a la identidad y profesionalizacin docente, nos
permite conocer que los maestros tuvieron confusin con el concepto de identidad, se
requiere ahondar en su concepcin de profesionalizacin docente y a partir de la
caracterizacin de su identidad personal y profesional apoyar a travs de la formacin
docente el desarrollo de dichas caractersticas para facilitar la construccin de su
identidad como profesionales docentes universitarios a pesar de las diversas profesiones
de que provengan.
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120
Los Espacios Escolares, Construccin de Gnero y Nuevos

Saberes.
Elma Guadalupe Rubio Cardona
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
Maestra de Estudios Interdisciplinarios de Gnero
CONACyT
elma.rubio@hotmail.com
Resumen
El conocimiento cientfico es creado no slo desde espacios cientficos, sino que se
genera desde las relaciones entre las personas y sus ambientes sociales y culturales, la
construccin del conocimiento desde los espacios educativos tiene la capacidad de ser
un posibilitador que propicie espacios de equidad, respeto y valor entre las personas, as
tambin es un espacio que puede permitir la creacin de nuevas formas de conocer y
entender el mundo en el que vivimos. El conocimiento ms all de construirse dentro de
los espacios escolares puede brindar la posibilidad de formar personas con un
pensamiento ms analtico, reflexivo y de conciencia social, empezando por las y los
mismos docentes. La fuente del conocimiento somos nosotros mismos y nuestras
experiencias con el mundo esto puede ser una herramienta para una mejora estructural
de la sociedad en la que vivimos.
Palabras clave: Epistemologa del conocimiento, Gnero en educacin, Agencia
docente.
[] si los profesores han de educar a los
estudiantes para ser ciudadanos activos y
crticos, deberan convertirse ellos mismos en
intelectuales transformativos. Formar una
conciencia ciudadana permitir garantizar los
derechos de las y los ciudadanos
Henrry Giroux, 1990
Introduccin
La construccin del conocimiento ha formado parte de diversas discusiones que van
desde establecer una verdad dada hasta comprender que el conocimiento es construido y
transformado continuamente. Esta transformacin y anlisis acerca de cmo las
diferentes culturas van formando sus saberes ha hecho a travs de la experiencia,
reconocer que no existe un conocimiento acabado, sobre todo cuando hablamos que es
la humanidad la que lo construye y esta se encuentra en constante movimiento.
Considero que la construccin del conocimiento a favorecido a travs de las diferentes
posturas epistemolgicas un espacio de construccin, deconstruccin y reconstruccin
de las diferentes formas del pensamiento humano, cmo tambin se han experimentado
en las ltimas dcadas cambios en el anlisis generalizado que exista de la humanidad
121
rompiendo paradigmas establecidos en un mundo androcentrista integrando de esta

manera la perspectiva de gnero en los espacios escolares y la necesidad a travs de esta
construccin de comprender como el conocimiento se transforma a travs de los
constantes cambios sociales, estructurales, polticos, culturales y personales.
Propongo entonces el anlisis del conocimiento a partir de la propia experiencia que nos
permita como docentes identificar y reconocer las formas en cmo nos hemos
construido, tambin en educacin lo personal debe ser poltico (Millet, 1970), pero
estamos en un sistema en donde la poltica se vuelve tan personal que no slo impregna
el sistema educativo, sino que traspasa las puertas de lo personal y es por ello que
considero relevante identificar los aspectos personales en las formas en como
enseamos, especialmente cuando hablamos de una perspectiva de gnero.
Desarrollo
Ha sido a travs de los espacios escolares que naci esta discusin epistemolgica
acerca de cmo se construa el conocimiento, Thomas Kuhn , en su libro La estructura
de las revoluciones cientficas, nos invita a cuestionar esta normalidad de la ciencia y a
no dar nada por sentado, a mantenernos en un constante cuestionamiento, Paul
Feyerabend (1974) nos sostiene que la ciencia es esencialmente una actividad anarquista
y promueve slo los conocimientos a travs de ciertos estndares cientficos, sociales e
histricos, l afirma que la idea de ciencia se ha visto modificada profunda y
radicalmente muchas veces en su historia y que el nico principio universal en la ciencia
debera ser: "todo es permitido"(citado en Ramn, 2004).
Estas teoras y espacios de conocimientos se fueron generando en espacios escolares
que fueron permitiendo dudar, crear y generar nuevos conocimientos y nuevas formas
de comprender como es que se construye el conocimiento y es entonces tambin desde
estos espacios que se pueden desarrollar ciencia y por lo tanto conocimiento, pero solo a
travs de una constante dudar, permitir y crear. Jaramillo (2003) describe como la
epistemologa est relacionada como aquella ciencia encargada del conocimiento y tiene
por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas, como se sustenta a travs de
su esencia, sus alcances y limites en su acepcin interna y externa. Es decir, todo
conocimiento esta permeado de una doble intencionalidad, una cognoscitiva que est
preestablecida por paradigmas cientficamente comprobados y otra situacional, la cual
se ve influida por el contexto social en el que nos encontremos.
Y es a travs de las epistemologas feministas que se abren nuevas formas de conocer,
que aun y cuando tienen poco en el mbito del conocimiento, es relevante reconocer el
papel del poder que mantuvo la opresin e invisibilizacin de las mujeres. Punto que
hace visible Foucault a travs de su anlisis entre el poder, el cuerpo y la sexualidad que
estimularon el inters feminista y proporciono a las tericas sociales y polticas algunas
herramientas conceptuales tiles para el anlisis de la construccin social del gnero y
la sexualidad y ha contribuido a la crtica del esencialismo dentro del feminismo
(Foucault en Armstrong, 2005).
Al insistir en que la liberacin de la dominacin no es suficiente para garantizar la
libertad, Foucault nos seala la importancia de establecer nuevos patrones de
comportamiento, actitudes y formas culturales que trabajan para empoderar a las
122
personas vulnerables. Cuando reconocemos nuestras vulnerabilidades es cuando nos

hacemos conscientes de nuestras necesidades, es decir una persona satisfecha es una
persona sin consciencia, por lo que necesitamos encontrar estos espacios que nos
permitan salir de la zona de confort a travs de un anlisis personal y una revolucin
mental que nos permita visualizar cules pueden ser nuestras opciones es decir
empoderar para brindar la oportunidad de ver las opciones con las que se cuenta.
Es entonces que estas formas de construir las epistemologas feministas aportan al
conocimiento esta parte vital y humanista, este reconocernos, vernos, sentirnos y valorar
que tambin aquello que sentimos tiene la posibilidad de generar conocimientos.
Encontrar en el feminismo una libertad de pensamiento que permite a travs de nuestros
propios conocimientos y experiencias de vida, un conocimiento, a lo que Donna
Haraway llama conocimiento situados, nos dice debemos de luchar por una prctica de
la objetividad que favorezca la contestacin, la deconstruccin, la construccin
apasionada, las conexiones entrelazadas y as tratar de transformar los sistemas de
conocimiento y las maneras de mirar [...] necesitamos aprender de nuestros cuerpos,
para nombrar donde estamos y donde no (1988:29).
Es decir propiciar el cuestionamiento constante y no solo de forma personal, sino de
llevar al cuestionamiento a otros, no dar hechos por situaciones nicas y verdaderas. De
aqu que considero que el docente debe ser un facilitador de conocimientos que permita
la reflexin y anlisis para que los individuos se desarrollen libremente y con
responsabilidad. Propiciando a travs de su poder en el aula espacios que generen
personas con un papel activo en nuestra sociedad, que cuestionen y propongan.
La importancia dentro de los mbitos educativos de generar estos espacios no slo es un
compromiso social, sino tambin un compromiso moral. No implica el educar al otro
sino darle las herramientas que le permitan educarse a s mismo reconocindose como
incidente en un mundo cambiante, como personas con posibilidades de accin. Estamos
en una poca donde surgen cambios estructurales que permitan un razonamiento no solo
basado en la ciencia comprobable, sino en un mundo donde inclusive aquello que no era
aceptable se ha considerado importante gracias a las aportaciones de diferentes
feministas que ha abierto espacios para generar nuevos conocimientos.
El conocimiento ms all de construirse dentro de los espacios escolares se debe de
construir permitiendo seres ms analticos, reflexivos y conscientes de los otros y las
otras. El control del poder en las instituciones se encuentra en las y los docentes, quien a
travs de sus experiencias han producido y reproducido los conocimientos dentro de sus
espacios de incidencia, pero tambin son reproductores de diferentes formas de
conocimiento androcntrico que ha mantenido a la humanidad sumida en espacios
normalizados y normalizantes, son entonces las instituciones que requieren dejar de ser
panpticos para poder ser transformadoras, ms all de su estructura poltica, se debe
crear revoluciones cientficas dentro de estos espacios, crear conocimientos que nos
lleven a una reflexin personal acerca de donde estamos y hacia dnde queremos ir.
Estos aportes de las diferentes teoras feministas han contribuido a la ciencia del
conocimiento y permiten examinarnos como seres cambiantes y transformadores, estos
espacios de anlisis han brindado aportes que se deben integrar para la formacin de una
teora y una prctica feminista liberadora como una responsabilidad colectiva que debe
123
ser compartida .Es esta propuesta de hablar desde lo que soy y reconocer desde nuestra
vulnerabilidad esa fortaleza de unin con otras (Hooks, 2004:48-50).
Durante siglos se ha permitido que otros hablen por nosotras, pero debemos asumir la
responsabilidad de nuestra propia construccin. Estos aportes brindan oportunidades a
la educacin de generar cambios que permitan la creacin de diferentes concepciones y
visiones segn las diferencias y necesidades propias de cada persona. Han sido las
diferencias las que han permitido la arquitectura a travs su estudio una sociedad ms
humana. Como nos dice Brah (2004) la diferencia no siempre es un indicador de
jerarqua y opresin por el contrario son estas las que nos permiten la variedad de
formas en las que los discursos especficos de la diferencia se constituyen, cuestionan,
reproducen y resignifican.
Por ello es importante no slo construir a travs de nuestro conocimiento, sino retomar
el conocimiento y las miradas de otros para poder hacer una co-construccion en favor de
nuevos procesos intelectuales, este proceso nos permite pensar hacia un futuro,
situarnos a travs de las diferentes experiencias de vida, permitirnos reconocer como
estamos construidos, para as saber y reconocer los caminos que queremos recorrer. Este
concepto en el mbito educativo refiere al entendimiento sobre los procesos de agencia
que han recorrido las y los docentes, as como su papel para posibilitar dichos procesos
en el alumnado a travs de las diferentes funciones que desde su profesin emergen.
El hecho de que las y los docentes se percaten de este proceso, y el poder del mismo en
el mbito educativo, permitirn reflexionar acerca de cules son las acciones que se
pueden implementar desde su funcin profesional, que permitan mejorar su prctica
educativa y, por ende, ampliar prcticas que impacten en el aprendizaje, es un proceso
interdisciplinar que as como el gnero y la educacin se ven influidas, impactadas y
afectadas, para poder construir espacios generadores de nuevos conocimientos debemos
crear nuevos conocedores, sembrar dudas, plantar la semilla de la responsabilidad
personal en la construccin del conocimiento, reconocer que la construccin del
conocimiento es una fuente inacabable sera una de las premisas que las y los docentes
deberamos dejar en el alumnado y contemplarse como hombres y mujeres libres con
una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la
capacidad crtica de las y los otros (Giroux, 1990: 11).
Conclusiones
En conclusin, la epistemologa juega un papel sumamente importante en lo que
respecta al desarrollo humano en relacin con el conocimiento cientfico. Esto, claro
est, si hablamos de una epistemologa til a la sociedad y a la ciencia misma. Debe
participar en el desarrollo cientfico, lo que a su vez significa progreso para la
humanidad, generadora de cambios y propiciadora de nuevas formas de pensamiento
pero tambin es importante rescatar la parte humana de las formas en cmo se construye
el conocimiento, aqu es donde considero rescatar la funcin de las escuelas y del
profesorado, la primera como espacio donde se genera el conocimiento formal y que
permitir el anlisis y reflexin acerca de las formas en cmo se ha construido la
humanidad. Y los segundos como los portadores y facilitadores de espacios de
aprendizaje, como agentes desarrolladores de herramientas que permiten un
conocimiento activo que impacten en el aprendizaje
124
Planear una poltica de educacin basada en procesos de agencia, puede brindar la

posibilidad de impulsar la transformacin para construir una mejor sociedad. Para ello
considero es necesario tomar en cuenta ciertos factores que pueden propiciar esta
calidad tan deseada en la educacin desde la funcin docente. Cabe mencionar que
existen otros factores polticos y econmicos que no mencionar porque estn ms
relacionados con una estructura institucional que con el proceso de agencia el cual es
personal.
El primer factor que considero importante es el reconocimiento del poder que desde la
funcin docente se tiene en el aula, la Agencia '' tambin plantea cuestiones de voz,
poder y derechos'' (Hauser, en Renegar 2009) el hacer conciencia de este poder nos
permitir reflexionar acerca del actuar y las formas de incidencia a partir del mismo.
Somos las y los docentes un discurso activo que permea los programas educativos con
ese toque personal que inconscientemente impacta en el alumnado? Desde este punto
considero importante el anlisis de lo que somos y lo que proyectamos en el aula. Las
formas en como enseamos. Qu nos permitir ser conscientes de ello? La reflexin
personal acerca de cmo enseamos y la conciencia plena de que nuestros actos as
como nuestros discursos vienen permeados de conocimientos previos. A lo que CastroGomez (2005) reconoce como la construccin del otro como objeto de conocimiento a
travs no slo de un asunto de consciencia sino de la vivencia de una materialidad
objetiva, esta relacin de conocimiento y poder de la cual estn permeados los espacios
escolares.
El segundo factor en los procesos de agencia en la docencia es la sistematizacin de la
informacin, no slo la referente a los procesos del alumnado, sino ms bien a aquellos
procesos personales que me permitan identificar cmo estoy realizando mi intervencin
educativa y cmo sta se ve reflejada en las actitudes de las y los alumnos. Al ser
conscientes, y sistematizar nos permitir desarrollar un factor ms, que es
imprescindible para el logro de los objetivos educativos, y es la autoevaluacin. Ms
all de comprender las formas en como las y los alumnos aprenden, la funcin de
agencia nos permitir identificar este papel que es necesario en el profesorado que es el
actuar con independencia. Reconocernos cmo agentes de cambio, inmerso en una
sociedad, influyentes dentro de ciertos espacios.
Desde el papel formador del profesorado el poder encontrar que prcticas aprendidas a
lo largo de su vida y hacer una anlisis de aquellas que permean su prctica docente
permitir de acuerdo a los autores mencionados tomar conciencia, reconocerse y hacer
adecuaciones para mejorar la prctica docente. Concretamente, la capacidad de cambio
o de toma de decisiones, no es un proceso irreflexivo, sino aquel razonamiento interno,
consiente y fundamentado que permite no solo la autonoma de la decisin sino la
conciencia de esta.
Por ltimo es importante el auto reconocimiento, la valoracin personal acerca de la
importancia de las decisiones, no existe agencia sin compromiso personal y social. Es
relevante que el profesorado tenga la posibilidad de reconocerse como un agente
propiciador de cambios ya que a travs de esto se construyen ciudadanos conscientes de
su actuar, no existen palabras que puedan explicar a una nia o un nio lo que significa
ser ciudadano con poder de agencia, pero podemos demostrar con el ejemplo que la
agencia '' es comunitaria , social , cooperativa y participativa y , al mismo tiempo ,
125
constituye y se ve limitada por los elementos materiales y simblicos del contexto y la

cultura '' Campbell (en Renegar 2009) es esta funcin la que permitir al alumnado
asumir, reflexionar e inclusive sobrellevar estas limitantes que los contextos sociales,
culturales y polticos, que incidirn en su agencia personal.
Es decir no hay mayor poder en la construccin del conocimiento que el ejemplo de la
accin, si queremos formar ciudadanos analticos, crticos, reflexivos y responsables de
su propio conocimiento, debemos ser los docentes esos intelectuales transformadores
capaces del mismo actuarHay que insistir en la idea de que los profesores deben
ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que
ellos mismos ensean, sobre la forma en cmo deben ensearlo y sobre los objetivos
generales que persiguen ya que slo a travs de la construccin del propio conocimiento
de forma racional, consciente y comprometida podemos llevar a otros a una reflexin de
su propia construccin.
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127
Capitalizacin de los aprendizajes y rutas para la formacin y

capacitacin dentro de una empresa mediante una propuesta
modlica: mbito de accin de un Profesional de la
Educacin.
Diana Itzel Ramrez Hernndez

Universidad Popular Autnoma de Puebla
dianaitzel.ramirez@upaep.mx
Resumen
Uno de los mbitos ms habidos de Profesionales de la Educacin se encuentra en las
empresas. Debido a la vertiginosa capitalizacin de aprendizajes exgenos, surge la
necesidad de que en los procesos de formacin y capacitacin de las empresas se
encuentre la figura de este profesional como potenciador de aprendizajes endgenos
mismos que logren ventajas comparativas a las empresas que han decidido crecer,
avanzar y desarrollarse por la va de la enseanza y el aprendizaje. Una de las lneas que
podran delinear dicha labor es la vinculacin entre la academia y las empresas ya que
las escasas intenciones formativas de las mismas provoca una ruptura en la capacitacin
de los colaboradores debido a que las emergencias laborales se sobreponen al desarrollo
de estos dentro de la empresa; as tambin, generan un aislamiento de rutas de
enseanza y de aprendizaje (propios de la vida acadmica) lo cual podra permitir,
mediante la investigacin, mejorar los procesos ulteriores de las empresas. Es as como
el Profesional de la Educacin puede, en significativa medida, ayudarse de herramientas
privilegiadas por las empresas: coaching y liderazgo, a travs de intenciones formativas.
Finalmente, se muestra una propuesta modlica, la sistematizacin de sta, la movilidad,
la pertinencia y su relevancia dentro de la empresa.
Palabras clave: Empresa, Academia, Propuesta Modlica y Sociedades de aprendizaje.
Introduccin
Es indudable que la vida laboral en una empresa constituye un aspecto ms en la
formacin de la los colaboradores. Por lo tanto, el aprendizaje (que la vida laboral
ofrece) y la sucesin de ste generan un diferencial abismal que, de manera
extraordinaria, logra que las empresas se percaten de cmo estn trabajando y cmo
pueden mejorar. Los sistemas imperantes, as como los cambios drsticos y la sociedad
moderna en general, muestran la necesidad que tienen las empresas de reflexionar y
redefinir cmo llevar a cabo sus iniciativas y estrategias. Es aqu cuando de manera
insistente se recurre al Profesional de la Educacin.
El presente avance de investigacin radica en la bsqueda insaciable sin el categrico
generalista de presentar una propuesta modlica amparada sino por la experiencia in
situ, si por la vinculacin entre la academia (formadora de Profesionales de la
Educacin) y la empresa privada como fruto de un trabajo inter e intradisciplinar. Lo
anterior, ha permitido dar evidencia de dos situaciones que merecen la pena
reflexionarse: por un lado, la investigacin acadmica como generadora de aprendizaje
128
permanente para lograr procesos ms eficientes y, por otro lado, la efectividad como
logro de una red de colaboracin que aprenden gracias a sus directivos estrategias
formativas mediante las cuales logran una cultura de colaboracin.
Por lo tanto, ante estructuras flexibles y escenarios impredecibles, emana la necesidad
de fortalecer a los directivos de una empresa mediante un modelo con dos
caractersticas que privilegia el sector empresarial: coaching y liderazgo. Por qu
mediante el Coaching y el Liderazgo? Porque mirar desde otra perspectiva es mirar
diferente, es garantizar que el cambio es posible; es lo que permite aumentar las
acciones positivas y acercarse al logro. Por lo tanto, elaborar propuestas modlicas que
logren sistematizar procesos propios de la empresa a favor de sus colaboradores nunca
ser una tarea innecesaria. A continuacin se muestran algunas iniciativas generadoras
de cambio apoyadas y guiadas por el coaching y el liderazgo mediante rutas de
enseanza y aprendizaje:
En esta misma lnea, cabe resaltar que el coaching ha sido considerado, tambin, como
la forma natural del liderazgo del siglo XXI (Losada, 2009: 13), el cual consiste en un
proceso de influencia interpersonal y de acompaamiento. A propsito de esto, el valor
potencial de un directivo no es sino su formacin personal. Sin embargo, es preciso
tambin distinguir entre su formacin y la formacin para su equipo de trabajo. Por lo
tanto, se requiere diferenciar la formacin del coach y del lder con base en sus
habilidades, destrezas, actitudes y valores de la accin que realizan con ellas en pro del
desarrollo de las personas, a saber, el coaching y el liderazgo. La formacin del
directivo se da, por el contrario, en la periferia de stos. Precisamente, esta periferia y
alejamiento son los que permiten ver lograda la accin esperada: que las personas
aprendan por s mismas y con sus propios recursos; as pues, el lder y el coach son, en
sentido estricto, puentes que favorecen y propician.
129
Ejemplo:
Sin lugar a dudas, la nueva ventaja competitiva de las empresas radicar en el nivel de
formacin y gestin del talento humano o de los recursos humanos (Cuesta, 2010:
448). Est de sobra demostrar la importancia; el reto es, por el contrario, asumir la
responsabilidad. Lo que se ha aprendido en nuestro pasado requiere ser renovado,
contrastado y actualizado (Palomares y Gonzlez, 2007: 39-40). Aunado a esto, Meza
(s/a: 78) propone a la Pedagoga Empresarial, la cual busca continuar y desarrollar el
proceso formativo de la persona en el entorno empresarial para actualizacin de las
competencias humanas que permitan desempear un puesto de trabajo actual o futuro.
Una propuesta, sin duda necesaria, si la intencin es ser competente en un mercado
cambiante.
Pregunta de investigacin: Cul es el papel que juega la formacin del directivo como
lder y coach dentro de una empresa en relacin con la Sociedad del Aprendizaje?
Objetivo: Justificar la necesidad de una cultura colaborativa dentro de la Empresa
bajo la concepcin de sta como mini-sociedad mediante la accin del directivo como
lder y coach, en aras de desarrollar Sociedades de Aprendizaje.
Desarrollo: Mtodo
Tipo de Estudio:
Validacin por Juicio de Expertos: El juicio de expertos se define como una opinin
informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como
130
expertos cualificados en ste, y que pueden dar informacin, evidencia, juicios y

valoraciones (Escobar y Cuervo, 2008: 29.)
Colaboradores
Se elabor una propuesta modlica, la cual fue presentada a 5 directivos de trayectoria
exitosa. Cabe resaltar que los directivos se eligieron de forma aleatoria procurando
cumplir con un solo factor denominador: tener relacin con el departamento de Capital
Humano y/o encontrarse en un rea estratgica de formacin y desarrollo en sus
empresas. La estrategia de esta seleccin fue la siguiente: un directivo de una empresa
pequea Cajaplax S.A de C.V (aunque con varias sedes en la Repblica: Mxico, D.F,
Guadalajara e Hidalgo) con impacto significativo para la regin de Apan, Hidalgo; un
directivo de una multinacional, con sede en el extranjero (Roche, Brasil), que permitiera
ver la aplicabilidad del modelo en un escenario macro internacional; un directivo de una
multinacional (Volkswagen, Puebla), altamente significativa puesto que es abastecedora
y generadora de gran parte del desarrollo econmico para el estado; as tambin, dos
directores acadmicos (Puebla, UPAEP) con trayectorias empresariales; los cuales
pudieran percibir las necesidades formativas/colaborativas dentro de las organizaciones.
Aplicacin
La aplicacin consisti en la presentacin del modelo despus de una breve
explicacin del tema de investigacin pidiendo que su colaboracin, en calidad de
expertos, permitiera dar comentarios que ayudarn a mejorar la propuesta con base en
su experiencia. En el instrumento se agregaron dos columnas ms: fortalezas y reas de
oportunidad, por ello, su colaboracin consisti en la revisin de cada una de las fases y
arrojar en estas ltimas sus comentarios. Una vez recopilados los instrumentos, se llev
a cabo una revisin minuciosa de las recomendaciones.
Interpretacin
Se segmentaron sus respuestas en cuatro cuadrantes: estructura iconogrfica, contenido,
movilidad y relevancia y pertinencia. Cabe sealar que, cuando se brind la informacin
sobre el modelo, se planteaba el desarrollo de una cultura de formacin empresarial. Sin
embargo, con base en los comentarios sobre la intencin modlica y la representacin
iconogrfica, los evaluadores consideraron (en su mayora) que no evidenciaban el
desarrollo hacia una cultura de formacin sino ms bien, una cultura de colaboracin.
Eso permiti repensar la intencin de la investigacin. Lo interesante de esta
clasificacin (estructura iconogrfica, contenido, movilidad y relevancia y pertinencia)
es que surge precisamente por los comentarios de los expertos. Los resultados fueron
los siguientes:
131
Despus de la valoracin por los expertos, se atiende al cuadrante de estructura

iconogrfica, donde mayor caus confusin y poca percepcin de la intencin, se
muestra la propuesta final: se dan a conocer los inputs (Cultura Organizacional), los
outputs (formacin del colaborador), se da mayor movilidad al modelo y,
principalmente, se distingue la formacin del directivo.
132
A continuacin, se detallan las fases que componen al modelo, as tambin, las

competencias a adquirir que se pretenden y, finalmente, en la ltima columna, se
proponen una serie de cuestionamientos que le permitirn al directivo la autoevaluacin
de su accin como lder y coach:
Conoce
Conoce: hace referencia a la concepcin general de la empresa; fortalezas y desafos. As tambin,

el conocimiento del personal que tiene a su cargo el directivo.
Criterio
Competencia
Preguntas Auxiliares
Fase
1. Conocimiento de la empresa:
Cules son las percepciones de tus
estructura,
Cultura
trabajadores con respecto a su
Organizacional y colaboradores.
trabajo?
Anlisis y
2. Objetivos, metas y propsitos comprensin de la Cules son las mayores dificultades
de la empresa (con respecto a sus organizacin.
a las que se enfrentan la empresa?
expectativas de crecimiento).
Consideras que tus colaboradores
tienen lo necesario para desempear
su trabajo en funcin de las
expectativas de posicionamiento de la
empresa?
133
Distingue
Distingue: en esta fase se ve la amplitud y el discernimiento de aquellas acciones propiamente de la

empresa y de los perfiles que se requieren. La distincin permite generar la estrategia y
competencia.
Criterio
Competencia
Fase
1. El perfil y la descripcin de
En qu medida tu rea favorece los
cada puesto.
objetivos
generales
de
la
Perspectiva
2. Las necesidades de la empresa. estratgica
organizacin?
3.
Las
necesidades
del
Los perfiles de los puestos
colaborador con relacin a su
satisfacen a los mismos o los
trabajo y potencial.
potencializan?
4. Las expectativas y las
Has observado la necesidad de
prioridades.
implementar nuevas estrategias para
que tus colaboradores desempeen
mejor sus labores?
Favorece
Favorece: esta fase permite tener el mapeo de la realidad de los colaboradores. As tambin,
permite sentar las condiciones requeridas para propiciar cambios.
Criterio
Competencia
Fase
1. Ambientes para la confianza y
la apertura.
Tu comunicacin permite que los
2. La formacin de los
colaboradores
externen
sus
colaboradores segn el puesto y Propiciar y
necesidades?
cuya intencin sea potenciar su generar cambios. Tus colaboradores te han sugerido
carrera laboral.
algn tipo de capacitacin/formacin
3. Planes de carrera dentro de la
fuera de las necesarias para realizar
organizacin
(sucesin
y
su trabajo?
rotacin).
Comunica
Comunica: esta fase observa y conoce la comunicacin dentro del trabajo misma que permite
fortalecer las redes de colaboracin. En esta fase, las competencias emocionales y la toma de
decisiones cobran mayor fuerza
Criterio
Competencia
Fase
1.Los canales de comunicacin
Cules son los medios de
2.Las relaciones interpersonales
comunicacin que tienen?
Competencia
3.Visin compartida
Con qu frecuencia se renen?
Socioemocional
Cules son los temas de mayor
relevancia?
Cules son los temas que generan
conflicto?
Ejecuta
Ejecuta: esta fase evidencia la realidad de la empresa en funcin del trabajo realizado.
Criterio
Competencia
Preguntas Formativas
Fase
1.Cumplimiento
de
tareas
Cules
son
las
actividades
asignadas
recurrentes que paralizan a las
2. Conoce los riesgos, las Planificacin,

acciones y a los objetivos?
limitantes y los desafos que desarrollo
y Los colaboradores te perciben como
imposibiliten
el
logro
de organizacin del
el jefe que da la directriz en el trabajo
objetivos.
(y sus retos) o el lder que inspira a
Liderazgo
trabajar en conjunto?
134
Evala
Evala: esta fase corona la accin del directivo mediante procesos que den a conocer qu mejorar y
cmo lograrlo.
Criterio
Competencia
Fase
Cul es la concepcin que tienen tus
1. Formas y espacios para

trabajadores con respecto a la
realimentar.
evaluacin de su trabajo?
Habilidad para
2. La evaluacin como clave de realimentar las
Despus de evaluar el desempeo y
xito para los procesos.
el resultado de tus colaboradores, les
accin de los
3. La cultura de evaluacin.
ofreces panoramas distintos de cmo
colaboradores
mejorar?
Con qu frecuencia realimenta s el
trabajo de tus colaboradores?
Discusin: Aclaratoria conceptual del proceso.

Coaching, Liderazgo, Enseanza y Aprendizaje.
Lo esperable de cualquier modelo es su movilidad. Sin pretender dar una definicin de
los elementos favorecedores del proceso los mismos que ya han sido considerados
como los factores mviles de este, se ha hecho hincapi en su funcionamiento con
miras a la pretensin ltima: el desarrollo de una cultura de colaboracin. Por lo tanto,
se comenzar con el aprendizaje: todas las empresas requieren saber qu estn
aprendiendo (aprender a aprender), qu estn dejado de aprender (aprender a
desaprender) y, sobre todo, qu requieren aprender (aprender a posicionarse). Este
proceso es facilitado por el Coaching (el qu y cmo lograrlo) como herramienta que
facilita la comunicacin, el establecimiento de objetivos y el acompaamiento
constante. Los directivos, por medio de este acompaamiento, comienzan a compartir la
responsabilidad y a fortalecer a los propios colaboradores brindndoles herramientas.
Esto ltimo se logra mediante su Liderazgo, el cual permite la ejecucin de un
sinnmero de iniciativas en relacin con todo el potencial dentro de la empresa. Este
Liderazgo permite ensear a su vez (el por qu y para qu), habida cuenta de que esta
enseanza les proporciona autonoma, misma que ser necesaria para que ellos, por s
mismos, se insertarse nuevamente en el proceso.
El modelo impela a entender este proceso como la posibilidad de sistematizar las
intenciones. Sin embargo, este proceso est muy alejado de considerarse como un
baremo de la productividad y del control de las acciones (las que a su vez son
consideradas, evidentemente, pero que no son los criterios a evaluar). Ms bien, la
importancia de este modelo reside en el desarrollo de una cultura que aprende y ensea
mediante el binomio perfecto del directivo: el Coaching y el Liderazgo.
Cuando estos elementos se movilizan dentro de una organizacin, permiten: conocer,
distinguir, favorecer, comunicar, ejecutar y evaluar las acciones, los objetivos, las
metas, las iniciativas, el posicionamiento y, sobre todo, permiten dilucidar la ventaja
comparativa. He aqu la diferencia entre empresas que simplemente producen y
empresas que aprenden a producir y saben por qu lo hacen.
135
Conclusiones
Despus de lo observado, analizado e interpretado, se llega a estas conclusiones:
1. Entender la realidad empresarial alejada de la perspectiva acadmica; es decir,
lograr que la investigacin acadmica plantee alcances empresariales mediante
la vinculacin empresa-academia; especficamente, con los Profesionales de la
Educacin.
2. Conocer que este modelo puede lograr impacto de manera diferente segn las
caractersticas de la empresa y los lderes, gracias a sus bondades generales.
3. Saber que la investigacin en la empresa es la mejor herramienta para construir
puentes colaborativos; mismos que permiten fortalecer las estructuras internas.
Sin embargo, la falta de inversin en el tema formativo resulta un gran desafo para la
empresa, por lo tanto, se requiere contar con algunas estrategias que permiten redituar la
inversin. Por ejemplo: el Rendimiento de la Inversin [ROI] del Capital Humano.
Tanto Phillips (2012) y Fitz-enz (2003), dan a conocer como el ROI de los programas
de formacin (capacitacin) ha beneficiado a las organizaciones que desean tener
inversin tangible a partir de acciones intangibles. Por lo tanto, resulta interesante
considerar al ROI como una medicin que da valor aadido al capital humano. El
propio autor comenta que esta medicin del valor se da, con mayor impacto, en
empresas que aprenden. Como en toda investigacin, el camino es largo, por lo tanto, se
requiere seguir caminando.
Fuentes de consulta
Cuesta, A. (2010) La gestin del talento Humano y del conocimiento, Bogot:
Ediciones ECOE.
De Haro, J.M. (2012). El anlisis de los resultados del coaching ejecutivo: una
propuesta de clasificacin, Papeles del Psiclogo, vol.33, nm.3.
Fitz-enz, J. (2003). El ROI del Capital Humano. Cmo medir el valor econmico del
rendimiento del personal, Barcelona: DEUSTO.
Jimnez, R. (2012). La investigacin sobre coaching en formacin del profesorado:
una revisin de estudios que impactan en la conciencia sobre la prctica docente,
Profesorado, vol.16, nm.1.
Losada, J. (2009). Coaching, PNL e integracin apreciativa: una alianza sinrgica,
Debates IESA, vol.14, nm. 1.
Meza, M. (s/f). Modelos de Pedagoga Empresarial, Educ. vol.8.
Nidus, G., Y Sadder, M. (2011). The principal as Formative Coach, Educational
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136
Palomares, R., & Gonzlez, F. (2007). Premisas de una nueva forma de gestin del
conocimiento: el trabajo colaborativo en una comunidad de prcticas de campo de
coaching, Ibersid.
Phillips, P; Phillips, J y Edwards, L (2012). Measuring the success of Coaching. A stepby-step guide for measuring impact and calculating ROI. East Peoria: the American
Society for training & development.
Santodomingo, H., Villa, E., & Garzn, M. (2010). Desarrollo de un modelo de
coaching orientado al liderazgo y desempeo dirigido al departamento gestin
mantenimiento de una empresa de trasmisin de energa elctrica. Escenarios, 8(2),
p.81-87.
Schultz, T. (1961) Investment in Human Capital. The American Economic Review,
51(1).
Stiglitz, J y Greenwald, J. (2014). Creating a learning Society. New York: Columbia
University Press. (version kindle).
137
Origen e identidad de los estudiantes de la carrera de

licenciatura en tecnologa educativa de la Universidad
Hispanoamericana Justo Sierra. Aproximaciones
conceptuales del profesional de la educacin
Jos Edier Yam Uc
joseyama2@gmail.com
Universidad Hispanoamericana Justo Sierra
Resumen
Especial inters se reconoce en el texto, sobre las motivaciones que tienen los
estudiantes para cursar la carrera de licenciatura en tecnologa educativa, por lo que se
aportan conceptos relacionados con las caractersticas de un profesional y el concepto
de educacin desde diferentes perspectivas sociolgicas. Se aportan conocimientos
sobre el currculum relacionado al perfil de la licenciatura, sus conceptos
epistemolgicos y sus particularidades sobre su predileccin por los estudiantes. Con el
propsito de conocer la identidad de los futuros profesionales de la educacin, se
describen los tipos de trabajo como actividad preliminar que desempean los
estudiantes. El concepto de identidad como los rasgos de la personalidad del individuo
que acta en sociedad. As como la idea de identidad profesional marcada por metas,
valores y creencias que tiene el sujeto hacia el desarrollo de una profesin. En otro
apartado, se proponen algunas ideas que permiten referenciar esta aportacin como
fundamento para generar otras investigaciones que profundicen en el conocimiento de
los factores sociales que inciden en la formacin de los profesionales de la educacin y
los perfiles de egreso que han de obtener al terminar con el estudio.
Palabras clave: Docente, Profesor, Trabajador, Escuela, Actividad.
Introduccin
Cuando los estudiantes ingresan a carreras relacionadas con la educacin llegan a las
aulas con un bagaje cultural diverso, desde lo que tiene que ver con las costumbres
familiares hasta los conocimientos acadmicos que poseen, estos factores tienen una
incidencia en el tipo de identidad que se van forjando a lo largo de la carrera y en
consecuencia de su perfil al egresar.
El problema se presenta cuando los profesores no comprenden a conciencia por qu los
alumnos presentan ciertos rasgos de inconsistencia en su desarrollo como estudiantes o
durante su desempeo como profesional en el terreno de la prctica. Entonces se
presentan condenas sociales que lejos de ayudarlos los perjudican hasta caer en el
descrdito. Este trabajo pretende, con sencillez, ofrecer una explicacin a este problema
abordando el tema de la identidad de los profesionales de la educacin. Para ello,
planteamos un anlisis terico prctico experiencial sobre el perfil del profesional de la
educacin que se ajuste desde nuestro punto de vista a una condicin actual que requiere
la sociedad. Reflexionamos distintas teoras, las que reivindican el papel del profesor,
con rostro humano dado la vaguedad de la imagen de este actor educativo tan
138
vilipendiado hoy en da, evitamos mencionar si son por causas justas o injustas, solo nos
referimos a que las consecuencias en lugar de favorecer, perjudican el proceso de
desarrollo educativo de un pas, por lo que es mejor salvaguardar acciones favorables
que denostaciones que solo conducen a desencuentros.
En otro apartado, se plantea un currculum de Licenciatura en tecnologa educativa que
se imparte en la Universidad Hispanoamericana Justo Sierra, como una propuesta a
desarrollar con los futuros profesionales de la educacin, que combina temas
tecnolgicos vinculados con asuntos educativos lo que resulta en un programa
completo. Se mencionan los objetivos que busca, el perfil de ingreso del alumno as
como el resultado al trmino de su desarrollo.
En cuanto al origen e identidad de los estudiantes, se hace una aportacin con base en
una encuesta realizada para conocer la actividad laboral al ingresar a la universidad, lo
que nos permite conocer los factores sociales y culturales que influyen en la formacin
de los profesionistas y su desempeo como profesores. En el texto se mencionan los
hallazgos que arroja el sondeo, las reflexiones que originan los conceptos y las
vicisitudes por las que atraviesan los estudiantes para cumplir con sus compromisos
escolares.
Los profesionales de la educacin
Para comprender la identidad de los profesionales que se dedican al ejercicio de la
docencia en sus diferentes ramas, es necesario dejar claro qu significa ser un
profesional de la educacin. Para esclarecerlo propondremos algunas
conceptualizaciones de los trminos lingsticos que lo forman; en este sentido
expondremos qu es ser un profesional, qu se entiende por educacin y finalmente un
acercamiento vinculatorio entre los dos conceptos para tener presente una idea general.
Profesional es el adjetivo que se adjudica al individuo al efectuar su empleo o trabajo
por la que previamente ha recibido instruccin terica o prctica y que posteriormente
suele recibir una retribucin o compensacin al respecto. De acuerdo con Everett
Hughes citado por Schon (1987) defini al profesional como alguien que recurre al
conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia humana, por un pacto con
la sociedad, sus servicios son demandados y en recompensa por acceder a sus
conocimientos especiales, al profesional se le ofrece un mandato para el control en
temas de su prctica y un relativo nivel de autonoma para desarrollar su trabajo.
Un modelo de profesional acorde con nuestros propsitos con una actividad meramente
educativa se refiere a la del construccionismo donde el que profesa dialoga con los
estudiantes durante la prctica de la enseanza, sustituyendo el modelo tradicional
caracterizado por el individualismo. Es necesario extender la sensibilidad crtica en el
aula de manera que todo el mundo, pueda comprender los vacos y los silencios
representados en la prctica educativa (Gergen y Gergen, 2011) en la que alumnos y
maestros dialogan sobre los contenidos del currculum. Los profesionales de la
educacin realizan actividades pedaggicas, curriculares y evaluativas durante el
proceso de enseanza, pero stas no deben quedar solo como acciones entre alumno y
maestro sino alcanzar una interaccin de alumno a alumno para concretar la eficacia en
el servicio que tanto profesores como instituciones educativas realizan (Apple, 1987).
139
Bajo esta visin, el trabajo profesional estar regido por una estrecha relacin dialgica
entre el que propicia el aprendizaje y el alumno participante, generando escuelas ms
eficientes en la distribucin de la informacin y en consecuencia del conocimiento.
Desde un punto de vista ms filosfico, el profesional de la educacin es equiparable
con un educador humanista como Freire (2008) afirma debe orientarse hacia la
liberacin de alumnos y profesores en el verdadero sentido de desarrollo del
pensamiento y no como una donacin hacia el otro. Debe estar impregnada de una
profunda creencia en los alumnos y en una autntica creencia en su capacidad de
creador de ideas, acciones, estrategias y propuestas educativas mediante una relacin de
compaero entre profesor y alumno.
Para Gramsci (2007) el nexo entre instruccin y educacin solo puede ser representado
por el trabajo viviente del maestro, en cuanto que el maestro es consciente de los
contrastes entre el tipo de sociedad a la cual pertenece y el de la sociedad a la que
pertenecen los alumnos. Una tarea educativa que est al margen de lo anterior, que no
privilegia el dilogo, el acercamiento, la comprensin, donde la cultura no es
considerada, estaramos ante la actuacin de un individuo que realiza su prctica en
contra de los postulados del profesionalismo donde tal vez los alumnos se vuelvan ms
instruidos pero no ms cultos.
El trabajo del profesional de la educacin debe tener relevancia para los estudiantes y
para que esto se d es necesario que el profesor estructure experiencias en el aula que
permita a los estudiantes oportunidades no solo de afirmar sus propias experiencias sino
tambin de examinar crticamente las formas en que son parte de la reproduccin social
y de la reproduccin cultural para llegar a ser agentes de la movilizacin cultural al que
finalmente deben llegar (Giroux, 2004). En este sentido, el profesional de la educacin
tendr el papel de mediador de la cultura y no solo transmisor vertical de
conocimientos.
En cuanto a la educacin, Abbagnano y Visalberghi (2012) afirman que es la
transmisin de la cultura del grupo de una generacin a la otra, lo que nos lleva a pensar
que el acto de educar no solo es transferir o depositar valores y conocimientos en los
estudiantes como simples objetos vacos sino individuos con conocimientos. La
educacin posee naturaleza social cuando considera la conjuncin de acciones en favor
de la transmisin de la cultura pero debe pisar el terreno de lo moral (Durkheim, 2009),
pues se reconoce la participacin de la colectividad que respeta las normas sociales para
alcanzar fines superiores. La educacin puede interpretarse de diversas maneras o
enfoques, sin embargo, uno acorde con nuestro pensamiento es que tiene conexiones
fundamentalmente con la idea de emancipacin, pues tiene entre otros fines, la
liberacin del pensamiento humano donde el ciudadano pueda participar con
inteligencia y activamente en la comunidad cvica, en un primer momento en el
contexto donde se encuentra y despus hasta los lmites de sus posibilidades. Sin duda,
la educacin es la categora central para el desarrollo de los pueblos, las acciones
pblicas y de otra naturaleza, basadas en la crtica y la reconstruccin de experiencias
sociales donde las formas de interaccin comunicativa y los modos culturales de
comunicacin tienen lugar. Concretando, la educacin presupone libertad para
producirla y conformarla (Luhmann, 1996) en ella, el profesional de la educacin
tambin conocido como profesor y el alumno participan a travs de estrategias que se
140
inclinan hacia el reconocimiento de la libertad del estudiante como un ser con impulso
natural.
Para sintetizar el concepto de profesional de la educacin nos referimos al trabajador
que confronta al alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas
(Snchez, 2013), el que transmite la cultura hacia otras generaciones utilizando
estrategias comunicativas abiertas que conducen a liberar el pensamiento de sus
estudiantes, como Gramsci (2007) afirma, libera la individualidad de cada alumno
permitindoles que su alma se abra y se dilate. El verdadero profesional de la educacin,
establece junto con su alumno lo que hay que ensear, lo que hay que aprender y cmo
hacerlo.
La licenciatura en tecnologa educativa. Una opcin para el profesional
La licenciatura en tecnologa educativa es una carrera terminal que se imparte en la
Universidad Hispanoamericana Justo Sierra en la ciudad de San Francisco de Campeche
Mxico Tiene como objetivo, formar profesionales con amplios conocimientos para
aplicar las herramientas informticas de vanguardia en el sector educativo dando
soluciones integrales a la problemtica actual, con un alto sentido de responsabilidad;
capaces de generar y administrar ambientes educativos virtuales a fin de desarrollar sus
competencias en el rea de educacin.
La Universidad propone el currculum como mbito de conocimiento vinculado a los
procesos institucionales de la educacin (Daz Barriga, 2008), consta de seis semestres y
se imparte en la modalidad mixta, con sesiones presenciales sabatinas y trabajos extra
clase en la plataforma virtual educativa durante la semana, es una licenciatura con una
estructura verstil y actual para jvenes y adultos que les permite estudiar y trabajar al
mismo tiempo.
Para cursar esta carrera se requiere destreza para trabajar en equipo, sentido social,
poltico, cultural e iniciativa por la investigacin.
Durante los seis semestres se cursan cuarenta unidades de aprendizaje de los cuales el
30% corresponden a asignaturas relacionadas con las tecnologas de la informacin, el
10% a ciencias bsicas y un 10% a materias dirigidas al tema de la investigacin. En
consecuencia el 50% del total de asignaturas tienen que ver especficamente con temas
educativos como el aprendizaje, teoras, valores, historia, poltica, calidad,
competencias, colaboracin, tutoras, y planeacin.
Con esto se persigue que el Licenciado en tecnologa educativa est capacitado para
implementar el uso de plataformas educativas, que le permitan transmitir informacin a
nivel audiovisual o escrito, con bases tericas, mtodos y tcnicas que propicien un
intercambio informativo tico en las reas poltica, social, econmica, cultural y
artstica. Los estudiantes prefieren esta carrera por la modalidad de imparticin, el costo
y su aceptacin en el sector educativo, como una oportunidad para acceder a ella.
141
Origen e identidad de los futuros profesionales de la educacin

Para conocer la identidad de los estudiantes de la Licenciatura en Tecnologa Educativa
realizamos un sondeo en dos grupos que cursan dicha carrera, el cual nos arroj
informacin relevante sobre la ocupacin que tienen al momento de tomar la decisin
de prepararse. Segn Dicaprio (1989) la identidad define nuestro lugar en la sociedad,
permite identificarse con papeles aceptables y ayuda a confirmar nuestro sentido de
dignidad. Por otra parte, Erikson afirma en Papalia y Feldman (2012) que la identidad
es una concepcin coherente del yo, compuesta por metas, valores y creencias con las
que la persona establece un compromiso slido. Los estudiantes realizan actividades
administrativas en diferentes oficinas pblicas y privadas desarrollando actividades
como auxiliares de directivos, trabajos de limpieza, bibliotecarios y contralora menor
(grfica 1). Este tipo de actividades generalmente son remunerados con sueldos bajos
con pocas prestaciones sociales y en ocasiones sin una garanta de permanecer en el
puesto de trabajo porque son temporales, mediante contrato y pocos son de base que
asegure un sustento familiar. Es importante mencionar que algunos alumnos prestan
servicios administrativos en instituciones educativas lo que les permite un acercamiento
al trabajo docente que realizan los profesores y de all su preferencia para hacer una
carrera relacionada con la educacin.
Tambin representan un sector considerable los que prestan servicios como taxistas
quienes por falta de un empleo fijo y ante la necesidad de obtener recursos econmicos
para resolver sus problemas de sobrevivencia aceptan o recurren a este tipo de
actividades trabajando como choferes de taxi, tomando en cuenta que en su mayora no
son propietarios de las unidades de transporte sino solo trabajadores al servicio de un
patrn que les obliga a pagar una cuota diaria despus de jornadas laborales de mnimo
ocho horas. Las condiciones de trabajo no son las ms ptimas pues se desarrollan en
climas de alta temperatura, en unidades que con frecuencia se descomponen, falta de
aire acondicionado, con tarifas de bajo costo e insumos de alto precio.
Otros son dedican al comercio en sus localidades vendiendo ropa, telfonos celulares,
mercancas diversas, etc. Que les permite obtener ingresos para solventar los gastos que
ocasiona el seno familiar al que pertenecen y los que propicia cursar una carrera de
licenciatura.
En la misma proporcin que los comerciantes, se encuentran los que realizan tareas
docentes en diferentes escuelas generalmente ubicadas en toda la geografa estatal, lo
que les representa gastos adicionales para trasladarse a sus centros de trabajo, regresar
con sus familias y erogar para una formacin docente en la universidad.
Los trabajadores que prestan servicios escolares de menor rango jerrquico en las
escuelas de la regin tambin ingresan a esta carrera para escalar mayores niveles de
competencia en la docencia o incursionar en el trabajo docente, lo que les permite
mayor ingreso y ocupar puestos de trabajo de mayor posicionamiento dentro del sistema
educativo.
Los grupos de esta carrera son heterogneos y en ellos encontramos alumnas que se
dedican a labores del hogar en la atencin a los hijos, a la pareja y a la familia en
general, sin embargo encuentran en el sector educativo la oportunidad para desarrollarse
142
profesionalmente por eso deciden cursar la licenciatura en tecnologa educativa como

una opcin para demostrar sus capacidades y habilidades docentes en el futuro.
Las diversas actividades a las que se dedican los alumnos, nos permite deducir que es
un grupo diverso, por lo que los puntos de vista, opiniones, y perspectivas que el grupo
aporta, tambin son mltiples. Esto redunda de manera positiva porque es un factor que
enriquece y fortalece la construccin del conocimiento, pero tambin significa en
determinado momento, una barrera que dificulta la consolidacin, concrecin y
unificacin de criterios en torno a una toma de decisin o discusin.
Conclusiones
Los profesionales de la educacin son sujetos con una amplia visin sobre temas
educativos y estrategias de enseanza, con capacidades y habilidades para transmitir los
aspectos culturales de generaciones a sus estudiantes a travs de mtodos dialgicos
donde el respeto hacia el otro tiene una alta prioridad. Sin embargo, reciben agrias
crticas de diversos sectores sociales, fenmeno que merma su presencia como actor
fundamental en la educacin. Entonces valdra la pena preguntarse cules son los
factores que propician esta decadencia? Qu nuevas actitudes debera tener para
sobrellevar estas condiciones adversas de participacin en la educacin? stas y otras
preguntas son necesarias responder para reivindicar su papel en una sociedad donde la
incertidumbre es el rasgo principal.
Los alumnos que cursan la carrera de Licenciatura en tecnologa educativa en la
Universidad Hispanoamericana Justo Sierra, poseen distintos orgenes sobre sus
antecedentes laborales, hecho que resulta benfico por la riqueza de experiencias y
conocimientos previos que traen al aula, por ello, una consolidacin de identidades
profesionales educativas de mayor compromiso social ante la responsabilidad que
significa ser un profesor. Estos elementos favorecen la formacin de un profesional con
mayor conciencia sobre su profesin, ante un sistema educativo cada vez ms exigente
desde el punto de vista normativo, competencias y saberes. Por otro lado, se requiere
saber qu reconocimientos puede ofrecer, una sociedad demandante de servicios
educativos de calidad, a los profesionales de la educacin, para restituir la imagen
prdida?
Grfica 1
Actividades que realizan los estudiantes

P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
25
20
15
10
5
0
21.4
21.4
14.4
14.3
14.3
7.1
143
7.1
Fuentes de consulta
Abbagnano, N., Visalberghi, A. (2012). Historia de la pedagoga, Mxico: Fondo de
cultura econmica.
Apple, Michael (1987). Educacin y poder, Espaa: Paids.
Daz Barriga, ngel (2008). Didctica y currculum, Mxico: Paids.
Dicaprio, N. S. (1989). Teoras de la personalidad, Mxico: Mc Graw Hill.
Durkheim, Emile (2002). La educacin moral, Espaa: Ediciones Morata.
Freire, Paulo (2008). Pedagoga del oprimido, Mxico: Siglo XXI.
Gergen, K.J., Gergen, M. (2011). Reflexiones sobre la construccin social, Espaa:
Paids.
Giroux, Henry (2004). Teora y resistencia en educacin, Mxico: Siglo XXI.
Gramsci, Antonio (2007). La alternativa pedaggica, Mxico: Distribuciones
Fontamara, S. A.
Luhmann, Niklas (1996). Teora de la sociedad y pedagoga, Espaa: Paids.
Papalia, D. E., Feldman, R. D. (2012). Desarrollo humano, Mxico: Mc Graw Hill.
Snchez, S. L.V. (2013). Los modelos educativos en el mundo, Mxico: Trillas.
Schon, D. A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo
de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Espaa: Paids.
144
Aproximaciones a la construccin de la identidad docente de

educacin primaria
Ricardo Fuentes Reza
ricardo.fuentes@cid.edu.mx
David Manuel Arzola Franco
david.arzola@cid.edu.mx.
Resumen
La identidad del profesorado de educacin primaria es el centro de este reporte parcial
de investigacin con enfoque cualitativo; se aborda solo una breve parte del proceso que
se est siguiendo con docentes frente a grupo, directores, asesores tcnico pedaggico,
supervisores y jefes de sector por medio de la observacin y las entrevistas en
profundidad.
En un contexto de demandas, el docente realiza nuevas introyecciones que construyen y
reconstruyen su autoimagen; se pretende develar de qu forma, en este contexto de
reformas educativas se construye la identidad de los profesores de primaria por proceso
complejos de interiorizacin, asimilacin e identificacin. Se revisan algunos elementos
de la autoimagen considerando rasgos del contexto, algunos de los cuales le marcan su
identidad. Tambin se aborda de forma breve a la formacin continua como uno de los
distintos elementos que coadyuvan en la construccin de la identidad docente en el
contexto actual, particularmente a partir de la oferta oficial de programas de
capacitacin y actualizacin. Finalmente refiere cmo el rol de facilitador del proceso
de aprendizaje est calando su identidad profesional.
Palabras clave: Construccin, Identidad Docente, Educacin Primaria.

Introduccin
El profesor ha sido considerado una de las piezas clave para propiciar un cambio
educativo trascendente, y se ha convertido en el objetivo de polticas pblicas y medidas
de ajuste destacadas ya que en las naciones, incluyendo a Mxico, se han aplicado
importantes esfuerzos en tratar de promover cambios que transformen al docente
demandndole nuevos comportamientos, aplicaciones en la actualizacin permanente,
sometindole a la competencia por estmulos e ingresos, evaluando a sus estudiantes,
estimulando la bsqueda de grados acadmicos, por ejemplo; adems de una apertura a
los diferentes actores para que participen, juzguen y opinen, sobre todo mediticamente,
con relacin a las debilidades, defectos y errores de algunos colegas, dejando una
lectura muchas veces generalizada de un comportamiento inapropiado, adicional al uso
de los indicadores educativos mediante las comparaciones internacionales dejando de
lado los contextos socioeconmicos para situar la limitacin que nuestras escuelas y
docentes tienen.
145
As, este contexto influye al docente, en particular al de educacin primaria, quien vive
cotidianamente estas mltiples demandas y requiere realizar ajustes en la manera en que
ejerce su profesin, en ocuparse en cumplir con los nuevos requerimientos y por ende,
en cmo se concibe: es decir, en la construccin y reconstruccin de su identidad.
Todo esto ha propiciado un ambiente de tensin y presin sobre los docentes y
colectivos escolares, que han moldeado un cambio en la identidad actual, aparejado con
un conjunto de exigencias mayores sobre cmo debe actuar y qu cualidades y
rendimientos requiere generar el docente en su desempeo. Esto ha propiciado nuevas
introyecciones en su autoimagen, y parece que se ha instalado en ellos rasgos
depreciados que les genera angustia y mayor tensin, lo cual parece ser ha influido en
sus conductas y situacin cotidiana, incluso con efectos en su salud, de ah que vale la
pena estudiar entre otras cosas, qu tiene que ver las condiciones laborales y
profesionales de los docentes con la construccin de su identidad? Cules son las
actuales demandas sociales sobre el rol de los docentes y sus colectivos escolares? Pero
centralmente nos interesa saber de qu forma se constituye la identidad de los
docentes, en particular los que laboran en la educacin primaria en el estado de
Chihuahua?, en tanto representan el subnivel educativo con mayor membresa y es por
hoy la parte en que se ocupa el presente estudio.
Para esto se debe tener en cuenta que las personas al estar en un constante proceso
informal de influencias sociales y culturales en el transcurso de la vida adicionado a una
formacin escolarizada, con este origen informal y formal--, se integran mltiples
elementos que dan figura a una manera de ser y de estar de ellas; obra aqu un complejo
proceso de interiorizacin de creencias, conductas, valores, actitudes, estrategias y
modelos de accin mediante una constante actividad de asimilacin al participar en
sociedad, lo que permite la conformacin de un perfil conductual y autorreferente
especfico que caracteriza a cada individuo (Anzalda, 2004).
Los individuos de alguna forma reproducen partes o aspectos de las conductas de otros
individuos con los que tiene contacto y convivencia social, por lo menos las partes o
aspectos con las que se sienten identificados, otorgndole una nueva significacin,
incluso no necesariamente como suceden en la realidad de los otros, sino como una
representacin imaginaria, es decir, como la ha vivido el individuo que se identifica, y
no como posiblemente sucedieron.
Es por medio de este proceso psquico regularmente inconsciente de identificacin que
se va construyendo el ser humano; se toma a una persona como modelo --o a una parte
de ella-- y al interiorizarla la hace propia, la asimila (Freud, 1921, citado en Anzalda,
2004:91).
De esta forma, el Yo de las personas se construye mediante las identificaciones, que
son los rasgos que hemos asimilado de los otros. Lo que pensamos que somos, lo que
imaginamos que somos, la figura con la que nos representamos o nos concebimos es
fruto de las mltiples identificaciones, y a eso se le llama identidad (Anzalda,
2004:92).
146
Adquirimos una identidad paulatinamente, y con ella nos relacionamos con los otros,
aunque mucho de ella en realidad viene de los otros. As, sociedad e individuos estn
ntimamente implicados.
De nuestra identidad hablamos siempre que decimos quienes somos, quienes queremos
ser, como queremos ser enjuiciados, considerados, reconocidos, que en realidad nos
referimos a la forma que hemos cobrado mediante nuestra biografa e historia. La
identidad pues es la imagen de nosotros que nos ofrecemos a nosotros mismos y a los
dems.
Con base en la idea de que la identidad se deriva de una construccin social donde los
individuos nos influimos y colaboramos entre s, fundamentada especialmente por la
sociologa francesa del sujeto, la identidad docente no se construye en el vaco social;
en cambio tiene importantes referencias histricas e ideolgicas; por eso es necesario
revisar el devenir de la profesin e identificar el papel del Estado en la construccin de
dicha profesin as como en la construccin de los diferentes imaginarios de la figura
del maestro; es decir, el conjunto de significaciones que son fundamento de la identidad
de los docentes mexicanos (Ramrez, 2009).
Por lo cual, lo que sucede en las escuelas normales estructurantes de su formacin
inicial, y las escuelas donde laboran, constitutivas de una buena parte de sus
experiencias y formacin continua as como diversos espacios donde deliberan,
gestionan o se interrelacionan con sus colegas, es necesario revisarlos como escenarios
de construccin de identidad.
Se habla de una investigacin con enfoque cualitativo, en el sentido que seala Taylor y
Bogdan (1986:20) cuando afirman que es aquella que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable,
utilizando los mtodos etnogrfico y hermenutico; el primero opera la observacin
directa del investigador registrando en el diario de campo todo lo que sea posible para la
construccin de una descripcin densa y detallada de lo que sucede y sus diversos
posibles significados, en tanto el objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos
datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los
escenarios educativos (Goetz y LeCompte, 1988:41), complementando la recogida de
datos mediante la realizacin de entrevistas en profundidad a docentes, directores,
asesores tcnicos, supervisores y jefes de sector del nivel, e incluso, padres de familia
de educacin primaria de los municipios de Ahumada, Chihuahua y Jurez, quienes
concentran el 63.5% de la poblacin del Estado de Chihuahua Mxico (INEGI, 2010).
Todos los registros convertidos en transcripciones detalladas reciben un tratamiento
desde el mtodo hermenutico para su interpretacin; este mtodo, el hermenutico, se
asume como una actividad de reflexin en el sentido etimolgico del trmino, es decir,
una actividad interpretativa que permite la captacin plena del sentido de los textos en
los diferentes contextos (Ricoeur, 1984, citado en Arrez, Calles y Moreno, 2006:174).
De acuerdo con Dubar, (1991, citado en Ramrez, 2009: 24), la identidad:
Opera a travs de una doble transaccin: la transaccin biogrfica (la identidad para s) y la
transaccin relacional o social (identidad para el otro) que corresponde a las interacciones del
individuo en los contextos con los cuales se relaciona y que le otorgan su legitimidad identitaria.
147
Desde luego que para este trabajo se asume la identidad para s, es decir, la forma en
que los sujetos en estudio construyen su identidad profesional. De esta forma, la
narrativa de sus relatos de vida se convierte en fuente de informacin crucial para
localizar las formas en que el sujeto interioriz sus significados y qu sentido les dio a
estos, as como una manera de monitorear las influencias relacionales que causaron
huella y se convirtieron en modelo parcial o total asimilado.
Anlisis de resultados
Imgenes sociales del docente y su profesin
El estudio de la identidad docente nos permite acercarnos a los profesores en este caso
de educacin primaria; en la evidencia que sigue se advierte una asociacin de la
imagen del docente, como aquel que pone o impone el orden a sus alumnos, que los
organiza y los controla, imagen que es lugar comn entre la poblacin:
Ma: Por lo general s, es una de esas prcticas que se le quedan a uno grabada desde nio, yo me
acuerdo, estaba en la primaria, mis maestras tambin lo hacan, entonces es como parte de pensar
en un maestro, inmediatamente te lo imaginas as, no?, poniendo orden, formando filas,
etctera. Esa es una imagen que tengo muy presente y desde el primer da de mis prcticas lo
hice y lo sigo haciendo [lo de poner orden] (P6: CBG:CH:MAESTRA1_f 6:10, 70:74).
Otra asociacin en este caso negativa es la que se refiere a cmo perciben los profesores
que los ven sectores de la sociedad como personas que slo buscaron este tipo de
empleo porque parece liviano y casi no se trabaja: A nosotros nos estn viendo como
un sector, que no tuvimos otra opcin para ser maestros, que por flojos quisimos estar
ah, por comodidad, flojos-comodidad (P19: DMGR_JU-DIRECTOR_f 19:30,
258:260), lo cual representa desde luego una simplificacin de la realidad.
Otro ejemplo lo representa la expresin que los sita casi como hambrientos: Siento
que la remuneracin es muy limitada, [tambin] las opciones que tenemos para poder
incrementar nuestro sueldo, son muy peleadas, eeeh? Se me figura que, disculpe la
expresin, nos lanzan un hueso y ah estamos todos tras l
(P19:DMGR_JU_DIRECTOR_F, 19:31, 261:261).
Un padre de familia clasifica a los profesores como ignorantes porque dice que no saben
lo que estn haciendo en su trabajo:
Pues a m me parece que entre ms alto el nivel, es ms la ignorancia tanto de los alumnos como
de los maestros, sobre todo porque hee, tanto en sus prcticas como en sus enseanzas ignoran
totalmente sobre lo que estn hablandodebido a que tanto los maestros como los alumnos, han
sido vctimas del cambio en el sistema educativo y soy testigo de que los maestros ignoran lo que
estn enseando, solamente se basan en unas lecturas que no han comprobado o
comprendido (P66:KSV_CH_PADREFAMILIA_E. 66:2; 27:28).
Algunos como el profesor que nos comparte su opinin, nos seala cmo se ha ido
denigrando la imagen de los profesores lo que tiene que ver con la integracin de una
baja autoestima de estos:
148
S [] si estoy de acuerdo porque la sociedad o nosotros mismos como docentes, nos

hemos encargado de denigrar nuestra profesin, nos hemos encargado de sobajarla ante
otras profesiones (P80: ANT_JU_PROFESORA_F; 80:8, 61:61).
Y desde luego nos encontramos con crticas y sealamientos a los procesos de
evaluacin docente que se convierte en una presin social y poltica sobre los
profesores:
Pues me parece que es una manera de presionar a los maestros [refirindose a la evaluacin
docente] que no va a funcionar tanto, el maestro regularmente vive estresado por toda la carga
laboral y es otro estrs que va a poner al maestro, es otra carga que ya ni siquiera tiene su trabajo
seguro y esto se va a ver reflejado tambin en los alumnos, no me parece, no me parece tan
pertinente esa evaluacin, es una manera tonta de presionar al maestro (P85:
DMGR_JU_PROFESOR_F; 85:13, 111:111).
Una arista de la profesin: la formacin continua

Un afluente importante de construccin de identidad docente lo constituye la formacin
continua en tanto se participa en distintas modalidades, institucionales o personales,
para integrar elementos de conocimiento y habilidad sobre la profesin docente.
Una demanda social y poltica sobre los docentes, que influye y est presente
constantemente en su ocupacin tiene que ver con la exigencia de que sea un sujeto
capacitado, actualizado, en constante preparacin profesional; esta visin se ha instalado
de manera destacada durante los ltimos 25 aos, de tal forma que el profesor/a de
primaria y en general los de educacin bsica- tienen clara esta necesidad y la han
interiorizado en su discurso y actuar, como lo seala un profesor consultado:
Me visualizo siendo maestro frente a grupo y pues seguir preparndome porque el maestro
nunca, nunca termina de estudiar, siempre tiene que seguir capacitndose, es permanente, los
alumnos, cada generacin es diferente y hay que seguir capacitndose, para ser competente para
esos nios (P85: DMGR_JU_PROFESOR_F; 85:20, 209:210).
O lo refiere una directora de escuela primaria cuando se le cuestiona sobre las nuevas
generaciones de docentes:
Fjese, yo pienso, ahora que tuvimos los practicantes y que tuve la oportunidad de platicar con
ellos y veo que esa emocin la siguen teniendo y de esas ganas de seguir aprendiendo pues debe
de seguir esto es como un mdico que, claro que estudi en sus aos de medicina pero tiene
que seguirse preparando, pues ms nosotros que trabajamos con material humano y las
situaciones [en que vivimos] cambian, entonces uno tiene que seguir actualizndose y conocer a
los nios (P86: DMS_CH_DIRECTORA_E; 86:8, 65:66).
El empleador ha tenido mucho que ver en esto, en tanto ha generado mecanismos para
que los docentes se capaciten, se actualicen y se ocupen de su superacin profesional.
Por ejemplo, en los ltimos 22 aos, el programas de Carrera Magisterial ha dejado su
huella, en tanto se ofert un catlogo de cursos y diplomados anual con un valor
determinado en puntajes acumulables para concursar por un mejor nivel en este
programa, lo que implicaba mejorar su salario de modo que los profesores para lograr
mejorar su condicin econmica, se ocuparon de estudiar o acreditar la oferta de
capacitacin, actualizacin y superacin profesional que punteaba bajo los criterios
establecidos para Carrera Magisterial.
149
De igual forma est todo el sistema de formacin continua que se implement en los
aos 90 con el PEAM (Programa Emergente de Actualizacin del Magisterio), luego el
PAM (Programa de Actualizacin de Maestros) y despus el PRONAP (Programa
Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica, que
trajo a la vez los Centros de Maestros
El propsito de este programa de perfeccionamiento docente, el PRONAP, fue:
Mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de
actualizacin de calidad, dirigida a todos los maestros y maestras de la educacin bsica, as
como al personal directivo y de apoyo tcnico pedaggico en todos sus niveles, tipos y
modalidades (Vezub, 2005:4).
En las opiniones de los sujetos consultados, con este tipo de programas, se pretende
que sean maestros que cuenten con la preparacin adecuada, para que puedan brindar
una educacin de calidad (Maestra, P8:1,2:3). Esto aun cuando haya en algunos, crtica
e inconformidad por la forma en que se ofertan estos cursos:
ltimamente me he sentido un tanto frustrada porque, a m me ha gustado siempre estar en
capacitaciones, no como un estmulo econmico, no, sino mi intencin es hacer bien mi trabajo y
ltimamente lo veo como un obstculo puesto que estas capacitaciones se ofertan a veces en
fines de semana o en contra turno (Supervisora, P93:4, 26:26).
Quien contina sealando:

Para que nuestros maestros rindan en un grupo, tienen que estar contentos consigo mismo y sus
familia y ahorita las capacitaciones que est ofertando el gobierno afectan mucho la relacin
personal y familiar de los docentes, desde mi punto de vista hasta la relacin laboral est
afectando y trascendiendo, no es posible que se promuevan capacitaciones donde el maestro no
descansa absolutamente ningn da (Supervisora, P93:12, 102:102).
La idea curricularmente indicada sobre la asuncin de un nuevo rol por parte de los
docentes ante sus alumnos, tambin la tienen bastante clara y la comentan de diferente
manera; es decir, los profesores de primaria manifiestan entender la esencia de su nuevo
rol como facilitadores del proceso de aprendizaje de sus alumnos, como se ilustra en las
expresiones que reflejan esta claridad:
Ahorita es un mediador, apoyo, gua (Maestra, P8:8, 24:25), u otro docente expresa
nosotros como maestros tenemos que ser solamente facilitadores del conocimiento
(Docente, P13:32,83:83); alguien ms lo expresa de esta forma: el papel que vengo
desempeando es de mediador, es decir, soy solo una gua para los alumnos
(Profesora, P15:13, 133:133); igual alguien ms seala que:
Los nios trabajen por equipos y el maestro solo acta como guiador, se convierte el docente en
un mmm en un gua y permite que los alumnos construyan su propio conocimiento, o sea, ya
no es que el maestro se pare enfrente y comience a dar su clase sino que tiene que crear un
ambiente donde los alumnos interacten ms entre ellos y pues as consigan su aprendizaje
(Maestro, P36:1, 3:3).
150
Conclusiones
Aqu, por razones de espacio, slo se han mostrado algunos fragmentos de un fenmeno
de dimensiones amplias que da como resultado una construccin y reconstruccin de la
identidad docente, caracterizado por un enjuiciamiento social sobre su funcin y rol
mediante demandas; pero adems, se atisban elementos que permiten visualizar que los
profesores, expresan elementos disminuidos de identidad sobre s mismos, al igual que
refiere a la formacin continua como un elemento que influye en dicha construccin.
Fuentes consultadas
Anzalda Arce, Ral Enrique. (2004). La docencia frente al espejo, imaginario,
transferencia y poder, UAM Xochimilco. Mxico D.F.
Arrez, Morella; Calles, Josefina y Moreno de Tovar, Liuval (2006). La hermenutica:
una actividad interpretativa, Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 7,
No. 2, diciembre 2006.
Goetz Judith, Preissle y LeCompte Margaret, D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo
en investigacin educativa. Ediciones Morata, S.A. Coleccin: Pedagoga. Madrid
Espaa.
INEGI. (2010). Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, disponible en
http://www.inegi.org.mx, consultado el 5 de mayo de 2013.
Ramrez Rosales, Victoria. (2009). La construccin de la identidad profesional de los
normalistas tlaxcaltecas. Edicin electrnica gratuita. Tesis doctoral. Universidad
Autnoma
Metropolitana
Unidad
Iztapalapa,
disponible
en
www.eumed.net/tesis/2009/vrr/, consultado el 10 de mayo de 2015.
Taylor S.J. y Bogdan R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin, Argentina: Paids.
Vezub Lea, F. (2005). Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente.
La experiencia de Mxico, Colombia, Estados Unidos y Espaa. Ministerio de
Educacin,
Ciencia
y
Tecnologa
de
Argentina,
disponible
en
http://www.oei.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_v
ezub.pdf consultado el 8 de enero de 2012.
151
Ciencias de la educacin y Pedagoga, un debate ms all del

campo laboral y el diseo curricular.
Vctor Vsquez Ibez
Universidad del Golfo de Mxico
vikofilosofo@gmail.com
Resumen
Si actualmente confiamos la educacin a los que nombramos profesionales de la
educacin, entonces surge inmediatamente la pregunta quin o quines son? Emergen
en nuestros das tres figuras ensombrecidas en la concepcin popular: El licenciado en
Ciencias de la educacin, el licenciado en Pedagoga y el profesional con formacin
docente, sin embargo, este escrito slo recupera el perfil profesional de los dos primeros
para buscar sus diferencias, que no se logran percibir en la situacin actual del campo
laboral, ni en el diseo curricular especfico de algunos programas analizados,
solamente a la luz de un somero anlisis epistemolgico y la revisin histrica de la
polmica entre estos dos mbitos es que aparecen ciertos elementos que podrn al final
ayudar a plantear una posibilidad para entender este debate histrico.
Palabras clave: Educacin,

Profesionales de la educacin.
Currculo,
Epistemologa,
Formacin
docente,
Introduccin
En la apologa que Platn redacta a su maestro, ste cuestiona a Calias respecto a quin
le encargar la educacin de sus hijos, que son hombres y no caballos, por lo tanto
pregunta por aqul que conoce la ciencia de hacer a los hombres mejores hombres.
Esas preguntas siguen perturbando nuestras conciencias, pero con formulaciones
distintas, acaso a quin confiaremos la educacin de los hombres? o Quin puede en
nuestros tiempos, consumidos de modernidad y preados de posmodernidad, tomar a su
cargo esa tremenda tarea que preocupaba ya desde la excelsa Atenas: hacerlos buenos y
hermosos? Perplejidad inmediata y aparentemente momentnea.
Despus del pasmo, ms de uno contestara que al maestro, aunque puede ser que
influenciado por las condiciones actuales de dicho gremio ahogue su voz en el silencio y
entonces, alguna otra, ms irreverente dir: al profesional de la educacin, vaya
embrollo en el que nos ha metido por querer aclarar lo que hoy, ms que nunca, se ha
convertido en incertidumbre, pues ahora la pregunta que rondar nuestra mente es
Quin es el profesional de la educacin? Quin ha de ostentar un ttulo as? Este
preguntar titubeante no slo asalta el pensamiento de acadmicos e intelectuales, pues
con cierto sigilo comienza a permear en una sociedad donde proliferan profesionales
de la educacin.
La Clasificacin Mexicana de Programas de Estudio (CMPE), por Campos de
Formacin Acadmica del INEGI (2012), contempla aquellos programas de estudio que
152
al concluirlos o acreditarlos, otorgan un ttulo para desarrollarse de manera tcnica o

profesional, y es evidente que cuando en el imaginario colectivo aparece la figura del
profesional de la educacin viene de la mano con la ostensin de un ttulo profesional,
es decir, se piensa en alguien que ha estudiado y sabe, como ningn otro, de educacin.
Si se presta atencin al anlisis que se realiza en la CMPE en el primero de sus ocho
campos formativos, el campo de la educacin, notaremos que el profesional de la
educacin tiene dos campos especficos claramente identificados a) Ciencias de la
educacin y b) Formacin docente, pero no hay seales de la Pedagoga, pues hay que
reconocer que la autoridad que busca la pregunta socrtica, en antao para nuestra
sociedad la ostentaba el maestro (docente formado en normales), hoy en da aparece
al lado de dos figuras ms, por lo menos en nuestro contexto local, el licenciado en
Ciencias de la Educacin y el licenciado en Pedagoga.
Es momento de analizar algunos datos que resultarn paradjicos, pues si bien es cierto
que el licenciado en Ciencias de la Educacin y el pedagogo parecen haber ganado
reconocimiento en la concepcin que tiene la sociedad mexicana, en detrimento del
maestro producido por la educacin normal, veremos que hay datos que contradicen lo
primero.
Durante este 2015, el estudio realizado por el Gabinete de Comunicacin Estratgica
(GCE) present que de la poblacin encuestada el 46.1% confa poco/nada en los
maestros, sin embargo en este estudio se nos presenta la confianza que se le tiene al
SNTE, pues un 67.3% confa poco/nada en este sindicato magisterial; por otro lado la
CNTE comparte nmero similares, pues un 68.1% de los encuestados confa poco/nada
en ella. Ahora bien, si se analizan estos datos encontramos que la confianza por parte de
la sociedad en el magisterio sindical es muy baja, si tomamos en cuenta que la idea
general es que la educacin normalista genera a la mayora de los maestros de estos
sindicatos, un relacin bastante cuestionable por cierto, entonces se puede constatar
cmo la autoridad en la figura del maestro tradicional (formado en normales o para la
docencia) ha decado.
En esta lnea, pero analizando nuevamente la situacin actual del profesional de la
educacin que nos presenta la CMPE, la Pedagoga no figura entre los campos
especficos del campo Educacin, a lo mucho solamente se refiere a ella como un
campo detallado (junto a didctica y currculo) dentro del campo especfico de las
Ciencias de la Educacin. Este es un hecho desconcertante, pues cuando el documento
expone lo que considera como un campo de formacin acadmica dice que es el
mbito de conocimiento (que puede ser terico, prctico o ambos) que se ensea en un
plan o programa de estudio. (INEGI, 2012: 8), eso quiere decir acaso qu la
pedagoga ya no es un mbito de conocimiento? El documento tambin menciona los
criterios en los que ha basado la distincin entre los campos de conocimiento,
destacando entre ellos el contenido terico, el propsito del aprendizaje y el objeto de
inters de cada programa, acaso entonces la Pedagoga no se diferencia de las Ciencias
de la Educacin en ninguno de estos aspectos? Existen elementos para considerar a la
Pedagoga como independiente de las Ciencias de la Educacin y de la Formacin
docente? Pero esto no acaba aqu, pareciera que desde cierto sector se inclina la balanza
para mutilar a la Pedagoga y junto con ella a los licenciados y profesionales que de ella
se nutren, pues revisando el Observatorio Laboral Mexicano (OLM) se detecta un
153
registro de la carrera en Pedagoga durante el periodo 2005-2012 que por cierto, arroja
la cantidad en el 2005 de 6,931 ingresos a la carrera, mientras que en el 2012 aumento a
7,840, sin embargo en el periodo de 2012-2015 se confirma lo apuntado lneas arriba, la
Pedagoga slo aparece junto con la Didctica y el Currculo, mientras que la Formacin
docente y las Ciencias de la educacin resaltan con cierta independencia.
Una situacin distinta se presenta en las reas de estudio que contiene la clasificacin de
la SEP-ANUIES, pues en las sub ramas de estudio si plasma la diferencia con la
clasificacin EA10 Pedagoga y EA12 Ciencias de la educacin (INEGI, 2012: 85), algo
que parece evidente cuando slo se contempla la oferta educativa en las instituciones de
nivel superior en Mxico sin entrar al anlisis de los planes y programas de estudio,
como a continuacin se har.
De acuerdo a la base de datos de la ANUIES (2015), existen en todo el pas 1,454
ofertas de alguna licenciatura relacionada con la formacin docente en educacin, 156
ofertas de licenciaturas relacionadas con las Ciencias de la Educacin y 258 ofertas de
alguna licenciatura relacionada con la Pedagoga. Evidentemente que las ltimas cifras
no embonan con la percepcin popular, ni con lo plasmado en la CMPE y en el
Observatorio Laboral.
En el estado de Oaxaca, la COEPES identific a nivel licenciatura 11 programas de
estudio en distintas instituciones que ofrecen la profesionalizacin en la educacin
desde la Pedagoga y 3 desde las Ciencias de la educacin, (2013: 21), a partir de estas
circunstancias resulta lgico que el estudiante de alguna de estas dos licenciaturas o
aqul que tenga la intencin de matricularse en alguna de ellas se cuestion, como de
hecho sucede, respecto al valor o estatus de cada una de ellas Cul es mejor profe, las
Ciencias de la Educacin o la Pedagoga? Cul es realmente una ciencia, la Pedagoga
o las Ciencias de la Educacin? Cul de ellas dos apareci primero profe? Y algunas
otras dudas se vuelven parte de la preocupacin, no slo socrtico-platnica, tampoco
exclusiva de los intelectuales, ni de la sociedad, sino de aqul que est en potencia de
ser profesional de la educacin.
A pesar de la incertidumbre que genera la contradiccin entre la desdn de la postura
oficial (OLM y la CMPE) hacia la presencia de la Pedagoga, y la presencia de sta en
el conteo real (ANUIES), incluso con mayor oferta de licenciaturas que las mismas
Ciencias de la Educacin, queda por analizar someramente el diseo curricular de
dichas licenciaturas.
Es imposible homogenizar la estructura curricular que mantienen en todo el pas las
licenciaturas en Pedagoga y en Ciencias de la Educacin, por ello se tomaron
solamente cuatro representativas y muy significativas, dos locales y dos nacionales, la
licenciatura en Pedagoga de la UNAM, la licenciatura en Ciencias de la Educacin de
la ULSA, la licenciatura en Ciencias de la Educacin del ICE-UABJO, la licenciatura
en Pedagoga de la UGMEX.
Desde un anlisis al contenido terico evidenciado en el mapa curricular, el propsito de
su aprendizaje declarado en su perfil de egreso, la modalidad en la que se cursa, las
asignaturas a cubrir, los semestres en los que lo van hacer, las reas formativas que
buscan cubrir, las horas totales cubiertas durante el plan de estudios e incluso el campo
154
laboral probable, no se encontr una diferencia radical en la estructuracin curricular de

dichas licenciaturas, ms bien, abundaron los puntos de convergencia, por ejemplo,
asignaturas comunes en ellas: Didctica, Investigacin en educacin, Filosofa de la
educacin, Psicologa de la educacin, Sociologa de la educacin, Historia de la
educacin, Teora educativa, Administracin, Planeacin y Evaluacin Educativa,
Diseo curricular, Problemas de aprendizaje, Poltica y Legislacin Educativa, entre
otras.
Por lo tanto, si los campos formativos no estn claramente diferenciados, tampoco es en
el diseo curricular en dnde se encuentra la respuesta a la preocupacin que presentaba
Scrates, preocupacin que recorre las venas de nuestra sociedad y que llega hasta los
estudiantes de hoy A quin confiaremos la educacin de los hombres? Quin es el
profesional de la educacin? Parece preguntas que se niegan a encontrar respuestas.
Si los empleadores (privados y pblicos) contratan indiferenciadamente al licenciado en
Ciencias de la Educacin y licenciado en Pedagoga y con ello les reconocen como
profesionales de la educacin sin un criterio de demarcacin entre sus perfiles, si la
postura del sistema es completamente incoherente con la realidad concreta y por lo
tanto, no reconocen los lmites y presencia entre estas dos formaciones profesionales, si
las instituciones que ofrecen las licenciaturas tampoco hacen notable las diferencias que
podra tener el diseo curricular de las mismas, a tal grado que tanto en una como en la
otra se tienen una estructura muy similar, entonces no queda ms que echar suerte del
mbito en que posiblemente se origin el debate entre Pedagogia y Ciencias de la
Educacin, el mbito filosfico-epistemolgico.
En el campo educativo persiste una gran polmica en torno a la cientificidad que este
pudiera tener, a tal grado de afirmar que sigue siendo preocupante que se tenga poca
claridad acerca de este debate, generando adems una discusin en torno a la
especificidad terica de lo educativo y su estatus de legitimidad frente a otras
disciplinas sociales (Orozco y Pontn, 2013: 53).
Aunque un anlisis histrico es tentador para esclarecer el origen de la disputa, por el
momento bastar con ubicar el momento en que la Pedagoga adquiere pretensiones de
cientificidad. Betti (2013: 133), afirma que lo realizado entorno a la educacin desde los
griegos hasta el s. XVIII quedaba englobado bajo el nombre de pedagoga, por lo menos
en los ttulos originales de las obras no es as, excepto en una sola obra: ber
Pdagogik, publicada originalmente en alemn en 1803, en ella Kant (1985) llama a
transformar la pedagoga, de un arte de la educacin a un ciencia, pues la educacin
reclama una racionalidad civil que instrumentalice los procesos de formacin
(Vargas, 2006:34). E inmediatamente despus aparecer J. F. Herbart, considerado por
los estudiosos como el padre de la pedagoga cientfica, pues como afirma Bedoya
(2005) haciendo una lectura de la propuesta de este pensador alemn desde la
actualidad, su intencin era dotar de cientificidad a la pedagoga y proclamarla como
una ciencia autnoma.
A partir de este momento la pedagoga vivir una transformacin guiada por su
pretensin de cientificidad que slo se ver perturbada en el siglo XX con la aparicin,
primero de la posibilidad de una ciencia de la educacin y posteriormente de la
necesidad de las Ciencias de la Educacin.
155
A diferencia de la historia de la pedagoga, que como se ha visto, ostent en esa poca

el reconocimiento de ser en quin se podra confiar la educacin de los hombres, la
historia de las ciencias de la educacin no es tan clara, pero si relativamente joven.
Rojas distingue adems de la tradicin alemana, que ya ha sido brevemente abordada en
este escrito, la tradicin anglosajona encabezada por J. Dewey (s. XX) y la tradicin
francesa tambin del mismo siglo, representada por Durkheim, Debesse y Mialaret, con
ellos las Ciencias de la educacin representan la denominacin de un espacio
multidisciplinario [] (2009: 248). Al inicio de este siglo y seguramente hasta la
mitad del mismo, la Pedagoga fue conmovida hasta sus cimientos, se pas sin poder
evitarlo de su predominio al de las Ciencias de la Educacin, de su saber homogneo a
un saber plural y abierto; como lo agudiza Cambi (2005) al afirmar que la eclosin
de estas ltimas redefini su identidad y replante sus lmites.
La mayora de autores que pretenden la cientificidad de la Pedagoga, alejndose de esa
imagen de arte que en algn momento se le atribuy, deciden defender la idea de una
ciencia de la educacin, antes que doblegarse a las ciencias de la educacin y viceversa,
aquellos que buscan postular a las ciencias de la educacin como el centro del saber
cientfico entorno a lo educativo desplazan a la Pedagoga a un nivel casi irrisorio
(Geneyro, 1990: 79), indigno para su tradicin milenaria en la historia de la humanidad,
como lo vemos ahora en la CMPE y en el OLM.
Lamentablemente el ser humano tiende a la polarizacin casi de todo, Pedagoga o
Ciencias de la educacin, y esta actitud se refleja en los estudiantes oaxaqueos insertos
en alguna de estas dos carreras que llegan a enterarse de este debate, sin embargo, no se
trata de ver qu disciplina, ciencia, perfil o formacin profesional es superior, sino
comprender que el debate es necesario como dice Geneyro (1990) o fructfero como
afirma de Alba (1987), el debate invita a repensar constantemente no para desacreditar
al otro, sino para reafirmar lo propio, los lmites, los cruces y la complementariedad,
para que la Pedagoga reconozca su historia y legado, pero al mismo tiempo las
exigencias epistemolgicas de un mundo complejo y multifactorial, para que las
Ciencias de la Educacin asuman que epistemolgicamente no son originales,
reconozcan la necesidad emergente de los tiempos que les dieron a luz y empiecen a
consolidar su fundamentacin epistemolgica.
A la pregunta que Scrates haca a Calias y su reformulacin en nuestra sociedad actual,
la respuesta desde este camino recorrido es: s, el profesional de la educacin, a l
podemos confiar la educacin de los hombres, pero quin es? Es aqul que encarna un
saber terico-prctico de lo educativo, que es consciente de las necesidades
epistemolgicas que la realidad demanda al hombre actual, que reconoce y respeta la
tradicin, pero que est abierto a la inter y transdiciplinariedad.
Licenciado en Pedagoga o Licenciado en Ciencias de la Educacin? La respuesta es
sencilla: Licenciado en Pedagoga y Licenciado en Ciencias de la Educacin.
Conjuncin, no disyuncin.
156
Fuentes de consulta
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157
Eje Temtico: Innovaciones Didcticas

en la Formacin de Profesionales de la
Educacin.
158
Experiencia de formacin de jvenes educadores. Una

reflexin desde los saberes producidos en aula
Ana Karen Soto Bernab1
CINVESTAV-IPN
Universidad Autnoma de Quertaro
asoto110@gmail.com
Mayra Araceli Nieves Chvez2
CESUM-Universidad Autnoma de Quertaro
mayra_marzo6@gmail.com.
Resumen
El trabajo es resultado de la sistematizacin de una experiencia docente durante el
periodo escolar enero-junio 2015, en un grupo de 4 semestre en una licenciatura con
orientacin en Educacin. Las actividades que realizaron los estudiantes estn
relacionadas con el itinerario de vida: identificacin de quin soy (presente), quin
quiero ser (futuro) y cmo he llegado aqu (pasado); y con la construccin de los
sueos. Los resultados evidencian que la mayora de los estudiantes logran identificar a
dnde quieren llegar en su futuro profesional pero no tienen claro qu actividades les
llevarn a lograr sus metas y cmo conciliar la vida personal con la laboral. De igual
manera, los y las jvenes estudiantes expresan inquietud porque en su vida actual no
pueden realizar prcticas felicitaras o coartan las muestras de afecto, y aspiran a que a
travs del acto educativo puedan encontrar formas de hacerlo con mayor soltura. Esta
experiencia docente posibilita la reflexin en torno a los saberes que se producen
cotidianamente en aula tanto por el profesor como por los estudiantes, y que juntos den
paso a la construccin de prcticas ms reflexivas, creativas y coherentes con las
necesidades e intereses de ambos actores.
Palabras clave: Educacin, itinerario de vida, estudiantes, vocacin, formacin

profesional.
Introduccin
El camino de reflexin de la prctica docente inicia retomando la vocacin o ser del
educador. Paulo Freire (2005, 2010) sostiene que formar educadores implica formar
sujetos de conocimiento y de accin, actores que gusten de la transformacin social para
construir realidades ms justas y democrticas. El maestro no puede estar a favor de un
sistema opresor, por el contrario debe ser crtico y reflexivo de ese sistema de tal
manera que pueda crear nuevos espacios de vida. Esta invitacin alienta a comenzar una
Estudiante del programa de doctorado en Ciencias en la Especialidad en Investigaciones Educativas en

el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN). Es profesora de la Licenciatura en
Innovacin y Gestin Educativa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro.
2
Doctorante en Educacin, desarrollo y complejidad por el Centro de Estudios Universitarios Superiores
de Michoacn (CESUM). Es profesora de la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro.
159
lectura de la realidad, a ser curiosos, a comenzar la crtica de ser o de estar siendo sujeto
de curiosidad y comprensin; para ello se debe asumir la posicin de aprendiz y
preguntar por lo que ocurre en un ciclo escolar.
El objetivo del texto es reconstruir el trayecto de viaje de lo vivenciado en las clases
durante el periodo enero-junio de 2015 en la materia de Ocio y Recreacin con el grupo
de 4 semestre de la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa. Dos son las
principales finalidades de esta reflexin: 1) evidenciar el compromiso de vivir la
vocacin docente, y 2) buscar formas idneas de alfabetizacin cientfica que lleven a
vivir la experiencia creativa en los estudiantes para comprender el mundo a partir de la
construccin de puentes entre la teora y la realidad, pero sin perder la frescura de la
utopa de una sociedad ms humana para trascender a travs del acto educativo.
Ante tal necesidad surge la pregunta Cmo reconocer mi aporte como profesor si an
mis estudiantes no se enfrentan al mundo laboral y a los problemas propios de nuestro
tiempo? Esta pregunta lleva a plantear como objetivo describir las reflexiones hechas en
la realidad del contexto acadmico, para luego explicarlas desde un marco conceptual y
un deber ser de sujetos comprometidos con la transformacin del mundo, para,
finalmente, ofrecer una respuesta que invite a vivir en la constante curiosidad y
reflexin, en suma, que la prctica docente sea obrar, hablar y conocer (Freire, 2013), y
no solo transmitir, planear y evaluar lo que acontece durante un periodo escolar.
La ruta de viaje
Cuando se inicia un curso escolar, una de las primeras tareas del profesor es la
elaboracin del programa de curso y, en sentido estricto, la planeacin de los objetivos,
tareas y actividades que tanto los estudiantes como el mismo profesor realizarn, as
como las formas de evaluacin, las evidencias de aprendizaje y la evaluacin de stas.
Estas decisiones, el profesor las tomar segn sus propios saberes pedaggicos,
didcticos, curriculares y experienciales (Tardif, 2004). Los saberes pedaggicos y
didcticos hacen referencia a la forma de pensar y definir la educacin, sus prcticas,
sus actores y sus procesos, esto es, la o las teoras educativas, doctrinas o concepciones
provenientes de reflexiones que, en algunas ocasiones, son aprendidas desde la
formacin profesional y, en otras, proceden de la propia experiencia del profesor.
Los saberes didcticos se relacionan, especficamente, con los anteriores pero tienen una
expresin ms instrumental en cuanto a la eleccin de las tcnicas o estrategias
didcticas que han de emplearse segn el objetivo o contenido a abordar en una clase
para convertir el objeto a ensear en objeto de enseanza (Frigerio, 1991). De la misma
manera, los saberes pedaggicos y los saberes didcticos estn anclados a las ciencias
de la educacin pero tambin tienen una procedencia de la propia prctica docente. En
cuanto a lo curricular, esto corresponde a los discursos, objetivos y contenidos a partir
de los cuales la institucin escolar categoriza y presenta los saberes sociales que en ella
misma define y selecciona como modelos de la cultura erudita y de formacin para esa
cultura (Tardif, 2004:30).
Finalmente, los saberes experienciales brotan de la experiencia cotidiana del profesor y
esta misma es la que se encarga de validarlos, y es el nico saber sobre el cual los
profesores tienen total control pues provienen tienen un origen individual as como
160
colectivo de manera contextuada en tiempo y espacio especficos. Los saberes

experienciales se fortalecen con el tiempo y sirven como mecanismos explicativos de
las formas de actuar y pensar de un docente pues definen el estilo de enseanza del
profesor.
En ese sentido, segn las experiencias del profesor, as como los requerimientos y
limitaciones institucionales sern la planeacin del curso que ste har. Un ciclo escolar
se asemeja a un itinerario de viaje, porque se toma un rumbo, se visitan sitios, por
ejemplo, se revisan autores que, durante el trayecto, son interpretados segn el contexto
histrico-material de los actores que participan de la lectura. Tambin, se realizan
momentos de reflexin que llevan a la elaboracin de tareas, as como accidentes que
pueden ocurrir como los descubrimientos no esperados o las crisis de los estudiantes. Al
finalizar un curso escolar nos percatamos de hallazgos que dan pauta a la reflexin del
trabajo docente y de retos que ste enfrenta, que generalmente emergen de la entrega de
tareas por parte de los estudiantes y de las discusiones en clase.
En el caso de la experiencia que se presenta en este texto, las tareas fueron un momento
clave porque son las formas de vivenciar y experimentar el desarrollo de capacidades
epistemolgicas como pensar, conocer; capacidades socioafectivas como sentimientos,
valores, ideales, adems de la posibilidad de vincular los conceptos tericos con la vida
cotidiana por parte de los estudiantes. En los ejercicios de tarea se solicit la lectura de
un texto, rescatar las ideas principales y realizar un comentario personal en dos
direcciones: 1) cmo lo interpretan en la vida cotidiana, y 2) cmo lo pueden aplicar, en
un futuro, a la faena educativa; una lectura crtica de la realidad exige una actitud de
curiosidad, de cuestionar como se es sujeto de curiosidad, de comprensin del mundo y
la condicin personal en el mundo, en palabras de Freire (2010) la lectura del mundo.
En la revisin de tareas se pudieron identificar dos momentos claves: el primero es
reconocer aquello que mueve a los alumnos a estudiar Educacin, como profesin y, el
segundo, el trazo de itinerarios personales para alcanzar los sueos. Los hallazgos se
fueron reiterando a travs de las conversaciones o intervenciones en clase, esos
momentos que se caracterizan por la interaccin verbal entre los estudiantes, quienes
intercambiaron entre ellos e informaron sus hallazgos en las lecturas as como su
percepcin y vinculacin con la realidad, sus dudas acerca de la posibilidad de lograr,
por ejemplo, un ocio creativo, un goce de la actividad productiva o una educacin ms
humanizante. Lo ms relevante de las sesiones se fue registrando en un anecdotario.
De los hallazgos se busc describir lo esencial desde la fenomenologa. Se propuso
descubrir los motivos que llevan estudiar una carrera orientada hacia la Educacin,
aquello que da sentido e impulsa al estudiante a continuar con sus estudios
profesionales; as como, identificar las cosas internas que dan sentido a la existencia.
Heidegger (2014), define a la fenomenologa como lo que se muestra, sacar a la luz,
hacer que algo sea visible en s mismo y por s mismo de diversas formas. La vida
cotidiana es el mbito inmediato y espontneo de la existencia del sujeto, es justo en
este espacio en el que el ser se revela.
Estas formas significaron la apertura del ser para contemplar a la persona desde los
sueos, la imaginacin, la esperanza, los sentimientos, la incertidumbre, la capacidad
para actuar y elegir y aquello que hacen ser al ser. Los datos obtenidos se organizaron
161
en dos grandes bloques: los sueos y la capacidad de trazar un itinerario de vida.

Escuchar la narracin de la vida personal permiti, primero, describir las vivencias
cotidianas para comprender las intenciones, motivos, significados que incitan y orientan
las prcticas. Para Heidegger (2014) la comprensin se llama interpretacin que consiste
en percibir cmo es algo en cuanto algo, explica el para qu de las cosas en el desarrollo
para la proyeccin en el mundo. El trabajo hermenutico que se propone es justamente
la comprensin desde un modelo mental previamente establecido. El trabajo de
comprensin comienza desde el momento que se establece el parmetro terico, luego
se contrasta con la evidencia emprica, hasta lograr comprender los sueos y la
construccin del itinerario de vida desde la propia experiencia del sujeto.
Hallazgos sobre la utopa y el itinerario de vida de los estudiantes

Lo primero que hay que informar es que el trabajo de reflexin surge con estudiantes en
una Licenciatura con orientacin en Educacin, de grupos formados principalmente por
mujeres con una edad que va de 19 a 22 aos de edad.
Al inicio del semestre se trabaj la conceptualizacin personal de lo que se quera ser,
aquello que se deseaba alcanzar por medio de la formacin profesional; los resultados
fueron los siguientes. El sueo que da sentido y orienta la estancia en la universidad es
el deseo de dedicar la vida a un trabajo genrico: 1) Ser un buen maestro y trabajar en la
universidad, 2) Dedicarse a la investigacin para hacer aportes al mundo de la
educacin, 3) Trabajar para organizaciones no gubernamentales que contribuyan a
travs de sus acciones a la dignificacin de las personas. La utopa es dedicar la vida a
la tarea de humanizar, se tiene la idea del trabajo como proyecto de construccin de s,
como un estilo de vida.
En ese sentido, hay una transformacin estructural (Saudo de Grande, 2006) de la
prctica de formacin pues se descentra del contenido terico-conceptual y vira hacia la
construccin de un proceso de apropiacin del tiempo de formacin profesional que
permita la autorregulacin del propio proceso. La reflexividad se sita como el medio
que genera el sueo, la intensin que moviliza a los estudiantes a transformar la prctica
para alcanzar un mundo mejor. Incluso, la formacin se tie desde el utilitarismo pues
es el medio que permite lograr el beneficio de otros y la satisfaccin de s mismo.
En un segundo momento, los estudiantes elaboraron una narracin de cundo y cmo
sera el da de su muerte, las personas que estaran dolidas por la prdida, lo que
dejaran a la humanidad y lo que nunca lograron. Sobre el da de la muerte, la mayora
la ubicaba en una edad promedio de 60 a 80 aos, lo que significa que aspiran a una
vida longeva; quienes lloraran por ellas y ellos seran padres, hermanos y amigos; no
lograron identificar con claridad la vida personal en cuanto al estado civil, maternidad o
paternidad, muchos de los estudiantes an no tienen claro cmo conciliar la vida de
trabajo con la vida personal.
En relacin con la proyeccin de vida, sta tuvo al trabajo como centro de realizacin y
medio que otorg a los estudiantes satisfacciones varias en torno a los logros y xitos en
el campo de la Educacin, como investigadores, amados profesores o educadores
sociales. No obstante, ello evidencia una marginacin de los ideales en el mbito
personal. Esto nos habla de una fragmentacin en la construccin de la persona, la razn
162
y los afectos se viven separados, una cosa no puede estar unida a la otra. Aquello que
nunca hicieron fueron cosas como saltar del bongy, aprender a tocar la guitarra o tomar
clases de baile. Dejaran libros sobre sus investigaciones y una huella trascendental en
las personas con quienes compartieron el aula.
Como tarea final los estudiantes lograron concretar cmo quieren estar y ser en una vida
futura como profesionistas, los resultados en las actividades fueron los siguientes:
1) La mayora, se sienten en crecimiento y con deseos de darse a los dems por medio
de una carrera profesional enfocada en la educacin. El deseo de servir al otro es el
impulso que nutre el deseo de continuar estudiando.
2) Tambin, gran parte de los estudiantes se encuentran en estado crisis en el intento
de acomodar un proyecto que reconcilie la vida laboral y la vida personal. En general,
hay mucha incertidumbre respecto a cul es la decisin ms adecuada, por ejemplo
algunos comentarios, sobre todo de las mujeres, eran en torno a si la maternidad o la
pareja pudieran ser obstculos para el logro de ciertas metas, como continuar con los
estudios o trabajar en comunidades rurales.
3) Solo una minora aspira a crecer y atender la parte espiritual y ensanchar la
capacidad de amor. Este pequeo grupo considera que el acto educativo requiere
crecimiento interno y fortalecimiento de la inteligencia emocional, de tal manera que
la educacin se convierta en el proceso dialctico y dialgico consigo mismo y con el
mundo (Saudo de Grande, 2006).
Un elemento en comn que tienen los ideales de los estudiantes, es la poca claridad
acerca de cmo alcanzar los sueos y esto, en algunas ocasiones, produce desconfianza
en torno a s lo que se plantea como el anhelo profesional tiene cabida en una realidad
tan compleja como la que Bauman ha descrito en sus trabajos sobre la modernidad
(2002, 2007a, 2007b, 2009). De igual forma, tambin sirve como resorte que lleva a los
estudiantes a reconocer en sus estudios profesionales la riqueza del conocimiento
disciplinario y la necesidad de obtener mayor provecho de la educacin formal.
Una actividad complementaria para los estudiantes fue hacer la lista de actividades para
alcanzar los sueos, en la cual no lograron identificar acciones y momentos concretos.
En relacin con el proyecto profesional solo se imaginan que deben seguir estudiando
pero no imaginan qu dificultades pueden encontrar para alcanzar los sueos y el cmo
resolverlas, tampoco tienen claro en qu les gustara especializarse o si la Educacin,
como disciplina, se relaciona con otras ciencias y de qu manera.
Por ltimo, respecto a la vida personal los y las estudiantes sienten que viven estresadas,
cansadas, sin realizar actualmente actividades que les hagan la vida feliz, porque se
reconocen alejados de los afectos de los otros, ya sea su familia, amigos o compaeros
de escuela. stos resultan elementos clave para las prcticas educativas dado que el
proyecto de modernidad ha hecho nfasis en el progreso a travs de lo material, as
como en la razn de la ciencia, con lo que ha nulificado la vida emocional y espiritual
de los sujetos. La pregunta que queda para la reflexin es, de qu manera formar
estudiantes integrales, tal y como dictan los nuevos modelos educativos, si ellos mismos
no identifican actividades que les hagan plenos y, ms an, tienen miedo de tomar
decisiones acerca de su vida profesional y personal?
163
Conclusiones
Las reflexiones generadas a partir del trabajo de sistematizacin de las actividades
ulicas de un periodo semestral, permiten atisbar al menos cinco puntos para el dilogo
y la construccin de nuevos referentes en torno a la formacin de profesionales en
Educacin. Este ejercicio, de igual forma, posibilita la construccin de los sentidos y
significados tanto de la prctica educativa por parte del profesor, como de la prctica de
aprendizaje y desarrollo por parte de los estudiantes. Asimismo, evidencia que la
educacin es ante todo un momento hermenutico (Brcena, 2005) pues en el aula se
cruzan mltiples interacciones conversacionales que comunican en todo momento
quines somos y quines aspiramos ser.
En s mismo, podemos definir que la educacin es una experiencia de sentido pues
permite que el sujeto construya, en la vida cotidiana, nuevas significaciones acerca de
aquello que vive (Brcena, 2005). A travs de las actividades realizadas durante el
curso, los y las estudiantes ponen en evidencia que el centro de la vida es la parte
productiva, el trabajo se idealiza como el elemento que permitir en el futuro no solo la
satisfaccin profesional y alcanzar el xito, poco nombrado cabe decir, pero develado
como una preocupacin constante de haber sido alguien de bien, alguien reconocido
por los dems, alguien que dej cuantiosas obras educativas, tal y como enunciaron
en sus epitafios.
El trabajo resulta ser el medio y el fin de la vida, todava los y las estudiantes no logran
definir qu ms es la tarea educativa, adems de satisfaccin y logros. Visualizan ser un
buen docente pero no identifican cmo llegar a serlo por s mismos. Sin embargo, s son
capaces de enunciar caractersticas de otros sujetos que utilizan como referente de
cualidades que les gustara reproducir en ellos: un buen profesor es aqul que siente
pasin por su profesin, que respeta, que se involucra en el crecimiento de los
educandos y los acompaa. En ese sentido, reproducen los cnones conocidos vox
populli acerca de las buenas prcticas de enseanza, pero desde su experiencia ellos
mismos han comprobado que los profesores que tienen estas caractersticas son quienes
han dejado huella en su formacin.
Por ello, en constantes ocasiones durante las clases enunciaban que era imprescindible
invitar a los profesores a no olvidar la parte ms humana del acto educativo, que es el
contacto y el reconocimiento del otro como un ser de conocimiento. Como dice Paulo
Freire es preciso pasar de hablar al educando a hablar con l (2010). De nueva cuenta,
en este punto se identifica la utopa de los estudiantes por ser ejemplo de vida, pero este
resulta ser el mbito en el que menos idea tiene acerca de cmo cultivarlo. Cuando se
les cuestion acerca de cmo podran lograr ser buenos educadores, las intervenciones
resultaron en la evidencia de la incertidumbre y angustia que les causa este elemento,
pues es complicado conciliar los afectos y la racionalidad en el trabajo.
As, identificamos que la fragmentacin entre razn y afecto es uno de los retos de la
educacin en nuestros tiempos, porque la conformacin de una vida en comunidad se
logra por medio de afectos genricos que se deben fomentar en espacios ms all de lo
meramente intelectual. Cuando ya no parece posible el proyecto de coordinacin entre
el esfuerzo por racionalizar el mundo y preparar seres adecuados para habilitarlo, se
164
desvanece la esperanza de hacer de la educacin una verdadera preparacin para la vida.

En ese sentido, conviene situar la educacin como trabajo social, con la idea de servicio
ms que con la de productividad (Aguilar y Viniegra, 2003). Posibilitar que los y las
estudiantes, al igual que los y las profesoras se descubran como seres humanos
soantes, creadores, capaces de gozar sus actividades laborales y vincularlas con otros
mbitos de vida.
La propuesta, sin duda, es ensear a ser feliz desde lo que se tiene y las mltiples
posibilidades de accin social que ello conlleva. Freire (2003, 2010) dira que solo es
posible educar en los afectos desde el ejemplo, por lo tanto, los y las profesores tendran
que ser los primeros en volver a pensar y reflexionar en torno a sus propios sueos y
deseos, en reconocer por qu y de qu manera llegaron a ser docentes y, si fue por el
azar, replantear sus metas profesionales a partir de su propio trabajo docente, de tal
manera que las contradicciones de la vida material no impidan conservar la ilusin del
cambio a travs del acto educativo. La educacin, entonces, nos invita a ser una prctica
cada vez ms consciente y direccionada por parte de quienes nos involucramos en ella.
Nos exige como educadores y como lectores del mundo (Freire, 2010) incentivar el
pensamiento reflexivo y la imaginacin desde la curiosidad (Dewey, 2007), desde la
pedagoga de la pregunta (Freire, 2013), y desde el reconocimiento del acto educativo
como comunicacin.
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166
El uso del Pizarrn Digital Interactivo como un recurso de

innovacin para la formacin de profesionales. Un estudio
desde la perspectiva de docentes y estudiantes
Sandra Noem Hernndez Villalvazo
sandra.hernandez81@uabc.edu.mx
Carlos Alberto Chvez Lpez
chavez.carlos@uabc.edu.mx
Resumen
Las formas de comunicacin e interaccin social que prevalecen en la actualidad han
desarrollado la necesidad de alfabetizacin tecnolgica, donde predominen no slo las
competencias de comunicacin, sino tambin las competencias digitales para acceder a
la informacin, la comunicacin y la formacin. La alfabetizacin tecnolgica puede
desarrollarse de manera activa y crtica no slo con conocimientos de lectura y escritura
tradicionales, tambin pueden funcionar los medios tecnolgicos, como el uso del
pizarrn digital interactivo (PDI) y de esa manera, formar parte de la comunidad del
aprendizaje virtual.
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), han invadido el contexto
educativo proponiendo reducir la brecha tecnolgica que existe en el pas presentando
grandes posibilidades educativas para profesores y alumnos. Entre las TIC, se encuentra
el PDI una herramienta til, con un gran potencial para auxiliar en el proceso de
enseanza aprendizaje, as como en la creacin de modelos didcticos adecuados para
cada situacin en el aula.
Esta investigacin se aborda bajo el enfoque cuantitativo y tuvo la intencin de
recopilar informacin sobre el uso que le dan al PDI profesores y alumnos. Se encontr
que aunque los profesores reciban capacitacin sobre el PDI, tambin requieren tener
voluntad de cambio en su prctica docente, invirtiendo tiempo y dedicacin para
modificar mtodos y estrategias adecundolas con el PDI. No se tiene una respuesta
correcta o incorrecta sobre la formacin de futuros profesores con el uso del PDI, pero
se debe responder a las necesidades que demanda la sociedad, utilizando la
infraestructura y promoviendo las bondades de esta herramienta.
Palabras clave: Innovacin educativa, tecnologas de la informacin y la

comunicacin, pizarrn digital interactivo, educacin.
Introduccin
Cambios vertiginosos influyen en nuestras condiciones de vida, la tecnologa ha
cambiado la vida en el mbito y social. Los cambios han sido graduales en la educacin.
Es indudable que han quedado atrs las prcticas de enseanza tradicional en donde se
considere al alumno como mero receptor de informacin donde las clases son tediosas.
Ante esta situacin, se considera que se debe incluir y adoptar estrategias didcticas y
recursos que se adapten a la actualidad contextual, debido a que las Tecnologas de la
167
informacin y la comunicacin (TIC) son tiles en el proceso de aprendizaje enseanza.

Sin embargo el uso adecuado de las herramientas tecnolgicas en la educacin depende
de una excelente capacitacin y actualizacin docente, donde el beneficio sea la
transferencia del aprendizaje significativo.
En contraste con otras herramientas tecnolgicas, el PDI constituye uno de los
principales instrumentos que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje, facilitando
el aprendizaje autnomo, la atencin, motivacin, generar la innovacin y lograr
aprendizajes significativos. Sin embargo, las instituciones realizan inversiones
econmicas exorbitantes en infraestructura, para mantener estndares de calidad, por lo
tanto, el reto importante de autoridades educativas y profesores, no es la dotacin de
herramientas tecnolgicas, sino una permanente actividad de formacin inicial, continua
y permanente, donde permita a profesores y alumnos experimentar, desenvolverse y
generar una fluidez digital.
Es decir, el PDI por s solo no resuelve el problema de aprendizaje en la educacin, sino
se requiere de su utilizacin en la prctica real en el aula. En el presente trabajo se
analizan las causas por las que los profesores y alumnos no utilizan el PDI para
enriquecer el proceso de enseanza a fin de contribuir a mejorar la prctica docente y
formacin de futuros docentes, mediante el trato cotidiano con los actores o
protagonistas de este proceso.
Se puede inferir que aunque los profesores reciban capacitacin sobre el PDI, tambin
requieren tener voluntad de cambio en su prctica docente, invirtiendo tiempo y
dedicacin para modificar mtodos y estrategias adecundolas con el PDI. No se tiene
una respuesta correcta o incorrecta sobre la formacin de futuros profesores con el uso
del PDI, pero se debe responder a las necesidades que demanda la sociedad, utilizando
la infraestructura y promoviendo las bondades de esta herramienta.
En esta investigacin cuantitativa se logra determinar determinar las causas por las que
los docentes y alumnos no utilizan el PDI para el proceso de enseanza. La
investigacin se realiza en la Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa (FPIE) de
la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) La poblacin que se encuesto
estuvo conformada por 255 alumnos cursantes de la Lic. en Docencia de la Lengua y
Literatura, Lic. en Docencia de la Matemtica, Lic. en Asesora Psicopedaggica y
Maestra en Docencia y 25 profesores que impartan clases en cualquier aula del edificio
B, de la FPIE de la UABC.
En esta investigacin se aborda la realidad educativa en la FPIE, por lo tanto a travs de
los resultados obtenidos se interpretar lo que acontece en las aulas al trabajar con el
PDI, se dise un cuestionario, ya que se considera que a travs de esta se podr obtener
informacin consiguiendo resultados de la poblacin en general sobre su perspectiva del
PDI.
Se decide emplear la investigacin de tipo cuantitativo, ya que permite generalizar de
manera amplia los resultados por medio del trabajo de campo donde los alumnos y
docentes aporten datos importantes de esta investigacin obteniendo una fotografa ms
completa de la investigacin y facilitando la categorizacin de los resultados.
168
El mtodo utilizado es analtico, ya que se basa en el estudio de forma intensiva cada

uno de los elementos de estudio, adems se pretende mejorar la prctica docente
mediante el uso del PDI. Tal como lo mencionan Ortiz y Garca:
Es aqul mtodo de investigacin que consiste en la desmembracin de un todo,
descomponindolo en sus partes o elementos para observar las causas, la naturaleza y
los efectos. El anlisis es la observacin y examen de un hecho en particular. Es
necesario conocer la naturaleza del fenmeno y objeto que se estudia para comprender
su esencia. Este mtodo nos permite conocer ms del objeto de estudio, con lo cual se
puede: explicar, hacer analogas, comprender mejor su comportamiento y establecer
nuevas teoras (2005: 64).
Para el desarrollo del objetivo de la investigacin se realiz una encuesta la cual estuvo
conformada por tres dimensiones: uso del PDI con 12 preguntas dicotmicas,
valoracin del PDI con 15 preguntas politmicas y ventajas del PDI con 20 preguntas
politmicas. Se determinaron estas tres dimensiones, ya que se requiere obtener
informacin bsica sobre el uso y satisfaccin, intentando identificar el acercamiento
con el PDI tanto de docente y alumnos.
Atendiendo el objetivo de la investigacin se programaron las siguientes actividades
para recoger la informacin con la encuesta, principalmente se solicita el acceso a las
aulas al director de la facultad, posteriormente se solicita acceso al docente para ingresar
a cada aula para aplicar el instrumento y finalmente se recoge los resultados y por
medio del SPSS se interpretan y analizan.
Considerando este panorama se debe concientizar principalmente a los profesores,
quienes son los primeros que muestran resistencia para el uso de las TIC, en este caso
del PDI convencindolos sobre la importancia de familiarizarse de dinamizar el trabajo
en el aula, haciendo partcipe al alumno de manera individual y grupal en cada tarea, ya
que no se conceptualiza al alumno como un sujeto inactivo, quieto, sin deseos de
conocer experiencias nuevas, ni mucho menos desligado a su propio proceso de
aprendizaje.
Aunque el uso del PDI, no resuelve el problema educativo, por s solo, su uso
contribuye a la mejora y aplicacin de actividades pedaggicas que promuevan el
desarrollo de la capacidad de creatividad y espontaneidad, involucrando a los docentes y
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, donde los roles de moderador/a,
expositor/a y comentarista no slo sean para el profesor, sino involucrarlos generando
inters y atendiendo la diversidad dentro del aula, adems generando una motivacin
intrnseca, satisfaccin, oportunidad de interaccin.
Es decir intercambiar ideas de manera bidireccional alumno-docente, unidireccional
docente-alumno y alumno-alumno, donde exista la participacin, con la finalidad de
lograr la comprensin de alumnos y profesores en entornos de aprendizaje distintos,
envolvindose en el lenguaje de la tecnologa con el PDI.
Por esta razn el uso de las TIC en los entornos de enseanza de educacin superior
requiere de la transformacin de las competencias tradicionales de los docentes,
desarrollando contenidos de forma ms eficiente, es decir donde el alumno construya su
169
conocimiento a travs de la interaccin, creando sus propios esquemas resolviendo

problemas y realizando actividades de forma grupal. El docente puede utilizar el PDI
fomentando aprendizaje, conocimientos y habilidades de los alumnos.
Marqus subraya:
Una pequea diferencia frente a la pizarra digital interactiva abre la puerta a la
interactividad lo que promueve tcnicas de aprendizajes activas. Esta interaccin o
interactividad se produce en dos sentidos: el primero de ellos en cuanto al alumno con el
medio y los contenidos y el segundo entre alumnos. Cuando se trabaja con una pizarra
digital los alumnos reflexionan sobre la informacin, la relacionan con sus experiencias
y sus conocimientos previos y la aplican a sus experiencias cotidianas: contenidos
multimedia que presenten situaciones de aprendizaje autnticas cercanas y reales
aunque solo sean virtuales. Las posibilidades de aprendizaje activo dependen en
definitiva de la creatividad y espritu innovador del docente (2009:12).
En el problema de investigacin que se presenta sobre el uso del PDI en la FPIE, un

estudio desde la mirada de docentes y estudiantes, se considera que con el uso de
herramientas digitales se proporcionan cambios en las estrategias de enseanza
aprendizaje, donde el docente puede modificar planes de trabajo, utilizando distintos
mtodos y estrategias, material didctico en USB, se requiere invertir tiempo en casa
para presentar recursos didcticos y explorar las bondades del PDI. La FPIE brinda a
maestros cursos de capacitacin sobre: Aula Interactiva iBoard (Pizarrn electrnico),
Bibliotecas Electrnicas una herramienta para la docencia, entre otros los cuales
proporcionan a los docentes habilidades digitales para sus intervenciones en el aula y
software interactivo para alumnos.
Se considera adecuado abordar esta problemtica, a travs de este trabajo de
investigacin se puede valorar el apoyo pedaggico del uso del PDI, y crear otra
opinin del estudiante y como docentes otra incorporacin de mtodos y medios
educativos. Uno de los beneficios del uso del PDI de los docentes es fomentar la
participacin de los alumnos y a la vez interactuar con ellos, captando por completo su
atencin, adecuando recursos didcticos dndoles atencin a todos los alumnos de
acuerdo a diferentes estilos de aprendizaje y finalmente haciendo uso de los recurso que
la universidad brinda a los docentes y alumnos en la institucin.
Desarrollo
En primer lugar se define el concepto de Pizarrn digital interactivo, es un dispositivo
que consiste segn Marqus:
Sistema tecnolgico, generalmente integrado por un ordenador, un video proyector y un
dispositivo de control de puntero, que permite proyectar en una superficie interactiva
contenidos digitales en un formato idneo para visualizacin en grupo. Se puede
interactuar directamente sobre la superficie de proyeccin (2007, prr. 3).
En pocas palabras, el objetivo es enfrentar los retos educativos, preparando y dando la

oportunidad a los alumnos de desarrollarse en un mundo virtual, introduciendo a la
innovacin pedaggica a travs del aprendizaje con el PID, con el propsito de
desarrollar competencias genricas, especficas e instruccionales, por medio del PFFDD
170
donde se crearan, aspectos de innovacin educativa y tecnologas de la informacin, lo

cual permitir explorar nuevas estrategias y mtodos de enseanza y aprendizaje en
beneficio de los participantes educativos: docentes-alumnos.
Alvarado confirma que:
Lo tecnolgico se ir resolviendo y facilitando por las innovaciones que a cada
momento estn surgiendo, pero insiste en que el reto est en cmo incorporar las
tecnologas a lo didctico de manera efectiva y adems en cmo mejorar su
incorporacin, pues en ello radica la calidad educativa. Se puede decir que las
plataformas tecnolgicas estn listas, slo esperan ser alimentadas de situaciones
instruccionales novedosas, creativas y promotoras de aprendizajes significativos
en ambientes ricos en oportunidades (2003: 9).
Se considera que se debe de romper esa barrera tecnolgica entre el aprendizaje
tradicional y el actual, abordando problemticas de eficacia educativa y enfocndose en
el reto tecnolgico que enfrenta la educacin, adecuando estrategias y metodologas de
los docentes, el uso del PDI es un complemento de actividades de inicio, desarrollo o
retroalimentacin, el cual enriquece diferentes estilos de aprendizaje, visual, auditivo y
kinestsico de los alumnos.
La mayora de los profesores y asesores psicopedaggicos reconocen la necesidad de
cambiar el qu y cmo ensear para darle solucin a las problemticas o simplemente
para responder de manera eficaz a las nuevas demandas de la sociedad. Por el contrario,
existe atraccin por los procedimientos pedaggicos tradicionales por diferentes causas,
por ejemplo: por la comodidad de los libros de texto, exposiciones, participaciones
rgidas de memoria y los apuntes bases de un examen.
Es importante mencionar que en la actualidad existen docentes que carecen de confianza
y habilidades pedaggicas respecto al uso de las tecnologas, debido a que no existe una
preparacin o capacitacin que los ayude a utilizar medios tecnolgicos, y esto se debe
a que el uso de este, requiere de capacitacin, esfuerzo, aplicacin, dedicacin y
preparacin de los contenidos a trabajar en el aula y prefieren seguir utilizando mtodos
de enseanza como clases tericas-expositivas; tutoras personalizadas para orientar;
evaluar; seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad, estudio
y trabajo en grupo e investigacin, limitando a sus alumnos al aprendizaje con
metodologas antiguas, autoevalundose como no capacitados y desaprovechando la
riqueza de los recursos tecnolgicos (PDI).
De acuerdo a lo mencionado por alumnos egresados de la FPIE, el nico encuentro que
tienen con la tecnologa es por medio de presentaciones de power point, utilizando
procesadores de texto, enviar y recibir informacin a travs del correo electrnico y las
redes sociales. A travs de la alfabetizacin tecnolgica, un docente reconoce que su
labor y quehacer educativo es una tarea compleja, que requiere una labor ms
planificada as como estar en constante actualizacin y formacin tanto tecnolgica
como pedaggica.
Los jvenes de hoy dedican su tiempo de ocio al uso de computadoras, tabletas
electrnicas, celulares inteligentes y aparatos electrnicos, por esto se considera
171
adecuado modificar la evaluacin de cada materia, incluyendo un porcentaje al uso

adecuado del PDI en exposiciones, debates, interaccin con programas y pginas web,
explicacin de contenidos al resto de compaeros y en la realizacin de actividades de
retroalimentacin. Favoreciendo el inters por la innovacin y la reflexin acerca del
uso del PDI, as como motivarlos a asistir a cursos de capacitacin y actualizacin que
se ofrecen dentro de la UABC y en especial de la FPIE.
En relacin con las actividades que realizan los estudiantes en su vida cotidiana, se
considera que los docentes de la FPIE, debern adecuar y adaptarse a la demanda que
exige la sociedad, por lo tanto se deben asumir nuevos roles frente a las TIC, en este
caso frente al PDI, lo que implica involucrarse, dedicando tiempo en modificar planes
de clase y a explorar los beneficios del PDI. Por lo tanto el docente debe capacitarse y
mantenerse en constante actualizacin, teniendo fluidez digital, en cuanto al manejo de
las herramientas tecnolgicas con las que cuente su rea de trabajo, siendo capaz de
manejarlas facilitndole al alumno nuevos recurso para el desarrollo de sus
competencias digitales.
Por lo tanto, la implementacin de los PDI no solamente requiere colocacin en la
FPIE, sino tambin debe acompaarse de una capacitacin y actualizacin de docentes y
estudiantes.
Conclusiones
Se puede afirmar que el PDI es una herramienta til, con un gran potencial para auxiliar
en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta investigacin tuvo como principal objetivo
determinar el uso real del PDI en la FPIE.
A partir de la informacin recogida en el estudio, se lleg a la siguiente conclusin: La
capacitacin, es un factor indispensable, el cual condiciona la implementacin y su uso
en las prcticas pedaggicas. Por un lado los profesores manifiestan que han recibido
capacitacin, pero en sus resultados demuestran que no fue suficiente y que no
consideran que se obtengan aportes significativos para sus alumnos, por el contrario los
alumnos no han recibido capacitacin lo que los imposibilita a la experimentacin del
PDI, pero consideran que su uso, tiene grandes aportes durante su estancia educativa en
la FPIE.
Por consiguiente, las autoridades educativas deben apostar no solo en la instalacin del
PDI, sino en la formacin de profesores y alumnos, la inversin econmica va
acompaada de una inversin en formacin. Por lo cual no solo es la entrega del equipo,
sino motivar a los protagonistas de la educacin ofrecindoles materiales innovadores
para sus prcticas pedaggicas, para lograr el xito con el uso del PDI.
Se puede tomar en cuenta que en base a las respuestas de alumnos y profesores, no
existe una respuesta correcta o incorrecta sobre la formacin de ambos con el uso del
PDI, sino que se debe responder a las necesidades que demanda la sociedad actual, es
decir utilizar la infraestructura y promover las bondades del PDI y de esta manera estar
formar ciudadanos que compitan con los mejores y sean capaces de insertarse en reas
tecnolgicas. Ya que es importante resaltar que profesores y alumnos de la era
tecnolgica, han aprendido a usar ciertas herramientas tecnolgicas sin recibir
172
capacitacin, entonces el cuestionamiento que surge de este estudio es Qu factores

influyen para darle un buen uso al PDI?
Fuentes de consulta
Alvarado, . (2003). Diseo instruccional para la produccin de cursos en lnea y elearning. Docencia universitaria. Venezuela: Universidad Central de Venezuela.
Marqus, P. (2007). Pizarras digitales. Una definicin aproximada. Recuperado de
http://lapizarrainteractivaenelaula.blogspot.mx/2011/01/pizarras-digitales-una
definicion.html
Marqus, P. (2009). Impacto de las TIC en educacin: funciones y limitaciones (en
lnea), Disponible en web: http://dewey.aub.es/pmarques/pmarques/siyedu.htm.
Ortiz, F. & Garca. M. (2005). Metodologa de la investigacin. Mxico: Limusa.
173
El arte de ser, aprender y hacer msica en comunidad de

prctica
Soledad Hernndez Mndez
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 204.
sigma_sol@hotmail.com
Resumen
La presente investigacin pretende dar a conocer y comprender cmo se construyen los
aprendizajes musicales en una comunidad de prctica, en este caso la banda de viento
infantil y juvenil de San Jernimo Tlacochahuaya. Cuyo planteamiento es, Cmo se
aprende a ser y hacer msica en comunidad de prctica? La metodologa que se aplic
es la etnografa, utilizando tcnicas de observacin de las clases de msica, ensayos con
la banda de viento, entrevistas, diarios de campo y videograbaciones. Se sustenta en la
teora sociocultural que propone Vygotsky, este marco permite comprender cmo se
construye el aprendizaje con la interaccin social de manera intrasubjetiva e
intersubjetiva. La segunda, teora social del aprendizaje propuesta por Wenger, quin
postula que el aprendizaje es una participacin social que se genera en Comunidades de
Prctica.
El resultado nos lleva a repensar al aprendizaje como un proceso complejo y, al mismo
tiempo, profundamente humano, adems nos da la visin que el acto de aprender es
inherente al hombre y que se da en cualquier momento y no precisamente en un espacio
acadmico, lo innovador es repensar didcticamente las comunidades de prctica como
espacios formadores en su intento de lograr una empresa conjunta, misma idea que
puede llevarse a un plano acadmico.
Palabras clave: Aprendizaje, msica, comunidades de prctica, identidad, significado.

Introduccin
La presente investigacin pretende dar cuenta de cmo se generan los aprendizajes
musicales en una Banda de Viento, la cual defino como una comunidad de prctica,
dicha investigacin se realiz en la comunidad de San Jernimo Tlacochahuaya,
municipio adscrito al distrito de Tlacolula de Matamoros, correspondiente a Valles
Centrales del estado de Oaxaca.
En primer momento explicar de manera general las concepciones del aprendizaje,
desde la teora social del aprendizaje que proponen Etienne Wenger. As tambin la
construccin del aprendizaje desde la teora sociocultural de Lev S. Vigotsky. En
segundo momento, articulo las concepciones tericas para comprender la construccin
de los aprendizajes y sus prcticas en comunidad. Por ltimo, replanteo la idea del
aprendizaje y algunas consideraciones en torno a la educacin musical.
174
Desarrollo
El aprender como eje articulador en comunidad de prctica
La intencin es mostrar y confirmar las propuestas de la teora social (Wenger) y
sociocultural (Vigotsky) del aprendizaje cuyo fin es demostrar que aprender es un acto
de vida cotidiana, una necesidad humana, para posicionarnos en este mundo. Aprender
se sita en algo que decidimos inmiscuirnos como un medio de participacin en nuestro
contexto social; nos hacemos responsables de nuestro aprendizaje, pues ste nos dar un
status con la prctica y al mismo tiempo una identidad. Respecto al binomio enseanzaaprendizaje, coincido con ambos autores, primero el enseante no precisamente tiene
que ser un docente, y que ms bien nos remiten a las experiencias compartidas con los
otros, toda vez que aprender acontece en contextos diversos. Con esto quiero decir que
no slo en la escuela como parte del sistema educativo genera aprendizajes y que quiz
en esa diversidad de contextos no se obtenga certificado legal alguno, pero aprender se
convierte entonces en algo ms significativo cuando ste se internaliza en la interaccin
social.
La teora social del aprendizaje
El antroplogo Etienne Wenger articula la teora social del aprendizaje en las disciplinas
de las ciencias sociales y humanas. Concibe el proceso del aprendizaje como una
participacin social de los sujetos, la cual de manera sistemtica lo interrelaciona con
los conceptos de comunidad, prctica e identidad, siendo la unidad bsica en este
planteamiento las comunidades de prctica. El significado es una manera de hablar de
nuestra capacidad, en el plano individual y colectivo, de experimentar nuestra vida y el
mundo como algo trascendente. La prctica nos dice que los recursos histricos y
sociales, son los marcos de referencia que pueden sustentar el compromiso mutuo con la
accin. Las comunidades son las configuraciones sociales que se entretejen en un
espacio sociocultural, donde nuestra participacin se define como valiosa y es
reconocible como competencia. La identidad se construye con el aprendizaje, nos dice
quines somos y como se crea historias personales de devenir en el contexto de nuestras
comunidades. Estos elementos perifricos se entretejen con el aprendizaje, dicha unin
da como resultado la explicacin y anlisis de la teora social del aprendizaje que
propone Etienne Wenger, Ilustracin.1.
Aprendizajecomofiliacin.
Prctica
Aprendizaje
como hacer.
Comunida
Aprendizajecomo
devenir.
Aprendizaje.
Identidad
Significado
Aprendizaje
como
Ilustracin 1. Componentes de la teora social. (Wenger, 2001)
175
Los conceptos se entrelazan, dando sentido al trmino de comunidades de prctica,

como se puede observar en la Ilustracin 1, asimismo, esta articulacin da cuenta de la
dimensin del aprendizaje. La banda de viento una comunidad de prctica, es un
espacio informal donde se construyen los conocimientos musicales, como en una
institucin educativa. La comunidad de prctica se caracteriza en tres dimensiones:
empresa conjunta, compromiso mutuo y repertorio compartido.
Considero que estas caractersticas se encuentran en las bandas de viento, donde se
ensea y aprende msica, siendo la empresa conjunta y la organizacin resultado de la
afiliacin y permanencia: las funciones de los integrantes de la comunidad de prctica,
as como las implicaciones de cada sujeto, en este caso los aprendices, el maestro
bandero y los familiares, tambin el compromiso mutuo de cada integrante le otorga a
su aprender hacer y ser en la comunidad, respecto de sus funciones, y finalmente el
repertorio compartido, que son las construcciones en el devenir histrico, serian en este
caso las historias de aprendizajes que se han articulado en la formacin musical de
Tlacochahuaya. En conclusin los relatos histricos de la vida musical, el repertorio
musical y las transformaciones de los instrumentos musicales manifiestan la
reelaboracin continua de la cultura de la comunidad.
Por otra parte la teora sociocultural de Vigostky (1978) sobre el aprendizaje no est
muy alejada de los postulados de Wenger (2001). Ambos comparten la idea de que el
eje central del aprender se lleva a cabo mediante la participacin y el compromiso que
surge en este proceso.
Vigotsky propone que el proceso de aprendizaje se construye en el plano social
(intersubjetivo), y que despus se asimila y apropia internamente (intrasubjetivo). Esto
se desarrolla por la interaccin del maestro, alumno y objeto de estudio en un contexto
determinado, concibiendo el aprendizaje como la unidad de anlisis desde la
perspectiva de lo externo, lo sociocultural, el cual incide en el desarrollo siguiendo la
trayectoria esencial de adentro hacia afuera (Vigostky, 1978:80). La construccin del
aprendizaje, se basa en la participacin social, la ayuda mutua entre aprendices y
enseante. Cabe destacar que el papel del enseante corresponde a todo aquel que
domina el conocimiento y no slo se enfoca al maestro.
Wenger (2001) plantea el aprendizaje en la concepcin de comunidades de prctica,
entrelazndolas con la idea de aprender en la prctica, en la experiencia, esto es,
aprendizaje como afiliacin en comunidad, aprendizaje como devenir, el cual da
identidad y significado. Por tanto, aprender es un hecho humano y social, es una
actividad diaria, presente en todos los mbitos de nuestra vida y evidentemente parte de
nuestra formacin humana. De acuerdo con ambos autores el aprender es parte de
nuestra vida cotidiana, es una necesidad para significar, vivenciar y posicionarse en este
mundo.
Aprendiendo a ser y hacer msica:

La banda infantil y juvenil como una comunidad de prctica
La banda de viento como una comunidad de prctica, se integra con la afiliacin y el
compromiso mutuo por aprender hacer msica y ser un msico en y para la comunidad.
176
Se funda a finales de 1998, primera en su tipo en incluir a las fminas. La integran 31

miembros, sus edades oscilan entre los 7 a los 23 aos. De stos, 22 ejecutantes y 9
aprendices que estn en niveles de principiantes e intermedios y asisten todas las tardes
con su maestro Simn Snchez ngeles. Comparten entre ellos sus metas, ensueos,
proceso de formacin, as como aspectos personales e interpersonales.
El compromiso mutuo caracterstica de la comunidad de prctica, reside en la
disposicin y colaboracin de la familia fundamental para el aprendizaje musical de sus
hijos. Para los padres de familia la educacin musical es privilegiada, porque los
ahuyenta del ocio y los vicios. Adems, para estos ltimos el hecho de formar parte de
la banda es motivo de orgullo. El ser msico en Tlacochahuaya es bien valorado, as que
no se escatiman en gastos para la adquisicin de los instrumentos musicales.
El aprendizaje de la msica es una actividad voluntaria, en la que los integrantes se
comprometen a aprender y formarse como msicos.
La casa de msica
Este es el nombre que se asign al espacio fsico donde la banda como comunidad de
prctica genera una variedad de compromisos, interacciones sociales, historias de
aprendizajes que se comparten.
La tradicin en Tlacochahuaya seala que los directores de las bandas organizan,
adecuan los espacios fsicos para ofrecer la educacin musical, misma que ser gratuita.
Por tal motivo, el msico Simn Snchez, acondicion su casa.
INTEGRACINDELA
BANDADEVIENTO
Nivel3
ENCARGADO
DELABANDA
DEVIENTO
ESPECIALIZACINDEL
INTRUMENTOMUSICAL
Nivel2
SOLFEOCONINSTRUMENTO
Nivel 1
INCIACINCONELSOLFEO
Ilustracin 2. Organizacin de la Comunidad de Prctica: Banda Infantil y Juvenil de San Jernimo

Tlacochahuaya (Hernndez Soledad, 2008)
En la ilustracin 2 se muestra la organizacin de la comunidad de prctica, como

empresa conjunta, las responsabilidades dentro de la banda de msica y la asignacin de
177
roles. Esta idea de trabajo de los participantes no se reduce a lograr sus metas personales
sus ilusiones individuales, sino que se promuevan relaciones de responsabilidad mutua
personales e interpersonales de la vida cotidiana; esto propicia la negociacin de hacer
msica y tener nivel musical.
Cuando los integrantes ejecuten con claridad y precisin, que dominen la lectura del
solfeo a primera vista, esto le sirve para ejecutar cualquier tipo de msica, este nivel
permite ser competitivo con otras bandas de viento.
Funcin del director de la banda de msica.

Quien desee ocupar el cargo de director debe tener tanto los conocimientos musicales, el
talento y el liderazgo como la aptitud para dominar varios instrumentos musicales,
adems la visin por organizar y emprender el trabajo colectivo. El director tiene a su
cargo la planeacin de los horarios de estudio, el cual rige los niveles de aprendizaje
mostrados en la ilustracin 2, los ensayos generales y los ensambles para las audiciones,
as como la negociacin de los futuros contratos y de los pagos. Su labor es procurar
acrecentar el acervo y conservar el patrimonio cultural heredado.
Funcin de los integrantes.

Los integrantes deben asistir a clases y entregar sus lecciones en su horario asignado, de
tal manera que su compromiso es ser constante en la prctica y hacerse responsables de
sus aprendizajes. El horario de clases lo designa su necesidad de aprendizaje, aunque
por lo general aquellas se dividen de manera individual por lapsos de 15 minutos,
aproximadamente, y por nivel musical, ilustracin 2. En el primer nivel encontramos a
los principiantes, que solo leen y cantan el solfeo y que asisten diariamente. En el
segundo nivel estn los que se especializan en el instrumento de su eleccin. Este nivel
la exigencia aumenta, se les pide lectura a primera vista de las partituras, ejercicios de
digitacin y ejecucin precisa de los pasajes musicales. Los del tercer nivel integran la
banda de viento. Sus clases son de manera espordica; nicamente para la revisin de su
pasaje musical. A estos msicos se les exige ser autodidactas; su responsabilidad es
ensayar en casa la particella de su instrumento, la cual se integra de manera colectiva en
los ensayos generales que realizan los fines de semana. Sus clases individuales duran
poco tiempo, pues es complicado atender un gran nmero de aprendices; por ello se
recurre a la socializacin de sus saberes para comprender la leccin.
El compromiso compartido de aprender en la prctica se gesta como un aprendizaje
social (Wenger, 2001) e interactivo sociocultural (Vigostk, 1978), articulando estas
cosificaciones o procesos de construccin musical, que se evidencian en las
participaciones musicales en Tlacochahuaya y otros sitios.
Las familias de los integrantes se implican en tanto son quienes transmiten los
privilegios simblicos y culturales que consideran su patrimonio, y su decisin si
continan o no heredndolo a las nuevas generaciones.
178
Ilustracin 3. Aprendices del segundo nivel, ensamblando Paso Doble La virgen de la Macarena
(Hernndez Soledad, 2015).
Aprendiendo de las experiencias compartidas.

Al msico Simn Snchez ngeles, le parece complicada la percepcin del proceso de
formacin que se ha mantenido de generacin a generacin en la comunidad, pues
partiendo de su experiencia como estudiante del Mtodo Hilarin Eslava, cuestiona la
enseanza memorstica y propone con base en las necesidades de aprendizajes de sus
aprendices otra metodologa.
Su intencin es que comprendan cmo se construye la msica; por ello propone una
estrategia didctica denominada composicin musical, la cual pretende que los
aprendices hagan su propia composicin, que leen, cantan e interpretan. El resultado de
este proceso fue un temario de 36 puntos bsicos de solfeo en el cual se basan las
composiciones musicales. Para comprender cmo construyen los participantes del
primer nivel su aprendizaje musical, dentro y fuera de la banda de viento, describir y
analizar la actividad de la composicin musical. Como se mencion, en este nivel
acuden nios que apenas se afiliaron a la banda y no tienen conocimientos musicales.
Simn Snchez en la actividad de la composicin musical, articula procedimientos
referentes con actividades que el nio conozca y domine, en caso contrario le
proporciona ayudas para que el nio comprenda la teora musical, evidenciando
semejanzas con la corriente pedaggica de constructivismo en la cual Vigotsky
(1978:220) menciona que para construir un conocimiento, es necesario el proceso de
mediacin social, es decir entran en dialogo el enseante- aprendiz y su entorno, donde
la actividad composicin musical parte de lo externo e incide en el desarrollo de la
persona de manera subjetiva de tal forma que el desarrollo sigue al aprendizaje, creando
un puente entre el conocimiento real que tiene el nio con el conocimiento potencial al
que se quiere llegar, los andamios, se refiere a las ayudas que el enseante adeca para
que este conocimiento sea comprendido y el nio construya en este proceso de
mediacin social su propio conocimiento, a lo cual se le conoce como zona de
desarrollo real.
179
La clase de msica
A continuacin describir cmo se vive una clase de msica bajo esta perspectiva. Jos
Luis Morales Jurez de 12 aos de edad, se encuentra en el primer nivel. Su enseante
retoma del temario, la redonda como unidad, pregunta y relaciona con los
conocimientos aprendidos en la escuela, como las matemticas y la funcin de las
fracciones, el entero, medios y cuartos. Para explicar los tiempos y los valores de las
notas, el maestro ha determinado utilizar la nota la por ser la ms practica en entonar.
Una vez que el nio comprende los valores de las notas, el maestro le pide que los lea
marcando y respetando el comps de cuatro tiempos. El siguiente momento de la
actividad es que el nio organice su composicin, dividiendo el pentagrama en ocho
secciones, utilizando comps de cuatro tiempos y distribuyendo los valores rtmicos.
Una vez que el nio termina su composicin musical lo socializa con la finalidad que
todos sus compaeros, sealen aciertos y errores. De esta manera se retroalimentan y el
maestro nota que ejercicios se complican y ah busca la forma que se comprendan.
Ensear es motivo de aprender es un arte que se cultiva todos los das, aprender nos dice
quines somos y qu hacemos. As lo constata el caso del msico Simn Snchez
ngeles, a pesar de no haber tenido una formacin musical acadmica, el hecho de
llevar a cabo una comunidad de prctica, lo ha llevado a disear su propia metodologa
de enseanza, as como estrategias didcticas, las cuales han surgido de las necesidades
propias del aprendizaje musical y de la interaccin social con sus aprendices.
El aprendizaje en la participacin sociocultural.

Los aprendizajes tericos y prcticos descritos sirven para la participacin de la vida
festiva, donde estos se reflejan como identidad, pues se transforman en quienes somos y
en lo que podemos hacer; es una experiencia de identidad (Wenger, 2001). Estas
prcticas sonoras se entretejen en formas simblicas1, que articulan la cultura de San
Jernimo Tlacochahuaya, siendo la Mayordoma del Santo Patrono la festividad ms
representativa para las bandas de viento, pues realizan un encuentro musical, en el cual
demuestran su nivel musical. Tambin participan en actividades comunitarias, como la
Guelaguetza, encuentros de Danza de la Pluma, as como eventos religiosos y
socioculturales. En resumen puedo afirmar que el aprendizaje en la banda como una
comunidad de prctica trasforma nuestra persona, en tanto que es una experiencia de
identidad y significado.
Conclusin
Finalmente, quiero agregar que el aprendizaje es un proceso complejo y amplio, puesto
que aprender aborda diversos elementos que se entretejen: el enseante participa y
contribuye como recurso en la comunidad de prctica, pues aprender es parte intrnseca
de los seres humanos. Ante esta idea, la banda de viento una comunidad de prctica, es
Las formas simblicas son un conjunto de creencias, costumbres, ideas y valores, as como artefactos,
objetos e instrumentos materiales que adquieren los individuos como miembros de ese grupo o sociedad
(Thompson,1998:194).
180
un espacio informal que en su proceso educativo genera conocimientos musicales. Por

ello valdra la pena que en el estado de Oaxaca se promoviera la formacin y
profesionalizacin de la msica de viento en comunidades de prctica y en otros
mbitos formativos.
Ilustracin 4. Danza de Conquista 2014. (Hernndez Soledad 2014)
Fuentes de consulta
Blas Morales Romualdo (1934). Manuscrito indito de 7 de agosto de 1934, San
Jernimo Tlacochahuaya, Oaxaca.
Bouzas Patricia (2002). El constructivismo de Vigotsky. Pedagoga y aprendizaje como
un fenmeno social, Buenos Aires: Longseller.
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Mxico: Paids, Educador.
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prctica: la Banda Infantil y Juvenil de San Jernimo Tlacochahuaya, Tesis de
Licenciatura, Oaxaca, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma
Benito Jurez de Oaxaca.
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Vigotsky, Seminovich (1995). La educacin en las formas superiores de
comportamiento, en Obras escogidas, vol. III, Madrid: Visor.
181
Vigotsky, Seminovich (1998). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,

Mxico: Crtica.
Wenger Etienne (2001). Comunidades de Prctica, Madrid: Paids.
182
Las dificultades ms frecuentes en el aprendizaje de las

matemticas en los nios de educacin primaria de una
comunidad rural del estado de Oaxaca
Abigail Garca Lpez
aby_libra@hotmail.com
Jessica Andrea Herrera Martnez
jesyherrera29@gmail.com
Centro Universitario Casandoo
Resumen
El trmino dificultades en el aprendizaje de las matemticas, se define como, un
trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolos aritmticos y hacer clculos
matemticos (Guerra, 2010: 14). Su estudio es de la mayor importancia debido a que
las matemticas son la base para el desarrollo y generacin del conocimiento y la
tecnologa, as como el desarrollo pleno de las personas. Se sabe actualmente que hay
diversos estudios que hablan de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas,
pero no hay estudios sobre las dificultades en el aprendizaje de las matemticas en el
contexto local desde la perspectiva de los alumnos de la educacin primaria. Por lo
anterior la presente investigacin tuvo como objetivo determinar cules son las
dificultades en el aprendizaje de las matemticas ms frecuentes en los nios de
educacin primaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca. Se realiz un estudio
descriptivo transversal a travs de una prueba objetiva. Se trabaj con 40 alumnos de
primaria. Se utiliz un muestreo intencional no probabilstico y para el anlisis
estadstico de los datos que se obtuvieron se utiliz estadstica descriptiva a travs de
los porcentajes de cada reactivo del instrumento que se aplic. Los resultados mostraron
que los porcentajes de aprobacin que obtuvieron los alumnos de la muestra trabajada
fueron muy bajos, con tan solo un 50.2% en todos los mbitos evaluados.
Palabras clave: Trastornos, smbolos aritmticos, porcentajes bajos.

Introduccin
La educacin es sinnimo de progreso, puesto que es la base para que nos desarrollemos
en cualquier mbito profesional, social, sentimental, personal, etc. y todo para tener una
mejor calidad en nuestra forma de vida (Carrillo, 2007: 5).
Estudiar lo que son las Dificultades de Aprendizaje resulta una herramienta muy til
para todas las personas y sobre todo para los que estn inmersos en el mbito educativo.
Romero y Lavigne mencionaron que es necesario abordar el tema de las dificultades en
el aprendizaje porque forman parte de la psicologa de la educacin y de la psicologa
de la instruccin, y constituyen una parte de la aplicacin profesional que entraan la
psicologa escolar y la psicopedagoga (2005: 9), estos elementos son la base para
llevar a cabo un trabajo docente eficiente y acorde a las necesidades de los alumnos.
183
Por ello el objetivo general de este trabajo recepcional fue determinar cules son las
dificultades en el aprendizaje de las matemticas ms frecuentes en los nios de
educacin primaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca.
Se realiz un estudio descriptivo transversal se dise y aplic una prueba para
identificar las dificultades para el aprendizaje de las matemticas que presentaban los
nios que cursaban el tercer grado de primaria, en relacin a los contenidos abordados
en el ciclo inmediato anterior al cursado.
Los datos recabados muestran que los porcentajes de aprobacin que obtuvieron los
alumnos de la muestra trabajada fueron muy bajos en todos los mbitos evaluados. Se
propone dar a conocer estos resultados para que a modo de reflexin los docentes de
educacin bsica busquen las estrategias necesarias para superar este problema y
brinden una educacin con mayores estndares de calidad.
Desarrollo
Para el desarrollo se abordarn ejes centrales de anlisis en un primer momento se
incluye los referentes que se consideraron ms sobresalientes para consolidar el
constructo conceptual que guio ste trabajo. Posteriormente se mencionar la
importancia de realizar estudios sobre esta problemtica de investigacin. Y por ltimo
se mencionaran las principales investigaciones que se han realizado sobre esta temtica.
Retomando las tres categoras de anlisis abordadas: Educacin Primaria, dificultades
de aprendizaje y dificultades de aprendizaje de las matemticas.
Se ha subrayado que los estudios bsicos son fundamentales para la humanidad, al
hablar de educacin bsica se hace referencia a los niveles de preescolar, primaria,
secundaria y recientemente el bachillerato (SEP, 2010: 13).
Desde los aos 50 La educacin bsica ha venido tomando una enorme relevancia, se
toman en cuenta los niveles ya mencionados, particularmente se hace nfasis en el nivel
de primaria (SEP, 2010: 13).
La educacin tiene una importancia considerable y esto ha repercutido para que
legalmente se establezca que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y por lo
tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional (Ley General de Educacin, 2013).
Sin embargo, muchas veces las personas que tienen la oportunidad de hacer vlido este
derecho se pueden enfrentar con una serie de dificultades que impiden o limitan ese
aprendizaje a estas limitantes se les denomina dificultades de aprendizaje.
Las dificultades de aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo
heterogneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la
adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades en
matemticas (Palomo, 2010: 18).
184
El estudio de esta problemtica es de vital importancia en el mbito educativo ya que

cuando un nio presenta dificultades en una o ms reas escolares y se encuentran
claramente por debajo de sus posibilidades intelectuales esto puede limitar su desarrollo
potencial y no aprovechar las oportunidades que la educacin le brinde (Aguirre y
Bedoya, 2009: 15).
De manera sintetizada se puede decir que las Dificultades de Aprendizaje se refieren a
los problemas que experimentan algunos nios y nias en el aprendizaje de materias
acadmicas que se consideran bsicas como lectura, escritura o aritmtica para hacer
frente a las demandas de las sociedades desarrolladas (Jimeno, 2002: 141).
En la sociedad actualmente se ha considerado que una materia muy difcil de abordar
son las matemticas, ya que muchos estudiantes presentan dificultades para su
comprensin y aprovechamiento. Esto es alarmante pues es una de las reas ms
importantes en el proceso educativo porque abarca extensos conceptos y operaciones
que se utilizan en la vida cotidiana.
El trmino dificultades en el aprendizaje de la matemtica, DAM, es un trmino
reciente y relativamente moderno en el que destacan connotaciones de tipo pedaggico
en un intento de alejarlo de su referente con matices neurolgicos (Moreno, 2011: 5).
Pero este concepto no siempre se ha interpretado as, en los primeros trabajos llevados a
cabo en torno al tema se hablaba de "discalculia" en una derivacin de "acalculia" o
ceguera para los nmeros, trmino introducido por Henschen para describir una prdida
adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemticas producidas
por una lesin focal del cerebro. Gerstmann sugiri que la acalculia estaba determinada
por un dao neurolgico en la regin parieto-occipital izquierda (Ruiz, 2010: 1).
La discalculia se poda definir como la dificultad en el aprendizaje del clculo, en
nios de inteligencia normal con 1 o 2 aos de escolaridad en el desarrollo de su
pensamiento matemtico u operatorio (Portillo, 2010: 30).
Lamentablemente los problemas del aprendizaje de las matemticas han recibido
tradicionalmente menos atencin que los que se presentan en otros aprendizajes
(Moreno, 2011: 5).
Planteamiento del problema

Como se puede observar el estudio en el rea de las matemticas y las dificultades que
conlleva su aprendizaje se han estudiado de manera sistemtica a lo largo del tiempo,
sin embargo aunque de manera informal se conoce de los problemas de aprendizaje en
el mbito de las matemticas no hay estudios que nos brinden un parmetro objetivo en
el mbito local sobre el problema en cuestin.
Justificacin
La presente investigacin se justifica debido a que la problemtica de estudio tiene una
magnitud considerable, pues el estudio de las matemticas es de vital importancia en el
desarrollo de las sociedades y de los individuos que las conforman, ya que para Jimeno
las matemticas han contribuido a la formacin de una cultura donde se considera que
185
las ciencias y las matemticas son las formas ms eficientes de conseguir el progreso y
la paz (Jimeno, 2002: 21).
Objetivo General
Determinar cules son las dificultades en el aprendizaje de las matemticas ms
frecuentes en los nios de educacin primaria de una comunidad rural del estado de
Oaxaca.
Objetivos especficos
Realizar una investigacin documental para determinar de qu manera se ha

conceptualizado las dificultades de aprendizaje.
Determinar que estudios se han realizado al respecto sobre las dificultades de
aprendizaje en las matemticas en el nivel primaria.
Realizar una revisin documental sobre la metodologa que se ha utilizado.
Disear y aplicar un instrumento para determinar cules son las dificultades de
Analizar los resultados obtenidos al aplicar el instrumento seleccionado.
Pregunta general de investigacin

Cules son las dificultades en el aprendizaje de las matemticas ms frecuentes en los
nios de educacin primaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca?
Preguntas especficas de investigacin

Cul es la conceptualizacin y estudios que se ha desarrollado sobre las dificultades de
aprendizaje?
Cules son las principales investigaciones efectuadas sobre las dificultades de
aprendizaje en las matemticas en el nivel primaria?
Cules son los instrumentos que se han diseado para determinar las dificultades de
aprendizaje en las matemticas en el nivel primaria?
Participantes
Se trabaj con un grupo de estudiantes de educacin primaria de una comunidad rural
del estado de Oaxaca, se utiliz una muestra intencional no probabilstica. Para realizar
este estudio se tomaron como criterios de inclusin alumnos inscritos de manera regular
y que estuvieran presentes a la hora del estudio.
Tipo de estudio o diseo

Se realiz un estudio descriptivo transversal a travs de una prueba objetiva.
186
Herramientas, instrumentos o materiales

Se dise una encuesta para determinar cules son las dificultades de aprendizaje en las
matemticas en el nivel primaria.
Procedimiento
Fase I Se integr la muestra de estudio a travs de un muestreo intencional no
probabilstico cuidando que para trabajar con dicha muestra se cuenten con las
facilidades necesarias para realizar el estudio.
Fase II Se aplic la encuesta de manera presencial, para determinar las dificultades de
Fase III Al concluir se llev a cabo un anlisis estadstico para poder determinar cules
son las dificultades de aprendizaje en las matemticas en el nivel primaria.
Consideraciones ticas
En este estudio no se realizaron acciones que pongan en peligro la integridad fsica o
psicolgica de los participantes estos fueron tratados de acuerdo a los estndares ticos
que regulan la investigacin en humanos, se obtuvo el consentimiento informado de los
participantes. Un comit de tica aprob el procedimiento que se desarroll; los datos
fueron manejados de manera global y en forma annima. Para asegurar la
confidencialidad de los datos no se sealaron en la investigacin el nombre de la
comunidad en la que se realice el estudio. Se respetaron los derechos de autor de los
documentos citados.
Mtodo de anlisis o interpretacin de los datos

Para el anlisis de los datos obtenidos en la investigacin se utiliz estadstica
descriptiva a travs de los porcentajes que se obtuvieron en cada reactivo del
instrumento que se aplic.
Resultados
El instrumento aplicado se bas en los contenidos programticos que los alumnos de
segundo ao de educacin primaria deben dominar. Para ello se dise un instrumento
que se divida en nueve apartado en los cuales se evaluaron los diferentes contenidos
previstos en el programa oficial de segundo grado.
En la tabla 1 se muestran los porcentajes obtenidos en relacin a los ejes evaluados
donde se observa que el eje de sentido numrico y pensamiento algebraico de manera
especfica en los problemas aditivos y en la resolucin de problemas que implicaban
adiciones y sustracciones donde era necesario determinar la cantidad inicial antes de
aumentar o disminuir obtuvo el porcentaje relativamente ms alto con un 73.1%; por el
eje relativo al sentido numrico y pensamiento algebraico de manera especfica en los
contenidos de los problemas multiplicativos, en la resolucin de problemas que
involucraban sumas iterados o repartos mediante procedimientos diversos fue el que
obtuvo un porcentaje menor con un 15. 8%.
187

Tabla 1
Resultados de los ejes evaluados
1.
2.
3.
4.
Aspecto
5.
6.
7.
8.
Se hace referencia al eje de sentido numrico y

pensamiento algebraico de manera especfica en la
resolucin de problemas que involucren distintos
significados de la adicin y la sustraccin (avanzar,
comparar o retroceder).
Se refiere al eje de sentido numrico y pensamiento
algebraico de manera especfica nmeros y
sistemas de numeracin identificacin de algunas
diferencias entre la numeracin oral y la escrita con
nmeros de hasta tres cifras.
pensamiento algebraico especficamente en lo que
son los problemas multiplicativos en el uso de las
estrategias para calcular mentalmente algunos
productos de dgitos.
Se hace referencia al eje de forma, espacio y
medida de manera especfica en la identificacin y
descripcin de las caractersticas de figuras por la
forma de sus lados.
Se refiere al eje de sentido numrico y pensamiento
algebraico de manera especfica en los nmeros y
sistemas de numeracin, adems de la produccin
de sucesiones orales y escritas, ascendentes y
descendentes. Identificacin de la regularidad en
sucesiones ascendentes con progresin aritmtica.
63.7 %
62.5%
55.5 %
55.5%
50.6 %
Porcentaje
Obtenido
Contenidos evaluados
Se refiere al eje de sentido numrico y
pensamiento algebraico de manera especfica en
los problemas aditivos y en la resolucin de
problemas
que
implican
adiciones
y
sustracciones donde sea necesario determinar la
cantidad inicial antes de aumentar o disminuir.
los nmeros y sistemas de numeracin y en la
escritura de nmeros mediante descomposiciones
aditivas en centenas, decenas y unidades.
los contenidos de los problemas multiplicativos en
188
73.1%
40.4%
35%
9.
la resolucin de distintos tipos de problemas de

divisin (reparto y agrupamiento) con divisores
menores
que
10,
mediante
distintos
procedimientos.
los contenidos de los problemas multiplicativos, en
la resolucin de problemas que involucren sumas
iterados o repartos mediante procedimientos
diversos.
15.8 %
En la figura. 1 presenta los porcentajes globales de los ejes evaluados, donde se observa
que de manera general los alumnos obtuvieron un resultado de 50.20% de
aprovechamiento de los contenidos desarrollados en cada uno de los ejes.
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
s
50.30%
50.20%
50.10%
50.00%
49.90%
49.80%
49.70%
49.60%
50.20%
49.80%
Resultadogeneraldeaprovechamiento
Fig. 1 Promedio global de los ejes evaluados.
Conclusiones
En el estudio se puede observar que los porcentajes de aprobacin que obtuvieron los
alumnos de la muestra trabajada fueron muy bajos en todos los mbitos evaluados.
Llama la atencin el aspecto que hace referencia al eje de sentido numrico y
pensamiento algebraico de manera especfica en los contenidos de los problemas
multiplicativos en la resolucin de distintos tipos de problemas de divisin (reparto y
agrupamiento) con divisores menores que 10, mediante distintos procedimientos en los
que se obtuvieron como resultado un 35% y el aspecto que hace referencia al eje de
sentido numrico y pensamiento algebraico de manera especfica en los contenidos de
los problemas multiplicativos, en la resolucin de problemas que involucren sumas
iterados o repartos mediante procedimientos diversos en el que se obtuvo tan solo un
15%. Se aprecia que a pesar que los ejes evaluados fueron de un ciclo anterior al que
estudian los alumnos de la muestra su rendimiento estuvo por debajo de la calificacin
mnima aprobatoria. Adems resalta el hecho que el periodo en el que se evalu a los
nios fue en la mitad del ciclo escolar es decir ya con los conocimientos desarrollados
en el tercer grado de primaria.
Los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura, especficamente
coinciden con los estudios desarrollados por Brito (2011), pues en ellos se encontr que
de un total de 6.1 millones de jvenes que participan en la prueba Enlace en los tres
189
grados educativos, 5.5 millones se ubican en los niveles insuficiente y elemental en

matemticas.
Es probable que los resultados obtenidos reflejen la existencia de dificultades en el
aprendizaje en las matemticas, como la que menciona Portillo, cuando hace referencia
que las DAM son las dificultades especficas del aprendizaje del clculo que muestran
estudiantes de inteligencia normal que acuden con regularidad a la escuela (2010: 33) y
se presenta como un trastorno parcial de la capacidad para manejar smbolos aritmticos
y hacer clculos matemticos.
Sera conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudiara con mayor
detenimiento la causa posible de los resultados de la poblacin con la que se trabaj,
diseando otras estrategias tomando en cuenta la percepcin de los alumnos hacia la
materia, los procesos de enseanza, antecedentes previos, no dejando a un lado los
conocimientos y actitudes de los docentes.
El valor principal de los datos obtenidos da un panorama de lo que pasa en las aulas de
educacin bsica del estado, sin embargo, an no es posible determinar con exactitud
cules son los factores que originan esta problemtica.
Los datos recabados permiten realizar un anlisis local de la problemtica relacionada
con el aprendizaje de las matemticas en los primeros aos de educacin primaria en
una escuela rural del estado de Oaxaca, pero no son concluyentes respecto pues para
ello es necesario realizar investigaciones ms profundas y con una muestra
representativa al estado.
El estudio se plante como objetivo determinar cules son las dificultades en el
aprendizaje de las matemticas ms frecuentes en nios de educacin primaria, en ese
sentido se logr dicho objetivo en virtud de que se pudo identificar la problemtica en
los ejes evaluados en con el instrumento que se aplic.
Fuentes de consulta
Aguirre Weiss, Camila; Bedoya Jaramillo, Mara Anglica (2009). Intervencin docente
en las dificultades de aprendizaje (Tesis de licenciatura), Caldas: Corporacin
Universitaria Lasallista.
Brito, R. (2011). Un panorama de la educacin en Mxico. Artculos y ensayos de

sociologa rural, Mxico: Universidad Autnoma de Chapingo.
Carrillo, C. (2007). Tecnologas de informacin y comunicacin aplicadas a la
educacin bsica. (Tesis de Licenciatura), Veracruz: Universidad Veracruzana.
Guerra, G. (2010). Dificultades de aprendizaje en la matemticas, orientaciones
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Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federacin.
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Jimeno , P. (2002). Al otro lado de las fronteras de las matemticas escolares.

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ciclo de Primaria (Tesis Doctoral). Mlaga: Universidad de Mlaga.
Moreno, C. (2011). Dificultades de aprendizaje en matemtica. Panam: Conferencia
Interamricana de Educacin Matemtica.
Portillo, R. (2010). Dificultades para el aprendizaje de las matemticas en secundaria
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Criterios Diagnsticos. Espaa: Junta de Andaluca.
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educacin, Sevilla.
SEP (2010). Plan de estudios 2009 educacin bsica Primaria. Mxico: Autor.
191
Eje Temtico: Formacin y Desarrollo

Profesional ante los Temas de Atencin
Emergente
192
Taller sobre derechos de los nios y las nias para el fomento

de una cultura incluyente en un barrio queretano1
Judith Luna de Santiago
lunakyre@hotmail.com
Astrid Pantoja Karen
astrita_12@hotmail.com
Resumen
El presente documento es un ejercicio de investigacin accin participativa de corte
cualitativo, que se llev a cabo en el barrio de San Francisquito, perteneciente a la
ciudad de Quertaro. En este barrio se gestion un taller recreativo sobre los derechos
de los nios y las nias con la poblacin infantil de entre 5 a 12 aos, se utiliz la
recreacin como herramienta metodolgica para la recoleccin de datos por medio de la
cual se busc conocer e identificar cmo se manifiesta la identidad cultural, y como se
propician los procesos de inclusin/exclusin, pues dicho barrio se caracteriza por
preservar tradiciones indgenas y se le ha estigmatizado de barrio bravo. La identidad
cultural es la construccin y transmisin las ideas, prcticas y sentimientos de una
generacin adulta a una joven, dicha educacin es informal y tiene incidencia en los
procesos de inclusin/exclusin, pues mientras menos se comparte la identidad cultural
del barrio mayor es la exclusin. Por esta razn se propone el taller para fomentar
procesos de inclusin en el barrio.
Palabras clave: Educacin no formal, derechos humanos, identidad cultural, exclusininclusin, niez.
Introduccin
El documento es un ejercicio de Investigacin Accin Participativa (IAP) en el cual se
implement un taller recreativo sobre los derechos de los nios y las nias con edades
de 5 a 12 aos. Le antecede a este ejercicio IAP una indagacin previa en el barrio de
San Francisquito del periodo de septiembre a noviembre del 2014. El barrio se
caracteriza por ser tradicional, por sus danzas indgenas, las fiestas patronales y su
aficin por los deportes. De forma paralela en los ltimos aos ha sido estigmatizado
por ser un barrio bravo.
Durante la investigacin previa se devel que la identidad cultural, presenta un factor
para el rechazo o integracin de quien no comparte las mismas ideas, sentimientos y
prcticas. Es por ello la relevancia de conocer la identidad cultural y cmo es
transmitida de las generaciones adultas a las nuevas en este caso a travs de algunos
nios y algunas nias utilizando como herramienta metodolgica la recreacin.
1
Autores: Castro Ramrez Karen Alejandra, Luna de Santiago Erika Judith, Pantoja Zepeda Karen Astrid,
Resndiz Morales Martha.
193
El taller recreativo se llev a cabo en el barrio de San Francisquito, est ubicado en la

periferia de la zona centro de la ciudad de Quertaro. Histricamente ha sido un espacio
marcado por la exclusin, pues a la llegada de los espaoles se reubic a los indgenas a
la periferia de la ciudad, dejndolos fuera del primer cuadro de Quertaro (Moreno,
2005). La exclusin territorial y dinmica social de la cuidad propici que los mismos
habitantes del barrio construyeran sus costumbres, tradiciones y formas de vida
particulares, una identidad cultural especfica. Actualmente, los habitantes que llevan
ms tiempo viviendo en el barrio, son los que se autonombran como habitantes
originarios, presentan entre ellos gestos de cordialidad, aceptacin e inclusin, ya sea
porque crecieron juntos o conviven de manera recurrente.
Problemtica
Algunos de los habitantes manifestaron que vean natural y cotidiano a las personas que
hacen uso de sustancias nocivas que generan dependencia, argumentando son nuestros
muchachos, ellos nos cuidan. La exclusin se manifest hacia personas que llegan a
radicar en el barrio recientemente, nombrados como habitantes externos, quienes no
comparten las mismas ideas, prcticas religiosas, econmicas o preferencias sexuales.
Ante esto los habitantes originarios se sienten amenazados, argumentando que se
modifican sus prcticas cotidianas y sus tradiciones; con la aceptacin o inclusin de los
habitantes originarios hacia otros habitantes originarios y el rechazo de estos hacia los
externos. Este referente es el que se tom para cimentar el ejercicio de la IAP.
Las prcticas cotidianas que presentaron los habitantes dieron muestra de su identidad
cultural, la cual es una construccin socialmente compartida, esta construccin social es
enseada a la poblacin infantil y la juventud de forma inconsciente de acuerdo con su
contexto. Se encontr en la indagacin pasada que mientras menos se comparte la
identidad cultural del barrio, mayor es la exclusin. Entonces si existen ideas de
exclusin/inclusin en su medio, estas sern transmitidas y reproducidas en el entorno
social, tambin la convivencia con ideas orientadas hacia la equidad ayudarn a
fomentar la inclusin de aquellos que piensan distinto, por ello surgi la propuesta de la
implementacin de un taller sobre los derechos de la infancia. Partimos del supuesto
que El taller recreativo de los derechos de los nios y las nias puede fomentar
prcticas incluyentes entre la poblacin infantil del barrio de San Francisquito, de
acuerdo con este supuesto surgen las preguntas Cmo se manifiesta la identidad
cultural en la niez del barrio de San Francisquito? El taller sobre los derechos de los
nios y las nias propicia los procesos de inclusin/exclusin en el barrio?
Objetivo
Identificar la identidad cultural del barrio y conocer como el taller de derechos de la
niez con algunos y algunas nias del barrio de San Francisquito propicia prcticas de
convivencia incluyentes.
Desarrollo
La fundamentacin terica de la investigacin asume que la identidad cultural se
determina por el espacio temporal en la que se desarrolla. Para comprender el concepto
de identidad cultural, primero se define el concepto de cultura, que segn la UNESCO:
194
[] cultura es el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales, materiales y afectivos

que caracterizan una sociedad o grupo social. Ella engloba, adems de las artes y las
letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de
valores, creencias y tradiciones (2005).
La identidad cultural contiene mltiples aspectos en los que se plasma su cultura, como
son las relaciones sociales, las tradiciones, ritos y ceremonias propias. Es heredera y
transmisora de valores, creencias, formas de comunicacin, prcticas, en las cuales se
asume una postura de ver el mundo, se recrea individual y colectivamente de forma
continua, genera en el sujeto un sentido de pertenencia a un grupo social (Molano,
2007).
Se identifica que la identidad cultural es construida y transmitida por medio de la
educacin, entendida como la transmisin de ideas, prcticas y sentimientos de las
generaciones adultas a las generaciones jvenes (Durkheim, 1991). La educacin puede
ser formal, no formal e informal, el estudio se centr en el tipo de educacin informal
que refiere a los aprendizajes obtenidos en la interaccin social, situaciones de la vida
cotidiana y redes de relaciones, es decir, la cultura, donde se manejan un contenido
educativo considerado espontneo, no organizado y libre (Cuadrado, 2008).
La exclusin social es el resultado de un proceso multidimensional, que tiene causas y
consecuencias polticas, econmicas y culturales, al acumularse se ven reflejadas en el
debilitamiento de lazos sociales, esto provoca que los sujetos no gocen de sus derechos
plenamente y/o sean estigmatizados por motivos morales, polticos, religioso, culturales,
etctera (Estivil en Rizo, 2006).
En cuanto a Inclusin social, se define como un estado y proceso que consiste en
contrarrestar las condiciones que desfavorecen a los individuos y que les permite verse
como iguales dentro de un mismo contexto (Rizo, 2006). Tiene que ver con dos
procesos fundamentales: la experiencia de pertenecer y formar parte del grupo y el
reconocimiento y la valoracin de la propia identidad (Fierros, 2013). Implica la
relacin entre las normas, lineamientos, criterios y parmetros de una cultura (Caldern,
2012), para la eliminacin de ciertas formas estructurales de discriminacin que
conlleva a eliminar las barreras basadas en condiciones socioeconmicas, en creencias
polticas, tnicas o religiosas (Amar, 2007).
Se concibe a la exclusin e inclusin como dos procesos vinculados que dependen de la
identidad cultural para que se excluya o incluya a los sujetos que comparten o no la
identidad cultural. Como medio para la inclusin se utiliz la herramienta de la
recreacin pues busca trascender como proceso educativo, al trasformar la realidad del
sujeto para que se alcance la autorrealizacin y la democratizacin de la vida cotidiana
(Nieves; Ledesma; Servn, 2014). Las actividades fueron planeadas generando espacios
armnicos entre los nios y nias por medio de la recreacin y el juego, al mismo
tiempo que se identificaba la identidad cultural del barrio a lo largo de cada sesin.
195
Metodologa
Se llev a cabo una investigacin cualitativa, el tipo de investigacin fue accin
participativa, en la cual se busca que los participantes de la investigacin sean tambin
los generadores del cambio en las problemticas del entorno (Murcia, 1992) por medio
de tcnicas recreativas se desarroll el taller con algunos y algunas nias del barrio de
San Francisquito en Santiago de Quertaro. La temporalidad de la investigacin fue
desde mediados de enero hasta finales de mayo. La implementacin del taller recreativo
se llev a cabo del 13 de febrero al 17 de abril.
Fases del desarrollo de la investigacin desde el marco lgico: 1 Planificar: Se
planearon las sesiones conforme al tratado de los Derechos de los nios (se abordaron
de 2 3 derechos pos sesin de acuerdo a las 9 sesiones) y se dividieron las tareas para
cada integrante del equipo en cada una de las sesiones. 2 Accionar: En conjunto con la
asociacin de colonos se gestion el espacio, adems cada semana se adecuaron
estrategias ldicas y secuencias didcticas con el grupo. 3 Observar: Diseo de las
estrategias para la mejora continua con base en la observacin de cada sesin. 4
Reflexionar: En torno a los actos educativos que se realizaban durante el taller
recreativo (Blndez, 1996).
Instrumentos: Diario de campo, bitcora, registro semanal, secuencias didcticas y
cuestionarios.
Tcnicas: Observacin participativa, juegos (sociodramas), dibujos y reflexiones
grupales.
Fuentes de informacin: Videos, grabacin de audio, informantes clave, informacin
bibliogrfica, fotografa, audio, informantes claves.
Resultados
La identidad cultural se present entre plticas y participaciones que se sostuvieron con
las nias y los nios durante el taller por ejemplo: me gusta que la gente sea unida y se
apoye (Diario de campo 1). Esto como parte de la experiencia que han vivenciado al
pertenecer y reconocerse dentro de su espacio al que pertenecen. Durante la actividad
del sociodrama los nios identificaron lo que sucede durante las festividades, realizaron
la caracterizacin de un da de fiesta: "nos dejaron ver a las personas del barrio, el
borracho va y les pide dinero si no le dan, los golpea (enseguida simularon la
caracterizacin) Estas caracterizaciones es lo que genera rasgos propios, comunes y
especficos (Alonso y Baeza, 1996).
Identidad de exclusin: durante el taller se encontraron actitudes, ideas y prcticas en la

poblacin infantil con la que se trabaj como: Al invitar a los nios a participar en las
actividades, no todos respondieron al llamado, algunos nios optaron por alejarse o
permanecer a un costado, para observar (Diario de campo 2). Las peleas y las burlas
fueron una constante en las relaciones sociales, as como el desagrado por actitudes o
acciones que para los nios fueran de caractersticas homosexuales: diciendo frases
como pareces nia, corres como nia, incluso Un nio nombr a otro putricio
haciendo referencia a que era homosexual, el cual se molest y lo empuj- (Diario de
196
campo 3). Eran recurrentes los apodos como Burriel para un nio llamado Uriel, entre
otros; ante ello se reiteraba la importancia de convivir armnicamente bajo un ambiente
de respeto.
Otro hallazgo fue recuperar la visin de la poblacin infantil con la pregunta qu
sentiras si [] nadie te juntara, si se burlaran de ti, si te rechazaran. La mayora ellos
dijeron que se sentirn muy mal y muy tristes porque a ellos les gusta mucho jugar. Al
preguntarles si otra persona o nio que no permaneciera al barrio quisiera jugar, lo
juntaran, todos dijeron que si, excepto una nia originaria del barrio que dijo que no, se
pregunt la razn y dijo que por que no era de ah. Otro nio coment que no era de ah
y que le gustara que los nios lo juntaran ms (Diario de campo 1). Dos comentaron
que no aceptaran a alguien que no pertenece al barrio si esa persona no respeta o si se
muestra grosera, algunos otros simplemente no opinaron y solo escucharon mientras
que otros mostraron una respuesta neutra (diario de campo 2).
Identidad incluyente: En las primeras sesiones se observ que al proporcionar un

ambiente dirigido por un adulto los nios empiezan a formar lazos entre ellos Se
dividi al grupo en dos equipos, procurando que no estuvieran los que siempre se
juntan, esto no provoc ningn problema en los nios, al parecer estn o no con sus
amigos ms cercanos, ellos al jugar se incluyen (Diario de campo 1). La inclusin
adems de tener aspectos que se transmiten dentro de un espacio tambin consiste en
contrarrestar las condiciones que desfavorecen a los individuos y que les permite verse
como iguales, la poblacin con la que trabajamos da muestra de su forma de sus ideas
compartidas, como ejemplo de ello, en la cuarta sesin se realiz una recapitulacin de
los derechos que anteriormente ya se haban revisado, se les pregunt a los nios y las
nias lo que pensaban de las personas que habitan en el barrio, los indgenas tienen
derechos?, uno de los nios respondi si y muchos, porque son iguales y merecen
respeto (Diario de campo 4).
Se encontr otra respuesta similar en la quinta sesin al aplicar la actividad de los
espejos los nios se guiaron unos a otros despus de la actividad se reflexion el
derecho a la igualdad relacionndolo con la actividad de los espejos, se mencion: no
todos pudieron hacer las acciones que puso nuestro compaero y nos dimos cuenta que
no tenamos las mismas habilidades, creencias y aun as la tenamos que aceptar y
respetar (Diario de campo 4). Los nios aceptan que existen diferencias pero tambin
reconocen que tienen derechos por tanto deben respetarlos al verse como iguales dentro
del barrio y juego.
En ambas experiencia damos cuenta del proceso que permite verse a los nios como
iguales en un mismo contexto (Rizo, 2006):
Al terminar los nios que estaban en el taller y en el convivio que se organiz en el
parque; comenzaron a jugar (gol para), todos participaban, no se burlaban sino lo
alentaban a patear la pelota y meter gol. Dos nios que se haban peleado en una
sesin ahora estaban jugando juntos, aunque si decan malas palabras ya no lastimaban
al otro, ms bien se incluan (Diario de campo 1).
197
Conclusiones
La identidad cultural como construccin social que genera pertenencia, presenta
aspectos socialmente aceptados y rechazados, el equipo de investigacin buscaba
alejarse de los prejuicios que puede generar trabajar con temas de exclusin, y evitar
pensar que las formas de vida en el barrio eran buenas o malas, ya que son distintas
formas de ver el mundo. Entonces ante las ideas y actos de exclusin, damos cuenta que
algunas ocasiones no eran conscientes y no se tena el conocimiento que excluan a los
otros, incluso a veces estas prcticas son para conservar sus tradiciones y formas de
vida, como tambin rechazar actos nocivos para el desarrollo de los sujetos, como son la
drogadiccin, violencia, robo, entre otras.
Concluimos que parte de la identidad cultural es un reflejo de aquello que se educa en
casa, pero tambin de lo que se educa en las calles, y a veces los agentes educativos
pueden ser tan diversos como el padre de la iglesia, los jugadores de futbol o las peleas
callejeras. Por ello, es necesario generar espacios de concientizacin y reflexin sobre
los actos perjudiciales para la comunidad, como los actos excluyentes, pero tambin de
los actos incluyentes que pueden generar nuevos lazos sociales para la convivencia
armnica.
La poblacin infantil en muchos momentos juega de manera espontnea, el equipo de
trabajo entr a observar y dirigir las prcticas ldicas, y aun cuando el taller no se
hubiese realizado con los nios y las nias, ellos y ellas generaran sus propios juegos.
Sin embargo, damos cuenta que a veces cuando no hay un gua o mnimamente una
supervisin, los nios y las nias pueden reproducir prcticas excluyentes que observan
en su entorno para con otros nios. Entonces, la recreacin favorece en gran medida que
los nios y las nias para que puedan crear espacios de convivencia, en donde todos
cuiden de todos y que estas prcticas incluyentes perduren.
Quizs la investigacin tuvo alcance limitado, por el tiempo, las condiciones materiales,
los espacios y diversos factores, pero se puede concluir que a los nios y las nias se les
ha presentado una dinmica distinta por medio de juegos, en los que se identific que
existen ideas y prcticas que no favorecen la inclusin dentro del barrio, estas ideas
provienen en cierta medida, por parte de los padres y son a veces una reproduccin del
entorno; lo que evidencia el debilitamiento del lazo social, en otras ocasiones esto se
presenta de forma inconsciente y no se da cuenta de las repercusiones a futuro que
puede provocar aquellas prcticas.
La importancia reside en ser consciente de que lazos se deben fortalecer principalmente,
y quizs as la identidad excluyente cambie con las y los futuros habitantes del barrio,
pues se est consciente que an falta mucho camino por recorrer, pero estos actos de
educacin social marca un comienzo. Como propuesta, apostamos por dar continuidad a
los talleres recreativos dirigidos para nios y nias y crear nuevos talleres para jvenes
y adultos. El fin pedaggico es generar un entorno social sano, incluyente y armnico
en donde todas y todos puedan coexistir y compartir sus diferencias.
Fuentes de consulta
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Convencin de la Haya.
199
La orientacin formativa sobre la interculturalidad y el

respeto a la diversidad en torno a la cuestin indgena, en el
conocimiento de los profesionales de Ciencias de la Educacin
de la UJAT
Pablo Gmez Jimnez
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
pablo_gomez_jimenez@hotmail.com
Tania Daz del Castillo Ovando
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
taniaova26@gmail.com
Resumen
Este trabajo se desprende como lnea de estudio del proyecto de investigacin: Los
estudiantes indgenas en la universidad pblica estatal en Tabasco. Identidad,
experiencias interculturales y expectativas en el caso de la UJAT. Su objeto analiza y
discute las condiciones y experiencias de vida universitaria, trayectorias, procesos
interculturales y perspectivas de destino de los estudiantes de origen tnico que cruzan
por las aulas de esta universidad; as como, las condiciones que la institucin prev
como formas de atencin a las diferencias tnicas. Los primeros resultados permiten
revisar la cuestin de la orientacin que el programa de Ciencias de la Educacin
brinda, en el sentido de la profesionalizacin del estudiante en cuanto al conocimiento
intercultural y el respeto a la diversidad cultural; aproximndonos, a la percepcin sobre
la red social y formativa en la que se desenvuelven, el planteamiento curricular y la
cuestin docente en el sentido que advierte Serrano (1998: 92), en cuanto a que: La
educacin para la diversidad comprende lo referente a formacin de los maestros, a
planes de estudio y a formas pedaggicas, entendidas como maneras de actuar en la
escuela. Se razona la idea que en la formacin de estos profesionales como formadores
educativos, debe aportrseles un conocimiento fundamentado y consciente sobre temas
emergentes en debate, en cuanto a la circunstancia indgena, frente a las formas
envolventes de los esquemas de dominacin cultural.
Palabras clave: Formacin profesional, diferencia cultural, currculum e inclusin

social.
Introduccin
El ideario de vocacin incluyente en la misin de las universidades pblicas en
nuestro pas, desde la mirada poltica tradicionalmente se ve como: el espacio de
desarrollo y crecimiento social y personal para la realizacin intelectual y profesional de
los jvenes que logran tener acceso a ellas. El sentido de inclusin es valorado en las
polticas universitarias, en trminos de los servicios educativos que ofrecen a los
jvenes que han tenido a bien ingresar a ellas y, en el que son generalizados sin
distinciones aparentes de ideologas, condicin de gnero o de identidad cultural; sin
embargo, hay un algo ms que tiene que ser estudiado y discutido ms all de esta
valoracin en esa concepcin poltica: el sentido de inclusin exclusin que representa
200
como modelo unilateral con la sociedad de acuerdo con De Sousa (2007: 45); en la
misma idea, las condiciones de ingreso que las tornan cada vez ms selectivasdiscriminatorias; as como, la capacidad humanstica de trato a la diversidad cultural
que las distingue como espacios pluriculturales y de respeto a las diferencias tnicas. De
igual manera, la condicin formativa humanista de conocimientos para la convivencia
humana que ofrece, en trminos de respeto a las diferencias culturales, tema obligado
ante las exigencias de significacin y resignificacin social de las culturas originarias
marginadas histricamente.
Desarrollo
El anlisis sobre la cuestin formativa de quienes se profesionalizan en las Ciencias de
la Educacin en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, es importante en razn a
las condiciones y procesos que les proveen conocimientos sobre la necesidad de
atencin educativa de temas torales como: el respeto a la diversidad y la
interculturalidad, como temas que se construyen o en su defecto se desdibujan o
distorsionan en la conciencia y mentalidad del sujeto educativo. A partir de la educacin
y las formas de tratamiento que se les d desde lo poltico en el discurso de los
proyectos institucionales, en los planes y programas formativos y el ambiente de
atencin a la diversidad; as como, el conocimiento y la sensibilidad docente para una
prctica pedaggica, en ambientes pluri y multiculturales que formen para la
interculturalidad en educacin; se puede valorar la pertinencia de la orientacin
profesional entorno a estos enfoques de conocimiento.
Para la apreciacin del sentido del trmino interculturalidad en quienes se forman para
la intervencin en lo educativo, debemos entenderlo para la convivencia en los espacios
educativos. Al respecto, Urgoiti (2007), considera debe ser visto en razn de la
coexistencia de culturas diversas o cdigos diversos en un mismo lugar y, que
comparten muchas personas con desiguales intereses y posiciones sociales apartadas. Es
decir, de acuerdo con la complejidad en el tratamiento educativo de la formacin de
quienes se preparan para el dominio y manejo del enfoque intercultural; visto desde esta
manera, reviste de la necesidad de una visin slidamente orientada desde los
planteamientos curriculares del plan de estudios y programas de clases y, respaldada
desde el discurso y las formas de gestin universitaria. Tambin es importante revisar la
formacin continua sobre estos temas emergentes, para la actualizacin, sensibilizacin
y manejo de estrategias que logren la transversalidad del enfoque intercultural en el
perfil del profesional del programa educativo.
En este orden, la formacin y actualizacin del profesor universitario en el
conocimiento, de respeto a la diversidad y las particularidades de las culturas, juega un
papel fundamental para llevar a la prctica universitaria cotidiana, la aplicacin de
enfoques pluri, multi e interculturales que hagan real la inclusividad social y atencin a
las diferencias de las identidades indgenas en la universidad incluyente.
Justificacin del porqu del estudio en el contexto de Tabasco

Saber sobre la diversidad y diferencias culturales tnicas en las que desarrollamos
nuestra accin educativa y prctica de la enseanza, el conocimiento de la riqueza del
mosaico multicultural que existe en nuestras regiones es elemental para quienes hacen
201
educacin. Tabasco es uno de los estados del pas, que posee en materia de diversidad
tnica, una gran variedad de comunidades indgenas que reflejan la grandeza del
mosaico multicultural del sureste mexicano; por lo tanto, es importante y necesario
conocerlo desde perspectivas abiertas a los sentidos descontextualizados de los estudios
oficiales de atencin a la circunstancia indgena; en este sentido y en materia educativa,
se requiere de una consideracin profunda de esta riqueza desde su diversidad.
Al describir la realidad indgena en Tabasco, nos encontramos con la existencia de 86
localidades con ms del 30% de lengua hablantes con referencia a la poblacin de 5
aos o ms. Predominan las lenguas Chontal y Chol. En la regin se localizan adems
grupos pertenecientes a las culturas Zoque, Tzeltal, Tzotzil, Zapoteco y Ayapanecos;
sta ltima cultura, en el ao 2000 fue reportada casi extinta con solo 2 hablantes de
Ayapaneco, pero en los ltimos estudios realizados por la Comisin Nacional para el
Desarrollo de Pueblos Indgenas (CDI) en 2011, se reportaron ms de 50 personas con
un significativo porcentaje de dominio de la lengua madre.
Como dato actual aportado en el proyecto de investigacin, se obtuvo como producto en
la ubicacin de la poblacin de este tipo de estudiantes, se localiz a 14 jvenes
ayapanecos matriculados en la UJAT en el perodo 2011 a 2015. Otro dato importante
es que, las poblaciones indgenas en muchos casos se encuentran asentadas, en los
ncleos rurales y urbanos de los municipios en razn de que algunos han sido
modernizados por el Estado, o porque son poblaciones migrantes (INEGI, 2010).
Tambin existe una gran afluencia de migrantes indgenas, provenientes de las regiones
vecinas de Chiapas, Veracruz, Campeche y Yucatn.
Esta informacin refleja la necesidad de una educacin y conocimiento sobre el
universo indgena de la entidad y, as como lo fundamental de formar a los
profesionales de la educacin en esta materia como actores intervinientes en los
procesos de culturacin y aculturacin en los espacios educativos. El conocimiento en
materia de respeto a la diversidad y la interculturalidad en el profesional de la
educacin, es el elemento que le permitir desarrollar una educacin incluyente y
respetuosa de las diferencias.
Descripcin de la orientacin formativa

Revisar la orientacin de los programas educativos en la profesionalizacin de los
estudiantes en relacin con el hacer social para el que se preparan, implica mirar al
currculum en su naturaleza de articulador de condiciones culturales que buscan
responder a las formas complejas de la sociedad y representaciones culturales de los
contextos sociopolticos y cambios culturales. Es decir, como parte de interpretacin de
una sociedad cambiante ante las necesidades de un mundo que demanda ms gente que
se adapte a las circunstancias sociales, polticas y econmicas que imperan (Furln 1996
en Buitrn, 2002). Y como cultura escolar formativa que impacta a travs de sus lneas
de atencin en el perfil profesional de egresados.
Con base en los referentes tericos anteriores, describiremos la atencin a los temas en
cuestin, en las lneas curriculares de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de
UJAT, Plan 2010. Los antecedentes en los temas de diversidad, multiculturalidad,
pluriculturalidad e interculturalidad, se consideraron en el Plan de estudios a partir de la
202
restructuracin 2003-2007, y el ajuste curricular 2007-2010, junto con la asignatura de

Globalizacin y educacin, al igual que en Educacin para la sustentabilidad y
democracia. Ahora bien, si los programas contemplaban la revisin y discusin de los
conceptos, estos eran tomados de manera relativa en los programas de clases, dando
mayor peso a otros campos formativos, no considerando a la interculturalidad como eje
transversal; estos temas, se encontraban insertos en la asignatura de Educacin,
diversidad y multiculturalidad.
En forma anterior, en los Planes (1984-1994-2003), la atencin al conocimiento de las
culturas indgenas se encontraba contemplado en asignaturas de: Educacin indgena y,
educacin y marginacin social.
En el planteamiento curricular de 2010-2015, existe mayor atencin al estudio de estos
temas emergentes; aqu se recogen para la orientacin, los planteamientos de la
academia y, se atiende el debate del conocimiento al respecto, as como del
planteamiento de las polticas educativas nacionales.
En ste Plan, desde la estructura curricular de las lneas de atencin a los problemas
socioculturales y educativos, se busc orientar desde los primeros ciclos la preparacin
del estudiante para un conocimiento y sensibilidad en relacin a estas temticas. Estos
objetivos de conocimiento fueron planteados desde las lneas: Socio-educativa, con
asignaturas como: Historia Social de la Educacin, Sociologa de la Educacin,
Derechos Humanos, Economa de la Educacin, Poltica y Legislacin Educativa,
Educacin y Perspectivas de la Sustentabilidad. Lnea de Integracin Educacin y
Sustentabilidad, con asignaturas como: Educacin, Globalizacin y Diversidad
Cultural; Educacin, Democracia y Ciudadana. Lnea de Integracin Educacin y
Extensin: Promocin Cultural y Educativa, Planeacin y Elaboracin de Proyectos
Comunitarios, Desarrollo y Evaluacin de Proyectos Comunitarios, lnea que contempla
como materias optativas: Educacin Intercultural en Mxico y Formacin de Profesores
en Educacin Intercultural. La materia formal de mayor impacto en estas
preocupaciones, es la Promocin cultural y, la optativa de mayor demanda que se ha
solicitado en los ltimos tres semestres por alumnos es, Educacin Intercultural en
Mxico.
El inters desde lo curricular es importante al respecto, aunque tiene que discutirse la
pertinencia con respecto a la realidad en el aula. En las dos primeras lneas, la
transversalidad sobre temas socioeducativos y culturales, comparte el inters con otras
lneas y, pero en la prctica pedaggica, el conocimiento sobre los temas emergentes de
diversidad e interculturalidad, sigue siendo relegado.
En este sentido, si desde lo formal se propone atencin a los temas emergentes; el
curriculum real o vivido en la puesta en prctica es una cuestin que debe analizarse en
trminos de las alteraciones o modificaciones entre los planteamientos programticos
del plan y la realidad. Por otro lado, existe la parte curricular oculta relacionada con la
orientacin institucional y de grupos reproductores de orientaciones hacia otros
intereses formativos; tambin, la accin institucional en trminos de la facilitacin de
las condiciones ideales para el desarrollo del conocimiento como: las asignaciones de
los perfiles docentes conforme al campo de conocimientos y/o previstos desde el plano
formal curricular, mismo que impacta en la efectividad y pertinencia de la ctedra. De
203
igual manera, la falta de programas para la formacin y actualizacin de los profesores

en stas lneas y campos de conocimiento, condicin esencial en la consecucin de los
objetivos programticos.
Desde nuestra apreciacin consideramos que: el conocimiento del respeto a la
diversidad cultural como valor trascendental de inclusin social, no es tema de
improvisacin o de divagacin de saberes por el sentido humanstico emergente que
representan como reclamo social. ste es un tema esencial que debe ser cultivado en
toda formacin acadmica.
Compartimos aqu, evidencias de investigacin sobre el sentir y percepcin desde la voz
de actores centrales, maestro-alumno, sobre el inters formativo. Como fuentes
interpretativas, los informantes en cuestin fueron seleccionados desde una perspectiva
cualitativa, a travs de un muestreo aleatorio bajo el mtodo bola de nieve, mismo que
se aplic en medida que los sujetos de la poblacin en estudio, por diferentes razones
diversas, tienden a ocultar su identidad y no existen datos para su ubicacin como
poblacin comn. Con fines de interpretacin fenomenolgica, se guiaron entrevistas
abiertas a sujetos intencionales despus de su identificacin en la red social de
pertenencia. Se presenta testimonio de tres profesores universitarios de origen indgena
y una estudiante no indgena de 9 ciclo escolar, como muestras intencionales claves
para ste argumento centradas en las categoras: institucin, trayectorias y
reconstruccin de la identidad.
Apreciaciones claves de profesores:
Yoni: [] hace falta ms y mayor conciencia, el maestro universitario tiene en sus
aulas una riqueza cultural que no ha sabido explotar. Lo intercultural no es un enfoque
que se maneje en el ambiente universitario, pues no les ha llegado a todos en su
totalidad.
Eustaquio: [] los compaeros profesores universitarios no conocen bien lo que
implica la enseanza intercultural, algunos muestran inters sobre el rengln indgena
pero necesitan una mayor informacin para apoyar al rescate de las culturas que se
estn perdiendo. El hecho es que existen manifestaciones y actitudes de
discriminacin tnica en las aulas.
Jos Ma. [] se entiende que la universidad debe de formar a los profesores para que
puedan estar ms en contacto con el conocimiento sobre lo indgena, no es as, se mira
de manera superficial y se capacitan en otras cosas [], creo que muchos de los
profesores no saben ni cuantos grupos indgenas hay en Tabasco.
La apreciacin de que es necesario que la universidad promueva una mayor

actualizacin y formacin hacia los profesores en estos temas es clara, pues existe
desconocimiento en los docentes sobre la importancia del estudio sobre ste tipo de
temas emergentes.
El sentir de las y los estudiantes que se forman en esta profesin es esencial en estas
interpretaciones, todas las apreciaciones en sta investigacin son valiosas y
coincidentes, se seleccion para ste caso por su experiencia y trayectoria escolar a
Tania que nos dice:
204
Las lneas curriculares que se trabajan con relacin a la temtica de diversidad cultural
ofrece materias que aparentemente tienen relacin con las comunidades indgenas,
hablan ms sobre la promocin cultural que la intervencin para solucionar
problemticas, erradicar discriminacin, generar igualdad e inclusin social, [] la
materia de promocin cultural considero nos da pauta a cuestionarnos sobre el tema de
la educacin indgena, pero no queda ms que en una reflexin sin propuestas para
fomentar el respeto a la diversidad cultural o buscar estrategias para generar
conocimiento en torno a la cuestin indgena.
Se aprecia que existen asignaturas que son muy importantes en el conocimiento sobre
estos enfoques, pero requieren ser tratadas con mayor conocimiento e inters.
Conclusiones
La necesidad de atencin a los temas emergentes de la educacin desde una perspectiva
tico humanstica y un sentido profesional consciente, debe ser un eje esencial en la
formacin de profesionales de la educacin. Las evidencias de discriminacin social y
cultural de las comunidades o pueblos indgenas en la educacin y en los contextos
sociales, requiere en el perfil de conocimientos de quienes egresan de esta profesin,
que les permitan ser competente ante el reclamo social y ante la instrumentacin de
polticas y programas enfocados a estos temas. Los profesionales de la educacin deben
ser formados con conocimientos en materia de Educacin intercultural, que les
posibilite condiciones favorables para realizar una educacin incluyente; con
competencias para intervenir desde la generacin y aplicacin de conocimientos, en
actividades de docencia, investigacin, debates de conocimientos, planeacin, y en la
construccin de polticas inclusivas en la educacin.
Como primeras conclusiones del estudio, es necesario replantear desde las academias y
estudiantes de esta profesin, el inters curricular entorno al conocimiento sobre la
interculturalidad; y para ello es necesario, desarrollar desde los actores de
administracin y gestin de la docencia, condiciones que aseguren el logro de
conocimientos y capacidades para el actuar del egresado, frente a los escenarios que
exigen respeto a la diversidad de nuestras culturas y una prctica incluyente en el hacer
educativo.
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Niveles de comprensin lectora en alumnos de tercer grado de

primaria de una comunidad del estado de Oaxaca
Heidy Aguirre Garca
heiaguirre@hotmail.com.mx.
Resumen
La importancia de este trabajo radica en que en Mxico y, principalmente en el
estado de Oaxaca se tienen los ndices ms bajos en el desempeo de la lectura (Daz,
Flores y Martnez, 2007: 147). Actualmente, se sabe que se han implementado varios
programas para desarrollar la comprensin lectora. Por lo tanto, la presente
investigacin tiene como objetivo identificar los niveles de comprensin lectora de
tercer grado de primaria de la comunidad de Zimatln de lvarez perteneciente al
estado de Oaxaca. La observacin (o el estudio) se hizo a 28 alumnos, entre 8 y 9 aos
de edad; el cual consisti en un estudio de tipo descriptivo transversal. Los resultados
obtenidos muestran que el 100 % de los alumnos se encuentra en el nivel comprensin
literal: aqu el alumno solo reconoce y recuerda, e identifica ideas principales del
texto, pero no comprende el texto. Concluyendo que ningn alumno tiene una
comprensin lectora.
Palabras clave: Lectura, comprensin lectora, niveles de comprensin lectora.

Introduccin
En este trabajo recepcional se presenta un estudio que tuvo como objetivo identificar los
niveles de comprensin lectora en alumnos de tercer grado de educacin primaria de la
comunidad Zimatln de lvarez, perteneciente al estado de Oaxaca.
Al inicio se presentan antecedentes recientes de la comprensin lectora, como es
concebida a partir de los aos sesenta hasta la actualidad; enseguida se incluye una
revisin de las diferentes concepciones acerca de la lectura, para posteriormente
mencionar cules son los objetivos o propsito de la lectura; tambin se describe la
importancia de la comprensin lectora desde el mbito escolar, adems se presentan las
diferentes definiciones al respecto, para enseguida distinguir el proceso de comprensin
lectora en los alumnos; posteriormente se presenta los niveles de comprensin lectora de
acuerdo a la literatura consultada y el referente sobre los cuales se basa la presente
investigacin.
Despus se presenta la metodologa utilizada en el estudio: el cual consisti en un
estudio descriptivo transversal a travs de un test; se muestran los resultados obtenidos
en el estudio, se discute sobre conocer las estrategias o mtodos implementados por los
docentes para desarrollar la comprensin lectora en sus alumnos, tambin la importancia
de identificar los niveles de comprensin lectora de los docentes, y se concluye que an
falta promover la comprensin lectora.
207
Antecedentes de la Comprensin Lectora

Comenzaremos a partir del siglo XX, cuando especialistas valoraron que la
comprensin era consecuencia de la descodificacin (Prez, 2005: 121). La
descodificacin se refiere cuando el sujeto descifra palabra por palabra, es decir, saber
el significado de cada una de las palabras, para as comprender el texto.
En los sesenta, segn Trevio, Pedroza, Prez, Ramrez y Ramos (2007), consideraban
que al ingresar los alumnos a la primaria, no tenan conocimiento de la lengua escrita y
escaso desarrollo de la expresin oral. Al lograr que los alumnos comprendieran el
conocimiento de cada fonema y que esta correspondiera a una grafa, los alumnos
seran capaces de descifrar un texto, el alumno aprenda este proceso en corto tiempo.
Esto suceda, aproximadamente, en el primer grado de primaria, alrededor de los seis y
siete aos de edad y consecutivamente en los grados siguientes, se reafirmaba el
aprendizaje con ejercicios de dictado, copia, descifrar textos y mediante preguntas y
cuestionarios, an no se tena claro como los alumnos adquiran la comprensin
lectora, se pensaba que los alumnos, conforme avanzaban de grado escolar, adquiriran
la comprensin de los textos.
Para los setenta se propone y se encabeza una investigacin con un enfoque
comunicativo y uso funcional de la lengua para el desarrollo de la comprensin
lectora, que el proceso de la lengua escrita inicia desde muy temprana edad y se
contina a lo largo de la vida, y que al ingresar a la primaria los alumnos, ya cuentan
con conocimientos y suposiciones de la lengua escrita (conocimiento de escritura).
En 2003 en nuestro pas se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE), en conjunto con PISA, han evaluado a nuestro pas (Daz, Flores y
Martnez, 2007: 7). El cual ratific el bajo ndice de comprensin de lectura que
obtuvieron varios pases del continente americano, entre ellos Mxico, el cual se ubica
con 422 puntos, muy por debajo del promedio que es 500 puntos, en contraste los
Finlandeses obtuvieron 546 puntos. Estos resultados indican que nuestro pas se
encuentra por debajo de la media (Vzquez, 2006: 69). PISA (2006) impulsado por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), es otro de los
organismos que ms se ha interesado en realizar este tipo de investigaciones, en
diversos pases incluido Mxico; el cual contribuye a examinar fortalezas y
debilidades, aptitudes y habilidades de los alumnos, tambin detectar los factores que
intervienen en el xito de los estudiantes, estas evaluaciones son realizadas a alumnos
de 15 aos y uno de sus objetivos es saber, si los alumnos son capaces de aplicar lo
aprendido en el ambiente escolar a su vida cotidiana, ya que una de las competencias
bsicas es el aprendizaje permanente, que el alumno sea capaz de aplicar lo aprendido
y a su vez seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Se contrasta con esta edad (15
aos) ya que se espera que los alumnos hayan logrado llegar a la comprensin lectora,
pero los resultados indican que se sitan en los mismos niveles que alumnos de
educacin primaria.
Estudios realizados sobre la comprensin lectora en Mxico

Un estudio realizado en una localidad del estado de Mxico por Vzquez (2006), el
cual tuvo como objetivo, evaluar los niveles de comprensin lectora en alumnos de
208
sexto grado de primaria, con 70 alumnos (nios y nias) de entre 10 y 13 aos de

edad, cabe mencionar que el contexto en el cual fue realizado dicho estudio determin
que los alumnos son hijos de padres de clase trabajadora y empleados informales (no
cuentan con un trabajo estable). El objetivo principal de este estudio fue valorar
ampliamente por medio de textos de tipologas diversas, se evaluaron los siguientes
niveles de comprensin lectora: (1) comprensin literal, compuesta por 11 preguntas;
(2) reorganizacin, 8 preguntas; (3) comprensin literal, 13 preguntas y (4)
comprensin crtica, 4 preguntas. El estudio concluy que el 88.6% de los alumnos se
sita en el nivel literal, ya que solo se limitaron a repetir el texto de la pgina tal como
lo seala sin llegar a realizar una interaccin significativa con el escrito, en el nivel de
comprensin de organizacin al elaborar un proceso de clasificacin y sntesis,
relacionar palabras y expresiones, el 11.4% de los alumnos se sita en este nivel, en lo
que respecta al siguiente nivel, ninguno de los alumnos lleg al nivel inferencial. Por
lo tanto, se concluye que los alumnos no tienen una comprensin lectora (Vzquez,
2006: 72).
La lectura y su importancia
Pero, Qu es leer? Se dice que cuando un nio comienza a leer y lo logra, se piensa
que es ya capaz de comprender un texto, pero en verdad el nio puede comprender lo
que lee? Entonces Qu es leer? De acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica
(s/a), la lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por s misma; ste le
permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para
destacar lo esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recin
adquiridos. Por otra parte Daz, Flores y Martnez mencionan que la lectura es la
capacidad del individuo por comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos
escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su
potencial personal y participar en la sociedad (2007: 16).
Al realizar una lectura el alumno transita por procesos internos y externos, los cuales
influyen de manera particular en cada alumno, la lectura es mucho ms de lo que se
considera, pues con ella reflexionan, conocen, inventan y penetran en otros mundos y
conocimientos, como lo menciona Lerner:
Adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla
mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo
que se quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita
(2001: 115).
Y Para qu nos sirve la lectura? Ante esta interrogante, continuando con Lerner
afirma (2001) que la lectura tiene un doble propsito: (a) didctico: lo aprendido en la
escuela por el alumno, aplicarlo en situaciones no didcticas, y en un futuro en su
contexto; (b) desde la perspectiva presente del alumno, como un propsito
comunicativo relevante. Uno de los objetivos de la escuela es formar ciudadanos
ntegros y comprometidos con su pas, de esta forma en Mxico es indispensable
fortalecer e impulsar la productividad, competitividad y desarrollo de las personas.
Para el logro de ese objetivo fundamental es trascedente que stas reciban educacin
de calidad basada en una formacin de valores (SEP, 2011). La escuela es un espacio
donde los alumnos escuchan y hablan; uno de los errores que con frecuencia ocurre en
209
el mbito escolar es no considerar los intereses del alumno, esto repercute en el

aprendizaje y en la creatividad de los alumnos (Freire, 2006).
La comprensin lectora y sus niveles

Cmo se logra la comprensin lectora? Segn Gutierrez y Salmern (2012) se realiza
una referencia, el cual es un proceso simultneo de extraccin y construccin
transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito y
en un contexto de actividad. En dicho proceso el lector se apropia de la clave
proporcionada por el autor retomando su experiencia previa para darle un significado.
Por otra parte, Gmez y Monroy (2009) la comprensin lectora es el entendimiento
de textos ledos por una persona permitindole la reflexin, pudiendo indagar,
analizar, relacionar e interpretar lo ledo con el conocimiento previo. Como se puede
observar, varios autores coinciden que para llegar a una comprensin de un texto, el
lector utiliza sus experiencias previas, por lo tanto, es muy importante leer con
frecuencia, para almacenar informacin y utilizarlo en su vida cotidiana.
Como ya se haba mencionado, se han realizado pruebas internacionales y nacionales en
nuestro pas, para medir la capacidad de comprensin lectora de alumnos de primaria, y
otros niveles educativos, pero cmo se mide la comprensin lectora? Para Prez el
nivel de comprensin de un texto equivaldra, pues, a la creacin, modificacin,
elaboracin e integracin de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la
informacin que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras (2005: 122). Pero
Cuntos niveles de comprensin lectora hay? A continuacin se mencionan diversas
propuestas de niveles de comprensin lectora.
De esta manera, Prez (2005) clasifica a la comprensin lectora en los siguientes cinco
niveles: comprensin literal: reconocer y recordar; nivel reorganizacin de la
informacin: el alumno clasifica y realiza una sntesis de las ideas e informaciones
mediante procesos organizados; comprensin inferencial: involucra su experiencia
personal y pueda realizar suposiciones e interpretar el texto; lectura crtica o juicio
valorativo del lector: realiza un juicio sobre la realidad, la fantasa y los valores, el
cual le permite una reflexin sobre lo comprendido del texto.
Vzquez (2006) enlista cuatro niveles de comprensin lectora: (a) primer nivel literal: el
sujeto ser capaz de reconocer personajes, situaciones, relaciones espaciales y
temporales; (b) segundo nivel de reorganizacin: el sujeto ser capaz de interrelacionar
conexiones lgicas y poder expresarla de otra forma e idea; (c) tercer nivel inferencial o
interpretativo: el sujeto ser capaz de interpretar los estados de nimos de personales o
informacin no manifestada de manera explcita en el texto; (d) cuarto y ltimo nivel
que es el crtico o de juicio: en ste nivel el sujeto omitir una valoracin y comprensin
sobre las ideas del texto. Existen diversos personajes que infieren en cuanto a los
niveles de comprensin lectora, en la actualidad se busca que los alumnos alcancen
obtener una comprensin lectora eficiente.
210
Materiales y mtodo
Se realiz un estudio descriptivo transversal, recoleccin de datos (Baptista y
Hernndez, 2003), a travs de un test para identificar los niveles de comprensin
lectora en alumnos de tercer grado de primaria la comunidad Zimatln de lvarez,
perteneciente al estado de Oaxaca, en el ao 2013.
Se utiliz un texto (fbula) la gallina de los huevos de oro el cual midi los niveles
de comprensin lectora, const de diez preguntas de opcin mltiple (tres posibles
respuestas), las preguntas tienen una secuencia que va de lo fcil a lo complejo, de
acuerdo con los niveles de comprensin lectora de Prez (2005), que son cinco:
comprensin literal, reorganizacin de la informacin, comprensin inferencial,
lectura crtica y apreciacin lectora.
Resultados y discusin
En la grfica 1 se muestran los resultados y se puede observar que el 100 % de los
alumnos lograron superar el primer nivel: comprensin literal, despus se ubic a cada
alumno dependiendo de las respuestas obtenidas de la siguiente manera: el 42.9 % en
el segundo nivel: reorganizacin de la informacin, el 32.1 % lleg al tercer nivel:
comprensin inferencial, el 25 %, en el cuarto nivel: lectura crtica y en el quinto
nivel: apreciacin lectora 0 %.
Grfica 1. Porcentaje de cada uno de los cinco niveles de comprensin lectora.
120
100
80
60
40
20
0
Comprensin
Reorganizacinde
lainformacin
Comprensin
inferencial
211
Lecturacritica
Apreciacin
lectora

Grfica 2. Porcentaje del primer nivel comprensin literal.
Grfica 3. Resultados del cuarto nivel de comprensin de lectura crtica.
Grfica 4. Muestra los niveles de comprensin lectora por gnero: femenino y masculino.
120
Ttulodeleje
100
80
60
40
Femenino
20
Masculino
212
La grfica 2 muestra el resultado del primer nivel, comprensin literal, donde se

observa que el 100 % de los alumnos lograron reconocer, localizar e identificar
personajes, solo el 89.28 % alumnos lograron identificar lugares.
En la Grfica 3 se muestra que el 28 % de los alumnos que se encuentran en este nivel:
lectura crtica, del cual el 71.42 % de los alumnos realiza suposiciones y el 85.7 % de
los alumnos tienen conocimiento sobre la realidad o fantasa, esto quiere decir, que son
mnimos los nios que pueden hacer uso de sus experiencias y aplicarlo tanto en su
vida cotidiana como en la escuela.
Y la grfica 4 muestra los resultados de cada uno de los niveles de comprensin lectora
por gnero (femenino y masculino) puesto que uno de los factores que los estudios han
arrojado sobre comprensin lectora, que este va dependiendo del gnero (masculino y
femenino) del alumnado, donde las nias sobresalen ms que los nios. Y se puede
observar que el sexo femenino obtuvo mejores resultados, en los niveles; tercero y
cuarto, sobresali ms que el sexo masculino.
De manera general, en el estudio se puede observar que los alumnos de tercer grado de
educacin primaria se ubican en el nivel de reorganizacin de la informacin con un
42.9% (alumnos que se ubicaron en este nivel) de comprensin lectora con base en la
clasificacin propuesta por Prez (2005); de esta manera se puede determinar que en
ellos no existe una comprensin lectora integral, ya que solo identificaron informacin
concreta y no lograron analizar y comprender la globalidad del mismo pues estos no
han sido desarrollados plenamente en su proceso formativo. Lo cual indica que son los
que utilizan y aplican en su aprendizaje constantemente.
Este estudio coincide parcialmente con la investigacin realizada por Vzquez (2006)
quien determin que el 88.6 % de los alumnos se ubican en el nivel literal y 11.4 % en
el nivel de reorganizacin, concluyendo que solo aprenden a decodificar pero no
logran comprender. Y coincide con la literatura puesto que los docentes recurren con
frecuencia a prcticas de extraccin literal de informacin de un texto, de identificacin
de la idea principal y con poca frecuencia utilizan la estrategia de realizar cuadros
sinpticos para comprender globalmente lo ledo (Trevio y otros, 2007: 173).
Conclusiones
Es probable que los bajos resultados obtenidos puedan ser atribuidos a factores
familiares, debido a que los alumnos no son motivados en casa por sus padres, ya que
en el aula no muestran ningn inters. Los resultados internacionales demuestran que
los hijos de cuyos padres tienen una profesin tienen mejores resultados respecto a las
familias que pertenecen a hijos de padres que no son profesionistas, por lo tanto, dicho
factor repercute en el rendimiento del alumno (PIRLS, 2007: 58).
De acuerdo con Vzquez (2006), un fenmeno similar aconteci en el estudio que
realiz, pues en el contexto en que fue aplicado el instrumento se determin que los
alumnos son hijos de padres de clase trabajadora y empleados informales, mencionando
que los alumnos se ubicaron sol en el primer nivel literal con un 88.6%. Los datos
recabados nos permiten tener un panorama preciso sobre la realidad educativa de los
213
alumnos de educacin primaria respecto a su comprensin lectora; en el campo

educativo falta mucho por hacer, y es imprescindible la participacin de los diversos
actores sociales que de manera directa o indirecta inciden en el proceso educativo.
Sera conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudiara con mayor
detenimiento los factores intrnsecos o personales que inciden en la comprensin
lectora de los estudiantes, as como el impacto de la comprensin lectora en el
rendimiento escolar. Tambin podra ser de suma importancia realizar futuras
investigaciones dirigidas al anlisis de las estrategias que utilizan los profesores para
desarrollar y fomentar la comprensin lectora en sus alumnos, ya que se establece de
esta manera, que la comprensin lectora es un factor primordial para el desarrollo
personal y profesional de todo individuo ante las exigencias de la actualidad.
Fuentes de consulta
Baptista, Hernndez y Fernndez (2003). Metodologa de la investigacin, Mxico:
McGraw-Hill Interamericana.
Daz, M., Flores, G. y Martnez, F. (2007). Pisa 2006 en Mxico, Mxico: INEE.
Freire, P., (2006). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
Gmez, B. & Monroy, J. (2009). Comprensin lectora. En Revista Mexicana de
Orientacin Educativa, 6 (16).
Gutirrez, C., Salmern, P., (2012). Estrategias de Comprensin Lectora: Enseanza
y Evaluacin en Educacin Primaria Profesorado. En Revista de Currculum y
formacin del profesorado.
Lerner, D., (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico: SEP/FCE, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
Prez, J. (2005). Evaluacin de la comprensin lectora: Dificultades y limitacin. En
Revista de Educacin (Extraordinario).
PIRLS, (2007) Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora de la IEA,
Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia.
PISA (2011) Comprensin lectora: I Marco y anlisis de los tems. Espaa: ISEI-IVEI.
SEP (2011) Programas de Estudio. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria.
Tercer grado. Mxico: SEP.
Trevio, E., Pedroza, H., Prez, G., Ramrez, P., Ramos, G. y Trevio, G. (2007)
Practicas Docentes para el Desarrollo de Comprensin Lectora en Primaria, Mxico:
INEE.
214
Vzquez, M.E. (2006) El nivel de Comprensin Lectora en sexto grado de Primaria,

(tesina), Mxico, D.F.: Universidad Pedaggica Nacional.
215
Niveles de autoestima de un grupo de adolescentes del estado

de Oaxaca
Salvador Santos Cruz
salvadorvst_13@hotmail.com
Resumen
El trmino autoestima se define como la forma de sentirnos bien con uno mismo, es el
resultado de la valoracin externa como personal que cada quien hace de s mismo en
todo momento (Yagosesky, 1998). Se sabe que existen diversos niveles de autoestima en
los adolescentes, destacando diversas pautas como sexo o rendimiento escolar. La
presente investigacin tuvo como objetivo estudiar los niveles de autoestima en un grupo
de adolescentes, conformando un estudio descriptivo transversal con 50 adolescentes, de
entre 11 y 14 aos de edad del estado de Oaxaca. Se aplic el inventario de autoestima
de Coopersmiht (1959). Para el anlisis de los datos se utiliz estadstica descriptiva,
obtenindose como resultado final que un 80% de la muestra tiene autoestima media,
10% autoestima alta y 10% autoestima baja. Los resultados mostraron que existe
diferencia en los individuos en las cuatro reas establecidas en el anlisis: 1) autoestima
del hogar; 2) autoestima social y; 3) autoestima escolar.
Se concluye que el conocimiento de los niveles de autoestima en adolescentes permite
inferir sus posibilidades de desarrollo en su futuro como adultos. El valor principal de los
datos se encuentra en que a partir de ellos se puede elaborar un diagnstico que permita
el desarrollo de estrategias de intervencin que incidan de forma significativa sobre la
poblacin escolar.
Palabras clave: Autoestima, valoracin, responsabilidad.

Introduccin
Los adolescentes deben desarrollar sus propias potencialidades para alcanzar una mejor
adaptacin social, deben formarse una autoimagen con la capacidad de desarrollar
confianza y el respeto por uno mismo; ya que esta condicin ayuda a alcanzar metas que
fortalecen el mbito social y suma las posibilidades de entablar relaciones
enriquecedoras. Al respecto, Branden seala que la autoestima es esencial para el ser
humano e imprescindible para que ste pueda funcionar y comportarse de forma
adaptada y equilibrada en el mbito individual como social (1997: 224).
Este trabajo de investigacin tuvo su objetivo primordial analizar los niveles de
autoestima en los adolescentes. El desarrollo del estudio permiti considerar al individuo
como un ser capaz de reflexionar y tomar decisiones por s mismo, permitir reflexionar
sobre la importancia de la autoestima durante la adolescencia con la finalidad de
encontrar formas ms saludables que reconozcan las caractersticas que cada uno posee.
216
Desarrollo
La autoestima se ha definido de mltiples maneras, para Brunel (2004) la autoestima se
define como la forma en la cual organizamos informacin relevante para nosotros
mismos. Tambin menciona que es tarea directa del esquema del yo, el cual llega
afectar la manera en que procesamos la informacin social y son las creencias del yo las
que organizan y guan el procesamiento de la informacin relevante para uno mismo
(citado en Contreras y Lopez, 2011: 100). La percepcin que se tiene de uno mismo debe
enfocarse a reconocer que todos son diferentes y esa diferencia se debe asumir con
respeto para no ser motivo de discriminacin.
Por su parte, Rosemberg (1996) menciona que la autoestima es una apreciacin positiva
o negativa hacia s mismo, que se apoya en una base afectiva y cognitiva, puesto que el
individuo siente de una forma determinada a partir de lo que piensa sobre s mismo
(Steiner, 2005: 18). En este sentido, hay sentimientos, sensaciones y conductas aunados
a la baja autoestima, entre los que se encuentran los sentimientos de abandono, rebelda,
depresin, agresividad, inseguridad incertidumbre, apata hacia la escuela, pocas
relaciones interpersonales (citado en Zrate, Len y Rivera, 2007: 360).
Manifiesta Branden (2004) que la autoestima est configurada por:
Factores tanto internos como externos, entendiendo por factores internos, los que
radican o son creadas por el individuo: ideas, creencias, prcticas o conductas.
Asimismo por factores externos o los factores del entorno: los mensajes transmitidos
verbal o no verbalmente, o las experiencias suscitadas por los padres, los educadores,
las personas significativas para nosotros, las organizaciones y la cultura (citado en
Naranjo, 2007: 2).
Menciona Resines (2010) cuatro factores que contribuyen a la construccin de la

autoestima: a) la actitud o motivacin como la tendencia de reaccionar frente a una
situacin tras evaluarla positiva o negativa; b) el esquema corporal que supone la idea de
nuestro cuerpo a partir de las sensaciones y estmulos; c) las aptitudes como las
capacidades que posee una persona para realizar algo adecuadamente y; d) la valoracin
externa como la consideracin o apreciacin que hacen las dems personas sobre
nosotros (citado en Velzquez, 2011: 34).
Para Barroso (2000), la autoestima incluye caractersticas esenciales entre las cuales se
encuentran que el grado que en el cual el individuo cultiva la vida interior se supera ms
all de las limitaciones posee sentido de humor, esta consiente de sus destrezas y
limitaciones asume sus errores y maneja efectivamente sus sentimientos (citado en
Steiner, 2005: 30).
Una caracterstica fundamental que menciona Erickson (1974) en esta etapa, es que el
individuo requiere hacerse de una identidad saberse distinto a los dems (citado en
Meja, Pastrana y Meja, 2011: 10).
Rosemberg (1973) seala que la autoestima se puede observar en tres niveles: a) Alta
autoestima: donde el sujeto se define como bueno y se acepta plenamente; b) Mediana
217
autoestima: el sujeto no se considera superior a otros, ni tampoco se acepta a s mismo

plenamente; c) Baja autoestima: el sujeto se considera inferior a los dems y hay
desprecio hacia s mismo (citado en Ulloa Barrientos, 2003:16).
Por su parte para Branden, (2001) existen: a) Autoestima alta: es sentirse confiadamente
apto para la vida; b) Autoestima mediana: es fluctuar entre sentirse apropiado e
inapropiado, aceptado o inaceptado como persona; c) Autoestima baja: las personas con
este tipo de autoestima son manipuladas por el miedo a la realidad, ante la que se sienten
incompetentes (citado en lvarez y Garca: 2009: 10).
Afirma Coopersmith (1990) que la autoestima puede presentarse en tres niveles: alta,
normal y baja siendo esto evidente, debido a que puede observarse en las personas
cuando experimentan las mismas situaciones en forma notablemente diferente (citado
en Rasines, 2012: 13).
Por lo tanto Aguilar (1995) plantea que las personas que tienen niveles elevados de
autoestima saben escuchar, son optimistas, establecen buenas relaciones interpersonales
en las cuales ven sus propias necesidades, son capaces de desarrollar su propio talento y
creatividad, tienden a buscar experiencias sin importar los fracasos, se arriesgan a
diferentes situaciones y son personas seguras de s mismas (citado en Cobos: 2011: 21).
Por su parte, Reosoner (1989) plantea que la autoestima es muy importante debido a
que determina su actuacin ante los dems, se motivan por lo cual llegan a ser personas
muy exitosas (citado en Salazar y Uriegas, 2006: 7).
Muestra Euyer (1957) que la ansiedad influye en el desarrollo de la autoestima, ya que
los sujetos que tienen malos conceptos de s mismos suelen sentir mayor ansiedad
durante gran tiempo de sus vidas pues sienten que no pueden hacer las cosas igual que
otros (citado en Alvarez, Sandoval y Velsquez, 2007: 22).
En esta temtica, se han realizado diversos estudios de trascendencia, entre los que se
encuentra un estudios de Kirman (2001) que permite comprobar las diferencias entre
agresores y vctimas, utilizando en su estudio medidas tanto globales como
multidimensionales de autoestima para comprobar las diferencias, al analizar las distintas
dimensiones de autoestima, los resultados las vctimas se valoraban ms positivamente
en el dominio escolar, mientras que los agresores lo hacan en el dominio social. De
hecho, no se encontraron diferencias significativas en autoestima social entre el grupo de
agresores y el de adolescentes no implicados en problemas de violencia escolar (citado
en Estvez, Martnez y Musitu, 2006: 225).
218
Resultados
En la grfica 5.1. Se presentan los
niveles de autoestima, se observa que el
80% de la muestra presenta una
autoestima media, el 10% reporta
autoestima baja y el 10% autoestima
alta.
NIVELESDEAUTOESTIMA
10% 0 10%
80%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
Figura 5.1 niveles generales de autoestima
La autoestima general es el conjunto de

todas las autoestimas especficas que
llevan al sujeto a crear una autoimagen de
s mismo, permitindole as considerarse
satisfecho o insatisfecho de su persona.
AUTOESTIMAGENERAL
0 0%
42%
58%
AUTOESTIMAALTA
En la grfica 5.2 se muestran los

porcentajes de la autoestima general, se
observa que el 58% de los adolescentes
presenta una autoestima media, el 42%
presenta autoestima baja y el 0%
autoestima alta.
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
Figura 5.2. Porcentaje de la autoestima general
La autoestima del hogar corresponde al

nivel de aceptacin con que la persona
valora sus conductas auto descriptivas en
relacin con sus familiares directos.
AUTOESTIMADELHOGAR
PADRES
0 0%
En la grfica 5.3 se muestra el nivel de

autoestima del hogar, en la que se observa
que el 76% de los participantes presentan
una autoestima media, el 24% presenta
autoestima baja y el 0% autoestima alta.
24%
76%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMA
Figura 5.3. Porcentaje de la autoestima del hogar padres
219
La autoestima social es cmo se siente el

sujeto consigo mismo al relacionarse con
el medio social donde est inmerso.
AUTOESTIMASOCIAL
0 2%
34%
En la grfica 5.4 se muestran los niveles

de la autoestima social en la que se
observa que el 64% de los adolescentes
encuestados presentan una autoestima
media, el 34% autoestima baja y el 2%
autoestima alta.
64%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
Figura 5.4. Porcentaje de la autoestima social
La autoestima escolar es cmo se siente

el sujeto consigo mismo al relacionarse
con el medio social donde est inmerso.
AUTOESTIMAESCOLAR
0
16% 9%
En la grfica 5.5 se muestra el nivel de

la autoestima escolar en la que se
observa que el 66% presenta una
autoestima media, el 16% una
autoestima baja y el 9% autoestima alta.
66%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
Figura 5.5. Porcentaje de la autoestima escolar
Conclusin
De manera general, en el estudio se puede observar que la autoestima se manifiesta en
tres niveles alta, media y baja. Llama la atencin que se obtuvo mayor porcentaje en la
autoestima media donde se aprecia un 80%. Destaca la autoestima alta con un 10% y con
otro 10% la autoestima baja. Adems estos porcentajes prevalecen en la media.
Los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura, especficamente
coinciden con los estudios desarrollados por Milicic (1993) pues en ellos se encontr que
tambin hay diferencia significativa entre los niveles de autoestima de los nios de
diferentes estratos socioeconmicos.
Es probable que los resultados obtenidos puedan ser atribuidos a Navarro (1997). De
hecho existen algunos estudios que han explicado esta situacin a partir de la diferencia
que existe entre los niveles de autoestima. Un fenmeno similar se ha observado en otras
poblaciones, por ejemplo con las caractersticas de la autoestima que influyen en el
adolescente.
220
El valor principal de los datos obtenidos se encuentra en que a partir de ellos se puede
elaborar un diagnstico que permita el desarrollo de estrategias de intervencin que
incidan de forma significativa sobre la poblacin escolar, sin embargo, an no es posible
determinar a profundidad cada uno de los tipos de autoestima que en esta investigacin
se obtuvieron y sus implicaciones en el desarrollo de los adolescentes.
Los datos recabados permiten visualizar los niveles de autoestima y la diferencia que
existe entre estos, pero no son concluyentes respecto a las categoras que se analizaron,
debido a que se requiere explorar de forma particular el contexto cotidiano en el que se
encuentran inmersos los participantes de la muestra y su relacin con los resultados
encontrados.
Se concluye que se logr el objetivo, en virtud de que se identificaron los tres niveles de
autoestima en los que se ubican los jvenes. Asimismo, es conveniente comentar que
dentro del instrumento se detectaron niveles diversos en los tipos de autoestima,
destacando como el porcentaje mayor, la autoestima media contrastando con el menor
porcentaje de la baja autoestima.
Por otra parte, es necesario precisar que los datos permiten aceptar que los niveles de
autoestima forman parte primordial en la vida de los jvenes. Para evitar situaciones
como la observada sera conveniente desarrollar estrategias para la motivacin personal
de los jvenes que se encuentran en el nivel medio y bajo de su autoestima.
En la presente investigacin se encontr que el 80% de la muestra tiene autoestima
media, el 10% reporta autoestima baja y el 10% autoestima alta. De manera concluyente,
el porcentaje de la autoestima general se observa en un 58% con autoestima media y el
42% en autoestima baja Destaca que en el nivel de autoestima del hogar, muestra que el
76% de los participantes presentan una autoestima media y el 24% presenta autoestima
baja. En cuanto a los niveles de la autoestima social, se observa un 64% de los
adolescentes con autoestima media, un 34% autoestima baja en tanto que el 2%
autoestima alta. Es importante destacar que el nivel de autoestima escolar encontrado fue
del 66% como autoestima media, el 16% autoestima baja y el 9% autoestima alta.
Fuentes de consulta
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Morelia: Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo.
222
ndice de motivacin escolar en estudiantes de educacin

secundaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca
Giovanni Garca Lpez
jhon_17.tauro@hotmail.com
Resumen
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta (Bauelos, 1993: 2). Su estudio es importante debido a que la
falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del deterioro y uno de
los problemas ms graves del aprendizaje, particularmente en educacin formal
(Navarrete, 2009: 1). Existen estudios sobre el impacto de la motivacin y de su carencia
en el mbito educativo, pero no existen en Oaxaca, investigaciones que proporcionen un
ndice de motivacin escolar en educacin secundaria y los factores que le constituyen.
Por lo que esta investigacin se plante como objetivo determinar el ndice de
motivacin escolar de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad rural
del Estado de Oaxaca.
Se realiz un estudio descriptivo transversal con una muestra aleatoria de 100 estudiantes
y para el anlisis de los datos se aplic estadstica descriptiva. Los resultados mostraron
que el 73% posee una motivacin alta, el 22% motivacin media y 5% con motivacin
baja. Asimismo, se encontr que en el grupo de motivacin alta, el 71% tiene motivacin
profunda y un 74% motivacin de rendimiento. El grupo de motivacin media presenta
un 24% de motivacin profunda y 21% de motivacin de rendimiento. En tanto que el de
motivacin baja, report un 5% en motivacin de rendimiento y un 5% de motivacin
profunda. Se concluye que el 47% tiene motivacin profunda, en tanto que el factor de
rendimiento alcanz el 53%.
Palabras clave: Motivacin escolar, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca.

Introduccin
La palabra motivacin tiene diversas concepciones, esta palabra proviene del latn
motus que significa movimiento, lo que mueve. As, la motivacin es una razn que
mueve para realizar algo (Garca, 2011: 9). Asimismo, es considerada como un difcil
arte que consiste en conseguir que la gente haga lo que el directivo desea que se haga,
cuando ste quiera y como quiera, pero slo porque los colaboradores quieren hacerlo
(Urcola, 2009: 110). Se menciona tambin que la motivacin es la palanca que mueve
toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida
en general (Garca y Dmenech, 2002: 24).
La motivacin escolar se divide para su estudio en dos tipos: motivacin extrnseca y
motivacin intrnseca. Primero se definir a la motivacin extrnseca como: aquella que
procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea (Anaya y Anaya, 2010: 3).
223
Por su parte la motivacin intrnseca se define como aquella que procede del propio
sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse (Anaya y Anaya,
2010: 3). Este tipo de motivacin es la que se considera deseable para los estudiantes ya
que procede del propio sujeto. Por tanto, La motivacin es verdaderamente el secreto
para ayudar a los nios a alcanzar su mximo potencial (Garca y Dmenech, 2002: 1).
Ya sea extrnseca o intrnseca, con la motivacin el estudiante recibir con gusto un
nuevo conocimiento y adquirir un nuevo aprendizaje.
Para Rebollar, la motivacin es el factor decisivo en el proceso del aprendizaje y no
podra existir, por parte del profesor, direccin del aprendizaje si el alumno no est
motivado, sino est dispuesto a realizar un esfuerzo por aprender (2005: 21). En este
sentido, la motivacin es relevante dentro del proceso educativo, por lo que se considera
trascendente tenerlo en cuenta en dicho contexto. Giuseppe expone que:
[] un alumno est motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que est
siendo tratado. Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a perseverar en el
trabajo hasta sentirse satisfecho. En caso contrario, el profesor terminar dando su
clase, pero solo (1985: 203).
Desarrollo
Objetivo general
Determinar cul es el ndice de motivacin escolar de los estudiantes de educacin
secundaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca.
1. Realizar una investigacin documental para determinar de qu manera se ha
definido motivacin escolar.
2. Realizar una investigacin documental para conocer cul es la importancia de
determinar el ndice de motivacin escolar de los estudiantes de educacin
3. Realizar una investigacin documental para analizar qu estudios se han
realizado anteriormente para determinar cul es el ndice de motivacin escolar
de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad rural del estado de
Oaxaca.
4. Seleccionar o disear un instrumento para poder determinar cul es el ndice de
motivacin escolar de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad
rural del estado de Oaxaca.
5. Aplicar el instrumento seleccionado para determinar cul es el ndice de
motivacin escolar de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad
rural del estado de Oaxaca.
6. Analizar los datos obtenidos al aplicar el instrumento seleccionado para
determinar cul es el ndice de motivacin escolar de estudiantes de educacin
224
Pregunta de investigacin
Cul es el ndice de motivacin escolar en los estudiantes de educacin secundaria de
una comunidad rural del estado de Oaxaca?
1. De qu manera se han definido la motivacin escolar?

2. Cul es la importancia de determinar el ndice de motivacin escolar en estudiantes
de educacin secundaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca?
3. Qu estudios se han realizado anteriormente para determinar cul es el ndice de

motivacin escolar en estudiantes de educacin secundaria en una comunidad rural
del estado de Oaxaca?
Variables
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta (Bauelos, 1993: 2). La variable operativa se midi a travs
del ndice de motivacin escolar utilizando una encuesta que permita determinar el
ndice de motivacin escolar en estudiantes de nivel secundario en una comunidad rural
del estado de Oaxaca.
Participantes
Se trabaj con una muestra de 100 adolescentes, que se encontraran cursando educacin
secundaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca, en un rango de 12 a 15 aos de
edad.

Se aplic una encuesta adaptada a la escala de CEAP 48 segn (Barca, 2005), la cual
consta de 15 reactivos tendientes al s, con una eleccin del 1-10. Las preguntas estn
divididas en dos factores: motivacin profunda y motivacin de rendimiento.

El tipo de estudio fue descriptivo transversal
Procedimiento
Fase 1. La muestra se integr por alumnos de nivel secundario en una escuela rural del
Estado de Oaxaca.
Fase 2. Para la manipulacin de la variable se aplic una encuesta.
Fase 3. Para la recoleccin de los datos se explic el objetivo del instrumento, se solicit
el consentimiento de los participantes y se aplic el instrumento en 5 etapas,
considerando 20 estudiantes de educacin secundaria en cada una de ellas.
Fase 4. Los datos se analizaron mediante estadstica descriptiva.
225
Los participantes fueron tratados de acuerdo con los estndares ticos que regulan la
investigacin en humanos. Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes.
Un comit de tica aprob el procedimiento que se desarroll. Los datos fueron
manejados de manera global y en forma annima. Para asegurar la confidencialidad de
los datos no se seal en la investigacin el nombre de la comunidad en la que se
realizar el estudio. Se respetaron los derechos de autor de los documentos revisados.
Porcentaje
NDICEDEMOTIVACINESCOLAR
73%
100%
22%
50%
5%
0%
MOTIVACINALTA
MOTIVACINMEDIA
MOTIVACINBAJA
NIVELESDEMOTIVACINESCOLAR
5.1 Grfica sobre niveles de motivacin escolar.
La grfica 5.1 muestra el ndice general de la motivacin escolar en estudiantes de

educacin secundaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca. Los datos muestran
que el 73% posee una motivacin alta, un 22% con motivacin media y un 5% con
motivacin baja.
PORCENTAJE
PORCENTAJEGLOBALPORFACTOR
100%
80%
60%
40%
20%
0%
53%
47%
MOTIVACIN
PROFUNDA
MOTIVACIN
DE
RENDIMIENTO
Factoresdemotivacin
5.2 Grfica sobre factores de motivacin
La grfica 5.2 presenta los porcentajes totales obtenidos por el grupo muestra, en la que
destaca el 47% obtenido en el factor de motivacin profunda. En tanto que el factor de
rendimiento alcanz el 53%, destacando por ser el que se encuentra presente en los
diversos grupos que conformaron la muestra.
226
NDICEDEMOTIVACINESCOLARPOR
FACTOR
MOTIVACINPROFUNDA
80%
71%
MOTIVACINDERENDIMIENTO
74%
Porcentaje
60%
24%
40%
21%
5%
20%
5%
0%
ALTA
MEDIA
BAJA
5.3 Grfica sobre ndice de motivacin escolar por factor
La grfica 5.3 muestra los porcentajes de los dos factores utilizados para medir la
motivacin, en la que se observa que el grupo que arroj resultados de motivacin alta,
un 71% manifiesta motivacin profunda y en un 74% motivacin de rendimiento. Por su
parte el grupo que mostr motivacin media presenta un 24% de motivacin profunda y
el 21% de motivacin de rendimiento. En tanto que el grupo que muestra motivacin
baja, reporta motivacin un 5% en motivacin de rendimiento y un 5% de motivacin
profunda.
90%
80%
Porcentaje
70%
FACTOR1:MOTIVACINPROFUNDAPOR
83%
GRUPO
75%
71% 72%
63%
59%
60%
50%
36%
29%31%
20%
17%
16%
40%
30%
20%
10%
1%
5% 5%
0%
11%
6%
0%
ALTA
GrupoA
GrupoB
MEDIA
GrupoC
BAJA
GrupoD
GrupoE
5.4 Grfica sobre motivacin profunda por grupo.
227
GrupoF
En la grfica 5.4 se muestran los niveles de motivacin por subgrupo de acuerdo con los
participantes a quienes se les aplic el instrumento. Los datos muestran que: el grupo a
tiene un 83% de motivacin alta, un 16% de motivacin media y un 1% de motivacin
baja. Le sigue el grupo b con un 75% de motivacin alta, un 20% de motivacin media
y un 5% de motivacin baja. Por su parte, el grupo c presenta un 59% de motivacin
alta, un 36% de motivacin media y un 5% de motivacin baja. Asimismo, el grupo d
obtuvo un 71% de motivacin alta, un 29% de motivacin media y un 0% de motivacin
baja, lo que atrae la atencin. Por su parte el grupo e muestra un 63% de motivacin
alta, un 31% de motivacin media y un 6% de motivacin baja. Para finalizar, el grupo
f presenta un 72% de motivacin alta, un 17% de motivacin media y un 11% de
motivacin baja.
FACTOR2:MOTIVACINDERENDIMIENTOPOR
GRUPO
Porcentaje
80%
80%76%
77%
72%
65%66%
60%
30%
22%23% 26%18%
15%
40%
20%
5% 2% 5% 5% 8% 5%
0%
ALTA
MEDIA
BAJA
Nivelesdemotivacin
GrupoA
GrupoB
GrupoC
GrupoD
GrupoE
GrupoF
5.5 Grfica sobre motivacin de rendimiento por grupo

En la grfica 5.5 se muestran los niveles de motivacin por subgrupo de acuerdo con los
participantes a quienes se les aplic el instrumento. Los datos muestran que: el grupo a
tiene un 80% de motivacin alta, un 15% de motivacin media y un 5% de motivacin
baja. Le sigue el grupo b con un 76% de motivacin alta, un 22% de motivacin media
y un 2% de motivacin baja. Por su parte, el grupo c presenta un 72% de motivacin
alta, un 23% de motivacin media y un 5% de motivacin baja. Asimismo el grupo d
obtuvo un 65% de motivacin alta, un 30% de motivacin media y un 5% de motivacin
baja. Por su parte el grupo e muestra un 66% de motivacin alta, un 26% de
motivacin media y un 8% de motivacin baja. Para finalizar, el grupo f presenta un
77% de motivacin alta, un 18% de motivacin media y un 5% de motivacin baja.
Conclusiones
De manera general se puede concluir a partir de la encuesta aplicada a los estudiantes de
secundaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca, que el ndice de motivacin
escolar alta es del 73%, 22% de motivacin media y 5% de motivacin baja.
Se tom como referencia el factor de motivacin profunda, que segn Barca (2005),
consiste en:
228
Si un alumno se encuentra motivado principalmente por aprender, optando por

metas de aprendizaje, hace que oriente la atencin hacia la bsqueda de
estrategias para resolver correctamente el problema que implica la comprensin
de ese contenido []. Este tipo de alumnos suelen adoptar enfoques de
aprendizaje de tipo profundo y en menor medida de logro. Por otra parte, su
rendimiento acadmico suele ser de tipo medio y alto (267-268).
El mismo autor indica, en cuanto al factor de motivacin de rendimiento, que el
estudiante: tiende a buscar estrategias que le aseguren un resultado positivo concreto con
el menor esfuerzo posible. Este tipo de alumnado fija la atencin, ms que en intentar
comprender el contenido, en el tiempo de que disponen y en las posibles trabas que
pueden encontrar para lograr su objetivo. Cuando estudian un determinando tema o
realizan cualquier problema o tarea, suelen pensar de inmediato qu es lo que se les va a
preguntar en los exmenes y aquello lo estudian bsicamente de modo
memorstico/reproductivo, o utilizan diversas tcnicas que pudieran conducirle a un
aceptable logro, sin dedicar demasiado tiempo ni esfuerzo y sin preocuparse por el hecho
en s de aprender Estas personas prefieren recibir una valoracin positiva sobre una tarea
relativamente fcil que correr el riesgo de recibir una valoracin negativa sobre una tarea
ms desafiante y significativa Las metas de rendimiento reflejan, ms que el deseo del
sujeto por aprender, el hecho de demostrar a los dems su competencia y de obtener
juicios positivos sobre sus niveles de capacidad y evitar los negativos (Barca: 2015).
Los resultados obtenidos en estos dos factores indican que la motivacin de rendimiento
obtuvo 53%, en tanto que la motivacin profunda alcanz un 47%; estos resultados
muestran que los estudiantes si se encuentran motivados, predominando la motivacin de
rendimiento. Por lo anterior, se puede decir que s hay motivacin, sin embargo, la
pregunta ahora sera, pero qu tipo de motivacin?, ya que como lo menciona la
fundamentacin terica, la motivacin ideal es la motivacin profunda o motivacin
intrnseca, de la cual obtuvo menor porcentaje que la motivacin de rendimiento o
motivacin extrnseca.
Llama la atencin que los grupos e y f del factor motivacin profunda, destacan con
mayor porcentaje en motivacin baja, el grupo e con un 6% y el grupo f con un 11%,
siendo stos los estudiantes que presentan mayor motivacin baja de la muestra. Ahora si
se promedia de manera general la motivacin baja por factor, tal como lo muestra la
grfica 5.3, se observa que ambos factores presentan 5% de motivacin, lo que indica
que toda la institucin en promedio presenta el mismo porcentaje.
Otro dato importante lo seala la grfica 5.2 donde solo hay un 3% de varianza de factor
a factor, lo que indica que en la muestra hay similitud por ambos factores en cuanto a la
intensidad de la motivacin.
Los resultados encontrados en la muestra, son congruentes con la literatura encontrada.
Al respecto se puede citar una investigacin realizada por Tejeiro y Fernndez (2011),
aplicada a 18 alumnos y 22 alumnas de nivel secundario, donde se mide la motivacin y
se hace referencia a dos tipos de motivacin: la intrnseca y la extrnseca, los resultados
muestran que Nuestro alumnado se ve principalmente motivado hacia causas externas,
229
un 53 % de motivacin extrnseca frente al 39 % de Motivacin intrnseca y que, de

media, presenta una ligera desmotivacin (8%) (Tejeiro y Fernndez, 2011: 7). Al
hablar de motivacin extrnseca se hace referencia a la motivacin rendimiento,
obteniendo en este estudio como resultado un 53% destacando en esta investigacin y
tambin en la encontrada. Con un porcentaje menor se encuentra la motivacin
intrnseca, que viene siendo la motivacin profunda, obteniendo este el 47% de muestra
lo que indica que los estudiantes se encuentran motivados a causas externas al obtener
mayor porcentaje.
Como lo menciona Toates es probable que los resultados obtenidos puedan ser atribuidos
a que [] la motivacin se activa en funcin del estado interno (impulso) y del
incentivo. Conceptualmente, cualquier cambio en el estado interno o en el incentivo
producira cambios en la motivacin (1989: 21). Ya que como lo muestran los
resultados de la encuesta, ya sea motivacin profunda o de rendimiento los estudiantes si
estn motivados, porque solo es 5% de la muestra presentan motivacin baja, porque ya
sea que los estudiantes tengan deseos de aprender, como en el caso de motivacin
profunda o que solo les interese pasar la materia para obtener algo a cambio como en el
caso de la motivacin de rendimiento, se est motivado. Aunque lo ideal sera que todos
los estudiantes tuvieran la motivacin profunda, sin embargo an no se logra eso.
Sera conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se pueda estudiar con
mayor detenimiento la variacin de la motivacin, qu es lo que influye para que un
grupo presente mayor motivacin sobre los dems grupos, ya que esto llama la atencin.
Tambin sera de gran importancia realizar una comparacin entre estudiantes del sector
urbano comparando con el del rea rural. Otra comparacin que se podra realizar sera
evaluar el ndice de motivacin que hay en una escuela pblica, comparando esta con
una del sector privado, o bien sobre el desempeo docente que incide en el ndice de
motivacin escolar.
Respecto a la metodologa sera conveniente realizar otros estudios en los que puedan
explorarse de forma cualitativa los factores que inciden en la motivacin y en cuanto al
instrumento en futuras investigaciones se sugiere que se pueda identificar el por qu se
opt por ese tipo de motivacin.
El valor principal de los datos obtenidos se encuentra en el terreno de que en estado de
Oaxaca no se han realizado muchas investigaciones, y es conveniente saber cmo se
encuentra el alumnado. Inicialmente con esta investigacin se logr obtener como dato
importante el ndice que hay en una comunidad rural del Estado de Oaxaca, tambin se
obtuvieron que porcentaje hay en cada factor, donde se obtuvo que con un 53%
predomina la motivacin de rendimiento. Sin embargo, an no es posible determinar qu
factores existen en los educandos para optaran por ese tipo de motivacin. Los datos
recabados nos permiten valorar la frecuencia de la motivacin en los rangos: alta, media
y baja, tambin se realiz una comparacin entre los seis grupos a los que se les aplic la
muestra, pero no son concluyentes respecto a porqu los estudiantes manifiestan en
mayor porcentaje motivacin de rendimiento.
El estudio se plante como objetivo determinar cul es el ndice de motivacin escolar de
los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca, en
230
ese sentido se logr dicho objetivo en virtud a que se obtuvo el ndice de motivacin. Por
otra parte, los datos nos permiten aceptar la hiptesis debida a que si se encontr mayor
cantidad de motivacin extrnseca en el alumnado.
Para evitar situaciones como la observada sera conveniente que el docente fomente al
estudiante al auto-aprendizaje, que conozca el objetivo de cada conocimiento que se
imparte para que se interese en lo que se le est enseando y no lo haga nicamente para
obtener una calificacin o en su defecto un castigo.
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Pblica.
231
Gestin del conocimiento para el mejoramiento de los

programas de formacin docente. Una prctica en
construccin en la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcyotl
Mara Teresa Garca Ortiz
Escuela Normal No. 3 de Nezahualcyotl
mayte2003nov@yahoo.com.mx
Resumen
Hablar de generacin de conocimiento es relativamente nuevo en el contexto educativo,
tal y como lo seala Minakata (2009), quien afirma que ste es un campo de reciente
inters y construccin, que se torna en el imperativo ineludible para pensar el desarrollo
educativo desde las instituciones mismas ya que se apuesta a que ello posibilitar la
transformacin y renovacin de las comunidades acadmicas y los programas en
desarrollo.
La ponencia que se presenta tiene el propsito de describir algunos puntos problemticos
que subyacen a la idea de incorporar la generacin de conocimiento como prctica de
desarrollo acadmico e institucional en las Escuelas Normales y en particular en la
Escuela Normal No. 3 de Nezahualcyotl, para ello se inicia con la descripcin del
concepto central de la temtica y despus se ponen a consideracin algunos elementos
problemticos para dar cabida a la generacin de conocimiento en este contexto
educativo. Para arribar a la produccin de conocimiento producto de la reflexin
colegiada, a travs del trabajo colaborativo, se requiere superar algunas prcticas
arraigadas y potenciar otras tales como pasar de la reflexin en voz alta a la reflexin
escrita, fomentar el trabajo colaborativo, problematizar el sistema de creencias
acumulado, as como ampliar el espectro de lectura como factores posibilitadores de la
gestin del conocimiento.
Palabras clave: Gestin del conocimiento, formacin de docentes, sociedades del

conocimiento.
Introduccin
Hablar de generacin de conocimiento es relativamente nuevo en el contexto educativo,
tal y como lo seala Minakata (2009), quien afirma que ste es un campo de reciente
inters y construccin, que se torna en el imperativo ineludible para pensar el desarrollo
educativo desde las instituciones mismas, ya que se apuesta a que ello posibilitar la
transformacin y renovacin de las comunidades acadmicas y los programas en
desarrollo. En este contexto las Escuelas Normales y en particular la Escuela Normal No.
3 de Nezahualcyotl (EN3N), deben reconocer esta tendencia y emprender acciones para
incorporar la produccin de conocimiento como elemento clave para la mejora de los
programas de formacin docente, como parte de su competitividad acadmica. Para la
escuela EN3N, representa un reto y una oportunidad de conquistar el estatus de
232
institucin de educacin superior (IES), ya que histricamente su funcin se ha orientado

hacia la formacin para la docencia y no para la investigacin como antesala de la
generacin de conocimiento. Ello, ha representado importantes fortalezas en el mbito de
la docencia, debido a que en buena medida cuenta con el conocimiento de teora
encaminada a la comprensin de los contextos escolares, y de los sujetos a los cuales se
dirige la accin docente, as como el uso y adecuacin de recursos metodolgicos para la
enseanza y la evaluacin mediante estrategias pertinentes para estos distinto procesos,
entre los ms relevantes. Sin embargo, esto ha convertido a las instituciones formadoras
de docentes como la EN3N en consumidoras del conocimiento que se produce en otras
instituciones y otras disciplinas, mismo que a veces no se ajusta a las necesidades de los
contextos y prcticas de intervencin, generando con ello una gran dependencia de la
produccin de conocimiento que se gesta en otros mbitos institucionales.
En este sentido, la ponencia que se presenta tiene el propsito de describir algunos
puntos problemticos que subyacen a la idea de incorporar la generacin de
conocimiento como prctica de desarrollo acadmico e institucional en las Escuelas
Normales y en particular en la EN3N, para ello se inicia con la descripcin del concepto
central de la temtica y despus se ponen a consideracin algunos elementos
problemticos para dar cabida a la generacin de conocimiento en este contexto
educativo.
Gestin del conocimiento para el mejoramiento de los programas acadmicos

La reciente Reforma Curricular de la Licenciatura en Educacin Preescolar del 2012,
plantea la formacin de un docente cuyas competencias estn llevando a transformar
certezas y saberes, para dar paso a otros saberes y prcticas, propiciando con ello
procesos reflexivos de gran relevancia, que bien pueden contribuir en la generacin de
conocimiento en el campo de la formacin de docentes, sin embargo, esto se dificulta en
las escuelas normales debido a la falta de cultura acadmica de la investigacin y
produccin de conocimiento. A partir de ello surgen algunas interrogantes, a saber:
Cmo surge la idea de gestin de conocimiento? Qu representa para la Escuela
Normal? Qu transformacin plantea en su cultura organizativa, acadmica y
productiva? Cmo se enfrenta el reto de la generacin de conocimiento? Estas son
algunas interrogantes que subyacen a la incertidumbre de la generacin de conocimiento
en el contexto de la Escuela Normal.
Gestin de conocimiento origen y expectativas

Gestin de conocimiento es un trmino relativamente reciente en el contexto de la
educacin superior y en gran medida un reto para las escuelas normales que son
reconocidas actualmente como instituciones de educacin superior. La dinmica
emergente de las llamadas sociedades del conocimiento empieza a expresarse de manera
global a finales de 1990, en las cumbres mundiales en Ginebra en 2003 y de Tnez en
2005, en cuyo contexto se debati sobre la transformacin de las sociedades y su
expresin en las instituciones educativas, en donde se est demandado una accin de
trabajo distinta, ya que se considera a stas como piezas angulares en el desarrollo
econmico y social de los estados nacionales (Minakata, 2009).
233
Cuando se habla de generacin de conocimiento, se hace referencia a la creacin,

transferencia, almacenamiento, aplicacin y uso del conocimiento como capital cultural
en cualquier rea de conocimiento (Balmori y Corina, s/f), prctica que se haba
delegado a las universidades e institutos de investigacin, pero hoy en da es un
imperativo de desarrollo institucional en el contexto de las sociedades del conocimiento,
mismas que son reconocidas como un estadio avanzado de la sociedad de la informacin
que demanda nuevas formas y estrategias de formacin que permitan un desarrollo eficaz
y continuo del capital intelectual, as como la mejora y el desarrollo de las
organizaciones (Gairin, 2008).
En este sentido, su relevante incorporacin en la vida institucional de la Escuela Normal,
radica en que la educacin superior se est basando en el conocimiento como factor
diferenciador de productividad y creacin de riqueza, por ello las IES, estn invirtiendo
en su capital intelectual como proceso competitivo centrado en la generacin de
conocimiento (Balmori y Corina, s/f), de tal modo que stas se constituyan en
organizaciones inteligentes que aprenden a travs de la generacin de conocimiento. En
este sentido, las instituciones formadoras de docentes deben considerar esto como un
imperativo en el desarrollo institucional y de competitividad acadmica.
La investigacin desde la docencia y para la mejora de la docencia

En el mbito de las sociedades del conocimiento, las IES enfrentan el reto de desarrollar
la capacidad de ajustarse a la dinmica cambiante del conocimiento, por ende deben
transformarse y adecuarse a las exigencias contemporneas de tal modo que puedan
proveer a sus estudiantes a travs de los sistemas de formacin, de los recursos
cognitivos y de prctica para aprender a aprender, es decir, aprender de manera
permanente, ya que el conocimiento se enfrenta al problema de la caducidad acelerada
del mismo.
En dicho escenario, las escuelas formadoras de docentes no pueden quedarse restringidas
a lo que otras IES producen con relacin a su rea de trabajo y dedicarse slo al consumo
de conocimiento que se deriva de otros contextos y circunstancias. Su especificidad de
formacin de docentes exige a la escuela normal preguntarse sobre su prctica de
formacin e ir adecuando sus programas a las exigencias contemporneas de la prctica
de los docentes de educacin preescolar, como resultado del desarrollo de la capacidad
de problematizar y nombrar esa realidad mediante la prctica de la investigacin.
Con ello es claro pensar que la generacin de conocimiento debe partir de la docencia y
para la docencia en sus distintos niveles de intervencin. Desde la perspectiva de
Glazman:
[] este tipo de investigacin se orienta a la enseanza y tiene como objeto a la
docencia, para fines de conocimiento o de apoyo de la misma, y se entiende como la
propuesta de accin reflexiva sobre el quehacer docente para incidir en su formacin a
partir del anlisis de su prctica (2011: 113).
Sin quedarse slo en la reflexin, se requiere pasar a la generacin de conocimiento para

la mejora.
234
De la experiencia como doxa a la generacin del conocimiento

Una de las prcticas impulsadas por la escuela normal es la reflexin en colectivo
<<reflexin colegiada>>, sin embargo, sta se caracteriza por ser una reflexin en voz
alta que difcilmente se documenta y problematiza para ser el elemento en foros de
discusin colegiada y con ello la produccin de discusiones tericas sobre la compleja
prctica de la enseanza en la educacin superior que brindan las escuelas normales y
fundamento en la toma de decisiones. Para arribar a la produccin de conocimiento
producto de la reflexin colegiada, a travs del trabajo colaborativo, se requiere superar
algunas prcticas arraigadas y potenciar otras tales como pasar de la reflexin en voz alta
a la reflexin escrita, fomentar el trabajo colaborativo, problematizar el sistema de
creencias acumulado, as como ampliar el espectro de lectura como factores
posibilitadores de la gestin del conocimiento.
Del saber acumulado (experiencia) a la produccin de conocimiento

La reflexin en los colectivos docentes de la EN3N, tiene una fuerte tendencia a
fundamentarse en el sentido comn, reconocido por Jimnez (2012), como <<doxa>>, lo
cual si bien es importante, la falta de sistematicidad y reflexividad crtica no nos permite
tener una comprensin amplia y argumentativa de lo que implica la apropiacin de
nuevos enfoques y prcticas curriculares para transformar la enseanza en la formacin
de profesionales para la educacin preescolar, lo cual nos impide tambin emprender
experiencias formativas de generacin de conocimientos pertinentes al rea de formacin
de docentes en educacin preescolar.
Al respecto, Salgueiro (1999) expresa que la prctica educativa de los formadores de
docentes es un proceso de construccin histrica, en la cual el docente se apropia de
sistemas de usos y expectativas, que se expresan en saberes de la experiencia, saberes
profesionales y curriculares que penetran en el pensamiento cotidiano para dar respuesta
a las exigencias de la prctica. Emprender la generacin de conocimiento, posibilitara
rebasar los supuestos de la experiencia cotidiana para arribar a un saber acadmico,
derivado de la comprensin y con ello la toma de decisiones para el trabajo en colegios,
la habilitacin y capacitacin de los docentes que desarrollan el plan de estudios.
De la reflexin en voz alta a la escritura de la reflexin

La gestin del conocimiento en la educacin superior, conlleva transitar de la reflexin
en voz alta a la escritura de la reflexin. Pero en ello, se enfrenta el reto de la produccin
de textos. Si se logra hallar sentido en la generacin de conocimiento como conjunto de
acciones que permiten que el conocimiento tcito y personal se convierta en un
conocimiento explcito, pblico y utilizable (Gairin, 2008); habr la posibilidad de
transformar esquemas de pensamiento, prcticas arraigadas y arribar una prctica de
formacin de docentes de mayor impacto educativo.
Potenciar el trabajo colaborativo

La cultura profesional que ha afianzado la labor educativa del docente se constrie en
buena medida al trabajo individual y ello limita las posibilidades del trabajo
235
colaborativo, el cual favorece la reflexin crtica y transformadora. Una alternativa para

rebasar esta cultura del individualismo que puede convertirse en balcanizacin
(Hargreaves, 1994) es la inclusin de los Cuerpos Acadmicos como factor de desarrollo
profesional de los docentes en las Escuelas normales. stos estn llamados a jugar un
papel fundamental en los procesos de gestin y desarrollo curricular, generacin y
aplicacin de conocimiento y mejoramiento de la docencia (SEP, 2014). Su propsito es
impulsar la generacin de conocimiento a partir del trabajo colaborativo, y en ello se
halla una importante rea de oportunidad dado que se deben emprender proyectos de
investigacin de ndole participativa y colaborativa.
Ampliar el espectro de lectura

Se identifica que los docentes de la licenciatura concentrados en dar respuesta a las
exigencias de los cursos a desarrollar para la formacin docente, centran la prctica de la
lectura en las exigencias de los cursos que estn bajo su responsabilidad. Estar a la altura
de las sociedades del conocimiento, requiere que el profesional de la formacin de
docentes ample su espectro de lectura, accediendo a otros recursos tericos y
metodolgicos que le permitan problematizar aspectos de su intervencin docente en
aula; la realidad de los contextos cercanos en los cuales tiene incidencia y, los contextos
sociales e institucionales donde desarrollan prctica los docentes en formacin.
En suma, se puede decir que la experiencia nos brinda un cmulo de saberes y en
ocasiones certezas para dar respuestas a las exigencias de la formacin de docentes para
la educacin preescolar, sin embargo, nuestras realidades cercanas de accin pedaggica
se dinamizan y cambian constantemente de tal modo que el saber acumulado se est
volviendo insuficiente para la intervencin docente. Por ello se deben dinamizar y
ampliar los saberes docentes a travs de la generacin de conocimiento que se gesta de
ejercicios de reflexin, problematizacin y produccin de textos acadmicos que aporten
al campo de la formacin de docentes y la prctica educativa de la educacin preescolar.
Conclusiones
La prctica educativa de las Escuelas Normales, es reconocida por su larga tradicin
acadmica orientada a la formacin de docentes, sin embargo, estas deben enriquecer su
proyecto pedaggico reconociendo las exigencias contemporneas de la educacin
superior. En este contexto la generacin de conocimiento es un imperativo de
competitividad acadmica insoslayable que debe formar parte del proyecto institucional
de stas.
Se deben invertir esfuerzos para adquirir los elementos formativos y de prctica que
permitan fortalecer la capacidad reflexiva de los docentes a partir de la vinculacin
docencia-investigacin que favorezca la generacin de conocimiento, lo cual impacte en
la slida formacin de licenciados en educacin. Es preciso sealar que una de las
aspiraciones ms amplias de la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcyotl, es contribuir a
travs de la produccin de textos acadmicos derivados de la investigacin, en el campo
de la formacin de docentes y en el de la prctica educativa de la educacin preescolar,
ya que sta ha adquirido reconocimiento en cuanto a su relevancia formativa en el
desarrollo de los nios de la educacin bsica.
236
Fuentes de consulta
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educacion superior en el siglo XXI. Mxico: ANUIES.
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de la red atenea, en la Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa:
Disponible en http://www.ub.edu/obipd/docs/article_gestion_conocimiento_directivosj.gairin.pdf. Consultado el 25 de enero de 2015.
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Jimnez, M. A. (2012). Investigacin Educativa. Huellas metodolgicas. Mxico: Juan
Pablos .
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Notas
para
un
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en
construccin.
Disponible
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Salgueiro, A. M. (1999). Saber docente y prctica cotidiana. Espaa: Octaedro.
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al problema de investigacin en M. A. Jimnez, Investigacin Educativa, Huellas
Metodolgicas (pp.73-93). Mxico: Juan Pablos Editor.
Secretara de Educacin Pblica (2014). Acuerdo nmero 23/12/14. Disponible en:
http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Reglas_2015.pdf. Consultado el 8 de enero de 2014.
237
Formacin Docente en la Conciencia Ecolgica

Dra. Mara Teresa Gullotti Vzquez1
Universidad Autnoma de Yucatn
tere.gullotti@correo.uady.mx
Dra. Nora Vernica Druet Domnguez2
Universidad Autnoma de Yucatn
ddoming@correo.uady.mx
Resumen
El objetivo principal de esta investigacin es plantear una propuesta educativa que
favorezca la formacin inicial de Docentes en el tema de la Conciencia Ecolgica, con la
finalidad de que sean agentes de cambio y conozcan las estrategias relativas al tema
Ecolgico, para incidir en el desarrollo de competencias de sus futuros educandos. La
propuesta educativa se basa en tres categoras: conciencia ecolgica, medio ambiente y
autoformacin docente. Se pretende propiciar en Docentes la inquietud de desarrollar
los conocimientos que lo lleven a contar con las habilidades para responder a la
identificacin de la problemtica ambiental como una prioridad social, para la
construccin del Mxico del Siglo XXI.
Para efectos de este trabajo se considerara como variable aquellos profesores de una
escuela de carcter pblico, a los que se les cuestion sobre la inclusin en sus ctedras
de temas relativos a la formacin ambiental. Se busc conocer su inquietud en transmitir
a sus alumnos, la conciencia ambiental, a fin de en su momento, sea replicada a travs de
las prcticas que realicen con sus alumnos. El punto de partida de esta propuesta
educativa se sustenta en la investigacin de Aguado, Gullotti, Kantn (2011) relativa a la
formacin docente en educacin ambiental, con interesantes hallazgos compartidos por
los docentes participantes, quienes estn conscientes de los problemas ambientales.
Derivado de stos se hace una propuesta curricular a los estudios del docente para la
inclusin de cuatro talleres relativos al tema ambiental. Aunado a esto se pretende
desarrollar las competencias especficas en clase, para tener un panorama ms amplio y
claro sobre el tema e incidir positivamente en la formacin de sus educandos.
Palabras clave: Cultura ambiental, medios y actitudes ambientales.

Introduccin
La problemtica ambiental y la responsabilidad docente
De manera cotidiana es factible encontrar en la prensa, en revistas, en anuncios
productos o servicios, que de una manera u otra, ofrezcan como parte de su discurso
cotidiano la conciencia sobre el cuidado del medio ambiente. Esto despierta en los
Doctora en Educacin, Maestra en Educacin Superior. Mara Teresa Gullotti Vzquez. Universidad Autnoma de
Yucatn, Facultad de Educacin. Mrida Yucatn, Mxico. tere.gullotti@correo.uady.mx
maria.teresa.gullotti@gmail.com (999) 1547237
2 Doctora en Psicoterapia Humanista Nora Vernica Druet Domnguez, ddoming@correo.uady.mx
238
alumnos de primaria una curiosidad que puede conducir a que pregunten en clase sobre
temas como el cambio climtico, la capa de ozono o bien la basura. Las situaciones
ambientales llegan al saln de clase. La educacin ambiental ha llegado al saln de clase
en las escuelas. El docente, requiere optar por nuevas formas de entender la educacin
ambiental (Prez y Marcn, 2003). Las escuelas formadoras de docentes se han
incorporado a estas demandas ambientalistas. En algunos casos con modificaciones al
currculo pues se hace necesario abandonar la concepcin de que el hombre es el centro
del ambiente. Hay un cambio en la manera de concebir el entorno y sus recursos, para no
considerar estn slo para ser aprovechados y consumidos. Se ha modificado la actitud
para avanzar hacia una concepcin, ms progresista, en la que el hombre es un elemento
ms del ecosistema Tierra, integrado en el entorno y en delicado equilibrio con l
(Rodrguez, A. y Garca, 2003: 22).
La educacin ambiental entre otros tiene un claro objetivo, que es el de concienciar a la
gente de la degradacin de su entorno, evitando su deterioro y actuar para su
conservacin. Pretende evitar que contine su quebranto para preservar el ambiente
favorable a la vida humana, animal y vegetal (IV ciclo universitario blogspot 2010).
Trabajar en las escuelas con asuntos del ambiente, del entorno no es nuevo. Lo que la
educacin ambiental pretende es ofrecer, a los que ensean y a los que aprenden, algunas
claves de actualidad para mantener el tono vital que requiere el aprendizaje en las
primeras etapas de la escolarizacin: mayor relevancia social de los contenidos que se
imparten, oportunidades mltiples para la investigacin en el aula en forma de bsqueda
de informacin, anlisis y confrontacin de datos segn fuentes diversas, establecimiento
de vnculos con otros agentes e instituidas con otros sectores sociales, dedicando ms
atencin a los acontecimientos y problemas de la realidad e impulsando nuevas facetas y
modalidades de aprendizaje con nfasis en lo actitudinal (Prez y Marcn, 2003).
Actualmente, la sociedad se enfrenta a problemas de prdida continua de biodiversidad,
contaminacin de agua, deforestacin de bosques y selvas, erosin y prdida de fertilidad
de suelos, contaminacin atmosfrica en las grandes ciudades, generacin de residuos
slidos, ampliacin de las condiciones de pobreza y marginacin en diferentes sectores
sociales, entre otros. Esto puede atribuirse a que hasta la fecha el ser humano ha
concebido al mundo como un proveedor de recursos ilimitado, cuando en realidad la
capacidad del planeta tiene un lmite y este ya est llegando a su fin segn los
investigadores. Es decir, se requiere un nuevo modelo de desarrollo, en el que la
civilizacin no est en guerra con la vida. Toda escuela que imparta carreras en el rea de
la formacin docente, que estipule entre sus principios o su visin ser una institucin
responsable con el ambiente requiere como punto de partida un programa que le lleve
por camino de la concienciacin ambiental, en este caso particular, de los docentes.
Sin embargo, la educacin ambiental no constituye una disciplina aislada, se debe
desarrollar conjuntamente y de manera paralela con las otras dimensiones en las que se
forma el conocimiento y las actitudes del hombre. Lo anterior debido a que la
problemtica ambiental se debe a mltiples causas por lo que es un problema que debe
ser estudiado por diversas disciplinas acadmicas, adicionalmente afecta a la totalidad de
las sociedades existentes, por ser ellas con sus prcticas sociales, econmicas y culturales
quienes alteran el ambiente y sus condiciones (Prez y Marcn, 2003). Los profesores, de
cualquier institucin educativa y de cualquier nivel deben asumir el papel de conductor
239
cuya funcin no se limita a proporcionar informacin, sino a planear las estrategias que
permitan al alumno construir su aprendizaje. Deben buscar el logro de cambios de
conducta en el estudiante respecto de su papel en la familia y la sociedad como promotor
de actitudes de respeto y valoracin del patrimonio natural.
El deterioro ambiental es evidente y las acciones requieren ser a corto plazo, por lo que
son los profesores, en su labor de docente quienes pueden incidir de manera directa en
fomentar una responsabilidad con el ambiente en sus alumnos. Carecer de ella y de
acciones concretas, puede derivar en daos que no sean reversibles o por lo menos
amortiguables. Se requiere una formacin para el uso racional de los recursos naturales y
la enseanza de la proteccin ambiental (SEP, 1997a: 35). El cambio debe darse esta
dcada y deben hacerlos los profesores jvenes que estn egresando de los estudios de
licenciatura. Para hacerlo requieren haber recibido de sus mentores la inquietud de una
conciencia ambiental, que les transmitan ejemplos precisos y claros sobre lo que deben
hacer en cada uno de los grados a su cargo, con cada uno de los alumnos, y en cada una
de las organizaciones para las que colaboran. Los docentes que comparten sus
conocimientos sobre la problemtica ambiental, podran ser una caracterstica que
diferencie a un alumno con conciencia a favor del ambiente de otro que no cuente con
esta formacin.
Educacin ambiental
La educacin ambiental es:
[] un proceso que consiste en acercar a las personas a una concepcin global de
medio ambiente, para adquirir conocimientos, elucidar valores y desarrollar actitudes y
aptitudes que le permitan adoptar una posicin crtica y participativa respecto de las
cuestiones relacionadas con la conservacin y correcta utilizacin de los recursos
naturales y la calidad de vida (Carabaza, Lozano, Gonzlez, 2007: 2).
De acuerdo con la definicin anterior la educacin ambiental constituye un pilar del

desarrollo, ya que maneja la correcta utilizacin de los recursos naturales pero
procurando un uso consciente de los recursos, donde calidad de vida va desde lo social
hasta lo econmico. En general las definiciones de educacin ambiental coinciden en que
es la tarea de generar valores, actitudes y comportamientos para logar la construccin de
una sociedad justa y ecolgicamente equilibrada.
Evolucin de la educacin ambiental

La insercin del ambiente como parte de las polticas educativas ha avanzado bastante en
los ltimos aos, muestra de estos avances lo constituyen las propuestas de organismos
como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), el Proyecto de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), y el Proyecto
de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), que han tratado de incluir el
ambiente como eje trasversal en los sistemas educativos (Carabaza, Lozano y Gonzlez,
2008: 5).
240
En el caso especfico de Yucatn, es por Ley que las escuelas deben formar a sus
alumnos en el tema del medio ambiente pues se aprob la nueva ley ambiental en el
Congreso del Estado el 17 de agosto de 2010. Por unanimidad en lo general y por
mayora en lo particular del pleno de diputados del Congreso del Estado, fue aprobada la
Ley de Proteccin al Medio Ambiente del Estado de Yucatn. En la ley se incluyen
aspectos legales novedosos como la educacin ambiental, que tendr que incluirse por
obligacin en los programas de estudio de todos los niveles acadmicos; as como las
sanciones que se aplicarn a quienes atenten con el medio ambiente. En relacin con lo
anterior el Profesor Normalista, no puede mantenerse al margen, debe ser inclusivo en su
ctedra en el tema de la educacin ambiental. Respecto a las demandas sociales de
preservacin y adecuado manejo del medio ambiente, se considera que existe una
trascendencia del medio ambiente para la sociedad, el gobierno y la especia humana
misma, plantea la necesidad de tomar oportunamente las decisiones que permitan su
atencin eficaz. Por las caractersticas de la problemtica medioambiental, casi todos los
aspectos que engloba son procesos complejos que requieren planeacin integral y
continua.
Formacin docente en educacin ambiental

Una verdadera educacin ambiental requiere redefinir la relacin hombre-naturaleza, en
la cual el hombre se asiente y forme parte de ella y no concebirse irracionalmente como
dueo de la misma; para llegar a esta actitud de respeto y pertinencia se requiere adquirir
un conocimiento dinmico del intercambio que existe entre los elementos biticos,
abiticos y sociales que conforman su hbitat (Gonzlez, 1995). La preocupacin que se
tiene sobre la temtica no es exclusiva ni de una institucin en particular ni de un pas
especfico pues la alarma es tanto mundial como aeja. La lnea que da sustento a este
proyecto especficamente se refiere a la de alternativa de formacin docente y a partir de
ella ofrecer una base de accin.
Un docente que cuenta con la formacin ambiental debe ser capaz de activar el proceso
de concientizacin y de llevar a cabo las actividades operativamente, tanto dentro del
aula como fuera de ella; es decir en el plantel escolar, en la comunidad influyendo en las
familias modificando su actitud dentro de los hogares; se lograr formar conciencia de la
gravedad del problema y el aceptar que la prevencin o solucin se encuentra en todos y
cada uno de los habitantes. Es precisamente este encadenamiento el que posibilitar que
la escuela se convierta en promotora comunitaria de la defensa de los recursos naturales
(Gonzlez, 1995).
Competencias docentes relativas a la educacin ambiental

Denyer seala que en una pedagoga de las competencias el discurso magisterial es
sustituido por la accin magisterial. Esta accin magisterial consiste, segn dicho autor
en una actuacin docente que atienda lo siguiente: a) orientar, rectificar, y modelar el
proceso de resolucin de la tarea, b) aportar, hacer encontrar o hacer construir
(Denyer, 2007 en Ruiz, 2010: 24). S slo se tomara como base la afirmacin anterior, de
la amplsima bibliografa sobre competencias y se pretendiera adaptarlo a la educacin
ambiental, se tendra una afirmacin similar a: el actuar docente en la formacin
ambiental atender a la orientacin, rectificacin y modelacin del proceso de resolucin
241
de la tarea en el mbito ecolgico. Se aportarn los lineamientos ambientales y se

procurar que los alumnos encuentren o construyan su propio saber ecolgico con miras
a un desarrollo responsable con el medio ambiente.
El trabajo de las cuestiones socio ambientales mediante el planteamiento y

resolucin de situaciones problemticas
En primer lugar, se debe recordar que la educacin ambiental se da desde los hechos,
datos, fenmenos pero sobre todo los hbitos. No sirve de mucho incorporar los
contenidos de actitud al currculo si esto no lleva a un cambio en el estilo de enseanza.
La currcula de diversos estados de la Repblica plantea la incorporacin de las
competencias en educacin ambiental, a travs de cada Secretara de Educacin en el
cumplimiento de sus atribuciones retoma la lnea de la poltica ambiental planteada por
el Poder Ejecutivo Estatal 2009-2015, integrando como poltica pblica conjuntando la
educacin y capacitacin con las interrelaciones existentes de la biodiversidad y los
aspectos tanto sociales como econmicos de las escuelas, colonias y localidades de cada
estado para la proteccin, conservacin, formacin y mejoramiento del medio ambiente.
Se cuentan con programas especficos sobre: a) El cuidado de la basura en las escuelas,
b) Manejo de los residuos slidos en casa, barrio y ciudad, c) El cuidado del agua, d) La
contaminacin por gases txicos y cuidado del aire, y e) El manejo de programas de
vigilancia de la flora y fauna regional.
Resultados de la investigacin
Se realiz un estudio de corte cualitativo, basado en una entrevista estructurada a un
grupo de docentes de la Escuela Normal Urbana de Licenciatura en Educacin Primaria
de la Ciudad de Mrida, Yucatn. La muestra, determinada por cuota son docentes
egresados de dicha Institucin y han ejercido como docentes responsables de la ctedra a
estudiantes de la Normal Primaria.
Identificacin de los problemas ambientales

Los tres principales problemas ambientales percibidos son la contaminacin del agua
subterrnea caracterstica de la Pennsula de Yucatn, el inadecuado manejo de la basura
y su tratamiento para su clasificacin y en un menor nmero problemas reflejados en la
fauna caracterstica de la regin. Se mencionaron otros problemas ambientales tales
como la contaminacin por basura en las playas, la erosin de las mismas, la ruptura de
la capa de ozono, el cambio climtico y el calentamiento global.
Acciones a favor del medio ambiente

Los docentes participantes en general aplican acciones especficas sobre medio ambiente.
Consideran que el manejo de la basura es prioritario y factible a ser promovido en los
grupos escolares, al igual que concientizacin sobre el cuidado del agua. Los
encuestados consideraron prioritario mejorar la educacin ambiental en los hogares y en
las escuelas.
Propuesta de modificacin curricular de la Carrera de Maestro Normalista
242
Las situaciones identificadas en el estudio se enmarcan en el comportamiento ciudadano

que obedece a una sola problemtica: falta de educacin ambiental. Por esta razn, por
tratarse de un tema tan importante, se hace necesario el diseo de una estrategia de
educacin ambiental, acorde a la particularidad ambiental del pas, que tenga como eje la
participacin ciudadana y el trabajo institucional, que optimice esfuerzos, en aras de
salvaguardar nuestros recursos naturales.
Acciones programticas
Se pretende incluir en la carrera del Docente Normalista proyectos con unos objetivos
concretos. Se establecen los siguientes grupos de proyectos, que a su vez podrn estar
divididos en actividades, pudindose crear nuevos proyectos en funcin de
requerimientos futuros y de los resultados de seguimiento y evaluacin. Se propone en
concreto incluir en primer semestre una asignatura de Formacin y Capacitacin
Ambiental, en tercer semestre una asignatura sobre Educacin Ambiental en el Medio
Urbano, en quinto semestre una asignatura para la Informacin y Divulgacin
Ambiental, concluyendo en los ltimos semestres con un taller de Materiales para la
Educacin Ambiental.
Conclusiones
Se utiliz una muestra reducida por lo que este estudio idneamente se debe ampliar a
otras entidades. Sin embargo del mismo se puede concluir lo siguiente: la mayora de los
participantes identifica que los principales problemas ambientales son la contaminacin
del agua y el inadecuado manejo de la basura. No hay una identificacin concreta sobre
los programas por parte de los responsables de las polticas pblicas para la solucin de
los mismos.
Con la inclusin de asignaturas especficas de educacin ambiental en la Carrera de
Docente Normalista se podr preparar al maestro mexicano ante los retos de los nuevos
alumnos y la sociedad del conocimiento. Asimismo, se podrn definir cules deben ser
las competencias profesionales del maestro mexicano; otro aspecto ser el responder
buscar los medios para garantizar y fortalecer la calidad y pertinencia de la formacin
continua y superacin profesional de los docentes y directivos en servicio.
Esto implica que el currculo de Docente Normalista deber facilitar la integracin de la
educacin ambiental, dando oportunidad a una respuesta a las demandas del entorno. Se
plantearn objetivos acorde con los diferentes niveles educativos para desarrollar las
estrategias y competencias que lleven a desarrollar las actitudes e influir en el
comportamiento del educando.
Fuentes de consulta
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Ambiental de Castilla La Mancha. Premio a la mejor iniciativa poltica de 2003 en
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Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (1997). Plan de estudios, Licenciatura en Educacin
Primaria, Mxico: SEP.
244
Las estrategias para el fomento a la lectura utilizadas por los

docentes de educacin secundaria en los Valles Centrales de
Oaxaca
Jessica Andrea Herrera Martnez
jesyherrera29@gmail.com
Abigail Garca Lpez
aby_libra@gmail.com
Resumen
El trmino lectura se define como un acto para pensar, porque es un proceso activo,
cotidiano y permanente, es ante todo construccin de significados, porque implica
asentir, disentir, interpelar, aceptar, complementar y tomar posicin ante los hechos, es
decir, construir interpretaciones mltiples y poner en ejecucin distintas formas de
pensamiento (Gmez, 2008: 1020). Es tan importante la lectura que nos ayuda a
entender, a reflexionar distintos temas, a crecer como seres humanos y a su vez como
sociedad, por ello es de inters insistir en el fomento de la misma, en este sentido, la
Fundacin CNSE conceptualiza el fomento a la lectura como cualquier iniciativa
dirigida a despertar inters y acercamiento a la lectura; su objetivo es que las personas no
lectoras o poco lectoras descubran el placer de leer (2006: 36).
La presente investigacin tuvo como objetivo determinar cules son las estrategias de
fomento a la lectura que utilizan los docentes para fomentar la lectura con los alumnos de
educacin secundaria: se realiz un estudio descriptivo transversal a travs de una prueba
objetiva; se trabaj con los docentes de educacin secundaria de los Valles Centrales y;
se utiliz una muestra intencional no probabilstica para el anlisis estadstico de los
datos que se obtuvieron se utiliz estadstica descriptiva a travs de los porcentajes de
cada reactivo del instrumento que se aplic. De manera general se observa una tendencia
positiva hacia el uso de estrategias de la lectura y su fomento.
Palabras clave: Proceso, construccin, lectura, estrategias, fomento.

Metodologa
Planteamiento del problema
De manera sinttica se puede decir que la lectura se define como una de las capacidades
humanas ms brillantes (vila 2008: 128), contribuye al perfeccionamiento del
proceso de la comunicacin y constituye una valiosa fuente para acceder a la
informacin, al disfrute, al placer, como una de las formas ms sanas de recreacin
(Leyva, Messeguer y Garca, 2012: 9) es un proceso activo, cotidiano y permanente
[] construir interpretaciones mltiples y poner en ejecucin distintas formas de
pensamiento (Gmez, 2008: 1020). Segn Zygmunt, consiste en la capacidad de un
individuo para entender, emplear y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar sus
245
objetivos, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad (citado en

Martos y Rsing, 2009: 81) y; permite:
[] a quienes la practican adentrarse en mundos diferentes, llegar a escenarios
imaginados y conocer parte de los hechos que detonaron el surgimiento o la
finalizacin de eventos, sucesos, culturas o conflictos sociales, as como adentrarse en
la mente a travs de las letras de aquellos personajes que dejaron huella en la
humanidad (vila, 2008: 128).
De la misma forma Yubero define el fomento de la misma como un proceso de

aprendizaje intencionalmente educativo, cuyo objetivo final ser la autoeducacin que
acercar al sujeto al tan deseado hbito lector (citado en Montesinos, 2006: 23);
tambin son cualquier iniciativa dirigida a despertar inters y acercamiento a la lectura.
Su objetivo es que las personas no lectoras o poco lectoras descubran el placer de leer
(Fundacin CNSE, 2006: 36), se contempla como una tarea distinta de la formacin de
la habilidad de leer que comienza en la familia y en la escuela, y que necesita de
personas y lugares que hagan posible el acercamiento a los libros (Martos y Rsing,
2009: 81).
Debido a que la enseanza tradicional genera poco inters por parte de los alumnos por
querer leer, los docentes estn ante la necesidad de implementar nuevas estrategias que
se enfoquen en el fomento a la lectura, es por ello que la presente investigacin tiene
como objetivo determinar cules son las estrategias de enseanza que utilizan los
docentes para fomentar la lectura con los alumnos de educacin secundaria en una
escuela ubicada en los Valles Centrales de Oaxaca.
Justificacin
La presente investigacin se justifica debido a que la problemtica de estudio tiene una
magnitud considerable, pues la lectura ayuda a comprender y a reflexionar sobre distintas
temticas, esto no solo individualmente, tambin en sociedad. Es importante poner
especial atencin en las estrategias que desarrollan los docentes para fomentarla, pues es
bien sabido que el gusto por la misma se promueve en las aulas primordialmente, o al
menos es ah donde recae la responsabilidad de fomentarla. Por lo que el docente debe
conocer nuevas estrategias de enseanza que puedan cubrir los desafos de la educacin
del siglo XXI. Los estudios recientes han demostrado que son mltiples los beneficios
que se obtienen fomentando la lectura.
El desarrollo de estudios como el que se propone pretende mejorar la dinmica de las
escuelas presentando datos actuales y contextualizados a nuestro mbito local; esta
investigacin puede aportar al mbito educativo la necesidad en la formacin de
metodologas alternativas que generen aprendizaje, a su vez mostrar al docente que la
enseanza actualmente debe fomentar la socializacin en contenidos como en el ejercicio
de los valores democrticos practicados en el aula y reflejados en la sociedad.
246
Objetivo general
Determinar cules son las estrategias para fomentar la lectura que utilizan los docentes
con los alumnos de educacin secundaria en una escuela ubicada en los Valles Centrales
de Oaxaca.
1. Realizar una investigacin documental para determinar la conceptualizacin de la
lectura.
2. Realizar una investigacin documental para determinar de qu manera se ha
conceptualizado el fomento y las estrategias respecto a la lectura.
3. Realizar una investigacin documental para determinar que estudios se han
realizado para fomentar las estrategias para el fomento a la lectura.
4. Realizar una investigacin documental para identificar cul es la importancia del
trabajo docente frente a la problemtica del fomento a la lectura.
5. Realizar una revisin documental del estado del arte sobre las principales
investigaciones efectuadas sobre las estrategias para el fomento a la lectura.
6. Realizar una revisin documental sobre la metodologa que se ha utilizado para
estudiar cules son las estrategias para el fomento a la lectura en las aulas de
educacin secundaria.
7. Disear un instrumento para detectar que estrategias se utilizan para fomentar la
lectura en las aulas de educacin secundaria.
8. Aplicar el instrumento seleccionado para conocer cules son las estrategias para
el fomento a la lectura en las aulas de educacin secundaria.
9. Analizar los resultados obtenidos al aplicar el instrumento seleccionado para
examinar si las estrategias han sido pertinentes o no.
Pregunta de investigacin
Cules son las estrategias para fomentar la lectura que utilizan los docentes con los
alumnos de educacin secundaria en una escuela ubicada en los Valles Centrales de
Oaxaca?

1. De qu manera se ha conceptualizado la lectura?
2. De qu manera se ha concebido el fomento a la lectura?
3. De qu manera se han conceptualizado las estrategias para el fomento a la
lectura?
4. Qu otras propuestas se pueden concebir para atender esta situacin?
Variables
De manera conceptual, en esta investigacin, se habl de la lectura como una de las
capacidades humanas ms brillantes (vila, 2008: 128) que contribuye al
perfeccionamiento del proceso de la comunicacin y constituye una valiosa fuente para
acceder a la informacin, al disfrute, al placer, como una de las formas ms sanas de
247
recreacin (Leyva, Messeguer y Garca, 2012: 9); es un proceso activo, cotidiano y

permanente [] construir interpretaciones mltiples y poner en ejecucin distintas
formas de pensamiento (Gmez, 2008: 1020) consistente en la capacidad de un
individuo para entender, emplear y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar sus
objetivos, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad
(Zygmunt, 2005 citado en Martos y Rsing, 2009: 81); y que permite:
[] a quienes la practican adentrarse en mundos diferentes, llegar a escenarios
imaginados y conocer parte de los hechos que detonaron el surgimiento o la
finalizacin de eventos, sucesos, culturas o conflictos sociales, as como adentrarse en
la mente a travs de las letras de aquellos personajes que dejaron huella en la
humanidad (vila, 2008: 128).
As, el fomento de la misma se definir como un proceso de aprendizaje

intencionalmente educativo, cuyo objetivo final ser la autoeducacin que acercar al
sujeto al tan deseado hbito lector (Yubero, 1996: 62 citado en Montesinos, 2006: 23),
tambin son cualquier iniciativa dirigida a despertar inters y acercamiento a la lectura.
Su objetivo es que las personas no lectoras o poco lectoras descubran el placer de leer
(Fundacin CNSE, 2006: 36) se contempla como una tarea distinta de la formacin de
la habilidad de leer que comienza en la familia y en la escuela, y que necesita de
personas y lugares que hagan posible el acercamiento a los libros (Martos y Rsing,
2009: 81).
De manera operacional, para identificar las estrategias que utilizan los docentes para
fomentar la lectura se tom en cuenta el reporte que realicen los docentes ante una
encuesta diseada para tal fin.
Participantes
Se trabaj con un grupo de docentes de la materia de espaol de educacin secundaria de
los Valles Centrales de Oaxaca, se utilizar una muestra intencional no probabilstica.
Para realizar este estudio se tomaron como principales caractersticas que los docentes
estuvieran frente a grupo y no desempearan funciones administrativas.

Se dise una encuesta para identificar las estrategias docentes implementadas para el
fomento a la lectura en jvenes de educacin secundaria.

Se realiz un estudio descriptivo transversal a travs de una prueba objetiva.
Procedimiento
Fase I: Se integr la muestra de estudio a travs de un muestreo intencional no
probabilstico cuidando que para trabajar con dicha muestra se cuenten con las
facilidades necesarias para realizar el estudio.
248
Fase II: Se aplic la encuesta de manera presencial, para identificar las estrategias para el
fomento a la lectura en docentes de educacin secundaria.
Fase III: Al concluir se llev a cabo un anlisis estadstico para poder identificar cules
son las estrategias para el fomento a la lectura y se utiliz estadstica descriptiva a travs
de los porcentajes que se obtengan en cada reactivo de la encuesta aplicada.
En este estudio no se realizaron acciones que pusieran en peligro la integridad fsica o
psicolgica de los participantes, estos participantes sern tratados de acuerdo con los
estndares ticos que regulan la investigacin en humanos, se obtendr el consentimiento
informado de los participantes. Un comit de tica aprobar el procedimiento que se
desarrolle; los datos sern manejados de manera global y en forma annima. Para
asegurar la confidencialidad de los datos no se sealar en la investigacin el nombre de
la comunidad en la que se realice el estudio. Se respetarn los derechos de autor de los
documentos citados.
Mtodo de anlisis e interpretacin de los datos

Para el anlisis de los datos obtenidos en la investigacin se utiliz estadstica
descriptiva a travs de los porcentajes que se obtengan en cada reactivo del instrumento
que se aplic.
Resultados
Se aplic un cuestionario diseado con las estrategias sugeridas por los autores, tomando
en cuenta las ms pertinentes, a 15 docentes de espaol para identificar con qu
frecuencia utilizan las estrategias para el fomento de la lectura en el nivel secundaria. En
la tabla 5.1 se muestra de manera especfica, el porcentaje final de la categora
Actividades para el fomento a la lectura guiadas por el docente en relacin con lo
contestado por los docentes de espaol del nivel secundaria, siendo finalmente el 51.1%
de frecuencia en el uso de las estrategias para el fomento a la lectura, se puede observar
que este porcentaje representa una opinin un tanto alarmante teniendo en cuenta la
importancia e impacto de la lectura en los jvenes.
Tabla 5.1 Actividades para el fomento a la lectura guiadas por el docente
I.- Actividades guiadas por el docente
1.- Con qu frecuencia les pido a mis alumnos que investiguen datos del
autor de cierta novela.
2.- Con qu frecuencia cuando leo un cuento realizo las siguientes
actividades paralelas: lectura, lectura en voz alta, adaptacin de una
historia, narrativa, entre otras, las cuales son habilidades que el profesor
debe lograr.
3.- Con qu frecuencia les pido a mis alumnos que hagan un diccionario
particular en donde cada uno anote las palabras que no conoce
4.- Con qu frecuencia les pido a mis alumnos que realicen distintas
actividades como: leer, escribir, dibujar, con la intencin principal de la
manufactura de un libro.
249
%
78
73
71
71
5.- Con qu frecuencia leo un cuento o libro en voz alta y pido a los
participantes que ambienten la lectura con sonidos propios de la historia.
6.- Con qu frecuencia invito a los padres de familia a que lean algn
material en la clase de sus hijos.
7.- Con qu frecuencia motivo a mis alumnos para que le escriban una
carta a algn autor de un libro u obra.
8.- Con qu frecuencia involucro a los abuelos, para que lean o cuenten
algn relato a los alumnos.
9.- Con qu frecuencia invito a personalidades (artistas, deportistas,
polticos, etc.) para que visiten las escuelas y se pongan a leer con los
jvenes.
10.- Con qu frecuencia invito a maestros de universidades, filsofos,
socilogos, para que les den una pltica a los alumnos, y esto los motive
en cuanto a su lectura.
Promedio categora
64
49
40
39
14
12
51.1
En la tabla 5.2 se muestra de manera especfica, el porcentaje final de la categora

Actividades colectivas para el fomento a la lectura en relacin con lo contestado por los
docentes de espaol del nivel secundaria, siendo finalmente el 59.6% de frecuencia en el
uso de las estrategias para el fomento a la lectura, se puede observar que este porcentaje
representa una opinin un tanto ms alentadora en comparacin con la tabla anterior.
Tabla 5.2. Actividades colectivas para el fomento a la lectura
II.- Actividades colectivas
1. Con qu frecuencia procuro que mis alumnos tengan libros cerca, para
que tengan de dnde elegir.
2. Con qu frecuencia realizo de manera colectiva la lectura de un libro, y
as avancen en l de manera rpida.
3. Con qu frecuencia realizo un crculo de lectura fundamentado en una
charla, donde se promueva la participacin del grupo en torno a un tema.
4. Con qu frecuencia fomento la lectura en parejas, para que se apoyen y
trabajen juntos.
5. Con qu frecuencia organizo un club de lectores, en donde se establezca
un espacio de reunin y de comunicacin entre los alumnos.
6. Con qu frecuencia fomento la competencia entre alumnos para saber
quien ley mejor.
7. Con qu frecuencia preparo competencias en equipo al momento de leer
tratando que cuando uno de ellos cometa un error al decir una palabra o no
realice adecuadamente la puntuacin, el otro equipo grita: falta!, como
si fuera un rbitro, o sea el que lea bien gana.
8. Con qu frecuencia asisto de manera formal a la biblioteca con los
alumnos
9. Con qu frecuencia hago que cada alumno adopte a un compaero
menor para que le ensee a leer, realizando una motivacin recproca.
10.- Con qu frecuencia permito que los alumnos asistan a la escuela sin
uniforme, sin mochila, pero con un libro, para que lean, y comenten con
otros compaeros lo ledo y escribir algunas cosas como producto del
ejercicio de leer.
Promedio categora
250
%
76
76
74
71
70
62
59
52
42
14
59.6
La figura. 5.1 se presenta el porcentaje de la frecuencia que reportaron los docentes en

relacin con uso de estrategias para el fomento de la lectura en el nivel secundaria, los
docentes reportaron que utilizan las tcnicas que se presentaron en el instrumento en un
55% de manera global y en un 45% no las utilizan en su prctica diaria.
SI
NO
60%
Porcentajes
50%
40%
30%
55%
45%
20%
10%
0%
USO DE ESTRATEGIAS
Figura. 5.1 Porcentaje total de la frecuencia que reportaron los docentes del uso de
estrategias para el fomento de la lectura, se observan porcentajes con alto grado de
similitud, lo cual demuestra una deficiencia en el uso de estrategias para el fomento a la
lectura.
Conclusiones
De manera general en el estudio se puede observar que poco ms de la mitad del total de
los docentes encuestados utilizan con mediana frecuencia las estrategias para el fomento
a la lectura. Este argumento se afirma ya que a partir de los resultados obtenidos los
docentes de educacin secundaria reportan utilizar en un 55% las estrategias para el
fomento a la lectura puesto que, el 45% representa el poco uso de dichas estrategias
constituyendo una menor proporcin.
De estas estrategias las de tipo Colectivas se utilizan con un 59.6% de frecuencia en
contraste con las de categora Guiadas por el docente con un 51.1% de frecuencia, este
resultado puede ser alentador debido a que los docentes encuestados privilegian el
trabajo cooperativo y grupal para el fomento de estas habilidades. Llama la atencin que
el promedio total de frecuencia del uso de estrategias para el fomento a la lectura sea un
55%. Sin duda alguna, la lectura es una actividad fundamental que permite un mejor
desarrollo en el ser humano. A partir de esto, Gutirrez (2013) expone que la lectura ha
demostrado que estimula la actividad cerebral y fortalece las conexiones neuronales,
tambin es una actividad que nos descubre mundos maravillosos, muchas veces
desconocidos; que fomenta la imaginacin y la fantasa.
En referencia a los adolescentes Montesinos (2006) menciona que la lectura contribuye
al enriquecimiento personal al descubrir conocimientos y conductas reflejadas en la vida
de los personajes, de ah la importancia de la mmesis en la posible identificacin entre el
251
lector adolescente y los personajes. Por tal motivo, los docentes de educacin secundaria
deberan tener en cuenta la importancia de hacer uso de las estrategias del fomento a la
lectura con este sector de la poblacin.
Sera conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudiar con mayor
detenimiento el uso de estrategias para el fomento a la lectura desde la perspectiva del
alumno de educacin secundaria, en la que se utilizar otra poblacin, por ejemplo
estrategias para el fomento a la lectura, desde la perspectiva del alumno en el estado de
Oaxaca. Respecto a la metodologa sera conveniente realizar un estudio correlacional
donde se determine la relacin existente entre el uso de estrategias y el rendimiento
escolar por ejemplo.
El valor principal de los datos obtenidos se puede referir a la necesidad de la
actualizacin docente en esta materia especfica, sin embargo, an no es posible
determinar cules son los orgenes de esta problemtica. Los datos recabados nos
permiten identificar una zona de oportunidad con la que cuentan los docentes de espaol
en el nivel de secundaria, pero no son concluyentes respecto a que la muestra utilizada
corresponde a cuatro escuelas de Valles Centrales.
El estudio se plante como objetivo determinar cules son las estrategias para fomentar
la lectura que utilizan los docentes con los alumnos de educacin secundaria en una
escuela ubicada en los valles centrales de Oaxaca, en ese sentido se logr dicho objetivo
en virtud a que se identificaron los porcentajes de su uso de acuerdo con los reportes de
los propios docentes.
Para evitar situaciones como la observada sera conveniente disear cursos de
actualizacin donde se creen espacios de reflexin donde los docentes puedan analizar de
manera colectiva la importancia del fomento a la lectura en este nivel educativo,
identificar diversas estrategias para llevarlas a cabo, conocer el procedimiento para
realizarlas y reflexionar sobre su trascendencia como docentes en la vida profesional de
los jvenes con los que trabajan da a da.
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que la fomentan: tres conversaciones sobre un solo ideal. Biblioteca Universitaria
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 11 (2).
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Gmez, A. (2008). La prctica docente y el fomento de la lectura en colima. Estrategias
y recomendaciones de los docentes. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
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Gutirrez, P. (25 de Septiembre de 2013). Beneficios de la lectura. La Jornada.
Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2013/09/25/opinion/a03a1cie.
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Martos , E. y Rsing , T. (2009). Prcticas de Lectura y Escritura. Brasil: Universidade
de Passo Fundo.
Montesinos, R. (2006). Un Plan Lector para Secundaria en la literatura Juvenil. Espaa:
Conserjera de Educacin de la Regin de Murcia.
253
Aqu nos toc educar! Pobreza, desigualdad educativa y

diversidad cultural en Oaxaca. Retos en la formacin de
profesionales de la educacin1
Elsa Mara Blancas Moreno
UPN 201 Oaxaca
elsablancas2002@yahoo.com.mx
Sal Vzquez Rodrguez
UPN 201 Oaxaca
saulevele2@yahoo.com.mx
Resumen
Oaxaca es reconocido a nivel mundial por su riqueza cultural y lingstica, y tambin,
por la precariedad econmica y social de su poblacin, en particular los indgenas, cuya
pobreza es cuatro veces mayor a la del resto del pas (Esquivel, 2015). Adems, alberga
173 de 225 municipios de muy alta marginacin del total nacional (Rubalcava, 2010).
Desde los 70, el estado ocupa el penltimo lugar nacional en grados de escolaridad,
(Martnez, 2002), el cual avanz escasamente 2.3 grados en 20 aos (Gobierno del
Estado de Oaxaca, 2011).
El anlisis que se expone, atiende a las condiciones de diversidad cultural, pobreza y
desigualdad educativa, que por dcadas han enfrentado los profesionales de la educacin
en el estado. Argumentamos la posibilidad de enfrentar estos desafos, por lo menos en
las Instituciones de Educacin Superior, recuperando dos escenarios de las agencias
internacionales: uno, la posibilidad de sumarse de manera activa a movimientos amplios,
el de OXFAM mundial, bajo el lema acabemos con la desigualdad; dos, socializar e
implementar el plan de accin de la UNESCO con relacin a la declaracin universal
sobre la diversidad cultural (2002). Por su parte, al interior de las IES, conformar grupos
de investigacin multi e interdisciplinario para la generacin y aplicacin de
conocimiento sobre la relacin entre pobreza, desigualdades educativas y diversidad
cultural.
La perspectiva metodolgica seleccionada para conducir la exposicin fue la reflexin
docente (Schn, 1987) a travs de la autobiografa docente (Souza, 2015), en stas se
recupera la experiencia vital de los sujetos como punto de partida para asumir una
posicin crtica y propositiva de su actividad profesional.
Palabras clave: Pobreza, desigualdad educativa, diversidad cultural, formacin de

profesionales de la educacin, perspectivas de cambio.
Realidades constantes y agendas internacionales emergentes
1
El ttulo de la ponencia hace eco del anlisis hecho por Nstor Lpez en su libro: Equidad educativa y
desigualdad social. Desafos de la educacin en el nuevo escenario latinoamericano.
254
Con la lectura inicial de socilogos clsicos de la educacin -Durkheim, Weber,

Bourdeau y Parson (De Ibarrola, 1985)- se advierte el vnculo existente entre sta y la
sociedad en que tiene lugar. Tambin nota la complejidad para describir y explicar esta
relacin.
La siguiente exposicin es un esfuerzo por describir esta relacin en una dimensin en la
que estamos implicados: la formacin de profesionales de la educacin. El contexto es la
sociedad oaxaquea con problemas graves de pobreza y desigualdades educativas
documentadas desde los aos 70s (Martnez, 2002). Agrguese su composicin cultural
heterognea.
Respecto a la interrogante qu hacer ante estas demandas y necesidades?, se propone
como punto de partida una reconstruccin experiencial desde la perspectiva terica de la
reflexin docente (Schn, 1987) a travs de la autobiografa profesional (Souza, 2006),
soportada con datos de investigacin econmica y educativa y los compromisos del
Estado mexicano con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI) y con la Organizacin de las Naciones Unidades para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La intencin es aportar perspectivas de
estudio y elementos empricos que permitan tanto abordar nuevos problemas de
investigacin educativa como reconocer el contexto social del campo laboral actual de
los profesionales de la educacin.
Autobiografas docentes: Hace tres dcadas egresamos del Centro Regional de
Educacin Normal de Oaxaca; en esos aos la formacin para profesores de educacin
primaria comprenda cuatro aos y se iniciaba al concluir la secundaria; cursbamos
materias como: pedagoga, didcticas especiales, planeacin educativa, legislacin
educativa, entre otras.
Las comunidades, donde iniciamos el ejercicio profesional, estaban ubicadas en la sierra
sur y la sierra mazateca. Lo cual representaba transportarse por uno o dos das,
conjugando el camin y el lomo de bestia. En la comunidad de la sierra sur existan dos
asentamientos, uno en la parte plana y otro en el cerro. Los habitantes de arriba o del
cerro hablaban chatino y espaol, los de abajo slo espaol. No obstante todos los
nios asistan a la misma escuela: primaria general.
En esa poca, los maestros no estudiamos diversidad cultural y mucho menos
diversidad lingstica; por tanto, ramos hasta cierto punto insensibles a los estilos
diferentes de aprendizaje o maneras distintas de participacin social. La pobreza de los
pobladores y sus repercusiones en lo educativo tampoco fue objeto de estudio. Durante
un ao, una de las comunidades no produjo maz y la gente tuvo que vender algn
animal, los que tenan, para comprar maz, chile y frijol. En ese tiempo nuestra dieta
fueron quelites y organitos. Cuando visitamos los hogares de los nios fue impactante:
una pieza para dormir y guardar la mazorca, otra para cocinar y comer; pisos de tierra,
camas de tablas. No haba luz elctrica, agua potable, drenaje, ni sanitarios al interior.
Tampoco servicios de salud, telfono, biblioteca, preescolar, escuela secundaria, etc. Los
nios, en su mayora, tenan dos mudas de ropa: una para la escuela y una para la casa.
255
Otra situacin advertida: en los grados de cuarto a sexto algunos estudiantes no saban
leer ni escribir.
Este complejo entorno de insercin laboral vivido hace treinta aos requiere actualizarse
y problematizarse. Oaxaca, segn investigaciones sociolgicas, es uno de los tres estados
del pas con mayor nmero de municipios de muy alta marginacin: 173 de 570
(Rubalcava, 2010: 319). Cabe agregar que por lo regular los habitan indgenas o afro
descendientes (Ver tabla 1 y 2). Las realidades de pobreza, desigualdades educativas y
diversidad cultural, no son nuevas, pero nos exigen un nuevo examen. A la luz de la tesis
del economista hind Amartya Sen al examinar la desigualdad [econmica, educativa,
cultural], es necesario valorar y enjuiciar las condiciones sociales en general, pues lo
primero depende de lo segundo (2010: 7).
En este ltimo sentido, el economista Esquivel, en el marco del ciclo de conferencias
Oaxaca en el debate nacional comparti datos del estudio: Desigualdad extrema en
Mxico. Concentracin del poder econmico y poltico (2015: 7). Su exposicin se
centr en dos explicaciones y una propuesta poltica. Seal que:
[] Nuestro pas est inmerso en un ciclo vicioso de desigualdad, falta de crecimiento
econmico y pobreza. Siendo la decimocuarta economa del mundo, hay 53.3 millones
de personas viviendo la pobreza. La desigualdad ha frenado el potencial del capital
fsico, social y humano de Mxico; haciendo que en un pas rico sigan persistiendo
millones de pobres (Esquivel, 2015: 7).
Para este autor:

[] uno de los grandes problemas reside en que nuestra poltica fiscal favorece a quien
ms tiene. No es de ninguna manera progresiva y el efecto redistributivo resulta casi
nulo. Por gravar consumo por encima del ingreso, las familias pobres, al gastar un
porcentaje ms alto de su ingreso, terminan por pagar ms que las ricas. Por ejemplo, la
tasa marginal del Impuesto sobre la Renta (ISR) una de las ms bajas de los pases de
la OCDE, el que no haya impuestos a las ganancias de capital en el mercado
accionario y el que tampoco los haya a herencias, entre otras cosas evidencian cmo el
sistema tributario beneficia a los sectores ms privilegiados (Esquivel, 2015: 8).
A continuacin, con la tabla 1, intentamos develar que el crculo vicioso de pobreza,

referido por el autor, se mantiene en las comunidades y regiones donde hace tres dcadas
nos incorporamos como profesionales de la educacin. As mismo buscamos mostrar que
las desigualdades educativas permanecen.
Tabla 1. Pobreza y desigualdad educativa en dos regiones del estado Oaxaca. Estimaciones de
CONAPO con base en el censo de Poblacin y Vivienda 2010 (INEGI).
Regin
No. de
municipios
Caada
45
Clasificacin
por grado de
marginacin
Muy alto
33
Alto
Poblacin
Total
Pobreza
200,140
79.39 %
Extrema
52.69 %
256
Poblacin de 6 a 14
aos
Poblacin de 15 aos o
ms
Total
No asiste
a la
escuela
total
Poblacin
Analfabeta
44,669
3,148
129,608
41,039

Mediano
Sierra
Sur
Bajo
Muy
bajo
70
Muy alto
Alto
Mediano
Bajo
Muy
bajo
46
16
8
0
0
moderada
26.70 %
Hombres
15,514
Hombres
Mujeres
1,633
1,515
Mujeres
25,525
Total
330,823
Total
75,691
total
209,458
Pobreza
84.32 %
4,852
Poblacin
analfabeta
45,649
Extrema
moderada
50.09 %
34.23 %
No asiste
a la
escuela
Hombres
Mujeres
2,367
2,485
Hombres
Mujeres
15,206
30,443
Fuente: Elaboracin propia con datos del Centro de Informacin Estadstica y documental para el
desarrollo de Oaxaca. Carpeta regional Caada y Carpeta regional Sierra Sur.
Podemos suponer que en estos 100 municipios de alta y muy alta marginacin se
concentra la mayor parte de la poblacin de 6 a 14 aos que no asiste actualmente a la
educacin bsica. Asimismo, estara la poblacin analfabeta mayor de quince aos. Es
importante resaltar que la poblacin analfabeta de mujeres mayores de 15 aos es casi el
doble en nmero con relacin a la de varones. Esto significa que al menos uno de los
padres de los nios en edad escolar normativa no sabe leer ni escribir, lo cual impacta en
la ayuda familiar para la escolarizacin formal de sus hijos.
Si consideramos que Mxico en 2012 no report ningn proyecto activo en la categora
proyectos innovadores que se desarrollan de forma coordinada en un territorio
(municipio, departamento, regin), en los que participan varios sectores sociales con
miras a lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la
educacin a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (OEI, 2014). Tenemos un foco que demanda atencin emergente.
En la problematizacin del estado de Oaxaca como contexto de insercin laboral, para
los profesionales de la educacin, cabe reconocer su diversidad cultural. sta incluye
segn Lluch y Salinas la estructura social y poltica y los sistemas econmico, de
comunicacin, de racionalidad y de creencias, el moral, el esttico y el de maduracin
(citado en Aguado, 2003: 5). Estos rasgos se traducen en modos variados de vivir,
interpretar la realidad y de resolver los problemas. Es en estos aspectos donde la
diversidad humana se pone de manifiesto y da paso a la expresin y comunicacin de las
particularidades.
Es bien sabido que por aos el Sistema Educativo Mexicano intent borrar las
diferencias entre los estudiantes, a travs de un mismo modelo educativo, currculo
nacional y libros de texto gratuitos. La negacin de la diferencia constituy el umbral de
las acciones educativas en la escuela bsica: la misma lengua de enseanza. Lo ms
grave, en Mxico, la diversidad cultural, mantuvo desde la poca postrevolucionaria
hasta casi los aos setenta, el estatus de obstculo para el desarrollo y la educacin de los
pueblos.
Actualmente, las diferencias culturales al interior de las escuelas y de las aulas son ms
visibles y mantienen un marco jurdico positivo, lo cual nos lleva a interrogarnos en el
sentido de cules de stas diferencias podrn ser aprovechadas por la escolarizacin. Es
257
decir, si la educacin parte de un principio de diversidad de los sujetos cul ser la

atencin y el tratamiento concedidos a las particularidades del estudiante? La respuesta a
esta interrogante no es sencilla, ha tratado de ser contestada por educadores,
antroplogos, psiclogos y polticos, entre otros. Entonces qu se puede aportar al
debate? El mundo est cambiando y diversificndose, las distancias geogrficas se han
acortado con el uso de las nuevas tecnologas; el mercado global amenaza con hacer
miles de consumidores de una slo marca en unas horas, el acceso a la informacin
rpida y abundante satura nuestras mentes de imgenes, fotografas y videos alucinantes.
Las formas de aprender tradicionales (el aula, el profesor, el libro de texto) estn siendo
transformadas rpidamente por cursos, licenciaturas y posgrados en lnea.
Qu le quedar a la escuela? En principio, es necesario posicionar el anlisis acadmico
en un concepto amplio de cultura que permita mirar ms all de las diferencias
superficiales o emblemticas de sta: el vestido, la lengua, la msica; traspasar estos
lmites implica mirar a los estudiantes como sujetos individuales y sociales incluidos en
procesos de significacin activa de dimensiones subjetivas (creencias, actitudes, valores),
dimensiones materiales (artefactos) e interactivos con su entorno (lenguaje verbal y no
verbal) (Goodenough, 1971 citado en Aguado, 2003: 3).
La posicin homogeneizadora de la escuela se tambale, entre otras cosas, con una
agenda internacional; la UNESCO en 2002 realiz una declaracin universal sobre la
diversidad cultural, la cual fue aprobada por unanimidad por la comunidad internacional.
En sta se eleva la diversidad cultural a la categora de patrimonio comn de la
humanidad y necesaria para la humanidad como la biodiversidad para los seres vivos.
Mxico, en 2015, se reconoci en el artculo 2 Constitucional con una composicin
pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas (Honorable Congreso
de la Unin, 2015). Tres aos antes, el estado de Oaxaca ya haba puesto de manifiesto
su [] composicin multitnica, multilinge y pluricultural, sustentada en la presencia
y diversidad de los pueblos y comunidades que lo integran. Y reconoca, [] a las
comunidades indgenas y afroamericanas que los conforman, a sus reagrupamientos
tnicos, lingsticos y culturales (Honorable Congreso del Estado de Oaxaca, 2012).
No obstante, esta declaracin universal sobre la diversidad cultural, legislacin federal y
local, Mxico en 2012 dej de reportar a la OEI el porcentaje de nios de minoras
tnicas, poblaciones originarias y afro descendientes escolarizados en la educacin
inicial, primaria y secundaria esto con miras a lograr igualdad en la educacin. Tampoco
proporcion datos del porcentaje de alumnos de estos grupos que realizan estudios de
educacin tcnico-profesional y universitarios (OEI, 2014: 76 y 79). Finalmente,
tampoco proporcion datos con relacin a los alumnos pertenecientes a estas minoras y
pueblos originarios que cursan la educacin secundaria y cuentan con libros y material
educativos en su lengua materna. (OEI, 2014: 84).
En la tabla 2 se muestra que la diversidad cultural de Oaxaca incluye poblaciones afro
descendientes que se ubican en municipios de alta y muy alta marginacin.
258
Tabla 2. ndice de marginacin de los municipios con presencia de grupos afromexicanos.

Mrtirez de Tacubaya
Alto
Santa Mara
Huazolotitln
Santiago Llano Grande
Alto
San Andrs
Huaxpaltepec
San Jos Estancia
Grande
San Juan Bautista lo de
Soto
Villa de Tututepec de
Melchor
Santa Mara Cortijo
Alto
Alto
Alto
Santiago Pinotepa
Nacional
Santiago Tapextla
Muy alto
Alto
Santiago Tetepec
Muy alto
Alto
Santo Domingo
Armenta
Muy alto
Alto
Alto
Fuente: Prez Marcial, Csar (2010), Reafirmacin de las identidades minoritarias, las races de
todos. A partir de los datos del CONAPO.
Qu les exige a los profesionales de la educacin este contexto de diversidad cultural?

En definitiva, la formacin acadmica actual de los profesionales de la educacin exige
el desarrollo de una competencia de comunicacin intercultural y la capacidad para el
diseo de estrategias y materiales educativos bajo esta misma perspectiva, adems de una
mayor sensibilidad ante la diversidad de los estudiantes y sus formas de aprehender el
mundo. Reconocer las diferencias sociales y estudiar juntos, coloca los estudiantes en un
plano de igualdad que la escuela tendr que favorecer.
S, aqu nos toc educar y aqu nos toca intervenir

Como se ha mostrado en Mxico viven actualmente 53 millones de personas en
condicin de pobreza, ellas permanecen sobre todo en comunidades rurales y en las
ltimas dos dcadas han migrado a la periferia de las ciudades. Para el caso de Oaxaca
encontramos nios en situacin de explotacin laboral, abandono infantil, desercin y
rezago educativo profundo. La bsqueda de oportunidades de trabajo y educacin ha
favorecido la conformacin de grupos escolares cada vez ms heterogneos con una
diversidad cultural y lingstica invisibilizada por el modelo monocultural y monolinge
de la escuela pblica actual (Maldonado, 2005).
Es evidente que las opciones de los profesionales de la educacin por incidir en la
reduccin de la pobreza son remotas. No obstante, existe la posibilidad de sumarse como
ciudadanos a movimientos sociales amplios. Por ejemplo, para el caso de Mxico
OXFAM propone:
1. La creacin de un autntico Estado Social y un cambio de enfoque, de un Estado
dador a un Estado que garantice el acceso a los servicios bsicos bajo un enfoque de
derechos.
2. Creacin de una poltica fiscal progresiva y una distribucin ms justa.
3. Focalizar el gasto en educacin, salud y acceso a servicios bsicos, en infraestructura,
en escuelas que cuenten con los servicios para que la brecha de desigualdad no crezca
ms.
259
4. Cambiar la poltica salarial y laboral: es impostergable fortalecer el nivel de compra

del salario mnimo.
5. La transparencia y rendicin de cuentas: si realmente se quiere combatir la corrupcin,
las declaraciones fiscales de todos los miembros del gobierno deben hacerse pblicas.
Slo as se fortalecer el Estado de Derecho (Esquivel, 2015: 9).
En cuanto a las acciones de formacin profesional, las IES del campo educativo estamos
obligadas al plan de accin derivado de la declaracin universal de la diversidad cultural
de la UNESCO, en particular al Captulo 7, que a la letra seala Alentar, a travs de la
educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar,
a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como la formacin de los
docentes (2002: 31). Las recomendaciones abarcan cuatro ideas bsicas: revisin de
textos, reforma del currculo, la escuela como experiencia diaria de vida internacional y
la formacin de docentes interculturales. Adems propiciar la formacin con
componentes de la antropologa social. Quedan pendientes las acciones sobre diversidad
cultural que se deriven de la promulgacin del Decenio Internacional de los Afro
descendientes (2013-2023) propuesto por la ONU: desterrar la discriminacin contra este
tipo de poblacin y, por otro lado, visibilizar sus problemas y avanzar hacia su inclusin
y reconocimiento en Mxico.
Una tercera posibilidad de accin de las IES es la conformacin de grupos de
investigacin multi e interdisciplinarios para la generacin y aplicacin de conocimiento
sobre la relacin pobreza, desigualdades educativas y diversidad cultural. Un primer
ensayo fue la realizacin del seminario de investigacin educativa regional en Oaxaca,
bajo el eje temtico La formacin de sujetos en el campo de la educacin en las
sociedades contemporneas de la regin sur-sureste de Mxico. En esta experiencia
participaron IES de Chiapas y Oaxaca y:
[] los trabajos presentados [aportaron] una mirada a las principales preocupaciones
tericas y alternativas metodolgicas utilizadas, as como al proceso de integracin de
redes acadmicas locales y regionales. En este recuento se [analizaron] sus principales
interrogantes, ejes analticos, mtodos y enfoques de investigacin, a fin de caracterizar
en forma incipiente una parte de la produccin regional (Gonzlez y 2013).
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262

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ndice general

Eje Temtico: Currculum y Formacin de Profesionales de la Educacin ............ 4

Eje Temtico: Polticas Educativas y Formacin de Profesionales de la

Eje Temtico: Identidad de los Profesionales de la Educacin ............................. 107

Identidad y Profesionalizacin Docente ...................................................................... 115

Eje Temtico: Innovaciones Didcticas en la Formacin de Profesionales de la

Eje Temtico: Formacin y Desarrollo Profesional ante los Temas de Atencin

Gestin del conocimiento para el mejoramiento de los programas de formacin

Eje Temtico: Currculum y Formacin

Re-pensando la pedagoga desde su intertextualidad

Contexto en el que el currculum formal, adquiere una gran relevancia (aunque en

Por consiguiente, la pedagoga que se ha creado, producido y reproducido en la

Poltica refiere a cuestiones de poder, intereses, competencia, conflicto y representacin, factores

Adems de utilizar el anlisis poltico de discurso como perspectiva metodolgica, al

Cox, Cristin (1990). Polticas de educacin superior: categoras para su anlisis, en

Una mirada a la inequidad de gnero a travs de las

conceptualizarla como un conjunto de individuos, se establece que no son entidades

El anlisis macro social de la escuela focaliza la atencin en sus funciones sociales,

Como lo seala Pierre Bourdieu en su teora de la reproduccin social, en la sociedad

campo y ciudad, diversidad cultural, garantizando a travs de Planes de Desarrollo

El anlisis de contenido realizado es de carcter cuantitativo y se orienta a la

escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y

Daz, Capitolina y Pablo Navarro. (1998) Anlisis de Contenido en Mtodos y tcnicas

El EGEL CENEVAL de Ciencias de la Educacin en alumnos

licenciaturas en el rea de Pedagoga y Ciencias de la Educacin partiendo de la

DID: Didctica y Curriculum. 39 reactivos, 26.4% del examen.

En consideracin de lograr una conexin entre la idea de un conocimiento profesional

en qu se puede aprender a partir de un contexto especfico caracterizado por su

b) Analizar las condiciones de organizacin en el Modelo Curricular Flexible por

El plan de estudios 2003-2 de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC.

a) Convocatoria marzo de 2014.

Resultado obtenido por el alumnado

Fuente: Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, 2014.

b) Convocatoria mayo de 2014.

Resultados por reas formativas en EGEL EDU 2014

Resultado obtenido por el alumnado

Fuente: Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, 2014.

b) rea de Polticas Educativas, Gestin y Evaluacin Educativa (PGEE)

Resultado obtenido por el alumnado

Fuente: Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, 2014.

c) rea de Docencia, Formacin y Orientacin Educativa (DFO)

Resultado obtenido por el alumnado

d) rea de Investigacin Educativa (IEDU).

Resultado obtenido por el alumnado

Fuente: Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, 2014.

Discusin de los resultados y conclusiones

Licenciatura en Intervencin Educativa: Evaluacin

fin de conocer sus fortalezas y debilidades, para cimentar adecuadamente la

Una caracterstica del EBC es precisamente la formacin polivalente y flexible del

Los egresados participantes en los grupos focales expusieron puntos de vista

La participacin de una egresada recupera el propsito del EBC cuando expone:

As mismo, otros egresados valoran positivamente su formacin y expusieron ante el

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La realidad mostr otra situacin diferente ya que la encuesta aplicada a egresados

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Desde la perspectiva de la teora curricular tradicional, con estas evidencias es posible

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