EDGAR WILLEMS

LAS BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN MUSICAL

(Resumen)
Por Est. Melquisedec Valera Socarras.
Barranquilla/Colombia

Est. Melquisedec Valera Socarras

CONTENIDO
Introduccin
I. Los comienzos
II. Las canciones
III. El ritmo
IV. El sonido
V. El odo musical. El desarrollo auditivo
VI. La sensorialidad auditiva. El espacio intratonal
VII. La afectividad auditiva
VIII. La meloda
1. La escala
2. Los intervalos
3. La improvisacin meldica
4. La afinacin
IX. La audicin interior absoluta y relativa
1. Audicin relativa
2. Audicin absoluta
X. La inteligencia auditiva
1. Los nombres de las notas
2. Los grados
XI. La armona
1. Los intervalos armnicos
2. Los acordes
XII. La memoria musical
1. La memoria musical propiamente dicha
2. Las memorias instrumentales
XIII. Las asociaciones
1. Asociaciones concernientes al ritmo y al comps
2. Asociaciones concernientes a los sonidos y a los nombres
3. Asociaciones concernientes a los intervalos
4. Asociaciones concernientes al ascenso y descenso del sonido
5. Asociaciones concernientes al pentagrama y la escritura
XIV. La iniciacin musical. Clases presolfsticas y preinstrumentales
XV. El solfeo
XVI. La educacin musical e instrumental
XVII. La tcnica instrumental
1. Principios generales de la tcnica instrumental
2. El virtuosismo
3. La tcnica pianstica
XVIII. La interpretacin. El "trac"
XIX. La creacin musical
XX. Las disposiciones musicales de los alumnos
XXI. Efectos teraputicos de la msica
XXII. Principios de psicologa analgica

Est. Melquisedec Valera Socarras

Edgar Willems (1890-1978)

Pedagogo de origen belga, complement su formacin inicial con estudios de artes
plsticas (en Bruselas); se acerc a la eclosin de la danza contempornea (Raymond e
Isadora Duncan) y estuvo en el Conservatorio de Ginebra. La elaboracin concreta de
sus mtodos (desarrollo del sentido del odo, educacin del sentido del ritmo,
alfabetizacin musical, improvisacin, entre otros) surgi de la prctica real con nios,
adolescentes y adultos. Willems fue titular de la clase de psicologa de la msica en el
Conservatorio de Ginebra y redact una obra de importancia fundamental en la que
expona su visin sinttica del fenmeno humano, as como unos compendios
pedaggicos temticos detallados y progresivos. Entre otras obras, Willems es autor de:
La preparacin musical de los ms pequeos (1976); El ritmo musical: estudio
psicolgico (1993); El valor humano de la educacin musical (1994); El odo musical
(2001).

Est. Melquisedec Valera Socarras

INTRODUCCIN

A comienzos del siglo XX, los rpidos cambios que se han producido en todas las
dimensiones de la sociedad han generado profundas transformaciones en nuestras
sociedades. La tcnica ha sido uno de los transformadores de la sociedad y es un
elemento que todos debemos reconocer como un proceso fundamental en este cambio,
necesario en el desarrollo de las sociedades y que se hace visible en una cultura
innovadora. Pero los esfuerzos innovadores prefirieron la bsqueda de nuevos mtodos,
de tcnicas educativas antes que formar al ser humano y desarrollar su intelecto de una
manera integral.
La msica ayuda al desarrollo integral de todo ser humano; estimula el aprovechamiento
total de sus potencialidades para s mismos y para quienes lo rodean, ayudndole a
descubrirse y a descubrir el mundo. La msica enriquece al ser humano por medio de
sonido, ritmo, meloda y armona; eleva el nivel cultural, consuela y alegra.
Una de las tareas de la nueva pedagoga es unir los aspectos artsticos y cientficos de
la msica, es armonizar el saber, la sensibilidad y la accin. Por ende, la educacin
humana debe ser nuestro primer objetivo; La educacin musical que involucra diversos
aspectos del desarrollo del nio como aprender a manejar su voz, afinar su odo,
desarrollar su sentido rtmico natural y expresarse corporalmente; la pedagoga, la
didctica, la metodologa, que son guas para nuestro trabajo y la tcnica, las formula
son medios tiles para el trabajo practico.
En el mundo podemos encontrar autores publicando muchas y diversas investigaciones
empricas sobre las diferentes manifestaciones de la msica relacionadas con la
conducta musical. La Psicologa de la Msica es como una disciplina dentro de un marco
conceptual y emprico, que sirve como referencia para explicar la respuesta humana a la
msica desde las diferentes dimensiones sensoriales, estructurales y expresivas. De
manera que la enseanza de la msica debe adaptarse y concordar con las exigencias
y expectativas cientficas que deben regir en las pedagogas musicales actuales. Hay
que tener en cuenta, que el msico, compositor, intrprete, etc. Debe saber que es de
vital importancia que la adquisicin de una formacin musical para toda una poblacin
en edad escolar, fundamentada en datos psicolgicos, permite la construccin de los
principios de la msica y los de la educacin musical.
La psicologa musical demuestra que la msica incide directamente en las facultades
humanas: favorece el desarrollo mental y emocional, desarrolla la sensibilidad, la
voluntad, la inteligencia y la imaginacin, y por qu no, la apreciacin de la belleza. La
actividad musical potencia la expresividad, la creatividad y la memoria. Lacarcel
(1995:24)
La msica como un factor importante en el desarrollo de la personalidad humana,
favorece el desarrollo de la mayor parte de las facultades de cada ser humano. Willems
Est. Melquisedec Valera Socarras

CAPTULO I

LOS COMIENZOS

Willems dice que es importante tener en cuenta los conceptos de bases y rudimentos
en los primeros contactos del nio con la msica:
Bases: Principios fundamentales de la educacin musical.
Rudimentos: Los comienzos de la educacin musical.
Los maestros (msicos) pueden ser aptos para ensearle a los nios principalmente de
primaria los primeros elementos musicales como las notas, los ritmos, etc. Pero las bases
las tienen desde los tres o cuatro aos y son enseadas por educacin general, gracias
al padre o a la madre y con esto logran aprender las primeras melodas.
Los nios desarrollan su musicalidad, dentro del medio familiar y de la sociedad en
general, y a travs de la educacin que reciben en la escuela infantil. Fridman (1997:113)
Los pedagogos musicales, deben tener en cuenta las capacidades que tienen los nios
y cmo evolucionan en cada edad. El feto, durante la gestacin, est preparado para
percibir estmulos sensoriales; principalmente el sonido. Varios investigadores que
analizan las respuestas fetales al sonido como Tomatis (1969), Kuntzel-Hansen (1981),
Moch (1986) y Petrie (1981) coinciden en que, sobre la sptima semana de gestacin, el
feto puede comenzar a or, y que alrededor de la semana 17, todos los sistemas
sensoriales son operativos. A los pocos das de nacer, el beb muestra una clara
preferencia por la voz de su madre, sensibilidad al timbre y a la intensidad. Las
experiencias auditivas. (psicologicodelnino.pdf)
Esto lleva a pensar que las personas del medio familiar, como la madre, son quienes
pueden despertar el sentido auditivo y rtmico del nio. La mam puede ensear a su hijo
las primeras melodas y con ello atraer su atencin sobre los fenmenos sonoros y
rtmicos. Por ello, a veces nos encontramos con nios que, antes de aprender a hablar,
tienen la capacidad de cantar (por medio de la imitacin) diferentes canciones.
Desde luego, que es relativo, hay nios que no son capaces de cantar una cancin, o
algunos que no pueden repetir un sonido correctamente, es decir, que no logran realizar
una buena imitacin. En este caso, nosotros como educadores debemos de intervenir, y
una forma de hacerlo es despertando la curiosidad y el inters musical de estos nios
con diversos instrumentos sonoros pequeos.
la curiosidad primero, el inters despus, llevarn al nio a reconocer e imitar los
sonidos (Willems, 2011, p. 29).

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Desde que nacen, los nios tienen necesidad de movimiento y por el ruido, estos factores
se pueden a aprovechar para que el nio ejecute movimientos y ritmos con ayuda de
instrumentos musicales adecuados a su edad.
Por ejemplo:
Las primeras clases que sean una combinacin de ritmo, ruido y sonido. Antes de que
adquiera conciencia de los elementos musicales de una manera ms profunda, as el
nio los vivir de una manera natural, de tal forma que se genere un proceso de
Dice Willems: vida consciente, toma de conciencia, vida consciente.

CAPTULO II

LAS CANCIONES

Por medio del canto se despierta y desarrolla cualidades musicales naturales o

hereditarias, como el sentido del ritmo, de la meloda, de los acordes hasta llegar a
adquirir el sentido tonal. De esta forma el canto desempea el papel ms importante en
la educacin musical de los nios porque agrupa, en conjunto, la meloda, el ritmo y la
armona.
El canto es decisivamente el lenguaje por el cual el hombre se comunica con otros
musicalmente. El rgano musical ms antiguo, ms autntico, ms bello es la voz
humana, solamente a este rgano la msica debe su existencia.
Al comienzo de la educacin musical, el canto, segn willems, es el mejor medio para
desarrollar la audicin interior (base de toda musicalidad). Hay muchos tipos de
canciones que favorecen el dominio del ritmo; otras preparan el odo musical, ya sea por
intervalos o por la armona. El nio deber ser conducido, y sin darse cuenta, hacia la
msica, mediante canciones simples.
Willems seala los principales tipos de canciones con sus respectivas caractersticas:
1. Canciones de primer grado: Parten de una simple llamada u-u, de golpes en la
puerta toc-toc-toc, de un salto hop-hop-hop, o tambin, de una palabra como
buenos das; adis, adis; s, s, etc.
2. Canciones con mmica: Tiene que ver con la danza, donde interesa el desarrollo
general (lenguaje, movimiento, etc.) ms que el musical.
El nio por naturaleza est siempre en movimiento: baila, corre y salta. Este instinto
natural hay que aprovecharlo para su educacin. As se trabajar la expresin, la
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atencin, la memoria, la audicin, y la lectura de la msica con el propio cuerpo como

instrumento
3. Canciones populares: son nacidas del genio de su cultura, donde la belleza y el
gusto musical deben anteponerse a las preocupaciones pedaggicas.
Debemos tener en cuenta que la invencin de canciones, por parte del nio en el
preescolar, es una tarea que debe desarrollarse. Esto se puede efectuar
realizando ritmos corporales dados o inventados.
El canto es la expresin ms natural de la msica, no solamente debe servir de
punto de partida en el estudio de la misma, sino tambin acompaar al alumno en
su desarrollo hasta las clases de virtuosismo instrumental o de composicin.
(Willems, 2011, p. 40)

CAPTULO III

EL RITMO
Desde tiempos atrs, el tema del ritmo ha sido objeto de discusin desde los antiguos
griegos hasta la actualidad. El ritmo lo han definido como nmero, movimiento, orden,
organizacin, proporcin, vida, forma, inteligencia, instinto, fuerza, repeticin,
alternancia, simetra. Duracin, intensidad, medida, descanso, voluntad, etc.
En el libro se plantea el asunto de cmo se percibe, se siente, se vive y se utiliza el ritmo.
Willems seala que el educador debe:

Despertar el instinto rtmico en los principiantes, desarrollarlo en todos los

alumnos y corregirlo en aquellos que, debido a una prctica errnea, estn
casi desprovistos de l (pg. 44).

Este instinto (ritmo) nace con nosotros, cuya clave prctica se encuentra en el cuerpo
humano; por ello, se dice que el alumno carente de ritmo tiene poco desarrollada la
capacidad de movimiento corporal. Sabiendo que el ritmo es innato o se encuentra en
todo ser humano normal, el educador debe despertarlo, protegerlo y desarrollarlo en
el alumno.

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Willems propone utilizar a favor varias acciones de la vida cotidiana como:

El andar, el respirar, las pulsaciones y los movimientos ms sutiles provocados por
reacciones emotivas, para que el nio desarrolle el ritmo en su interior. Por ende, el nio
relacionar el movimiento vivido de manera natural; luego, este movimiento lo har de
una manera ms consciente. Y cuando se es consciente de lo que se est realizando se
podr escribir y leer msica.
Expresa Willems dice que en la educacin rtmica debemos oponer el instinto rtmico al
clculo rtmico, a fin de situar a uno y otro en su lugar justo: el primero en el campo de la
vida y de las leyes del movimiento, y el segundo en el de la toma de conciencia de las
frmulas y reglas llamadas a canalizar el ritmo. (pg. 46)
Los nios despus de haber obtenido una conciencia sobre el ritmo, vivenciaran los
cuatros estados ms caractersticos del ritmo:
1.
2.
3.
4.

El ritmo real, marcando con las manos o con los palillos del tambor.
El tempo de la cancin, movimiento regular
El primer tempo del comps
La subdivisin del tiempo

Willems tambin menciona las principales fuentes rtmicas para tener en cuenta en la
iniciacin de la enseanza musical del nio:
a. Los ruidos de la naturaleza; el agua bajo sus diversos aspectos, tales como la lluvia,
los arroyos, los ros, las olas del mar, las erupciones volcnicas, el trueno, entre
otras.
b. El ruido de las mquinas; generalmente es de naturaleza mtrica.
c. El canto de los pjaros; El ritmo es flexible y variado, casi imposible de anotar con
precisin, pueden enriquecernos.
d. El lenguaje y la poesa; estn ligados a la msica.
e. Los movimientos humanos, est implcito a la marcha, la carrera, el salto, los
movimientos de brazos y manos.
f. Las otras artes; Nutren la imaginacin rtmica.
g. Los instrumentos de msica; principalmente los de percusin. Willems dice que toda
rtmica debe estar basada no solo en el ritmo musical, sino en el corporal. Se trata
de unir el ritmo con la vida; cualquiera que ste sea, ha de considerarse como un
movimiento natural y viviente.

Ni siquiera un ritmo mensurado, regular, debe considerarse un movimiento mecnico

natural, viviente, lo cual es de importancia capital, puesto que el ritmo el que le da forma
a la msica, como el tronco y las ramas dan forma al rbol. (Willems pg. 57)

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CAPTULO IV

EL SONIDO

El sonido al igual que el ritmo, puede ser considerarse un elemento premusical. En

efecto, por las diferentes duraciones e intensidades, el sonido nos introduce en el terreno
del ritmo. La altura, en cambio, constituye el elemento meldico y da las posibilidades
armnicas. El timbre, producido por un conjunto de ritmos armnicos.
El sonido tiene tres cualidades fundamentales:
1. La duracin: depende del tiempo que transcurre entre el principio y el final de la
vibracin.
2. La intensidad: amplitud de la onda
3. La altura (tono): depende de la frecuencia (nmero de vibraciones por segundo
(en el tiempo); tambin depende de la longitud de la onda).
Los sonidos de frecuencias bajas tienden a percibirse ms graves cuando la intensidad
es mayor, los de frecuencias altas cuando aumenta la intensidad tienden a percibirse
ms agudos, mientras que los de frecuencias medias, se mantienen estables.
Willems dice que el educador debe interesarse por la naturaleza de las cualidades del
sonido, pues es uno de los aspectos ms importantes y complejos a la hora de educar el
odo musical.
El autor cita la ley de los armnicos, cuyas relaciones con acordes, la escala y el timbre
son significativas. Con el sonido fundamental resuenan los sonidos armnicos. Ejemplo,
si el primer sonido es Do, los siguientes sern: do en la octava superior, luego, siempre
ascendiendo, sol, do, mi, sol, sib, do, re, mi, un fa sostenido algo bajo, etc. De esta forma,
el educador debe asomarse de vez en cuando a los numerosos misterios de la materia
musical. Es decir, el inters por todo lo que concierne al sonido puede dar vida a la
enseanza, lo cual tiene mucha importancia desde el punto de vista psicolgico.
Willems menciona varios aspectos del sonido:
a. Los sonidos resultantes, se producen cuando dos sonidos resuenan
simultneamente.
b. Las vibraciones por simpata (resonancia por transmisin), se producen entre dos
cuerpos sonoros capaces de vibrar con la misma frecuencia.
c. La ley de las pulsaciones, indispensables para los afinadores, se produce entre
dos sonidos prximos.
Estos fenmenos pueden aprovecharse ampliamente para la educacin del odo; por eso
el estudio de las leyes descritas llega a construir un aporte de gran valor para la
educacin musical.

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CAPTULO V

EL OIDO MUSICAL

El odo es un rgano de gran complejidad. Se divide en tres partes:

a. El odo externo comprende el pabelln auricular u oreja y el conducto auditivo
externo. El pabelln auricular tiene la misin de concentrar las ondas sonoras y
llevarlas hasta el conducto auditivo externo.
b. El odo medio o caja del tmpano es una cavidad de pequeo tamao que est
llena de aire. Su pared externa la constituye la membrana timpnica, que lo separa
del odo externo.
c. El odo interno est alojado en una serie de cavidades irregulares excavadas en
el hueso temporal, que reciben el nombre de laberinto seo.
El odo es principalmente un aparato destinado a efectuar una carga cortical (es decir, a
aumentar el potencial elctrico del cerebro). El sonido es transformado en flujo nervioso
por las clulas ciliadas del odo interno. La carga de energa elctrica obtenida por el flujo
de los impulsos nerviosos llega a la corteza, que a su vez la distribuye a travs de todo
el cuerpo con el propsito de tonificar todo el sistema. (aparatoauditivo.blogspot.com)
Los efectos de esta carga cortical se pueden manifestar de la siguiente manera:
1.
2.
3.
4.

Una mayor motivacin en las actividades cotidianas.

La conciencia de sentirse dinmico
Una mejor atencin y concentracin.
Una mejor memoria.

El odo ha adquirido, en la nueva pedagoga musical y en la composicin de las obras

modernas, cada vez mayor importancia.
El material la msica es el sonido; este acta ante todo en el odo.
Willems cita tres importantes caractersticas de la audicin:
a. Or, para designar la funcin sensorial del rgano auditivo, que consiste en recibir
o palpar los sonidos.
b. Escuchar, para indicar que hemos mostrado inters por el sonido, que hemos
relacionado al impacto sonoro, y, finalmente entender, para expresar de forma
consciente lo que hemos odo y escuchado.
El odo musical no solo es un rgano sensorial; comporta tambin una actividad afectiva
y mental de naturaleza ms sutil, ms flexible y ms apta para transformarse a medida
que progresa. (pg. 70)
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Willems aclara que en el desarrollo auditivo es preciso considerar tres dominios

importantes:

1. La sensorialidad auditiva; es el momento en que el nio esta aun centrado en las

sensaciones. Esto empieza en la cuna, a travs del contacto con objetos sonoros
hasta los 5 aos de edad.
2. Audicin afectiva; corresponde a los elementos meldicos. es decir, empieza ya
con el intervalo, que es la relacin entre dos sonidos sucesivos. Tiene su centro
en las canciones.
3. Audicin mental; se apoya en una base sensorial y afectiva. El solfeo y la armona
debern practicarse de manera auditiva y no solo cerebral. Solo entonces
podremos hablar de inteligencia musical.

CAPTULO VI

LA SENSORIALIDAD AUDITIVA

El trmino "sensorialidad", hace referencia a la cotidianidad. Es decir, el artista (msico,

compositor, pedagogo, etc.) debe actuar y reaccionar sensorialmente a los estmulos del
ambiente (sonido).
La sensorialidad consiste en el reconocimiento de diferencias de altura de sonidos,
movimientos sonoros, simultaneidad de sonidos, disociar stos en acordes y agregados,
etc. Considera que esta preparacin debe hacerse en las escuelas infantiles y primarias,
dando por supuesto que los alumnos que van al conservatorio ya la han recibido en
mayor o menor grado.
Willems plantea que esta sensorialidad musical, es un elemento de inspiracin y creacin
musical, sino tambin un factor indispensable para apreciar y sobre todo para sentir
muchas obras modernas
Al acercarnos de manera sensible al sonido y a los fenmenos sonoros a travs del
rgano auditivo, descubriremos sus diferentes cualidades y sus elementos como: altura,
intensidad, timbre, sonidos armnicos, sonidos resultantes, etc. Entre los 3 y los 7 aos
el nio vive en gran parte sensorialmente, significa que conviene enfocar a los nios de
esa edad hacia la sensorialidad. Pero como se deca al comienzo en el primer captulo,
este entrenamiento auditivo deber realizarse ante todo en el entorno familiar, donde

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har que el nio est atento al mundo sonoro, donde podr escuchar e imitar los sonidos
y los ruidos.
Al entrar al jardn deber tomar lecciones con un profesor de msica (a partir de los 3
aos, en grupos pequeos de 4 estudiantes). All los nios aprendern a imitar, a
comparar, a juzgar y a clasificar los diferentes sonidos.
El nio es instintivamente sensible; con la intensidad, y sobre todo con la altura del
sonido. El nio debe saber:
1. El movimiento sonoro (ascendente o descendente)
2. La nocin de lo agudo y de lo grave
Hay que tener en cuenta que la imitacin de la voz, de un movimiento de la mano se
pueden emplear sirenas, flautas extensibles, el xilofn, el piano y el violn o cualquier otro
instrumento. La nocin de lo agudo y de lo grave a veces est ausente en los pequeos.
Tambin puede estar presente, pero invertida: para el nio, la voz del padre, que es
fuerte y alto, se ala con frecuencia a la nocin de lo alto; la voz de los pequeos a la de
lo bajo. En ocasiones, el nio tambin confunde la altura con la intensidad o con el timbre.
Este caso se presenta igualmente en los adultos, especialmente en la apreciacin de
sonidos muy cercanos (1/8, 1/16 de tono, etc.). La confusin entre altura e intensidad se
explica por el hecho de que un sonido fuerte tiene sonidos armnicos ms agudos que
un sonido dbil. Del mismo modo, el timbre puro tiene sonidos armnicos ms agudos
que el timbre apagado, lo que puede inducir a error. Por eso debemos conocer todo lo
que concierne al campo del sonido y al del desarrollo auditivo.
La sensorialidad es una de las caractersticas de los compositores modernos, tales
como Debussy, Mussorgsky, Stravinsky, Bla Bartk.
Willems nombra distintas fases de la sensorialidad musical:
a.
b.
c.
d.

vida sensorial y afectiva inconsciente, actitud preconceptual del intelecto

vida consciente e intelectual (representada particularmente por la msica clsica)
vida afectiva consciente (msica romntica)
vida sensorial y material consciente (msica moderna).

El trmino "espacio intratonal" fue creado en 1931, para designar el espacio auditivo que
se encuentra entre dos sonidos separados entre s por un tono de distancia. Cuanto ms
fino sea el odo, tanto ms separados los unos de los otros aparecern los sonidos de
un acorde y, por consiguiente, ms fciles de determinar. Por eso el alumno que no
percibe la diferencia entre dos sonidos situados a una octava de tono (1/8) de distancia
tampoco oye, por lo general, los dos sonidos de un intervalo.

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Se puede, pues, examinar el odo de un alumno de dos maneras:

1. hacindole reproducir intervalos y acordes
2. midiendo su finura de percepcin en el espacio pancromtico
V. Hemsy afirma: La mayora de los nios ostentan como un don innato la capacidad de
interesarse por los sonidos y la msica y de reconocer espontneamente diferencias de
altura, intensidad y timbre. Estas capacidades pueden afinarse y desarrollarse mediante
la educacin musical, llegando a apreciar las variaciones y los detalles sonoros ms
sutiles.
J. J. Rousseau: "La msica es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable
para el odo", pero es normal que en el goce de la msica el odo tambin tenga su parte,
lo mismo que la emocin y la inteligencia.

CAPTULO VII

LA AFECTIVIDAD AUDITIVA

Sin inteligencia no hay ciencia ni virtuosismo. Pero sin sensibilidad, sin emotividad, no
hay verdadero arte.
Willems ordena tres trminos en el que el educador puede hallar las bases psicolgicas
valederas para su enseanza: sensorial, afectivo y mental.
La naturaleza de la afectividad auditiva, encontramos dentro de sus caractersticas, las
reacciones al sonido aislado, al movimiento sonoro, a los intervalos meldicos, a la
meloda, a los intervalos armnicos, a los acordes y la armona. El sonido segn los
fisilogos es eminentemente afectivo, puede producir en nosotros mltiples impresiones,
segn su intensidad, altura, timbre o sus otras cualidades.
La intensidad de un sonido influye en nosotros de diferentes maneras, segn el
instrumento que lo produce; si aadimos la personalidad del ejecutante o del oyente, su
temperamento o sus disposiciones momentneas, se abre ante nosotros un mundo
infinito de reacciones afectivas propias del sonido.
Si el sonido alcanza ya la sensibilidad afectiva del ser humano, musicalmente hablando
es el elemento meldico el que provocara las reacciones afectivas.
La naturaleza de la afectividad y las relatividades sonoras nos ofrecen una riqueza
ilimitada de expresiones artsticas. Tambin se puede decir que la afectividad auditiva
constituye la esencia caracterstica del arte musical. (pg.26)

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CAPITULO VIII

LA MELODA

La msica no se hace con sonidos sucesivos sino con relaciones sonoras. Con el
intervalo meldico, empieza la msica, y el ser humano expresa su amor por la belleza
sonora, sus emociones y sus sentimientos.
La verdadera meloda parte de una emocin, de un sentimiento, no de un acto fsico. El
sonido resultante es un acto fsico no es ms que un elemento pre musical, como el ritmo.
Si se quisiera hacer msica nicamente con un elemento musical o intelectual,
abandonando los impulsos del corazn, entonces se estara eliminando el
sentimentalismo que va ms all del intelectualismo.
La meloda puede tener numerosas fuentes de inspiracin exteriores: los ruidos de la
naturaleza, los de las maquinas, los de los trabajos manuales, el grito de los animales,
el canto de los pjaros, etc. pero la verdadera fuente de la meloda, la fuente psicolgica,
se encuentra en nuestras propias emociones y sentimientos. Por lo tanto, el maestro de
establecer un contacto con el alumno entre la vida musical exterior y su propia alma y
una de los mejores medios para profundizar en elemento meldico es el estudio de los
intervalos meldicos.
Todos sabemos (msicos) que la mayora de las canciones se desarrollan dentro de las
escalas. Nuestras escalas mayores y menores, aun derivando de las escalas griegas,
tienen mayor valor meldico que stas y sobrepasan el mbito de la cuarta.
La msica posee varios niveles meldicos: La escala, Los intervalos meldicos, La
improvisacin meldica y la afinacin.
1. Qu es una escala?
Una escala es una serie de notas, tocadas una despus de otra, que empieza y acaba
en la misma nota una octava ms alta. La escala no hay que observarlas como una suma
de tonos y semitonos, sino como progresiones naturales a partir de una nota tnica
siguiendo parmetros acsticos naturales.
Las escalas griegas (modos) son el principal material armnico-meldico con el que
trabajamos todos los msicos. Aun cuando toquemos un tipo de msica complejo, o con
escalas extraas, la mayor parte del material que manejemos estar constituido por estas
escalas. Los antiguos griegos tenan a la msica como un papel importante; de hecho,
las actividades artsticas que realizaban no slo inclua el aspecto meldico, sino tambin
la danza, la poesa y, en parte, los ejercicios gimnsticos. Pero de todas estas actividades
slo han dejado testimonio de la poesa. La meloda, por el contrario, rara vez se
transcriba, de la misma forma que no se describan en los textos los pasos de danza o
las actividades atlticas. (wordpress.com)
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La escala ha variado segn las pocas y las etnias y ha estado sujeta bajo la
dependencia de varios elementos: fsicos, materiales (leyes de la resonancia, de los
cuerpos, etc. fisiolgicos (voz humana), afectivos (emocin), mentales (clculos
matemticos de las vibraciones sonoras). Aunque sea demasiado complejo, no debe
desanimar al psiclogo, pues lo puede emplear a la prctica pedaggica.
En la actualidad existe la escala diatnica, es una escala musical formada por un grupo
de siete notas musicales consecutivas que se encuentran a una distancia de un tono o
un semitono. La escala diatnica est compuesta en total por cinco tonos y dos
semitonos diatnicos. Bsicamente se pueden distinguir dos tipos de escalas diatnicas:
escala diatnica mayor y escala diatnica menor. Estas escalas se caracterizan por el
patrn que forman la distribucin de sus tonos y semitonos.
(despertarmusical.blogspot.com.co)
2. Los intervalos meldicos
En msica tenemos dos tipos de intervalos. Por un lado, tenemos los intervalos
armnicos, que se produce al tocar 2 notas musicales de forma simultnea. Luego estn
los intervalos meldicos, y se producen cuando tocamos 2 notas una detrs de otra
(sucesivamente). La psicologa de la msica bien entendida debera permitir la
aplicacin de un sistema completo armonioso, en el cual la afectividad, representada
particularmente por el intervalo, encuentre su lugar apropiado en el conjunto. (pg.99)
Willems dice que la naturaleza del intervalo ha sido poco estudiada, sin duda causa de
su carcter afectivo. El intervalo meldico depende de la emocin producida por las
relaciones sonora; el intervalo armnico est a mitad de camino entre el intervalo
meldico y el acorde armnico, en el sentido de que todava no constituye ms que una
sola relacin sensible de sonidos.
El intervalo cuantitativamente hablando es el nmero de grados que separan dos notas
y cualitativamente como valor sensorial y afectivo, puede ser ascendente o descendente,
puede ser positivo o negativo. Ejemplo:
Tenemos sol-do, en la escala de do, representa la relacin de dominante a tnica; es
pues, una quinta invertida o una cuarta negativa.
Un mismo intervalo puede tener un significado distinto segn el lugar que ocupe en la
escala o en una meloda. Un intervalo puede ser tonal o atonal.
En la msica hay leyes de equilibrio, hay normas; no hay ningn riesgo en conducir a los
alumnos segn las leyes normales de la audicin. En la actualidad los compositores se
ven obligados a buscar compensaciones en el dominio del ritmo y de la organizacin
intelectual para, a fin de disimular la falta de vida interior (de su valor afectivo).

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3. La improvisacin meldica
El objetivo principal en la didctica de la improvisacin es la sensibilizacin,
interiorizacin y el desarrollo de los elementos musicales. La improvisacin es un
elemento personal de vida interior, de creacin, como si el alma se abriera a una
inspiracin autentica, que nada puede reemplazar.
Cuando el nio improvisa, hacia los dos o tres aos (a veces) todava est en la
atonalidad y la arritmia. Corresponde al pedagogo guiarlo en los primeros balbuceos,
para que el nio pueda enseguida retener y cantar su cancin. Comnmente la
improvisacin se basa en la armona; en cuanto a la improvisacin meldica se le
considera un don. Willems dice que la clave de la improvisacin meldica est en el
odo afectivo, basado en la sensorialidad y sostenido, como debe ser, por el sentido del
ritmo. Hay ciertos casos de alumnos, capaces de inventar una meloda, que no podan
inventar una frase rtmica sin el apoyo de la meloda. A veces la improvisacin surge a
partir de las fuentes autnticas, recorriendo el subconsciente, a menudo saturado desde
la primera infancia de impresiones musicales.
La improvisacin
(Edgar Willems)

da

libre

curso

la

expresin

espontnea

de

la

vida

4. La afinacin
El proceso y resultado de afinar se conoce como afinacin. Este verbo refiere a retocar,
corregir o mejorar algo. El trmino tambin se utiliza para la accin que busca
incrementar la calidad de una cosa. (http://definicion.de)
La sensibilidad auditiva desempea un papel de primer orden en el canto y en la prctica
de instrumentos de cuerda; es tambin muy importante en la ejecucin de instrumentos
de viento, donde el sonido, aunque en principio producido por el instrumento, depende,
no obstante, para la afinacin, de la calidad musical del ejecutante. (pg.105)
Entonando el cerebro:
Las canciones son el mejor medio para el desarrollo auditivo, aunque es muy importante
hacer una adecuada seleccin de los cantos teniendo en cuenta las edades de los nios
y las nias. La clave de la afinacin para este tipo de ejercicios es el adulto que gua el
ejercicio debe hacer los sonidos exactos, porque la entonacin depende ms del
mandato del cerebro que del aparato vocal.
Si es posible, los nios cantan la cancin y las notas musicales que componen la cancin
para relacionar los sonidos. (pedagogiadelamusica.blogspot.com.co)

Est. Melquisedec Valera Socarras

Willems al estudiar la naturaleza de la afinacin, nos lleva a unificar la triple naturaleza

humana: fsica, afectiva y mental. As tendremos:
a. La afinacin natural
Dada por las leyes de la resonancia de los cuerpos. La ley de los armnicos
engendra sonidos naturales. La nota alterada tiene un valor sensorial particular;
siguen las leyes de atraccin y de equilibrio, creando as tensiones y relajaciones.
b. La afinacin expresiva
Propia del artista. Aun respetando las leyes naturales, las aprovecha, las exalta y
lega as a dar a la meloda un verdadero valor expresivo. Esta afinacin es relativa
y subjetiva, mientras que la afinacin natural es objetiva.
c. La afinacin atemperada
Data de comienzos del siglo XVII. Consiste en una divisin de la octava en doce
partes iguales, que llevan as al do sostenido y al re bemol, por ejemplo, aun
sonido nico. Esta afinacin fue creada por razones practica sobre todo
instrumentales (facilidad de ejecucin, economa del lugar, etc.). Es equilibrada,
neutra, facilita la modulacin a quince tonalidades mayores y menores.

En resumen, la afinacin natural es de orden sensoria, fsico; la afinacin expresiva es

de orden meldico, afectivo, y la afinacin atemperada ces de orden armnico, mental.
Este ordenamiento es una actitud psicolgica que favorece a la pedagoga.

CAPTULO IX

LA AUDICION ABSOLUTA Y RELATIVA

La educacin del odo es una tarea fundamental que abarca toda la vida de un msico y
depende, adems de la enseanza recibida en las diferentes materias que reciba el
estudiante, de modo muy principal, del trabajo individual a lo largo de los estudios y vida
profesional.
La audicin interior, es el pensamiento, la ideacin musical sonora, que no significa
solamente imaginar notas, sino tambin escuchar, recibir pasivamente los sonidos de la
imaginacin.

Est. Melquisedec Valera Socarras

Esta audicin consiste, a la vez o alternando, en:

1. Or interiormente los sonidos absolutos (or los doce sonidos de la escala, en las
siete octavas).
2. Dominar el ordenamiento de los sonidos por la audicin relativa.
3. Or o crear melodas.
4. Dominar la justa afinacin (afinacin expresiva)
5. Concebir simultaneidades de sonidos, acordes y el conjunto de los sonidos que
los conforman.
6. Or o crear encadenamientos armnicos o polifnicos, como se presentan en las
obras musicales.
Aqu una representacin de la psicologa, en que la sensorialidad, la memoria, la
imaginacin, la emocin y la inteligencia se entremezclan y se confunden.
En el primer grado, en los nios, la audicin es una facultad congnita. En la educacin
musical el pedagogo tendr un doble fin: utilizar la audicin interior y desarrollarla por
medios simples y empricos; ayudar al alumno a tomar conciencia de esta audicin y a
utilizarla con fines prcticos: lectura, escritura, improvisacin, etc.
La audicin es la base de la educacin musical y debe desarrollarse a partir de la
planificacin adecuada de actividades desde edades tempranas, por lo que es necesario
tener presente una serie de advertencias previas para el desarrollo de la percepcin
auditiva (Behrmann)

1. Audicin relativa

La audicin relativa es una de las principales caractersticas de la musicalidad y ms

compleja que la audicin absoluta. Existen dos relatividades: una cuantitativa y la otra
cualitativa. La audicin relativa cuantitativa considera la relacin de proximidad de las
notas en base a su colocacin en la escala (do al lado del re, etc.). La cualitativa empareja
los sonidos por su relacin de proximidad armnica: la octava, la quinta, la tercera, etc.
Otra caracterstica de la audicin relativa es que se basa en la sensibilidad sensorial y
afectiva. Adems, si partimos de la sensorialidad auditiva podremos usar una gran
cantidad de sonidos que se encuentran entre la distancia de semitono en la afinacin no
temperada.
El odo relativo est relacionado, como hemos dicho, con la afectividad derivada de los
intervalos que forman la meloda. Acta de forma ms lenta (no es automtico) que el
odo absoluto, pues debe orientarse a partir de puntos de referencia tonales, intervlicos,
etc. Pero a su vez permite moverse con seguridad en todas las tonalidades, pues cuando
Est. Melquisedec Valera Socarras

se ha interiorizado el modelo o patrn meldico de una escala o modo, es posible situarlo

en cualquier tonalidad sin ninguna dificultad.
El odo relativo acostumbra al alumno a prestar ms atencin a las relaciones entre
sonidos y a los lugares que ocupan en la estructura meldica y tonal que a los sonidos
aislados. Podemos concluir que, objetivamente, lo ideal en un msico es la posesin de
odo absoluto y relativo. (El odo musical.pdf)

2. Audicin absoluta
Odo absoluto (OA) u odo perfecto es la capacidad para identificar correctamente el
nombre musical o la frecuencia de un sonido dado, o de producir un sonido especfico
sin ninguna referencia a otro sonido objetivo (soporte). Se trata de una memoria de los
sonidos, que se apoya en elementos psicolgicos y que concierne a la altura en la escala
tonal. A una sensacin fisiolgica se le injerta un nombre y, con ayuda del poder de
asociacin, el msico puede decir, espontneamente, el nombre que corresponde a un
sonido particular.
La asociacin entre el sonido y el nombre, este ltimo es preciso, mientras que el sonido,
que se canta segn un nombre dado, puede ser ms o mensos indefinido, aunque lo
bastante preciso como para que no se confunda con un sonido prximo, ms alto o ms
bajo de la escala tonal.
La posesin de esta habilidad se considera entre los msicos como un valioso talento.
Se cree que, entre las ventajas que aporta, ayuda a comenzar a cantar en la nota correcta
cuando no hay acompaamiento, ayuda a tocar el instrumento afinadamente, a cantar a
primera vista con precisin, a escuchar partituras musicales sin necesidad de tocarlas.
La teora del aprendizaje propone que la adquisicin del odo absoluto es enteramente
producto de un modelo apropiado de refuerzos derivados del entorno. La teora del no
aprendizaje (Abraham) se basa en la nocin de que la mayora de las personas poseen
una propensin innata para el odo absoluto, pero que la experiencia musical, en
realidad, impide que sta se desarrolle. (Odo musical.pdf)
Es un grave error considerar que los nios con odo absoluto no necesitan aprender las
relaciones tonales, igual que los dems. El hecho de que puedan memorizar los sonidos
con toda nitidez y sin esfuerzo no significa necesariamente que sean conscientes de los
intervalos y de las relaciones de tensin y distensin meldica.
Una de las ventajas de la audicin absoluta es que crea una asociacin inmediata entre
el ordenamiento de los sonidos y el de los nombres. Esta ordenacin es un elemento
primordial de la organizacin de la audicin interior, que constituye la base de la audicin
absoluta y de la relativa.

Est. Melquisedec Valera Socarras

Desde el punto de vista psicolgico, la audicin absoluta favorece un elemento (el

sonido). Pero el elemento afectivo, que es de mayor importancia para la msica. Tambin
puede perder la musicalidad y la expresividad. El alumno corre el riesgo de cantar
desafinado, al no conocer las relaciones entre sonidos. A menudo, al escuchar un sonido
o un acorde el alumno puede decir el nombre de las notas, pero no puede reproducir
vocalmente los sonidos, debido a una imaginacin auditiva incapaz de crear la sincrona
entre la audicin y la emisin vocal.
Los malos msicos pueden or lo que tocan; los mediocres podran orlo; pero no
escuchan; los msicos con un nivel medio oyen lo que han tocado; y solo los buenos
msicos oyen lo que van a tocar.

CAPTULO X
LA INTELIGENCIA AUDITIVA

Para Willems, este es el nico aspecto por el cual la educacin musical, pero
generalmente los profesores solo se preocupan de instruir a los alumnos supuestamente
dotados; comnmente las enseanzas dirigidas al dominio auditivo se centran en el
aspecto intelectual, como el dominio terico de la armona, etc. Realizando estos
aprendizajes se llega a identificar los acordes, a discriminar sus sonidos, pero no llegan
a escucharlos mediante la audicin interior.
En la educacin rtmica trata sobre todo el comps. Cuando decimos comps, pensamos
en los tres elementos caractersticos: el tempo, el primer tiempo y la subdivisin binaria
o ternaria. En lo que concierne a la audicin, son dos los factores principales que
permiten tomar conciencia de los elementos sonoros: el nombre de las notas y los
grados.

1. Los nombres de la nota

En la educacin musical es preciso utilizarlos tempranamente, tomndolos, no como
teora, sino como simple rotulacin, simple denominacin de los sonidos, similar al
empleo de las palabras en la vida corriente. As lo dice el nio cuando dice mam,
pap, etc. No todava inducirlos al solfeo, sino que sea una instruccin cuyas palabras
estn entrecortadas por los nombres de la nota. Es evidente que el uso de los nombres
puede impedir ciertas experiencias puramente sensoriales o afectivas; pero el nombre
puede ayudar a precisar las sensaciones y la sensibilidad.

Est. Melquisedec Valera Socarras

2. Los grados

Como los nombres de las notas, los grados son smbolos musicales. El sistema de
msica cifrada Galin Pars Chev, segn los principios de Rousseau, combina los dos
mtodos: nombre de las notas y los grados. Este sistema consiste en escribir los grados
de la escala en cifras rabes, a las que se denomina: do (1), re (2), mi (3), etc. en la
enseanza, el estudio del nombre de las notas debe proceder al de los grados, que son
de orden ms abstracto.

CAPTULO XI
LA ARMONA

La armona es la unin, combinacin o interpretacin de dos sonidos o ms, de manera

simultnea en una obra msica.
En su sentido etimolgico la palabra sealada proviene del griego armona que a su vez
se relaciona con el latn harmonia, ambos derivados de la palabra arms que significa
juntar, unir, relacionar, ajustar, combinar en un orden placentero, en este caso, notas
musicales.
Como hemos visto, el ritmo, que tiene su zona de eleccin en los fenmenos de la vida,
fisiolgica y conserva su eficacia en los campos de la afectividad. Por su parte la meloda,
de naturaleza afectiva, irradia y da vida al ritmo, que es de naturaleza ms fsica, y la
armona, de orden ms mental. As mismo, la armona tiene un triple significado, el
acorde su elemento ms esencial. Este acorde esta hecho de una simultaneidad de
sonidos, que conservan su carcter fsico, sensorial; tiene un valor afectivo, que proviene
de los intervalos meldicos que lo componen.
La armona es de naturaleza mental, este orden mental, este orden mental se apoya en
consideraciones y experiencias espirituales. Esa armona espiritual ya se haya presente
en la meloda, es la actitud humana la que diferencia las dos concepciones de la armona.
La armona fortalece las capacidades mentales, ayudando a expresar las destrezas
intelectuales, produciendo un impacto positivo en el razonamiento y el anlisis a nivel
intelectual del estudiante, siendo la armona el elemento que rene las cualidades ms
importantes para el desarrollo cognitivo, promoviendo e incrementando los procesos y la
transformacin de la memoria, compresin, capacidad de anlisis y sntesis de forma
idnea. (Educacin musical: un camino hacia la formulacin de criterios que permite la
resignificacin de las identidades musicales).
Est. Melquisedec Valera Socarras

1. Los intervalos armnicos

Al abordar auditivamente la enseanza y el aprendizaje de la armona, a menudo uno de
los primeros contenidos suele ser el estudio de los intervalos armnicos. En trminos
musicales, stos pueden definirse como la distancia expresada en tonos y semitonos
establecida entre dos sonidos presentados simultneamente (Backus, 1977).
Willems, como introduccin al estudio de los intervalos armnicos, destac la importancia
de cantar cnones y obras a dos voces. Adems, estableci que, en el momento de
identificar un intervalo armnico, cabe considerar tres aspectos fundamentales: el
sensorial, el afectivo y el mental.
2. Los acordes
La idea de que el acorde es de naturaleza mental no siempre es aceptada por los
msicos. El ritmo debe vivirse, ya sea fisiolgicamente, ya en la marginacin motora
puede sentirse y comprenderse. La meloda debe vivirse afectivamente, pero tiene una
base fsica y puede ser justificada por la inteligencia. El acorde tiene una base material,
un valor sensible, pero no puede ser vivido, en su significacin real, sino por la
inteligencia.
Desde el punto de vista fsico, el acorde es un conjunto de tres sonidos. Segundo, desde
el punto de vista afectivo, el acorde es un conjunto de intervalos. Para que haya armona
son necesarias, por las menos, dos relaciones sonoras armoniosas. Tercero, desde el
punto de vista mental, el acorde es una funcin tonal. D los tres aspectos del acorde es
ste, el principal, puesto que rige los encadenamientos de los acordes, por consiguiente,
la armona.

CAPTULO XII

LA MEMORIA MUSICAL

La memoria, especficamente la capacidad de memorizar obras musicales de una cierta

complejidad y duracin, enmarcada dentro de la disciplina de la msica, adquiere una
especial relevancia cuando es referida a un instrumento solista como es el piano. Pero
segn willems, el msico no puede atenerse a las definiciones clsicas de la memoria,
pues para l son insuficientes. Dice que solo existe una memoria representativa (la
memoria es una facultad por la cual el espritu conserva las ideas anteriormente
adquiridas); segn otras, es la facultad de conservar y volver a experimentar los estados
de conciencia pasados, o de desconocerlos como tales. La memoria puede ser el punto
de partida de la conciencia y podemos decir que hay varios tipos de conciencia:

Est. Melquisedec Valera Socarras

1. Conciencia Reflexiva
Cuando un animal corre y salta un obstculo, sabe lo que hace; est actuando con una
cierta conciencia, que denominaremos conciencia animal.
2. Conciencia Vegetal
Aun en las plantas se han observado y estudiados numerosos fenmenos que muestran
que hay una conciencia en este caso, vegetal.
Del mismo modo, cuando el nio o el adulto quieren memorizar una meloda, deben
recurrir a la conciencia afectiva, y, por lo tanto, animal. En cambio, la memoria de la
armona, exclusiva del ser humano, exige el recurso a la conciencia mental reflexiva.
En la prctica musical pianstica, habitualmente el intrprete ejecuta sus actuaciones de
memoria, logrando de este modo una mayor conexin con el instrumento, mayor
concentracin y mayor libertad al no ser dependiente de la partitura. Las primeras
actuaciones de los pianistas sin la partitura aparecen en el Romanticismo. Esto es debido
al nacimiento de la figura del virtuoso, el cual alardeaba de sus capacidades y habilidades
tcnicas en los recin estrenados conciertos pblicos. La memoria musical constitua una
demostracin clara del dominio del virtuoso sobre la partitura. Franz Liszt fue el primer
pianista virtuoso que ofreci un recital ntegro de memoria (Barbacci, 1965).
1. Memoria musical:
a. Rtmica: Trata de la facultad de recordar ritmos y movimientos rtmicos. Es una
memoria de orden fisiolgico y apela a la memoria del movimiento basada en el
automatismo muscular.
b. Auditiva: Es la memoria propia de toda actividad musical. Se encarga del control
auditivo proporcionando al intrprete juicios de valor, acerca de la calidad de la
ejecucin. Hay dos memorias de este tipo: la del odo externo y la del odo interno.
c. Meldica: comprende la memoria del intervalo meldico especialmente afectiva y
de la meloda; concierne a las relaciones sonoras en el orden de la altura del
sonido. La audicin absoluta y relativa, son en realidad memorias meldicas, la
primera ms fisiolgica y mental, y la segunda ms afectiva. La meloda expresa
estados anmicos, emociones, sentimientos, etc.
d. Memoria armnica: uno es de orden fsico (los sonidos), el otro de orden afectivo
(relaciones sonoras), y el tercero d orden mental (simultaneidad y funciones
tonales).

Est. Melquisedec Valera Socarras

e. Mental: se divide en:

Visual: Consiste en la memorizacin de los rasgos ms significativos de la partitura, la
memorizacin de las posiciones necesarias para la ejecucin, as como tambin el
desarrollo de la memoria visual del instrumento.
Nominal: Es la memoria verbal que dicta el nombre de las notas mientras son tocadas;
es un aspecto relacionado con la memoria auditiva, ya que el nombre de las notas
durante la ejecucin es considerado como odo, y no como ledo.
Analtica: Es la facultad de analizar y retener lo ledo. Es la ms intelectual de las
memorias musicales, y suele ayudar al resto de memorias salvando en cualquier
momento lapsus en la actividad musical que se est realizando o ejecutando.
Memoria intuitiva: observa todo en su totalidad como una misma unidad con el fin de
crear.
2. Memoria instrumental:
a. Visual: Consiste en la memorizacin (el teclado, por ejemplo) de las posiciones
necesarias para la ejecucin del instrumento.
b. La memoria tctil (muscular) es la memoria comnmente ms utilizada en la
prctica instrumental. Es la encargada de automatizar los movimientos, por lo que
permite prestar atencin a diferentes aspectos de la interpretacin al liberar la
mente de la correlacin mental-muscular.
Tener mucha memoria puede ser perjudicial para el alumno, que, findose demasiado d
ella, corre el riesgo de volverse superficial, de carcter de sensibilidad e inteligencia.
El poder de la memoria es directamente proporcional a la intensidad de la atencin
dispensada (Barbacci, 1965).

CAPTULO XVIII
LAS ASOCIACIONES
Los reflejos son reacciones nerviosas, musculares y otras, provocadas por impresiones
exteriores. Las asociaciones como los reflejos, pueden ser simples o complejas; en este
ltimo caso se trata de reflejos condicionados. La vista de una nota, por asociacin de
ideas, puede evocar el nombre de la misma; es una asociacin simple; lo mismo
acontece con el nombre, que evoca el sonido. Es posible crear asociaciones directas
entre la vista y el toque, las cuales hasta cierto punto favorecen los resultados tcnicos,
pero a veces en detrimento de la musicalidad, a la cual corresponde el primer lugar.
Muchos nios que sufren retraso mental, tienen una vida afectiva muy desarrollada y,
por lo mismo, la msica es a menudo para ellos un medio de realizarse por el ritmo y la
meloda; la armona ms mental, debido a las simultaneidades, les es menos accesible.
Est. Melquisedec Valera Socarras

Asociaciones que se presentan en la educacin musical:

1. Asociaciones concernientes al ritmo y al comps.
Es evidente que el alumno debe ser capaz de contar los tiempos y las
subdivisiones de este, pero sobre todo debe experimentar la sensacin del correr
del tiempo, sentir el matiz naturaleza, dinmica y plstica del ritmo. En el estudio
de las formulas rtmicas suele recurrirse a palabras atractivas (marcando los
tiempos segn los valores reales).
2. Asociaciones concernientes a los sonidos y a los nombres:
Es evidente que el hecho de ver las notas impresas en sus colores respectivos
interesa al nio y puede animar las lecciones, facilitando ciertos adelantos en el
estudio. Hay personas que asocian los colores con las notas de la escala. Pero el
orden de los colores es muy variable. Una de las asociaciones ms peligrosas es
asociar el sostenido con el rojo y el azul o el verde con el bemol. Pero una escala
mayor puede no comprender ms que bemoles y una escala menor que puede
tener sostenidos (hasta doble sostenidos).
3. Asociaciones concernientes a los intervalos
Willems aconseja ensear a los nios una serie de cantos cuyo comienzo parta
de un intervalo determinad, a fin de preparar para ms tarde el estudio de los
intervalos.se han inventado muchos medios extramusicales para ayudar al
principiante en el estudio de la escala. Hay quienes hacen cantar los sonidos de
la escala empleando fonommica (asociacin sonido con el gesto).
4. Asociaciones concernientes al ascenso y descenso del sonido
Para el tono y el semitono, se emplea a veces dos escaleras (mayor y menor);
hay un acuerdo entre los maestros en lo que concierne escribir o representar los
sonidos graves ms abajo que los sonidos agudos. Los alumnos imitan el
movimiento sonoro con la mano, en el espacio o reproducindolo grficamente
sobre el papel, y encuentran por general instintivamente, los esquemas
apropiados.

5. Asociaciones concernientes al pentagrama y la escritura

La idea de iniciar la lectura de las notas partiendo de una lnea, luego dos, luego
tres, etc., puede ser nefasta, ya que tiende a crear asociaciones errneas. Hay
que empezar pues con el pentagrama, es decir, con cinco lneas, una pauta bsica
Est. Melquisedec Valera Socarras

para la msica corriente. Recordemos tambin que en la lectura y en la escritura

musicales, dos principios complementarios aportan sus ventajas: relacin de una
nota con otra y que es de naturaleza artstica, y lo absoluto, que fija la nota segn
la clave y es ventajoso para el virtuosismo en la lectura. Lo ideal sera que el
educador comprenda y sepa interpretar el comportamiento del alumno. Hace falta
sensibilidad, conocimientos de psicologa y el deseo de penetrar en los repliegues
de las diferentes actividades musicales, que son tan numerosas.

CAPTULO XIV
CALSES DE PALMOTEO

Antes de empezar cualquier prctica de solfeo o de un instrumento, los nios deberan

seguir un curso de iniciacin, que puede empezar a los cuatro, cinco, e incluso a los tres
aos. Este curso se basa en el instinto rtmico y la audicin, consta de varios elementos
de trabajo:
1. Un material auditivo variado, que considere los diversos aspectos del sonido, de
la audicin y del ritmo. Se trata de que el nio aprenda a escuchar y despus a
reconocer y reproducir.
2. Los palmeos para desarrollar el instinto rtmico.
3. Las canciones, escogidas para llevar al nio a la prctica del solfeo y del
instrumento.
4. Un vocabulario de trminos musicales que se emplean desde el primer momento,
sin teora, como simple denominacin de elementos concretos (sonidos graves,
agudos, los nombres de las notas, los intervalos, etc.)
5. La escala diatnica de siete sonidos, es decir, la escala corresponde a nuestra
poca y no, los modos del canto llano, para formar un sonido inicial.
6. Tres smbolos principales para los sonidos: do, re, mi, etc., para los nombres de
las notas; las cifras romanas (I, II, III, etc.). los smbolos para los valores rtmicos
utilizar los tradicionales.
7. Llevar el comps natural, no estereotipada, pero meldica.
8. Una serie de marchas caractersticas o de movimientos naturales.

El canto debe practicarse cada da, aunque sea un mnimo, como lo hacen los
profesores de msica.

Est. Melquisedec Valera Socarras

CAPTULO XV

EL SOLFEO

En la educacin inicial, el canto debe ocupar el primer lugar. La audicin y la lectura por
relatividad sern las bases musicales a las que se unirn la audicin y la lectura absoluta.
La lectura se inicia sobre un pentagrama simple y sin clave, luego vendr la pauta total
de once lneas. Esta pauta tiene ventajas debido a su simetra y a la posibilidad que
ofrece de situar en ella las siete claves. Luego vendr el pentagrama doble ms conocido.
Willems dice que el solfeo siempre debe ser vivo, basado el instinto rtmico, la audicin
relativa y la participacin activa de los alumnos. Por eso es indispensable hacer, como
en todos los grados d aprendizaje musical, un mnimo de improvisacin.

CAPTULO XVI
LA EDUCACION MUSICAL E INSTRUMENTAL

Willems dice que con la enseanza instrumental que se desarrolla actualmente en los
conservatorios, deben seguir las directrices para que faciliten el aprendizaje a alumnos
con estilos diferentes y con preferencias sensoriales de aprendizaje diversas.
El alumno aprende un fragmento de msica por la memoria, de manera exclusivamente
instrumental, sin preocuparse de la musicalidad, que se incorpora, imperfectamente, en
el momento de ejecucin.
La metodologa Willems propone el canto como aprendizaje previo a toda interpretacin
instrumental, confirindole el valor de herramienta para lograr una mayor profundizacin
y comprensin musical de la frase, la meloda, las notas y la forma. Cuanto ms clara
tenga el alumno la msica en su interior ms fcil le resultar reproducirla y ms efectivo
ser el camino hasta llegar a una interpretacin comprendida, personal y sensible.
Con muchos alumnos de conservatorios y escuelas de msica jams sern profesionales
si no se les da una educacin musical que tenga valor humano. No hay pues, que
confundir educacin instrumental con educacin musical, pero es mantener los lazos por
los cuales pueden unirse estas dos disciplinas.

Est. Melquisedec Valera Socarras

CAPTULO XVII
LA TECNICA INSTRUMENTAL

En el arte musical y especialmente en la prctica de ciertos instrumentos, la tcnica

desempea un importante papel; es el medio material que permite expresarse al ser
humano. Y, en relacin con la vida, en la cual debe servir, es un medio necesario,
indispensable; es el intermediario inmediato entre la msica y el instrumento, como
msica le es entre arte y la tcnica, y el arte entre la msica y el hombre.
El instrumento atrae naturalmente al nio y le da la posibilidad de prolongar en su casa
la instruccin musical recibida en clase. Pero suele ocurrir que, por falta de medios
econmicos, los nios no pueden disponer de un buen instrumento corriente, como el
piano y el violn. Por eso, los educadores modernos preconizan a la flauta dulce o la de
caa. Estos instrumentos permiten hacer buena msica y tambin msica de cmara,
pues existen flautas soprano, contralto, tenor y bajo. El 60% de los alumnos estudia flauta
dulce y de esos alumnos, solo el 43% pasa enseguida el estudio de otro instrumento.
Hemos opuesto la educacin musical a la educacin instrumental, no dando a sta no
ms que el valor relativo de un medio al servicio de la expresin musical, y no el de un
fin en s mismo.
La tcnica representa la parte material, mecnica, corporal, o del oficio instrumental. Aun
a este aspecto puede ser ms o menos superficial, y el pianista, por ejemplo, no
relacionarse ms con los dedos: con su fuerza, agilidad y toque. La tcnica se une con
la msica. Esta animada por el amor a la sonoridad, y hasta por el amor al sonido
tomando en s mismo como fenmeno musical fundamental. La tcnica debera verse
enriquecida, no solo por la naturaleza misma de la msica, sino tambin por la del arte y
el hombre. El nio llega a la msica con la totalidad de su ser se siente atrado por el
encanto, el misterio de la msica va a hacia ella con amor, con alegra. En el conjunto de
vida feliz, es el profesor que debe estar en condiciones de descubrir los modos infinitos
de la misma y las relatividades que debe dosificar segn el temperamento y las
disposiciones de los alumnos.
1. Principios generales de la tcnica instrumental
a) Medio material: permite expresarse al ser humano. Y con relacin con la vida, a
la cual debe servir, es un medio necesario, indispensable; en el intermediario
inmediato entre la msica y el instrumento, como la msica lo es entre el arte y la
tcnica y el arte entre la msica y el hombre.
b) El virtuosismo: tomado no como un fin sino como un medio, es en verdad
excelente, apela a las cualidades estimables y hasta necesarias: precisin,
voluntad, resistencia, amor por la perfeccin, exige flexibilidad, fuerza y armona.
Est. Melquisedec Valera Socarras

c) La tcnica pianstica: el juego pianstico muy cercano al del clavecn, ha

conservado a menudo equivocadamente, hasta nuestros das los principios
tcnicos propios de este instrumento, poco propicio a la expresin plstica de la
msica. En lugar de tocar con los dedos, se recurre a la mueca (Liszt, leschetizky,
chopin, cortot), cuya flexibilidad permite sacar partido del peso del brazo y de la
mano, haciendo posible as el toque cercano.
Desde el punto de vista prctico, tambin podemos contemplar diferentes objetivos:
1. Tocar de odo, reproduciendo canciones o msicas, que se han escuchado.
2. Tocar leyendo, momento en que los conocimientos del solfeo se unen a la prctica
instrumental.
3. Ejecucin instrumental, la interiorizacin e interpretacin de la literatura musical
artstica, donde el hecho de tocar de memoria, que vendr despus de tocar
leyendo, ocupa un lugar preponderante.
4. Tocar improvisado, puede desarrollar la vida interior, la creatividad y prepara la
composicin.
Willems dice que esta clasificacin no es absoluta, ni mucho menos, ya que la ejecucin
pianstica es, en realidad muy compleja.

CAPTULO XVIII
LA INTERPRETACIN
La metodologa Willems propone el canto como aprendizaje previo a toda interpretacin
instrumental, confirindole el valor de herramienta para lograr una mayor profundizacin
y comprensin musical de la frase, la meloda, las notas y la forma.
Una buena interpretacin depende, en primer trmino, del estado anmico del intrprete,
que debe estar en armona con el espritu y el estilo de la obra; viene luego la intensidad
interior y la calidad de la ejecucin. El ritmo debe ser perfecto, no tolera imperfeccin
alguna. Fiel y vivo a la vez, exacto y flexible, al traducir el espritu de la obra se acercar,
segn el caso, al ritmo regular o al rubato. Despus del ritmo, con su tempo justo, el
toque es indispensable para crear la atmosfera. En los grandes intrpretes, el toque se
ala con el odo para producir valores no calculados, a los cuales no se tiene acceso por
el conocimiento tcnico corriente.
Una buena interpretacin sobrepasa, pues, en mucho, la tcnica instrumental, el
virtuosismo y las cualidades exteriores de la grandilocuencia.
El trac: se trata de un estado emotivo que proviene a menudo de la imaginacin. Sus
causas pueden ser fsicas afectivas o mentales. El mal estado de salud, la debilidad o el
nerviosismo, sin ser causas directas, pueden desempear cierto papel en las
manifestaciones del trac. Esto se puede remediar respirando profunda y tranquilamente,
Est. Melquisedec Valera Socarras

sin tensiones, y mediante paseos al aire libre. Hay que tener en cuenta que toda una
gama de emociones puede causar el trac: el temor, el miedo, el amor propio, la vanidad
y as mismos los complejos de inferioridad. Por eso es preciso creer en el poder del
pensamiento que pueda crear o reforzar el trac. Los grandes artistas no siempre eliminan
completamente el trac. Lo importante es superarlo en el momento que se desea, no
luchando directamente contra la imaginacin, sino canalizndola.

CAPTULO XIX
LA CREACIN MUSICAL

El artista se contenta con redescubrir y el oyente se satisface al reconocer, imaginando

que conoce. El acto creador puede ser relativamente simple; sin embargo, es muy
complejo, desafa al anlisis y se impone. El acto de creacin es por lo comn inherente
a cierta madurez humana, aun en el caso de los nios prodigios exige una imaginacin
muy activa.
De Dnde viene la inspiracin?
Puede venir de cualquier parte: de una sensacin rtmica o sonora, de un bienestar fsico,
de una emocin, de un sentimiento, de un pensamiento. Puede partir de un intervalo de
un acorde o un hecho auditivo exterior.
Paul wachs: La improvisacin, que no es otra cosa que composicin instantnea.
Una de las claves de la creacin artstica o de la recreacin es el amor por la msica y
el intenso deseo de realizarla, las cuales siempre deben despertarse y cultivarse en el
alumno, a fin de que su desarrollo musical se lleve a cabo segn las leyes de la vida
humana.
CAPTULO XX
LAS DISPOSICIONES MUSICALES DEL ALUMNO
El ser humano tiene posibilidades casi ilimitadas. Es deber del educador suponer que
todo nio es apto para recibir una educacin musical y, salvo excepciones, ayudarlo a
que haga de la msica una carrera, si manifiesta ese deseo.
Cuando se trata d examinar a un nuevo alumno conviene ante todo pedirle que se nos
muestre una actividad sinttica: canto, ejecucin instrumental, o composicin, que
permitir darnos a conocer sus disposiciones generales.
Dos aspectos que deben guiar al examinador: primero, la naturaleza de los dones del
alumno, y segn los conocimientos adquiridos resultado de los estudios, los aportes un
medio ambiente ms o menos musical.
Est. Melquisedec Valera Socarras

Veremos as, despus de haber hecho un examen sinttico, si el alumno posee un buen
sentido rtmico, y si su instinto ritmo es suficientemente normal como para verter los
valores plsticos o expresivos que se quieren.
La sensibilidad audio-afectiva puede valorarse en primer lugar por la afinacin, luego por
la evaluacin de los intervalos meldicos. La audicin relativa debe ser detenidamente
examinada. El odo armnico est ligado a la vez con la sensibilidad sensorial y afectiva
y requiere adems de una organizacin cerebral capaz dl anlisis y de la sntesis. La
imaginacin y el don creador tambin pueden ser puestos a prueba, provienen de la
intensidad vital del alumno, de su estado emocional, de su inteligencia. La inteligencia
musical, se pondr a prueba mediante el solfeo, la lectura a vista en el instrumento y el
dictado musical.
Es ms fcil establecer las posibilidades instrumentales del alumno, puesto que la aptitud
fsica est a la vista. En cambio, la valoracin de las relaciones entre tcnica y la
musicalidad requiere ms atencin.

CAPTULO XXI
EFECTOS TERAPTICOS DE LA MUSICA

Los valores educativos y teraputicos de la msica son conocidos desde la antigedad,

pero es especialmente en el Siglo XX cuando se comienzan a realizar investigaciones
ms rigurosas. La terapia musical o musicoterapia moderna tiene su origen en
Inglaterra. El ms antiguo texto sobre msica y medicina fue escrito por un mdico
llamado Richard Browne y publicado en 1729. Esta obra titulada Medicina Msica, que
aplicaba a la musicoterapia los principios cientficos recientemente elaborados por el
matemtico y filsofo Rene Descartes, tuvo gran impacto en la prctica de la terapia
musical en los Estados Unidos.
La msica influye sobre el ritmo respiratorio, la presin arterial, las contracciones
estomacales y los niveles hormonales. Los ritmos cardiacos se aceleran o se vuelven
ms lentos de forma tal que se sincronizan con los ritmos musicales. Tambin se sabe
que la msica puede alterar los ritmos elctricos de nuestro cerebro. Los terapistas
musicales utilizan el sonido para ayudar con una amplia variedad de problemas mdicos,
que van desde la enfermedad de Alzheimer hasta el dolor de muelas. Los doctores en
medicina conocen acerca del poder del sonido. Los investigadores han producido
evidencia de la habilidad de la msica para disminuir el dolor, mejorar la memoria y
reducir el estrs.
La otra posibilidad es que la msica acte meramente como una distraccin. Se sabe
que la distraccin puede tener efectos favorables sobre la percepcin del dolor.

Est. Melquisedec Valera Socarras

El dolor se agrava mientras ms pensamos en el mismo, por lo que cualquier cosa que
desve nuestra atencin puede hacer que nuestra sensacin de dolor disminuya .
(saludparati.com)

CAPTULO XXII
PRINCIPIOS DE PSICOLOGA ANALGICA
El objetivo de Willems, al abordar el campo de la analoga, es doble: primero, que, al
mostrar las bases psicolgicas expuestas para la educacin musical, y por consiguiente
por la propia msica. Segundo, que a travs de otros campos podemos llegar a
profundizar en las bases psicolgicas musicales ya que los elementos se ampliaran y
completaran gracias al esfuerzo para sintetizar las diferentes expresiones de la vida.

Msica
Vida musical
Vida humana
Reinos
Etnias
Artes
Dibujo
Pintura
Poesa
Danza
Teatro

Rtmica
Psicolgica
Vegetal
Negros

Meldica
Afectiva
Animal
Orientales

Ritmo (lnea) valores

Armnica
Mental
Humano
Occidentales

Perspectiva

Dibujo: color
Ritmo verbal: entonacin
Ritmo corporal: mmica

Cine

Unin de varias de
estas artes.
Igual que el teatro

Abstracto
Nmeros
Geometra
Dimensiones

Uno (unidad)
Lnea
Primera

Idea potica
Tema, smbolo

Dos (dualidad)
Superficie
Segunda

Tres (ternario)
Volumen
Tercera

Est. Melquisedec Valera Socarras

Conclusin
La lectura de este libro fue de gran utilidad pedaggica para m, ya que estoy dentro de
la educacin musical, me ha proporcionado las bases que se deben trabajar durante la
iniciacin del nio en este campo. como docente Me ha favorecido, para que el nio
desarrolle mejor las capacidades por medio de la educacin musical, y a travs de un
proceso, mis estudiantes, de manera vivencial e inconsciente, experimentarn la msica,
de manera natural, hasta lograr una manifestacin consciente que los lleve despertar su
sensibilidad y crear una armona corporal que lo conduzca a un mejor desenvolvimiento
en su vida cotidiana. Por lo tanto, pienso que la educacin musical en los nios es un
aspecto relevante en su formacin integral como seres humanos.

Webgrafa
Est. Melquisedec Valera Socarras

http://musica.rediris.es/leeme/revista/cuarteropayri10.pdf
https://juliocesarmr2716790.wordpress.com/2015/09/03/bases-psicologicas-de-laeducacion-musical/
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/revista-andaluciaeducativa/comunidad-educativa/profesorado/experiencias/-/noticia/detalle/el-teatromusical-en-la-escuela
http://www.docenotas.com/pdf/desarrollo_psicologicodelnino.pdf
http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/138/122
http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/138/122
http://preescolar.cubaeduca.cu/index.php?option=com_content&view=article&id=11474
%3Apreescolar-institucional-educacion-musical-y-expresion-corporal-segundo-ciclo&catid=76&Itemid=6
http://lacuerda.net/Recursos/teoria/?page=0
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/11525/1/EL%20OIDO%20MUSICAL.pdf
https://books.google.com.co/books?id=BXBaBAAAQBAJ&pg=PA72&lpg=PA72&dq=inte
ligencia+auditiva+willems&source=bl&ots=zmXwv_WsL3&sig=8kDnhhibBc6haWWXeOF07y6Rp0&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q&f=true
file:///C:/Users/JUAN/Downloads/DialnetAplicacionesPracticasDelMetodoWillemsALaEnsenanzaI-4676057%20(3).pdf

Est. Melquisedec Valera Socarras