Issa-Mendes Gabriela HG Me 2014

GABRIELA HELENA GERALDO ISSA MENDES
MATEMATIZAO E ENSINO DE FSICA:

UMA DISCUSSO DE NOES DOCENTES
Londrina
2014

Dissertao apresentada como requisito parcial

para obteno do ttulo de mestre no Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica do Centro de Cincias
Exatas da Universidade Estadual de Londrina.
Orientadora: Prof. Dr. Irina de Lourdes
Batista
Londrina
2014
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da

Universidade Estadual de Londrina
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

I86m Issa Mendes, Gabriela Helena Geraldo.
Matematizao e ensino de fsica : uma discusso de noes docentes / Gabriela
Helena Geraldo Issa Mendes. Londrina, 2014.
132 f. : il.
Orientador: Irina de Lourdes Batista.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica)
Universidade Estadual de Londrina, Centro de Cincias Exatas, Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, 2014.
Inclui bibliografia.
1. Fsica Estudo e ensino Teses. 2. Fsica Abordagem interdisciplinar do
conhecimento Teses. 3. Fsica Formao de conceitos Teses. 4. Cincia
Histria Teses. 5. Cincia Filosofia Teses. 6. Matemtica Estudo e ensino
Teses. I. Batista, Irina de Lourdes. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro
de Cincias Exatas. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica. III. Ttulo.
CDU 53:37.02

Dissertao apresentada como requisito parcial

para obteno do ttulo de mestre no Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica do Centro de Cincias
Exatas da Universidade Estadual de Londrina.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Prof. Dr. Irina de Lourdes Batista
UEL Londrina - PR
______________________________________
Prof. Dr. Bernadete Barbosa Morey
UFRN Caic - RN
______________________________________
Prof. Dr. Osmar Henrique Moura da Silva
UEL Londrina - PR
Londrina, 10 de Fevereiro de 2014.
A Deus, aos meus pais e ao meu

marido.
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu amigo fiel, que me deu vida, sabedoria e fora para
chegar at aqui.
Aos meus pais, Sueli e Roberto, que no mediram esforos para me
oferecerem o melhor em tudo. Obrigada pelos exemplos, pelo amor, por acreditarem
em mim e investirem na realizao dos meus sonhos. Amo vocs.
Ao meu marido, Mauro, pelo apoio incondicional, pela pacincia nas
horas difceis, pelas oraes, palavras de encorajamento e, acima de tudo, pelo seu
amor. Obrigada por ficar ao meu lado. Te amo.
Ao meu irmo, Elias, por sempre me fazer sentir mais importante do
que realmente sou, pelas piadas, pelos nomes carinhosos e por sua amizade. Amo
voc.
minha orientadora, Prof. Dr. Irina, pelas orientaes e por ter
compartilhado comigo seus conhecimentos. Desde a primeira vez que estive neste
programa, ela apostou em mim e confiou na minha capacidade. Uma parceria que j
dura trs anos (especializao e mestrado) e durar mais alguns no doutorado.
Muito obrigada.
banca
examinadora
deste
trabalho,
Prof. Dr. Bernadete
Barbosa Morey e Prof. Dr. Osmar Henrique Moura da Silva, pelas valiosas
contribuies no Exame de Qualificao e Defesa.
s Prof. Dr. Rosana Figueiredo Salvi e Prof. Dr. Eliane Maria de
Oliveira Araman, por prontamente aceitarem ser suplentes da minha banca. Sintome honrada.
Aos integrantes do grupo de estudos IFHIECEM, pelos momentos de
estudos, pesquisa e extenso vivenciados, mas, acima de tudo, pela amizade e
companheirismo. Em especial, aos amigos Joo, Ktia e Marlize, pelas leituras,
revises e contribuies. Todos foram fundamentais para o meu desenvolvimento
acadmico e para este trabalho.
s amigas e companheiras acadmicas Mariana Nardy e Dbora,
obrigada pelas conversas e discusses, por sempre ser atenciosas, solcitas e
queridas.
Aos colegas de mestrado, que, at sem saber, auxiliaram-me. Em

especial, ao meu irmo de orientao Samuel, obrigada pelos incentivos e por sua
amizade.
Aos professores P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10, que
concordaram em participar deste trabalho. Sem eles, essa pesquisa no seria
possvel.
A todos os professores do Programa de Ps Graduao em Ensino
de Cincias e Educao Matemtica, que compartilharam comigo muitos
conhecimentos no decorrer de minha formao.
Aos meus familiares, avs, tios, primos, sogros, que me apoiaram,
mesmo distncia, vocs so muito especiais para mim. Amo vocs.
A todos os queridos da Luz da Vida, pelas oraes e pelas palavras
de bnos. Em especial, s minhas discpulas, obrigada por estarem ao meu lado e
por fazer parte da minha vida.
Se me esqueci de algum, peo que me perdoem... Obrigada.
Bem-aventurado o homem que acha

sabedoria, e o homem que adquire
conhecimento; Porque melhor a sua
mercadoria do que artigos de prata, e
maior o seu lucro que o ouro mais fino.
Mais preciosa do que os rubis, e tudo o
que mais possas desejar no se pode
comparar a ela. Provrbios 3:13-15
ISSA MENDES, Gabriela Helena Geraldo. Matematizao e Ensino de Fsica: uma

discusso de noes docentes. 2014. 132 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2014.
RESUMO
Este trabalho procura investigar o papel da matematizao na Fsica e no seu ensino
segundo professores de Fsica. Estudos evidenciam que noes de Histria e
Filosofia da Cincia so importantes para a formao do professor. Dessa forma,
procuramos estabelecer alguns elementos que demonstram a presena de tais
noes na estruturao do conceito de matematizao, o papel desempenhado pela
Matemtica no ensino de Fsica e seus desdobramentos. Para isso, os referenciais
tericos explorados nesta investigao envolvem as pesquisas a respeito da Histria
e Filosofia da Cincia, formao do professor e dos saberes necessrios para
ensinar e as discusses epistemolgicas a respeito do processo de matematizao
na construo do conhecimento fsico. A anlise de contedo foi escolhida como o
instrumento de anlise dos dados desta investigao. A pesquisa qualitativa de
cunho interpretativo, em que as etapas principais foram: o levantamento bibliogrfico
relativo aos temas estudados; uma sntese histrica do processo de matematizao
do pndulo simples, a fim de exemplificar um contedo matematizado; a construo
do instrumento de coleta de dados (questionrio aberto); a coleta de dados, na qual
dez professores que lecionam disciplinas de Fsica responderam ao questionrio; a
anlise desses questionrios, que resultou na estruturao de unidades temticas
que evidenciam as noes dos professores a respeito da matematizao e do papel
da Matemtica no ensino de Fsica.
Palavras-chave: Matematizao. Histria e filosofia da cincia. ensino de fsica.
Epistemologia. Pndulo simples.
ISSA MENDES, Gabriela Helena Geraldo. Mathematization and Physics

Teaching: a discussion of teachers notions. 2014. 132 f. Dissertation (Master
Degree in Teaching of Science and Mathematics Education) State University of
Londrina, Londrina, 2014.
ABSTRACT
This work investigates the role of mathematization in Physics and in their teaching
according to physics teachers. Studies show that notions of History and Philosophy
of Science are important for teacher education. Thus, we seek to establish some
elements that demonstrate the presence of such notions in structuring the concept of
mathematization, the role of Math in Physics Teaching and its development. For this,
the theoretical frameworks explored in this research involve searches on the History
and Philosophy of Science, teacher education and knowledge needed to teach and
epistemological discussions about the process of mathematization in the construction
of physical knowledge. Content analysis was chosen as a tool for data analysis in this
research. The research is qualitative interpretative nature, in which the major steps
were: the bibliography on the subjects studied; a historical overview of the process of
mathematization of the simple pendulum, to exemplify one mathematized content;
the construction of the instrument of data collection (open questionnaire); data
collection, in which ten teachers who studied disciplines of Physics answered the
questionnaire; analysis of the questionnaires, which resulted in the structuring of
thematic units that demonstrate the concepts of the teachers about the
mathematization and the role of mathematics in Physics teaching.
Keywords: Mathematization. History and philosophy of science. Physics teaching.
Epistemology. Simple pendulum.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Evoluo da Fsica ............................................................................... 43
Figura 2 Processo de modelagem matemtica ................................................... 46
Figura 3 Ciclo de modelagem sob uma perspecitva cognitiva ............................ 47
Figura 4 Demonstrao de Galileu...................................................................... 52
Figura 5 Rplica do pulsilogium .......................................................................... 53
Figura 6 Definio de uma cicloide ..................................................................... 54
Figura 7 Propriedade da cicloide......................................................................... 55
Figura 8 Proposio IX........................................................................................ 56
Figura 9 Proposio X......................................................................................... 56
Figura 10 Proposio XI........................................................................................ 57
Figura 11 Proposio XXVI .................................................................................. 58
Figura 12 Superfcie cicloidal ................................................................................ 60
Figura 13 Demonstrao do perodo ....................................................................60
Figura 14 Relgio de pndulo ............................................................................... 62
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Nmero de pases participantes do PISA ............................................ 19
Quadro 2 Evoluo do PISA ................................................................................ 20
Quadro 3 Evoluo da rea de Matemtica no PISA .......................................... 21
Quadro 4 Resumo da avaliao de Matemtica do PISA 2003 ........................... 22
Quadro 5 Evoluo da rea de Cincias no PISA ............................................... 23
Quadro 6 Resumo da avaliao de Cincias do PISA 2006................................ 23
Quadro 7 Os saberes dos professores ................................................................ 36
Quadro 8 Objetivos do questionrio .................................................................... 64
Quadro 9 Perguntas do questionrio ................................................................... 65
Quadro 10 Sntese do perfil dos professores entrevistados ................................. 80
Quadro 11 Respostas das UR referentes questo 01 ........................................ 83
Quadro 15 Contedos matemticos em que os alunos apresentam maior
dificuldade............................................................................................ 96
Quadro 17 Respostas das UR referentes questo 06.......................................102
LISTA DE HISTOGRAMAS
Histograma 1 Frequncias relativas das UR referentes aos dados da
questo 01.....................................................................................84
questo 02.....................................................................................87
questo 03.....................................................................................92
questo 04.....................................................................................96
questo 05...................................................................................100
questo 06...................................................................................103
questo 07...................................................................................107
questo 8.....................................................................................109
questo 09.....................................................................................11
questo 10...................................................................................113
SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 14
FUNDAMENTAO TERICA................................................................... 18
1.1
A ATUAL SITUAO DO ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NO BRASIL ............. 18
1.2
REFLEXO A RESPEITO DO ENSINO DE FSICA: A RELAO ENTRE A FSICA

E A MATEMTICA ............................................................................................ 24
1.3
A HISTRIA E A FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS E

MATEMTICA.................................................................................................. 27
1.4
A QUESTO DA INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................... 32
1.5
EPISTEMOLOGIA E SABERES DOCENTES ........................................................... 35
A MATEMATIZAO.................................................................................. 38
2.1
EPISTEMOLOGIA DA CINCIA E A MATEMATIZAO ............................................ 38
2.2
MATEMATIZAO: UMA VISO GERAL .............................................................. 40
2.3
MATEMATIZAO DA FSICA ............................................................................. 41
2.4
MATEMATIZAO E MODELAGEM MATEMTICA ................................................. 44
UM EPISDIO HISTRICO DE MATEMATIZAO NA FSICA............... 48
3.1
O PAPEL DA HISTRIA NESTA PESQUISA .......................................................... 48
3.2
SNTESE HISTRICA DA MATEMATIZAO DO PNDULO SIMPLES ....................... 49
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .................................................... 63
4.1
INVESTIGAO QUALITATIVA............................................................................ 63
4.2
ELABORAO DO QUESTIONRIO ..................................................................... 64
4.3
ANLISE DE CONTEDO PARA ANLISE E COMPREENSO DOS DADOS ................ 67
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ............................................ 78
5.1
A RESPEITO DOS PROFESSORES QUE RESPONDERAM O QUESTIONRIO ............. 78
5.2
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ........................................................... 81
5.2.1
Unidade Temtica de Contexto 01............................................................... 81
5.2.2
5.2.3
5.2.4
5.2.5
5.2.6
Unidade Temtica de Contexto 06............................................................. 101
5.2.7
5.2.8
5.2.9
5.2.10 Unidade Temtica de Contexto 10............................................................. 111

5.3
ANLISE GERAL ........................................................................................... 114
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 117

REFERNCIAS....................................................................................................... 119
APNDICES ........................................................................................................... 125
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................... 126
APNDICE B Conhecendo os Professores ......................................................... 127
ANEXOS ................................................................................................................. 128
ANEXO A Carta de Galileo a Guidobaldo Del Monte........................................... 129
14
INTRODUO
Aps cursar Licenciatura Plena em Matemtica com habilitao em
Fsica , recebi muitos convites para lecionar a disciplina de Fsica. Com o intuito de
me aperfeioar, iniciei a Especializao em Fsica para o Novo Ensino Mdio, na
Universidade Estadual de Londrina (UEL). Durante o curso, minha orientadora, que
veio a me orientar tambm nesta pesquisa, sugeriu estudar a matematizao da
Fsica atrelada Histria da Cincia. Aps muitos estudos e leituras, conclu em
2012 minha monografia intitulada Matematizao da Fsica: uma Discusso de
Episdios Histricos1.
Compreendendo o quo vasto esse assunto e que h poucos
trabalhos publicados, decidiu-se ampliar o tema da monografia, o que resultou nesta
dissertao.
Em ambos os trabalhos, iniciamos com uma reflexo a respeito do
ensino de Fsica, tanto no nvel Mdio quanto no Superior, e, por meio de dados
estatsticos e conversas com docentes da rea, constatamos uma dificuldade na
aprendizagem de conceitos fsicos, por parte dos estudantes, quando h contedos
matemticos envolvidos. Percebemos tambm um ensino de Fsica totalmente
matematizado, focado na apresentao de frmulas e leis matemticas, alm de
exerccios descontextualizados e de resoluo tcnica. Nesse contexto escolar,
encontramos alunos e professores desmotivados.
O ensino, tanto da Fsica como de outras reas do conhecimento,
acontece no cenrio cinzento da passividade, da falta de interesse e
da apatia. Os estudantes parecem estudar apenas para passar de
ano, enquanto que os professores parecem ensinar apenas para
conseguir os seus, em geral, magros salrios (ROBILOTTA, 1988, p.
8).
A despeito da anterioridade dessa referncia, esse mal continua a

assolar o ensino de Cincias e tambm outras reas do conhecimento, o que tem
afastado fortemente os alunos de seguir as carreiras cientficas.
Diante dessa realidade, comeamos a pensar em possveis
alternativas que pudessem mudar esse quadro. Sabemos da importncia da
1
ISSA MENDES, Gabriela, H. G. Matematizao da Fsica: uma Discusso de Episdios

Histricos. 2012. Monografia (Especializao em Fsica para o Novo Ensino Mdio) Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
15
linguagem matemtica para a formulao de leis e conceitos fsicos, porm tal

relevncia no explicitada em sala de aula. Alunos e professores no sabem o
porqu de usar a Matemtica em determinadas situaes e o que levou os cientistas
a utilizar tais conceitos matemticos.
Acreditamos que uma alternativa para amenizar essa crise a
insero da Histria da Cincia. Pierre Duhem (1861-1916), fsico e historiador,
afirmou que O nico mtodo legtimo, seguro, fecundo para preparar o esprito a
receber uma hiptese fsica, o mtodo histrico (Duhem, 1981 apud GIBERT,
1982, p. 39). Essa afirmao justifica-se pelo fato de que uma abordagem histrica,
alm de ser uma fonte contextualizadora, permite-nos entender os caminhos
escolhidos pelos cientistas e os porqus de suas opes.
Nesse contexto, o problema desta pesquisa consistiu em investigar o
papel da matematizao na Fsica e em seu ensino. Para tanto, foi feita uma
discusso terico-metodolgica de como se d a matematizao nas Cincias, bem
como um estudo no domnio educativo. Realizamos, ainda, a fim de exemplificar o
processo de matematizao de um contedo fsico, uma sntese histrica da
matematizao do pndulo simples.
Para um estudo de caso especfico na rea de ensino de Fsica, em
que buscamos desenvolver um estudo problematizado do atual quadro da realidade
escolar e com o objetivo de conhecer as noes de professores de Fsica a respeito
dessa temtica, elaboramos e aplicamos um questionrio para docentes que
lecionam a disciplina de Fsica tanto no Ensino Mdio quanto no Superior. Por meio
dos registros dos discursos desses professores e fundamentados nos referenciais
tericos que subsidiam a pesquisa, procuramos estabelecer alguns elementos que
evidenciam a presena dos conhecimentos da Histria da Cincia na estruturao
do conceito de matematizao, o papel desempenhado pela Matemtica no ensino e
seus desdobramentos. Assim, a pesquisa apresenta caractersticas qualitativas, uma
vez que procuramos compreender e analisar o fenmeno pesquisado.
Para
alcanarmos
os
objetivos,
realizamos
uma
pesquisa
bibliogrfica dos aportes tericos e iniciamos o primeiro captulo apresentando um

panorama da atual situao do Ensino de Cincias e Matemtica no Brasil, segundo
o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA). De acordo com o
referido programa, o Brasil encontra-se nas ltimas posies. Diante dessa
realidade, promovemos uma reflexo a respeito do Ensino de Fsica e a relao da
16
Fsica com a Matemtica, fundamentada em: Batista (2004), Diretrizes Curriculares

de Fsica do Paran (2008), Pietrocola (2002) e Robilotta (1988).
Apresentamos, ainda nesse captulo, uma reflexo terica a respeito
das contribuies da Histria e Filosofia da Cincia tanto no ensino quanto na
formao de professores, assim como uma breve reflexo acerca da Natureza da
Cincia, fundamentadas em Batista (2004), Castro e Carvalho (1992), Matthews
(1995), entre outros. Na sequncia, apresentamos uma breve discusso no tocante
interdisciplinaridade e o ensino interdisciplinar, baseados em Batista e Salvi
(2006), Guerra et al. (1998) e Klein (2008). Finalizamos esse captulo com uma
reflexo referente epistemologia da prtica do professor e saberes docentes.
No segundo captulo, iniciamos com uma discusso a respeito da
epistemologia da Cincia e a matematizao. Na sequncia, apresentamos a
definio de matematizao de alguns autores, tais como: Freudenthal (1973),
Luccas e Batista (2011), Pietrocola (2002), entre outros. Em seguida, promovemos
uma discusso acerca da matematizao da Fsica, salientando que a utilizao da
Matemtica nas Cincias Naturais um assunto discutido h anos pelos cientistas.
Para finalizar, apresentamos as caractersticas da modelagem matemtica e a sua
relao com a matematizao, por vezes confundidas como sinnimas.
O terceiro captulo inicia com a apresentao do papel da Histria
nesta pesquisa e, em seguida, promovemos uma sntese histrica do processo de
matematizao do pndulo simples.
O desenvolvimento metodolgico da pesquisa apresentado no
quarto captulo, no qual a situamos no mbito das abordagens qualitativas.
Descrevemos a delimitao do tema e as questes que compuseram o questionrio.
Atendendo aos propsitos desta investigao, elegemos a Anlise de Contedo,
fundamentada em Bardin (1979), para a anlise e sistematizao dos dados
empricos da pesquisa. Apresentamos o aporte terico da Anlise de Contedo, bem
como as etapas metodolgicas que precisam ser consideradas, de acordo com essa
autora. Ainda nesse captulo, detalhamos as Unidades Temticas de Contextos e
Unidades Temticas de Registro Prvias elaboradas.
Finalmente, no quinto captulo, descrevemos o processo de coleta
dos dados e discorremos a respeito dos sujeitos da pesquisa. Em seguida,
apresentamos as respostas dadas pelos professores referentes a cada questo,
devidamente unitarizadas, bem como sua anlise. Aps as anlises, as concluses
17
finais a respeito dessa pesquisa que investiga o papel da matematizao na Fsica

e no seu ensino so apresentadas.
18
CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA
Neste primeiro captulo, apresentaremos em quatro sees os
referenciais tericos que deram suporte para o desenvolvimento deste trabalho.

Em um momento inicial, realizaremos um levantamento a respeito da atual situao
do ensino de Cincias e Matemtica no Brasil; em seguida, faremos uma reflexo a
respeito do ensino de Fsica e a delicada, e por vezes conturbada, relao entre a
Fsica e a Matemtica. Na
terceira seo, ressaltaremos a importncia e as
contribuies da Histria da Cincia no ensino de Cincias e Matemtica, bem como

uma
reflexo
acerca
da
Natureza
da
Cincia.
Ressaltaremos,
ainda,
interdisciplinaridade no ensino e, por fim, apresentaremos uma breve discusso a

respeito da epistemologia e saberes docentes.
1.1
A ATUAL SITUAO DO ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NO BRASIL

No preciso levantamentos estatsticos para corroborar que o
desempenho dos alunos brasileiros nas disciplinas de Cincias e Matemtica

insatisfatrio. Em uma conversa informal nas salas de professores Brasil afora,
possvel constatar essa triste realidade. Mas, para visualizarmos o desempenho dos
alunos nas disciplinas de Cincias e Matemtica de uma forma global, recorremos a
alguns programas que indicam e comparam o desempenho escolar de alguns
pases.
Um desses programas o Programme for International Student
Assessment (PISA)2, que tem por objetivo produzir indicadores que contribuam para
a discusso da qualidade da educao nos pases participantes. Optamos em
utilizar os dados desse programa por ser a avaliao educacional com maior
abrangncia no mundo.
Uma avaliao aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, por ser
a idade limite para o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos
pases. No Brasil, esse critrio abrange estudantes matriculados entre o 9 ano do
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes.
19
Ensino Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio.

O programa desenvolvido e coordenado pela Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). No Brasil, o PISA
coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP).
As avaliaes do PISA so aplicadas a cada trs anos, tendo incio
em 2000, e abrangem trs reas do conhecimento: Leitura, Matemtica e Cincias
havendo, a cada edio, maior nfase em cada uma dessas reas. Em 2000, o foco
foi em Leitura; em 2003, em Matemtica e, em 2006, Cincias. Em 2009, iniciou-se
um novo ciclo do programa com foco novamente em Leitura; em 2012, foi em
Matemtica e, em 2015, o foco ser em Cincias. A rea enfatizada concentra
aproximadamente 60% das questes nas provas, restando para as outras duas
reas aproximadamente 20% cada uma. O Brasil participa do PISA desde sua
primeira edio.
No quadro a seguir est descrita a quantidade de pases, membros e
no membros da OCDE, que participaram de cada edio do PISA.
Quadro 1 Nmero de pases participantes do PISA.
Pases membros da
Outros pases
Total de pases
OCDE
participantes
participantes
2000
28
15
43
2003
30
11
41
2006
30
27
57
2009
34
31
65
2012
34
31
65
Ano
Fonte: Inep (2013b).
Segundo o Inep, o Brasil, em 2000, avaliou 4.893 alunos no PISA,

em 2003, 4.452 alunos. J em 2006, a amostra brasileira foi ampliada para 9.295
alunos. Em 2009, a amostra foi de 20.127 alunos. No PISA 2012, a amostra
brasileira ficou muito prxima da amostra de 2009. A novidade de 2012 foi a
aplicao de testes de Matemtica, Leitura e Soluo de Problemas por meio
eletrnico, a uma subamostra de cerca de 4.000 alunos. As provas do PISA so
elaboradas em torno de unidades de avaliao formadas por textos, tabelas, fotos
e/ou grficos envolvendo problemas cotidianos.
20
Buscando investigar o letramento em Leitura, Matemtica e

Cincias, so abordados mltiplos aspectos dos resultados educacionais. Assim, o
PISA procura identificar a operacionalizao de esquemas cognitivos em termos de:
Contedos ou estruturas do conhecimento que os alunos precisam
adquirir em cada rea;

Competncias para aplicao desses conhecimentos;
Contextos em que conhecimentos e competncias so aplicados.
Tendo
em
vista
os
objetivos
mecanismo
do
PISA,
apresentaremos o desempenho do Brasil nesse programa. No quadro a seguir,

esto representadas as mdias recomendadas pela OCDE de cada ano de
aplicao, comparada com a mdia do Brasil.
Quadro 2 Evoluo do PISA.
Mdia
recomendada
pela
2000
2003
2006
2009
2012
496
498
493
496
494
368
383
384
401
402
OCDE
Mdia do Brasil
Fonte: Inep (2013a).
De acordo com a mdia dos quatro anos de aplicao, o Brasil est

com uma nota mdia 22,5% abaixo do recomendado pela OCDE. De 2000 para
2009 o Brasil obteve uma evoluo de quase 9%, mas ainda frequentamos as
ltimas posies do ranking dos pases participantes do programa.
Considerando que as reas de conhecimento envolvidas nessa
pesquisa sejam Cincias e Matemtica, apresentaremos a seguir o desenvolvimento
do Brasil nessas disciplinas.
O Quadro 3 mostra as notas e a classificao do Brasil na disciplina
de Matemtica no decorrer dos anos, comparadas com os pases que foram
classificados em 1 lugar e com os que foram classificados em ltimo lugar.
21
Quadro 3 Evoluo da rea de Matemtica no PISA.

Ano
2000
2003
Brasil
1 colocado
ltimo colocado
Nota
Class.
Pas
Nota
Pas
Nota
Class.
334
42
Holanda
564
Peru
292
43
550
Brasil
356
41
549
Quirguisto
311
57
600
Quirguisto
331
65
613
Peru
368
65
356
41
China (Hong
Kong)
2006
370
54
China
(Taiwan)
2009
386
57
China
(Xangai)
2012
391
58
China
(Xangai)
Ao observar os dados, algo preocupante e que nos chama ateno

no ano de 2003, em que o foco da avaliao foi a disciplina de Matemtica, o fato
de que o Brasil ficou em ltimo lugar entre 41 pases, ficando atrs da Tunsia,
Indonsia, Mxico e Tailndia, que, juntamente com o Brasil, foram os cinco ltimos
classificados. Em 2012, com foco novamente em Matemtica, o Brasil apresentou
uma expressiva evoluo, recebendo, segundo o Inep (2013b), o ttulo de 1
colocado na lista de evoluo em desempenho na rea foco (Matemtica).
Descreveremos abaixo um resumo das caractersticas, contedo,
processo e situao da avaliao de Matemtica no ano de 2003.
Por serem provncias autnomas, Xangai, Hong Kong, Taiwan e Macau participam de forma
independente no PISA e so classificadas como pases.
22
Quadro 4 Resumo da avaliao de Matemtica do PISA 2003.

A capacidade de um indivduo de identificar e compreender o
papel que a Matemtica desempenha no mundo real, de fazer
Definio e
julgamentos bem fundamentados e de usar e se envolver na
caractersticas resoluo matemtica das necessidades da sua vida, enquanto
cidado construtivo, preocupado e reflexivo.
Relaciona-se com o uso mais abrangente e funcional da
Matemtica; o envolvimento requer a capacidade de reconhecer e
formular problemas matemticos em vrias situaes.
Dimenso do
contedo
Dimenso do
processo
Dimenso da
situao
Ncleos de reas e conceitos matemticos relevantes:

quantidade;
espao e forma;
mudana e relaes; e
incerteza.
As constelaes de competncias definem as capacidades
necessrias para a Matemtica:
reproduo (operaes matemticas simples);
conexo (ligar ideias para resolver problemas de resoluo
direta); e
reflexo (pensamento matemtico mais abrangente).
As situaes variam de acordo com sua distncia em relao s
vidas dos indivduos:
pessoal;
trabalho e lazer;
comunidade local e sociedade; e
cientfica.
Fonte: GAVE (2004b, p.10).
De acordo com o Quadro 4, podemos observar que a avaliao de

Matemtica no exigia que os alunos soubessem frmulas decoradas, mas sim que
pudessem aplicar, com clculos simples, os conhecimentos matemticos a situaes
comuns do cotidiano. E mesmo as caractersticas da prova sendo consideradas
relativamente simples e necessrias para o dia a dia do estudante, o Brasil amargou
o ltimo lugar do ranking PISA.
J em 2006, o foco da avaliao foi a disciplina de Cincias. O
quadro a seguir apresenta a evoluo do Brasil em Cincias no decorrer dos anos,
comparada com os pases que foram classificados em 1 lugar e com os que foram
classificados em ltimo lugar.
23
Quadro 5 Evoluo da rea de Cincias no PISA.

Ano
Brasil
1 colocado
ltimo colocado
Nota
Class.
Pas
Nota
Pas
Nota
Class.
2000
375
42
Coreia do Sul
552
Peru
333
43
2003
390
40
Finlndia
548
Tunsia
385
41
2006
390
52
Finlndia
563
Quirguisto
322
57
2009
405
53
China
575
Quirguisto
330
65
580
Peru
373
65
(Xangai)
2012
405
59
China
(Xangai)
Como podemos obeservar no Quadro 5, o desempenho do Brasil em

Cincias foi melhor do que em Matemtica, mas no ano em que o foco foi Cincias,
2006, o Brasil ficou na frente apenas de: Colmbia, Tunsia, Azerbaijo, Catar e
Quirguisto. J em 2012, no houve evoluo na nota em relao a 2009, porm a
posio no ranking caiu.
Descreveremos a seguir um resumo das caractersticas, contedo,
competncias e contexto da avaliao de Cincias no ano de 2006.
Quadro 6 Resumo da avaliao de Cincias do PISA 2006.
O grau em que o indivduo:
possui conhecimento cientfico e o emprega para

Definio e
identificar perguntas, adquirir novos conhecimentos,
caractersticas
explicar fenmenos cientificamente e extrair concluses
sobre evidncias cientficas;
entende as caractersticas que diferenciam a

Cincia como uma forma de conhecimento e investigao;
demonstra saber como a cincia e a tecnologia

influenciam nosso ambiente material, intelectual e cultural;
demonstra interesse por temas cientficos.
Domnio e
conhecimento
Conhecimento de Cincias como:
sistemas fsicos;
sistemas vivos;
Terra e sistemas espaciais;
sistemas tecnolgicos.
Conhecimento sobre Cincias como:
ivestigao cientfica;
explicaes cientficas.
Tipos de tarefas ou processos cientficos:
24
Competncias
identificar questes cientficas;

explicar fenmenos cientificamente;
utilizar evidncia cientfica.
A rea de aplicao da Cincia, centrada em seu emprego em

relao a contextos pessoais e globais, como:
sade;
recursos naturais;
fenmenos naturais;
limites da Cincia e da tecnologia.
Contexto e
situao
Fonte: Inep (2008, p. 37).
Muitos so os motivos do mau desempenho do Brasil no PISA e no

rendimento acadmico dos alunos nas escolas, e consequentemente no Ensino
Superior, porm o foco desta pesquisa no discutir esses motivos, nem apresentar
solues para essa crise. Nosso intuito com esse levantamento do PISA situar o
leitor sobre o atual desempenho no ensino de Cincias e Matemtica na Educao
Bsica do Brasil.
Diante dessa realidade, discutiremos a seguir a situao do ensino
de Fsica, especificamente, e sua delicada relao com a Matemtica.
1.2
REFLEXO
RESPEITO
DO
ENSINO
DE
FSICA: A
RELAO ENTRE A
FSICA
E A
MATEMTICA
Diariamente professores que lecionam a disciplina de Fsica, tanto
no Ensino Mdio quanto no Ensino Superior, utilizam a Matemtica para definir leis,
conceitos e para resolver exerccios. Porm, muitos professores no conseguem
definir o papel da Matemtica na Fsica.
Entendemos que a Matemtica uma linguagem escolhida pela
Fsica para melhor e mais precisamente express-la. Poincar (1854-1912), no incio
do sculo XX, j destacava esse papel da Matemtica para o fsico.
Todas as leis, pois, provm da experincia, mas para enunci-la
preciso uma linguagem especial; a linguagem corrente demasiado
pobre, e alis muito vaga para exprimir relaes to delicadas, to
ricas e to preciosas. Eis portanto uma primeira razo pela qual o
fsico no pode prescindir da matemtica; ela lhe fornece a nica
linguagem que ele pode falar (POINCAR, 1995, p. 91).
25
E como qualquer linguagem, a Matemtica, que tem seus signos

prprios e seu sistema de representao consolidado, deve ser bem manejada pelos
fsicos e aprendizes da Fsica. Segundo Moreira (2003, p. 10), dominar a linguagem
de uma Cincia a chave da compreenso de um conhecimento.
Cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de sua
estrutura, representa uma maneira singular de perceber a realidade.
Praticamente tudo o que chamamos de conhecimento linguagem.
Isso significa que a chave da compreenso de um conhecimento,
ou de um contedo conhecer sua linguagem.
Entretanto, temos visto uma crise no ensino de Fsica devido ao mau

uso da linguagem matemtica. Em muitos casos, atribui-se o no aprendizado da
Fsica falta de domnio matemtico, como salienta Pietrocola (2002, p. 90), ao
afirmar que no ensino de Fsica, a linguagem matemtica muitas vezes
considerada a grande responsvel pelo fracasso escolar.
J as Diretrizes Curriculares de Fsica do Paran indicam que o
saber matemtico no pode ser decisivo para aprender Fsica.
Ainda que a linguagem matemtica seja, por excelncia, uma
ferramenta para essa disciplina, saber Matemtica no pode ser
considerado um pr-requisito para aprender Fsica. preciso que os
estudantes se apropriem do conhecimento fsico, da a nfase aos
aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo
matemtico (PARAN, 2008, p. 56).
Esse atributo de vil, conferido Matemtica, reflexo de um ensino

de Fsica puramente matemtico, cheio de frmulas prontas e, muitas vezes, sem a
discusso do porqu de estar utilizando-as. Matthews (1995, p.165), afirma que um
mar de falta de significao tem inundado as salas de aula de cincias, onde
frmulas e equaes so recitadas sem que muitos cheguem a saber o que
significam. A grande maioria dos alunos no entende o que essas frmulas
representam, nem a razo de usar tanta Matemtica.
Nas Diretrizes Curriculares de Fsica do Paran, h um alerta a
respeito do reducionismo do ensino de Fsica Matemtica.
26
Para que o estudante tenha uma compreenso do conhecimento

fsico trabalhado na escola, preciso indicar-lhe que as frmulas
matemticas representam modelos simplificados da equao
produzida pela cincia. Esses modelos so elaboraes humanas,
criadas para entender determinado fenmeno ou evento fsico,
vlidos para determinados contextos histricos. Portanto,
reducionista e insuficiente ensinar Fsica, to somente, por meio de
questes como: considere, suponha, resolva e calcule (PARAN,
2008, p. 67).
O aluno no pode apenas saber reproduzir o contedo fsico, como

exigido em questes com enunciados resolva e calcule. Esse ensino distorcido
gera uma viso tecnicista e acrtica da Cincia, gerando a falsa sensao de uma
Cincia pronta e acabada.
[...] Essa Fsica excessivamente lgica, cristalina e lmpida
precisamente falsa: ao identificarmos o processo ao produto,
estamos afastando dela os estudantes. A apologia da lgica torna a
cincia sobre-humana aos olhos dos estudantes, superior s
possibilidades dos mortais (ROBILOTTA, 1988, p. 17).
Batista (2004, p. 468) ressalta que a linguagem matemtica tem sua

prpria lgica, que relativamente independente da lgica de um processo fsico e,
por essa razo, reproduz o contedo fsico indiretamente. Por essa razo, preciso
que professores e alunos saibam que Fsica no Matemtica e entender que a
linguagem matemtica no substitui o conhecimento fsico.
A reduo da Fsica pura tcnica, em certos casos; tcnica
experimental e, em outros, tcnica matemtica para a deduo
lgica de consequncias dos axiomas da teoria, evita
questionamentos conceituais no seu ensino e gera uma formao
limitada, estreita e acrtica. Assim, a investigao e o ensino da
Fsica no devem ignorar simetricamente os avanos e os contrastes
histricos que deram origem s ideias cientficas atuais (BATISTA,
2004, p. 463).
Uma alternativa para minimizar esse ensino tecnicista, acrtico e to

distante do estudante a insero da Histria e Filosofia da Cincia (HFC), tema
que iremos discutir no tpico a seguir.
27
1.3
A HISTRIA E A FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

Como discutimos no tpico anterior, o ensino de Fsica e de Cincias
em geral tem enfrentado um perodo crtico, e o que vemos o um ensino tecnicista

e repleto de frmulas que respondem perguntas do tipo resolva.
Uma alternativa para amenizar essa crise a insero da Histria e
Filosofia da Cincia no ensino de Cincias e Matemtica.
A histria, a filosofia e a sociologia da cincia no tm todas as
respostas para essa crise, porm possuem algumas delas: podem
humanizar as cincias e aproxim-las dos interesses pessoais,
ticos, culturais e polticos da comunidade; podem tomar as aulas de
cincias mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o
desenvolvimento do pensamento crtico; podem contribuir para um
entendimento mais integral de matria cientfica, isto , podem
contribuir para a superao do mar de falta de significao que se diz
ter inundado as salas de aula de cincias, onde frmulas e equaes
so recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam;
podem melhorar a formao do professor auxiliando o
desenvolvimento de uma epistemologia da cincia mais rica e mais
autntica, ou seja, de uma maior compreenso da estrutura das
cincias bem como do espao que ocupam no sistema intelectual
das coisas (MATTHEWS, 1995, p. 165).
Nessa citao, Matthews expe alguns benefcios da insero da

HFC no ensino, que vem preencher algumas lacunas que encontramos no ensino de
Cincias.
Uma queixa constante por parte de professores trata-se do grande
desinteresse dos alunos nas aulas de Cincias, sendo um dos motivos o
distanciamento do contedo ensinado com a realidade do estudante. E a grande
questo : como atrair o aluno Cincia? Uma possvel resposta est na citao a
seguir.
A introduo da dimenso histrica pode tornar o contedo cientfico
mais interessante e mais compreensvel exatamente por traz-lo
para mais perto do universo cognitivo no s do aluno, mas do
prprio homem, que, antes de conhecer cientificamente, constri
historicamente o que conhece (CASTRO; CARVALHO, 1992, p. 228).
Alm de tornar o contedo mais interessante, o contexto histrico

mostra-se um importante recurso para tirar a impresso de que os cientistas eram
gnios. Muitos alunos pensam que, em um belo dia, um cientista, que no tinha mais
28
nada para fazer, acordou e disse: vou inventar alguma coisa hoje. Bem sabemos
que essa viso ingnua no retrata a realidade, que as grandes descobertas
surgiram de necessidades humanas e que, para se chegar a uma teoria final, um
longo caminho de erros e de acertos foi trilhado. O problema que esse caminho
tortuoso no mencionado no ensino de Cincias e o aluno no sabe o porqu de
tal teoria ou contedo existirem, nem como se chegou quele resultado. Por essas
razes, entendemos que
[...] uma discusso com abordagem histrico-filosfica recria o
ambiente contextualizador que permite entender a origem da
problemtica, do desafio conceitual e/ou emprico como se
apresentaram as questes, as hipteses, os elementos conflitantes
e os desenvolvimentos subsequentes, atingindo os conhecimentos
procedimentais (os comos) alm dos declarativos (o qu), para uma
reestruturao fundamental, no sentido de ruptura com as bases
conceituais e empricas originais (BATISTA, 2004, p. 473).
Assim como ressaltado por Batista, exibir o problema histrico

mostra-se um interessante instrumento contextualizador, pois expe a problemtica
que deu origem ao conceito em questo. Trilhar esses passos, expondo os erros e
acertos, leva o aluno a perceber que ele tambm pode fazer Cincia.
Ou seja, quando ele discute de onde vieram certas ideias, como
evoluram para chegar onde esto ou mesmo quando questiona os
caminhos que geraram tal evoluo, de certa forma ele nos d
indcios de que reconhece tais conceitos como objeto de construo
e no como conhecimentos revelados ou meramente passveis de
transmisso. Buscar razes parece indicar um comprometimento
maior com o que se estuda e se, alm disso, o aluno argumenta, ele
d mostras de estar reconhecendo-se tambm como sujeito
construtor de saber (CASTRO; CARVALHO, 1992, p. 233).
Um dos benefcio da HFC a promoo de um ensino crtico, pois o

prprio aluno pode questionar os passos dados pelos cientistas e propor
alternativas.
No ensino da Fsica, um papel possvel para a histria seria o de
constitu-la como uma fonte de vises alternativas do universo,
passveis de serem contrastadas com a verso oficial, ensinada nas
escolas. O reconhecimento da existncia de solues alternativas a
um dado problema promove o desenvolvimento de uma postura
crtica, porque leva a pessoa a optar. Para optar, preciso haver
critrios. A no unicidade de critrios leva cada um a se posicionar,
forando uma postura menos passiva frente ao conhecimento
(ROBILOTTA, 1988, p. 17-18).
29
Mas,
para
que
possamos
experimentar
esses
benefcios
proporcionados pela HFC no ensino de Cincias e Matemtica, preciso que os

futuros professores tenham contato com a HFC em sua formao inicial, pois o
professor que conduzir os alunos por essa experincia de ensino e um professor
de cincias com conhecimento de HFS4 pode auxiliar os estudantes a compreender
exatamente como a cincia apreende, e no apreende, o mundo real, vivido e
subjetivo (MATTHEWS, 1995, p. 185). Por essa razo, defendemos a insero da
HFC na formao de professores.
Os que defendem HFS tanto no ensino de cincias como no
treinamento de professores, de uma certa forma, advogam em favor
de uma abordagem contextualista, isto , uma educao em
cincias, onde estas sejam ensinadas em seus diversos contextos:
tico, social, histrico, filosfico e tecnolgico; o que no deixa de ser
um redimensionamento do velho argumento de que o ensino de
cincias deveria ser, simultaneamente, em e sobre cincias
(MATTHEWS, 1995, p. 166).
Outro benefcio que a Histria da Cincia pode oferecer ao futuro

professor, em sua formao, a compreenso das dificuldades envolvidas no
processo de construo de determinado conhecimento e toda a sua complexidade.
[...] Conhecer o passado das ideias e buscar compreender o
progresso delas pode ajudar a entender a cincia como um recorte
da realidade que se relaciona com outras atividades humanas, com
outros diferentes recortes. O professor em formao poder inteirarse dos obstculos que travaram o desenvolvimento da cincia, as
dificuldades de percurso ao longo da evoluo das ideias e
contedos, e isto poder fazer com que ele no subestime as
dificuldades de seus alunos e reconhea a complexidade de certos
conceitos que ensina [...] (CASTRO; CARVALHO, 1992, p. 232).
H um ponto importante a ser destacado, no basta inserir a HFC se

for apenas transmitida uma histria linear, com muitas datas e especulaes,
premiando seus pais e os vencedores.
No ensino, entretanto, preciso tomar cuidado com a histria
linearizada, ufanista. De nada adianta apresentar a cincia como um
produto a ser venerado, admirado distncia, de modo a fazer com
que os estudantes adquiram um sentimento de inferioridade. Quando
se promove desse modo o triunfo da cincia, a nossa humanidade
sai perdendo (ROBILOTTA, 1988, p. 18).
4
Histria, Filosofia e Sociologia.
30
preciso pensar na forma mais adequada para abordar a HFC no

ensino e, ao preparar um plano de aula, o professor deve fazer os seguintes
questionamentos:
Que tipo de histria da cincia pode ser levada para sala de aula e
que papel ela poderia desempenhar no curso como um todo? At
que ponto frutfero e possvel transformar uma postura em relao
ao conhecimento em uma ferramenta institucional? Em que
momentos de um curso comum caberiam as atividades que
pretendamos elaborar? As dificuldades advindas de tais investidas
seriam compensadas pelo aproveitamento de informaes ou
simplesmente estaramos trabalhando em termos de atitudes?
(CASTRO; CARVALHO, 1992, p. 227).
Outro ponto que precisamos destacar que aula de Histria da

Fsica no aula de Fsica, nem aula de Histria da Matemtica, aula de
Matemtica. H de se ter bom-senso e utilizar a HFC como um instrumento
contextualizador, que facilite a aprendizagem sem substituir os contedos do
currculo.
A histria e a filosofia das cincias devem estar presentes para que
os estudantes compreendam todo o processo de construo do
conhecimento cientfico. importante que no se confunda a
presena da histria e da filosofia no ensino das cincias com o
ensino da histria e da filosofia das cincias (GUERRA et al., 1998,
p. 39).
Abordar a HFC de uma forma coerente e planejada aumenta as

chances de se obter benefcios no ensino e na aprendizagem. Por todas essas
razes, defendemos a Histria da Cincia no ensino e na formao de professores.
Todavia, no basta a insero da Histria da Cincia sem a devida
discusso filosfica a respeito da Natureza da Cincia, que pertence a uma linha de
pesquisa dentro da rea de Histria e Filosofia da Cincia.
A natureza da cincia usada para descrever a interseo das
questes derivadas da filosofia, histria, sociologia e psicologia da
cincia, sua aplicao e potencial impacto no ensino e aprendizagem
da cincia. Como tal, a natureza da cincia um domnio
fundamental para guiar o professorado de cincias numa correta
descrio da Cincia ao estudantado (Mc COMAS; CLOUGH;
ALMAZROA, 1998 apud ALMEIDA; FARIAS, 2011, p. 474).
31
No h um consenso quanto definio de Natureza da Cincia.

Segundo Lederman (1992 apud LEDERMAN et al., 2002, p. 498, traduo nossa),
NdC refere-se epistemologia e sociologia da cincia, a cincia como uma forma
de saber, ou os valores e as crenas inerentes ao conhecimento cientfico e seu
desenvolvimento.
Segundo Lederman et al. (2002), h uma diferena entre processo
cientfico e NdC. As atividades relacionadas a coleta, concluses e interpretao dos
dados referem-se ao processo cientfico, enquanto que a NdC est preocupada com
os valores e pressupostos epistemolgicos subjacentes a essas atividades.
Vzquez et al. (2007) apresentam questes que fazem referncia
NdC, e ainda:
A natureza da cincia inclui a reflexo sobre os mtodos para
validar o conhecimento cientfico, os valores implicados nas
atividades da cincia, as relaes com a tecnologia, a natureza da
comunidade cientfica, as relaes da sociedade com o sistema
tecnocientfico e as contribuies desta para a cultura e o progresso
da sociedade. Este construto ou conceito faz referncia a questes
como: Que cincia? Qual o seu funcionamento interno e
externo? Como se constri e desenvolve o conhecimento
produzido pela cincia? Que mtodos so usados para validar
este conhecimento? Quais os valores implcitos nas atividades
cientficas? Qual a natureza da comunidade cientfica? Quais foram
e so as relaes da cincia com a tecnologia at se constituir o
atual sistema tecnocientfico? Quais so as relaes da sociedade
com este sistema? Quais so as contribuies para a cultura e
progresso da sociedade? (VZQUEZ et al., 2007, p. 128).
Essas questes citadas por Vzquez et al. (2007) aparecem com

frequncia em sala de aula. Alguns alunos sentem a necessidade de saber e
entender essas questes; porm, muitos docentes no esto preparados para
promover discusses a respeito da NdC. Esse despreparo por parte dos professores
consequncia de uma formao com ausncia ou pobres discusses histricofilosficas da Cincia.
A falta de discusses a respeito da NdC acarreta uma srie de
noes equivocadas do conhecimento cientfico, tais como: acreditar que h uma
receita com procedimentos passo a passo seguidos por todos os cientistas, o no
entendimento de que o conhecimento cientfico carregado de interpretaes
tericas, entre outros. Lederman et al. (2002, p. 501, traduo nossa) ressaltam que
32
as teorias dos cientistas e os compromissos disciplinares, crenas, pr-concepes,

formao, experincias, e expectativas efetivamente influenciam o seu trabalho.
Segundo um consenso possvel a respeito da NdC, esta se baseia
nos seguintes princpios:
1) as teorias cientficas so tentativas; 2) as teorias no se
convertem em leis ainda com evidncia emprica adicional; 3) no h
um mtodo cientfico universal que indique os passos a seguir; 4) as
observaes so carregadas de teorias; 5) o conhecimento cientfico
implica na observao, argumentos racionais, criatividade e
ceticismo; 6) o progresso cientfico caracterizado pela
competio entre teorias rivais; 7) os cientistas podem interpretar
os mesmos dados experimentais de forma diferente; 8) o
desenvolvimento das teorias cientficas, s vezes, est baseado
em fundamentos inconsistentes; 9) as ideias cientficas so
afetadas pelo meio social e histrico. A esses princpios
tambm se pode acrescentar: as ideias cientficas tambm afetam
a vida social, a cultura e a natureza (ALMEIDA; FARIAS, 2011, p.
482).
A reflexo desses princpios humaniza a Cincia e os cientistas,

desmistificando-os, suprimindo a ideia de descoberta, da Cincia neutra e de um
mtodo infalvel.
A verdade que os cientistas observam, comparam, medem, testam,
especulam, deduzem hipteses, criam ideias e instrumentos
conceituais, e constroem teorias e explicaes. No entanto, no
existe uma nica sequncia de atividades (prescritas ou no) que
infalivelmente levar a solues ou respostas funcionais ou vlidas,
muito menos a certeza ou ao conhecimento verdadeiro (LEDERMAN
et al., 2002, p. 501-502, traduo nossa).
No sentido de promover o entendimento da NdC, a Histria da

Cincia
tem
sido
considerada
como
adequada. Tendo em vista um ensino
histrico-filosfico, h que se refletir, ainda, no que diz respeito ao ensino

interdisciplinar. Para tanto, no tpico a seguir, discutiremos a interdisciplinaridade
envolvida no ensino de Fsica em relao Matemtica.
1.4
A QUESTO DA INTERDISCIPLINARIDADE
O termo interdisciplinaridade no possui uma unanimidade quanto a
uma definio nica e estvel na comunidade cientfica, porm o princpio sempre
33
o mesmo: A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa (JAPIASS, 1976 apud FAZENDA, 2011, p. 51).
Guy Michaud, em 1969, apresentou uma reflexo epistemolgica em
que foi elaborada uma distino terminolgica em quatro nveis: multi, pluri, inter e
transdisciplinar. Assim sendo, os termos apresentam as seguintes definies:
Disciplina - Conjunto especfico de conhecimentos com suas prprias
caractersticas sobre o plano do ensino, da formao dos mecanismos,
dos mtodos, das matrias.
Multidisciplina - Justaposio de disciplinas diversas, desprovidas de
relao aparente entre elas. Ex.: msica + matemtica + histria.
Pluridisciplina - Justaposio de disciplinas mais ou menos vizinhas nos
domnios do conhecimento. Ex.: domnio cientfico: matemtica + fsica.
Interdisciplina - Interao existente entre duas ou mais disciplinas. Essa
interao pode ir da simples comunicao de ideias integrao mtua
dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da
metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao referentes
ao ensino e pesquisa. Um grupo interdisciplinar compe-se de pessoas
que receberam sua formao em diferentes domnios do conhecimento
(disciplinas) com seus mtodos, conceitos, dados e termos prprios.
Transdisciplina - Resultado de uma axiomtica comum a um conjunto de
disciplinas significados (ex. Antropologia, considerada a cincia do homem
e de suas obras, segundo a definio de Linton). (MICHAUD, 1972 apud
FAZENDA, 2011, p. 54).
Explorando apenas o termo interdisciplinaridade, Boisot (1972 apud

FAZENDA, 2011, p. 62-63) distingue trs tipos:
a) Interdisciplinaridade Linear - em que um conjunto de leis de uma
disciplina pode ser aplicada com sucesso a outras (corresponderia
Interdisciplinaridade Auxiliar em Heckhausen). Segundo Boisot, a
denotao linear advm da possibilidade de um modelo ser comum a
duas ou mais disciplinas, ou seja, quando h a possibilidade de um
conjunto de leis da determinada disciplina adaptar-se outra. Como
exemplo disto, tem-se a equao de propagao de DAlembert
aplicada acstica, eletromagnetismo e mecnica ondulatria.
b) Interdisciplinaridade Estrutural - a interao de duas ou mais
disciplinas resulta na criao de um campo de leis novas, compondo
a ossatura de uma nova disciplina
(corresponderia
Interdisciplinaridade Unificadora em Heckhausen). Como exemplo

disto, tem-se o eletromagnetismo, que hoje compreende no s a
eletrosttica e o magnetismo, como tambm as equaes de Maxwell
(que se constituem num prolongamento da relatividade einsteniana),
originando uma disciplina totalmente nova e diversa das disciplinas
que lhe deram origem.
c)Interdisciplinaridade Restritiva - em dado projeto, cada disciplina
delimita seu raio de ao, impondo certas restries ou barreiras
interao
com
as
demais
(corresponderia
Pseudointerdisciplinaridade em Heckhausen).
34
Diante das definies e consideraes supracitadas, adotaremos

para esta pesquisa o conceito de interdisciplinaridade proposto por Fazenda (2011,
p. 70), em que:
Em nvel de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de
reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de
copropriedade que iria possibilitar o dilogo entre os interessados.
Neste sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende
basicamente de uma atitude. Nela a colaborao entre as diversas
disciplinas conduz a uma interao, a uma intersubjetividade como
nica possibilidade de efetivao de um trabalho interdisciplinar.
Ressaltamos que existem diferentes nveis de interdisciplinaridade e

dentre eles destacamos a interdisciplinaridade cientfica, que tem por finalidade a
produo de novos conhecimentos e a interdisciplinaridade escolar, que tem por
finalidade a difuso do conhecimento (LENOIR, 2008, p. 52).
Tendo em vista a definio da terminologia e seus diferentes nveis,
abordaremos a relao entre o ensino de Fsica e a Matemtica. Muitos professores
no entendem a interdisciplinaridade envolvida e, por vezes, dizem: a Fsica
acabou, agora s Matemtica. Essa viso equivocada de alguns professores
prejudica o aluno no que diz respeito viso de mundo. Segundo Guerra et al.
(1998, p. 33),
A extrema compartimentalizao do conhecimento em disciplinas
isoladas produz nos estudantes a falsa impresso de que o
conhecimento e o prprio mundo so fragmentados. Tal viso implica
numa formao que acaba sendo, na realidade, uma deformao.
E esse problema no to simples de ser solucionado, pois a

formao da maioria dos professores disciplinar, por isso percebemos a relutncia
por parte de muitos em adotar um ensino interdisciplinar.
[...] A relutncia dos professores em se engajar na educao
interdisciplinar no apenas uma questo de no saber como,
apesar da literatura abundante, ou da fora dos obstculos,
apesar da multiplicidade de estratgias e modelos j provados.
Ela tambm surge da socializao disciplinar, que leva os
professores a acreditarem que no esto fazendo seu trabalho da
maneira como foram treinados para faz-lo (KLEIN, 2008, p. 123).
No estamos propondo que todo o currculo escolar seja

interdisciplinar, ou que o professor de Fsica tenha que lecionar contedos
35
matemticos, mas que, nos momentos oportunos, a interdisciplinaridade seja

abordada em sua amplitude, a ponto de os alunos enxergarem um exerccio de
Fsica que envolva clculos como sendo um conhecimento nico e no metade
Fsica, metade Matemtica.
O que se pretende na interdisciplinaridade no anular a
contribuio de cada cincia em particular, mas apenas uma atitude
que venha a impedir que se estabelea a supremacia de
determinada cincia, em detrimento de outros aportes igualmente
importantes (FAZENDA, 2011, p. 59).
Batista e Salvi (2006, p. 155) destacam a interdisciplinaridade no

ensino e alertam que todo esse discurso precisa chegar ao professor em formao:
Assim, a interdisciplinaridade no ensino por ns proposta no
significa um currculo interdisciplinar, mas sim um momento
especfico no amplo ato de ensinar e aprender, trata-se de uma
interdisciplinaridade educativa, englobando a interdisciplinaridade
escolar formal em ambientes alternativos. Aqui cabe uma reflexo
sobre como atingir essa interdisciplinaridade e pensamos que o
primeiro ato necessariamente passa pela formao de professores,
seja a inicial ou a de capacitao em servio; sem isso, o movimento
para a sua implantao artificial e o discurso vazio.
Neste captulo foram apresentadas discusses que expem o mau

desempenho do Brasil no PISA em Cincias e Matemtica, a atual crise no ensino
de Fsica, a importncia da Histria e Filosofia da Cincia, bem como discusses a
respeito da Natureza da Cincia e uma reflexo acerca da interdisciplinaridade.
Porm, ainda falta uma discusso pertinente a este trabalho, que se refere
epistemologia da prtica do professor e saberes docentes.
1.5
EPISTEMOLOGIA E SABERES DOCENTES

Como nosso objetivo conhecer as noes de professores a
respeito do papel da matematizao na Fsica e em seu ensino, preciso refletir

quanto aos saberes presentes no exerccio da profisso docente e sua
epistemologia.
36
Chamamos de epistemologia da prtica profissional o estudo do

conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu
espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas. Damos aqui noo de saber um sentido amplo, que
engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou
aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes chamamos de
saber, saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2002, p. 255).
De acordo com a definio de Tardif, quais seriam esses saberes

utilizados
pelo
professor?
De
onde
eles
vm?
Para
responder
esses
questionamentos, iniciaremos com a reflexo de quem o professor. De acordo com

Tardif e Raymond (2000, p. 235), o professor :
[...] uma pessoa comprometida em e por sua prpria histria
pessoal, familiar, escolar, social que lhe proporciona um lastro de
certezas a partir das quais ele compreende e interpreta as novas
situaes que o afetam e constri, por meio de suas prprias aes,
a continuao de sua histria.
Segundo Tardif e Raymond, o saber profissional do professor

proveniente de vrios saberes que so adquiridos ao longo de sua vida. Esses
autores elaboraram um quadro no qual cinco saberes dos professores esto
caracterizados quanto fonte e ao modo de integrao do trablho docente.
Quadro 7 Os saberes dos professores.
Saberes dos
professores
Saberes pessoais dos
professores.
Saberes provenientes da
formao escolar anterior.
Saberes provenientes da
formao profissional
para o magistrio.
Saberes provenientes dos
programas e livros
didticos usados no
trabalho.
Saberes provenientes de
sua prpria experincia
na profisso, na sala de
aula e na escola.
Fontes sociais de
aquisio
Famlia, ambiente de vida,
a educao no sentido
lato etc.
A escola primria e
secundria, os estudos
ps-secundrios no
especializados etc.
Os estabelecimentos de
formao de professores,
os estgios, os cursos de
reciclagem etc.
Na utilizao de
ferramentas dos
professores: programas,
livros didticos, cadernos
de exerccios, fichas etc.
A prtica do ofcio na
escola e na sala de aula,
a experincia dos pares
etc.
Fonte: Tardif e Raymond (2000, p. 215).
Modos de integrao no
trabalho docente
Pela histria de vida e
pela socializao
primria.
Pela formao e pela
socializao prprofissionais.
Pela formao e pela
socializao profissionais
nas instituies de
formao de professores.
Pela utilizao das
ferramentas de trabalho,
sua adaptao s tarefas.
Pela prtica do trabalho e
pela socializao
profissional
37
Tendo em vista esses saberes, existem ainda alguns conhecimentos

que compem a prtica do professor, ou atividade docente, compreendida por
Araman (2011, p. 44) como:
[...] uma ao que comporta e mobiliza diversos conhecimentos,
que so reconstrudos no exerccio da profisso, mas que precisam
ser analisados e validados para que possam contribuir com a
profissionalizao do trabalho do professor.
De acordo com Tardif (2002, p. 259), a epistemologia da prtica

profissional sustenta que preciso estudar o conjunto de saberes mobilizados e
utilizados pelos professores em todas as suas tarefas. E quais seriam esses
saberes, ou conhecimentos? Baseado nos estudos Shulman (1986), Araman (2011,
p. 35-36) descreve os conhecimentos que um professor mobiliza durante seu
exerccio profissional, sendo eles:

a) Conhecimento do contedo: so os conhecimentos relativos ao
contedo da disciplina que o professor ministra, suas compreenses
dos fatos, conceitos e procedimentos de uma rea do conhecimento;
b) Conhecimento curricular: engloba o entendimento que o professor
tem do programa, dos materiais que mobiliza para ensinar.
c) Conhecimento pedaggico geral: o conhecimento dos princpios
e estratgias que o professor tem para manejar e organizar a classe;
d) Conhecimento pedaggico do contedo: o conhecimento
resultante entre contedo e pedagogia, ou seja, o modo de ensinar
o contedo e de tornar a disciplina compreensvel para os alunos;
e) Conhecimento das caractersticas cognitivas dos alunos: o
conhecimento que o professor tem de como seu aluno aprende, de
como se desenvolve cognitivamente, cuja finalidade compreender
esses processos cognitivos e proporcionar uma melhor interveno
pedaggica;
f) Conhecimento do contexto educacional: inclui as situaes reais de
trabalho, a composio do grupo de alunos em sala de aula, a
comunidade escolar na qual est inserido, suas caractersticas,
particularidades, entre outros;
g) Conhecimento dos fins educacionais: so os valores, os
propsitos educacionais, bem como seus fundamentos histricos e
filosficos.
Diante desses conhecimentos e dos saberes anteriormente citados,

pretendemos evidenci-los nas anlises dos questionrios aplicados por esta
pesquisadora, que se encontram no Captulo 5 deste trabalho.
Discutiremos, a seguir, a respeito do tema matematizao.
38
CAPTULO 2
A MATEMATIZAO
Este captulo composto por quatro sees, sendo iniciado com
uma reflexo a respeito da epistemologia da Cincia e a matematizao. Na

segunda seo, apresentaremos a definio do termo matematizao proposta por
alguns autores e, em seguida, descreveremos alguns pontos da matematizao da
Fsica. Por fim, discutiremos a diferena entre matematizao e modelagem.
2.1
EPISTEMOLOGIA DA CINCIA E A MATEMATIZAO

A epistemologia um ramo da filosofia, tambm conhecida como a
teoria do conhecimento, que visa promover uma reflexo geral em torno da natureza,
etapas e limites do conhecimento humano, ou seja, procura investigar como se d a
construo do conhecimento.
A epistemologia fornece o instrumental necessrio para centrar a
Cincia e a prpria Filosofia como objetos de estudo, garantindo
indagaes pertinentes aos seus princpios bsicos ou fundamentos,
estrutura epistemolgicas internas e externas, condies de validade,
etc., ao mesmo tempo em que nos propicia a crtica e a recorrncia
desses elementos articulados realidade scio-histrica do objeto
estudado, suas relaes e inter-relaes. no espao
epistemolgico que ficam claras, no somente as diretrizes que
orientaro o desvelamento do objeto de estudo, mas tambm o
alinhavar do como e do por que faz-lo, bem como buscando uma
compreenso cientfica mais abrangente das influncias que este
sofre e exerce, situando-o, desta maneira, numa dada perspectiva
paradigmtica, se necessrio (LIMA, 2010, p. 110).
Segundo uma viso epistemolgica, possvel promover reflexes e

compreender o que se produz, como se produz, por que e para que se produz
(LIMA, 2010), tanto no que diz respeito ao conhecimento quanto prpria Cincia.
Burtt (1983, p. 10), ao discutir a transio do pensamento medieval
para o pensamento moderno, ressalta que:
39
O lugar central da epistemologia na filosofia moderna no

acidental; o corolrio absolutamente natural de algo ainda mais
abrangente e significativo, uma concepo do prprio homem e,
especialmente, de sua relao com o mundo que o envolve.
Em busca do conhecimento e de compreender a natureza, filsofos

da Cincia comearam a investigar meios de ajustar suas teorias aos fenmenos
fsicos. Para tanto, recorreram aos conhecimentos matemticos e iniciaram um
processo chamado de matematizao da natureza. A esse respeito, Vargas (1996,
p. 250) comenta:
Com Pitgoras e seus seguidores surgiu a fecunda ideia de que a
arch da natureza, ou seja, o princpio do qual brotam todas as
coisas e a ele revertem, o nmero. Isto , o que permanente,
unitrio, verdadeiro e, portanto, inteligvel sob as aparncias
enganosas dos fenmenos, so suas propores harmoniosas,
expressas em nmeros. Em outras palavras, a realidade vista pela
teoria (theoren, em grego, significa ver) so as harmonias que
governam o mundo, desde o movimento dos planetas at o som das
cordas de lira.
Desde ento, estudiosos comearam a desvendar os segredos da

natureza por meio da matematizao. E esta foi utilizada tanto para prever
fenmenos quanto para compreender o movimento dos astros, ou ainda para
privilegiar as navegaes.
No que concerne ao problema da natureza essencial da realidade,
deve ser bastante bvio, aps os feitos da fsica moderna, que o
mundo ao nosso redor, entre outras coisas, um mundo de massas
que se movem de acordo com leis enunciveis de forma matemtica
no espao e no tempo (BURTT, 1983, p. 240).
Diante
dos
expostos,
conclumos
que
falar
respeito
da
matematizao falar acerca da epistemologia, sendo que a matematizao no

uma ferramenta, mas sim um processo na construo de um conhecimento.
A seguir, apresentaremos uma viso geral a respeito do tema
matematizao.
40
2.2
MATEMATIZAO: UMA VISO GERAL

Durante a reviso bibliogrfica, identificamos que no h muitos
trabalhos, em portugus ou traduzidos, que abordem especificamente o tema

matematizao. Dentre os artigos e livros que encontramos, destacamos as
definies de matematizao de alguns autores.
Hans
Freudenthal
(1905-1990),
idealizador
da
matemtica
realstica, define matematizao como sendo a organizao da realidade com

significado matemtico (1973 apud LUCCAS; BATISTA, 2011 p. 455).
J Treffers e Goffree (1985, p. 100) conceituam-na como uma
atividade de organizao e estruturao por meio da qual se adquire conhecimentos
e habilidades para descobrir regularidades, conexes, e estruturas ainda
desconhecidas.
Para Luccas e Batista (2011, p. 456), matematizao consiste na
atividade matemtica que possibilita a organizao e a estruturao dos fenmenos
naturais pertencentes realidade complexa, por meio de uma identificao de
regularidades, padres, relaes e, posteriormente, estruturas matemticas.
Segundo a pesquisadora francesa Roux (2001, p. 3, traduo
nossa), [...], a matematizao refere-se aplicao de conceitos, procedimentos e
mtodos desenvolvidos em matemtica para os objetos de outras disciplinas ou,
pelo menos, de outros campos do conhecimento.
Pietrocola (2002, p. 93), ao discutir o papel da Matemtica na Fsica,
diz que a matematizao se configura como uma traduo matemtica, onde o
cientista seria o tradutor pela sua capacidade de transitar entre os dois idiomas: da
natureza e da Matemtica. Pietrocola e Silva (2003, p. 3) referem-se geometria
como sendo a linguagem preferencial do mundo, ao ressaltarem que:
[...] a escolha da Matemtica enquanto veculo estruturador da
cincia reside, entre outras coisas, nas suas caractersticas de
preciso, universalidade e principalmente lgica dedutiva
(possibilidade de previsibilidade). Bachelard j afirmava que a fora
da Matemtica reside no fato dela ser um pensamento seguro de
sua linguagem.
Diante de todas essas definies, conclumos que a matemtica tem

um papel estruturante e organizador, que possibilita identificar regularidades a fim de
41
prever fenmenos, e que a matematizao um processo de traduo entre

linguagens, adaptao e transformao para que haja um permeamento entre
diferentes domnios do conhecimento.
A seguir discutiremos o processo de matematizao da Fsica.
2.3
MATEMATIZAO DA FSICA
H muito se discute o uso da Matemtica nas Cincias Fsicas. O
filsofo italiano Jacopo Mazzoni (1548-1598), autor de uma obra a respeito das
relaes entre Plato e Aristteles, escreveu a respeito dessa discusso:
No h [...] outra questo, isto , diferena que tenha dado lugar a

tantas especulaes muito nobres e muito belas [...] como a questo:
se o uso das matemticas na cincia fsica, enquanto instrumento de
prova e termo mdio da demonstrao, oportuno ou inoportuno;
isto , se ele nos traz alguma verdade, ou, pelo contrrio,
prejudicial e perigoso. Com efeito, Plato acreditava que as
matemticas eram muito particularmente acomodadas s
especulaes fsicas. E por isso que ele muitas vezes recorreu a
elas para explicar os mistrios fsicos. Mas Aristteles parece ter tido
um sentimento inteiramente oposto, e atribua os erros de Plato ao
amor deste pelas matemticas (MAZZONI apud KOYR, 1986, p.
346-347).
Segundo Koyr (1982, p. 54), Galileu talvez seja o primeiro esprito

a acreditar que as formas matemticas eram efetivamente realizadas no mundo.
Galileu utilizava a geometria para demonstrar fenmenos fsicos. Para mostrar
quantitativamente o Movimento Uniformemente Acelerado, Galileu agiu da seguinte
maneira:
Escolhe a preciso como princpio, afirma que o real geomtrico
por essncia e, portanto, submetido determinao e medida
rigorosas [...]; descobre e formula (matematicamente) leis que
permitem deduzir e calcular a posio e a velocidade de um corpo
em cada ponto de sua trajetria e em cada instante de seu
movimento (KOYR, 1982, p. 276).
Outro cientista que utilizou a Matemtica como aliada em seus

estudos foi Isaac Newton (1642-1727) que, com o intuito de prever fenmenos
fsicos, recorreu matematizao.
42
Mas o nosso objetivo apenas captar a quantidade e as

propriedades desta fora a partir dos fenmenos e aplicar o que
descobrirmos a alguns casos simples, como princpios mediante
os quais, de uma maneira matemtica, poderemos estimar os efeitos
em outros casos complicados. (NEWTON, 1687 apud GAVE 2004b,
p. 21).
Mas, em que momento a Fsica precisa da Matemtica? Qual o

processo de formao do conhecimento fsico em que a Matemtica se torna
imprescindvel?
Taketani (1942 apud OSADA, 1972, p. 40-42), elencou quatro
estgios para a formao de um conceito fsico:
a) . Estgio fenomenolgico: - Enquanto so investigadas as vrias
propriedades gerais dos fenmenos de um determinado ramo,
as expresses compactas dessas propriedades vo sendo
abstradas empiricamente, isto , o estgio em que aparecem as
leis empricas surge em primeiro lugar.
b) . Estgio substancialstico: - Quando aparecem as leis empricas,
como estgio seguinte, tenta-se atravs de modelos mais
concretos, explicar mais profundamente essas leis. [...] Por seu
intermdio, uma das leis empricas, ou, quando houver algumas
da mesma espcie, sero conjuntamente explicadas. Mas no
podemos dizer que essa teoria de modelo seja suficientemente
geral e completa, pois vale para um determinado fenmeno, mas
no atinge outros [...].
c) . Estgio essencial: - Quando ficam acumuladas algumas teorias
substancialsticas que surgiram de modo mencionado acima,
comea a surgir uma expresso matemtica mais abstrata a fim
de explic-las globalmente. [...] A caracterstica dessa expresso
matemtica abstrata vlida no s para um determinado
fenmeno em especial, mas tambm para uma regio bastante
ampla.
d) . Estgio de refinamento: - Esse estgio costuma-se seguir ao
essencial, logo aps o complemento das pesquisas desse
estgio. Aqui a mecnica5 obtida no estgio essencial
reorganizada de modo mais refinado matematicamente. Quando
chegamos a esse estgio, o significado mais essencial da
mecnica torna-se claro e, como o formalismo matemtico j
est ordenado, a sua aplicao torna-se tambm mais fcil.
possvel que se torne o ponto de partida para uma nova
mecnica futura.
Essas quatro etapas foram sistematizadas na figura a seguir.

5
O autor refere-se mecnica como sendo as leis de movimento ou de mudana de um fenmeno.
43
Figura 1 Evoluo da Fsica.
Fonte: Osada (1972).
Como explicitado acima, os conceitos matemticos surgem como

importantes aliados para auxiliar o desenvolvimento do conhecimento fsico e
exercem um papel estruturante no desenvolvimento de teorias fsicas, assim como
afirma Robilotta (1988, p. 13): os conhecimentos da Fsica englobam fenmenos e
teorias, sendo estas ltimas baseadas em conceitos e leis, e estruturadas por meio
da matemtica.
Batista (2004, p. 468), ao discutir os modelos na investigao Fsica,
ressalta que a matematizao da Fsica exerce um papel inquestionvel para o
alcance e a estabilidade de suas teorias, contribuindo para a sua cognoscibilidade,
intersubjetividade e universalizao. E acrescenta:
O formalismo matemtico, desse modo, capaz de dar no somente
um esquema de clculo para estudos quantitativos de um fenmeno
de natureza qualitativa desconhecida, como tambm de descrever
essa prpria natureza qualitativa para a qual nenhum mtodo
consistente de soluo quantitativa da equao apropriada ainda
existe (BATISTA, 2004, p. 469).
Segundo Osada (1972), ao elaborar uma nova teoria, deve-se usar o

raciocnio fsico baseado nos fenmenos, mas quando for apresentar a concluso,
deve-se expressar pelos recursos da matemtica, para evitar ambiguidades.
Assim, por meio da matematizao, sabendo manejar bem os
conceitos e propriedades matemticas, possvel deduzir e formular equaes que
melhor se aproximam da realidade.
44
Em todo caso, as vantagens da matematizao no se limitam

mxima preciso. Ela aumenta a potncia dedutiva da teoria (ou
seja, a capacidade de deduzir novos enunciados); permite
constataes empricas mais finas; facilita a identificao de
defeitos e inconsistncias e a comparao da teoria com outras
rivais (PIETROCOLA; SILVA, 2003, p. 10).
Por fim, Pietrocola e Silva salientam que a matemtica no tem

importncia apenas por seu aspecto numrico, mas tambm por sua estrutura
lgico-formal.
Por outro lado, falar de matematizao no significa unicamente
quantificar, porque na formulao da teoria eletromagntica (e de
vrias outras) utilizam-se tambm ferramentas matemticas como
clculo vetorial, clculo diferencial integral e outros, dependendo da
teoria, que esto intimamente relacionadas com os aspectos
conceituais da prpria teoria (PIETROCOLA; SILVA, 2003, p. 10).
seguir
discutiremos
diferena
entre
matematizao
modelagem matemtica.
2.4
MATEMATIZAO E MODELAGEM MATEMTICA
Ao discutir a respeito do assunto matematizao com colegas do

mestrado e outros professores, percebemos que muitas vezes tratava-se da
matematizao como sinnimo de modelagem matemtica. Por essa razo,
decidimos escrever este tpico para discutirmos a relao entre a matematizao e
a modelagem matemtica.
Para tanto, iniciaremos com a caracterizao desse conceito de
acordo com diversos autores. Biembengut (2009, p. 7), define o termo
modelagem matemtica como processo para descrever, formular, modelar e
resolver uma situao-problema de alguma rea do conhecimento e destaca que tal
definio encontra-se, j no incio do sculo XX, na literatura de Engenharia e
Cincias Econmicas, por exemplo.
Segundo Bassanezi (2004, p.16), a modelagem matemtica
consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos
e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. Ainda
segundo esse autor, a Matemtica o instrumento indispensvel para a formulao
45
das teorias fenomenolgicas fundamentais, devido, principalmente, ao seu poder de

sntese e de generalizao (BASSANEZI, 2004, p. 19).
Chaves (2010, p. 2) afirma que a modelagem matemtica pode
ser entendida como:
Um processo que consiste na traduo/organizao de
situaes/problemas, provenientes do cotidiano ou de outras reas
do conhecimento, segundo a linguagem simblica da Matemtica,
fazendo aparecer um conjunto de smbolos ou relaes matemticas
Modelo Matemtico que procura representar ou organizar a
situao/problema proposta, com vistas a compreend-la ou
solucion-la.
No contexto escolar, Barbosa (2004, p. 75) entende que a

modelagem matemtica proporciona um ambiente de aprendizagem no qual os
alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da matemtica,
situaes com referncia na realidade.
Almeida e Brito (2005, p. 487), apreendem a modelagem matemtica
como uma abordagem, por meio da Matemtica, de um problema no
essencialmente matemtico e ressaltam que ela pode criar condies para discutir
e questionar este poder de formatao da matemtica, tornando visvel a
importncia que a matemtica tem para a sociedade (ALMEIDA; BRITO, 2005, p.
488).
Diante de tais definies, explicitaremos a relao entre a
matematizao e a modelagem matemtica. Aps muitas leituras, conclumos que a
matematizao consiste em uma das etapas da modelagem matemtica e
percebemos que nem todos os autores utilizam o termo matematizao, mas
sinnimos como traduo em linguagem matemtica.
Segundo Biembengut e Hein (2000), a modelagem matemtica
consiste em um processo composto por trs etapas, sendo essas: interao,
matematizao e modelo.
46
Etapa 1: Interao
Num primeiro momento importante que se reconhea a situaoproblema, bem como se levante o referencial terico relativo ao
assunto que ser modelado. Esta etapa no termina com o incio da
prxima, visto que a situao-problema torna-se mais clara medida
que se interage com os dados.
Etapa 2: Matematizao
uma etapa desafiante e complexa, pois nela que se expressa o
problema em linguagem matemtica. Nesta etapa identificamos os
fatos envolvidos, classificando as informaes como relevantes ou
no. Levantamos as hipteses, selecionamos variveis e constantes
envolvidas e descrevemos as relaes em termos matemticos.
Aps a formulao do problema, passamos resoluo ou anlise
com as ferramentas matemticas disponveis. Esta etapa exige um
conhecimento considervel dos objetos matemticos e muitas vezes
o uso do computador pode-se tornar imprescindvel.
Etapa 3: Modelo Matemtico
Para concluir e validar o modelo necessrio avaliar e definir o
quanto ele se aproxima da situao-problema representada, bem
como o grau de confiabilidade de sua utilizao (BIEMBENGUT;
HEIN, 2000, p. 13-15).
A figura abaixo sintetiza o processo de modelagem matemtica,

proposta por Biembengut e Hein (2000).
Figura 2 Processo de modelagem matemtica.
Fonte: Biembengut e Hein (2000, p. 15).
J Ferri (2006) elaborou o chamado Ciclo de Modelagem sob uma

perspectiva cognitiva (Figura 3), em que ilustra o caminho considerado ideal no
desenvolvimento de uma atividade de modelagem, consistindo em um conjunto
de
etapas
e transies, no qual a terceira etapa consiste no processo de
matematizao.
47
Figura 3 Ciclo de modelagem sob uma perspectiva cognitiva.
Fonte: Ferri (2006 apud SILVA, 2013, p. 29).
Quanto ao processo de modelagem e a matematizao, a autora

entende que A transio a partir do modelo real para modelo matemtico
caracterizado como se segue: o progresso individual em matematizar [...] (FERRI,
2006, p. 92, traduo nossa).
Bassanezi (2004) prope um esquema simplificado chamado de
atividades intelectuais da modelagem matemtica, sendo composto por cinco
etapas: experimentao, abstrao, resoluo, validao e modificao. Nesse
esquema, o processo de matematizao corresponde terceira etapa, resoluo,
em que acontece a troca da linguagem natural das hipteses pela linguagem
matemtica coerente, em outras palavras, quando obtido o modelo matemtico
(MACHADO JNIOR, 2005, p. 30).
Etapas semelhantes, no processo de modelagem matemtica, so
propostas por Chaves (2010, p.3), quais sejam: interao, levantamento de
hipteses/conjecturas, seleo de variveis, traduo da situao-problema para a
linguagem matemtica e validao testagem do Modelo ou da soluo obtida.
Diante das definies aqui expostas, podemos concluir que a
matematizao considerada como um dos processos desenvolvidos a partir do
ponto de vista da Modelagem Matemtica, rea em franco desenvolvimento de
pesquisa. relevante relembrar, como Batista (2004) comenta, que entendido como
processo epistemolgico na Cincia, a matematizao fica bem caracterizada como
uma etapa imbricada em mtodos hipottico-dedutivos, em que ela atua como forma
de expresso, linguagem e raciocnio interpretativos de fenmenos naturais.
48
CAPTULO 3
3
UM EPISDIO HISTRICO DE MATEMATIZAO NA FSICA

Este
captulo
est
dividido
em
duas
sees.
Inicialmente
apresentaremos o papel da Histria nesta pesquisa e, em seguida, descreveremos o

processo histrico da matematizao do pndulo simples.
3.1
O PAPEL DA HISTRIA NESTA PESQUISA

Como j mencionado anteriormente, defendemos a insero da
Histria da Cincia no ensino de Cincias e Matemtica. A seguir, descreveremos o

papel da Histria nesta pesquisa. Para tanto, adotamos os referenciais de Batista
(2004), Guerra et al. (1998) e Martins (2005). Entendemos que
A Histria da Cincia, em um primeiro nvel, descritiva, porm deve
utilizar a terminologia adequada que normalmente ela retira da Filosofia
da Cincia. Entretanto, no deve permanecer somente na descrio,
mas deve ir alm, oferecendo explicaes e discutindo cada
contribuio dentro de seu contexto cientfico. Alm disso, consideramos
tambm que a Histria da Cincia apresenta uma metodologia prpria,
que no nem a metodologia da Histria e nem a metodologia da
Cincia, uma vez que um tipo de estudo de natureza diferente dos
dois anteriores (MARTINS, 2005, p. 306).
Compreendemos que a discusso do processo histrico, e no

somente a descrio, promove o entendimento da construo do conhecimento
cientfico, conduzindo o historiador da Cincia melhor compreenso da natureza da
Cincia.
Nessa discusso, h que se ter uma viso geral do contexto social,
poltico e cultural do momento em que o problema histrico est inserido. Pois,
entendendo esses contextos, podemos compreender melhor os motivos e problemas
que impulsionaram os cientistas a estudar determinadas situaes. Segundo Guerra et
al. (1998, p. 37),
[...] A compreenso do ambiente cultural fundamental para a
compreenso das respostas dadas pelos homens ao longo da Histria
aos problemas com que se defrontaram. A cincia, antes de ser um
conhecimento desinteressado, uma construo de homens que esto
imersos numa determinada realidade histrica e que tm afetividade,
subjetividade e especulam filosoficamente. importante perceber que
alm da cincia influenciar outros ramos do conhecimento, tambm
recebe influncias.
49
A Histria da Cincia pode definir quais foram os conceitos

estruturantes presentes no momento de transformao de uma Cincia e indicar
quais foram as relaes sociais, econmicas e polticas presentes, assim como
as resistncias mudana. De acordo com essa viso de Histria da Cincia,
apresentaremos uma sntese histrica da matematizao do pndulo simples. Para
tanto, descreveremos o desenvolvimento cientfico e a discusso do processo e dos
benefcios desse estudo na poca em questo e nos dias atuais.
Nesse sentido, Batista (2004, p. 473-474) sustenta que:
o desenvolvimento didtico formal e emprico do contedo fsico
(e tambm de outras cincias) deve levar em considerao a histria
desse contedo e os problemas de interesse epistemolgico
(problemas geradores), pois o desenvolvimento de um trabalho que
envolva tais aspectos pode propiciar uma compreenso maior do
processo de criao de conhecimentos fsicos, evidenciando o papel
da epistemologia histrica da Fsica como agente atuante na
inteligibilidade das teorias.
Diante dessas noes supracitadas, acreditamos que episdios

selecionados da Histria da Cincia podem servir como modelos de Natureza da
Cincia, configurando-se recursos que do sentido s noes epistemolgicas
abstratas e promovem sua transferncia para outras situaes (ADURIZ-BRAVO;
IZQUIERDO-AYMERICH, 2009, p. 1179).
3.2
SNTESE HISTRICA DA MATEMATIZAO DO PNDULO SIMPLES

Dentre inmeros e notrios episdios histricos, de diversos
cientistas, escolhemos um trabalho de Galileu, por ser ele um dos primeiros a fazer
uso da Matemtica nas Cincias Naturais. Geymonat (1997, p. 8), afirma que
Tambm em Galileu a paixo pela Matemtica no ser jamais
separada do interesse pela observao, a medida e o desenho: a
matemtica j lhe parecia, desde o incio, um instrumento
poderosssimo para conhecer a natureza, para captar seus segredos
mais ntimos, para traduzir os processos naturais em discursos
precisos, coerentes, rigorosamente verificveis.
Com
essas
palavras,
Geymonat
matematizao utilizado por Galileu em sua obra.
definiu
processo
de
50
Tendo em vista esse olhar matemtico de Galileu, optamos em

descrever o processo de matematizao do pndulo simples, por ser seu primeiro
estudo de aplicao da matematizao em fenmenos fsicos. Segundo Geymonat
(1997), Galileu iniciou seus prprios estudos matemticos ao investigar o
isocronismo das oscilaes pendulares, em que o perodo de oscilao de um
pndulo independente da sua amplitude (para pequenas oscilaes apenas).
sabido que tal isocronismo j havia sido estudado pelo astrnomo rabe Ibn Yunus,
mas estudiosos garantem que esse estudo era desconhecido na Europa e por
Galileu.
Abul-Hasan ibn Yunus, nome completo de Ibn Yunus, foi um dos
maiores astrnomos medievais islmicos. Nascido no Egito no final do sculo X,
assistiu fundao do Cairo em 969 onde trabalhou como astrnomo para a dinastia
fatmida6 por vinte e seis anos, primeiro para o califa7 Al-Aziz e, em seguida, para o
califa Al-Hakim. Entre 977 e 1003, Ibn Yunus fez observaes astronmicas usando
um grande astrolbio de cobre, seu principal trabalho foi dedicado ao califa Al-Hakim
e intitulado como As grandes tabelas astronmicas de Al-Hakim. Em sua obra,
detalhou vrias espcies de fenmenos astronmicos, dos eclipses s conjunes
planetrias. Segundo Ronan (1997, p. 108), os estudos e tabelas matemticas de
Ibn Yunus eram de boa qualidade. Em seu trabalho trigonomtrico, concentrou-se na
preparao de tabelas de senos em que compilou-as at quatro casas decimais. Por
meio dessas tabelas, foi possvel descrever o teorema dos senos para os tringulos
traados em uma superfcie esfrica, de acordo com Ronan (1997), no se sabe ao
certo quem descreveu esse teorema, se Sinan, Al-Khujandi ou Abu Nasr al-Iraq, mas
certamente um desses matemticos mulumanos.
Destacamos o astrnomo Ibn Yunus pelo fato da contribuio
cientfica dos rabes ser muitas vezes negligenciada em favor dos avanos na
Europa Ocidental a partir do sculo XVI. Segundo Ronan (1997, p. 83), os rabes
interpretaram a herana cientfica grega e tambm algo da cincia indiana e
chinesa
comentaram-na,
adicionaram
anlises
valiosas
contriburam
significativamente com suas observaes.

6
7
Dinastia de califas xiitas da frica do Norte, Egito e Sria, que reinou de 909 a 1171. Declaravam-se
descendentes de Ftima, a filha do profeta Maom e mulher de Ali, o quarto califa.
Califa era o ttulo que se atribua ao chefe supremo do islamismo durante o perodo de expanso do
Imprio rabe (entre os sculos VIII e XV). O califa era considerado o sucessor de Maom e
possua vrios poderes relacionados justia, economia, aes militares e aes religiosas.
51
Voltando ao estudo do pndulo, segundo Burrowes e Farina (2005),

nos sculos XVII e XVIII, a medio precisa do tempo era extremamente importante
para a navegao. Nessa poca, a medio de latitudes era feita com boa preciso,
diferentemente da medio de longitude. Tal necessidade despertou o interesse de
cientistas, como Galileu Galilei, Jean Dominique Cassini, Christiaan Huygens, Isaac
Newton, entre outros. Governos de pases como a Espanha e a Holanda ofereciam
grandes prmios para aqueles que resolvessem satisfatoriamente o problema da
medio de longitudes.
De acordo com alguns bigrafos de Galileu, foi em 1583 que ele
observou as oscilaes de uma lmpada no Domo de Pisa, e que o perodo de
oscilaes do candelabro, colocado em movimento pelo vento, no dependia se tais
movimentos fossem rpidos ou lentos. Para tanto, ele comparou os perodos dessas
oscilaes contando sua prpria pulsao.
Drake (1981, p. 60) ressalta que o que primeiro impressionou
Galileu no pndulo no foi apenas que oscilava para trs e para a frente em tempos
iguais, mas que o tempo de oscilao continuava o mesmo quer o arco pelo qual
oscilava fosse grande ou pequeno.
No ano de 1602, Galileu escreveu a Guidobaldo del Monte a respeito
de seus estudos e acrescentou a conjectura de que de qualquer ponto num crculo
vertical um corpo chegaria ao ponto mais baixo no mesmo tempo, o que apenas
aproximadamente correto (DRAKE, 1981, p. 59). Ainda segundo Drake, Guidobaldo
tentou experincias usando o arco de uma peneira de cereais e constatou que o
estudo de Galileu no estava correto, ao passo que Galileu respondeu que o
desnivelamento e a frico podiam interferir e que podiam ser eliminadas,
substituindo um pndulo longo.
Na carta de 29 de novembro de 1602 a Guidobaldo8, Galileu insiste
em tentar convenc-lo de que o movimento pendular feito em tempos iguais, no
mesmo quarto do crculo. Para tanto, ele faz uma demonstrao com dois fios finos
e longos
, fixos por um prego em A e em E, e duas bolas de chumbo iguais
presas em B e F. A partir das linhas perpendiculares a
, elevou as bolas,
sendo a elevao de B maior que de F e, ento, as bolas foram soltas e

8
Anexo A.
52
descreveram, respectivamente, o arco maior
e o menor FIG.
Figura 4 Demonstrao de Galileu.
Fonte: Galilei (1900, p. 98).
Galileu ressalta que o arco BCD no descrito em maior tempo do

que o arco FIG. E afirma:
O mvel B percorre o grande arco BCD, e retorna pelo mesmo DCB,
e depois retorna para D, repetidas vezes; e o outro vai tambm a
partir de F para G, e de l volta em F, e da mesma forma far
repetidamente. [...] o mvel F no far sua pequena oscilao mais
frequente do que o enorme mvel B a sua, mas sempre andaro
juntos (GALILEI, 1900, p. 98, traduo nossa).
No decorrer dessa carta, Galileu faz ainda algumas comparaes

para convencer Guidobaldo e finaliza dizendo que ainda precisa demonstrar
algumas situaes.
Nessa
altura,
seu
trabalho
com
pndulos
professor, mdico e fisiologista italiano
Santorio
(1561-1636)
sugeriu
ao
criao
do
pulsilogium, usado em diagnsticos mdicos para medir a pulsao de seus

pacientes. Em muitos casos, o pulsilogium atribudo erroneamente a Galileu.
53
Figura 4 Rplica do pulsilogium.
Fonte: Museum Boerhaave (2013).
O pndulo teve um papel importante na obra de Galileu, o que levou

Drake (1981, p. 59-60) a dizer algumas palavras a respeito do assunto.
[...] Parece curioso que a sua propriedade de balanar em tempos
iguais no tivesse sido aplicada muito antes da cronometragem e
usada em investigaes cientficas. Algumas dcadas antes, dizia-se
que um astrnomo rabe da Idade Mdia tinha representado o
pndulo no seu livro, mas descobriu-se que estava errado. Os
relgios, na poca de Galileu, eram regulados por uma vara
horizontal impelida para a frente e para trs, atravs de um pequeno
ngulo, por um peso ligado a um fio, tal como os pndulos, mais
tarde, eram mantidos a balanar. A velocidade desses relgios podia
ser ajustada movendo pequenos pesos suspensos da vara, mas
nunca eram de confiana. Galileu inventou um cronmetro
astronmico usando um pndulo, mas o verdadeiro relgio de
pndulo s foi inventado depois da sua morte por Christian Huygens.
Huygens refinou a teoria pendular de Galileu, ele estudou problemas

relacionados construo de relgios por quase 40 anos, de 1656 at 1693. Galileu
havia sugerido, em 1636, acoplar um contador ao pndulo, porm tentou faz-lo
somente em 1641, falecendo em 1642. Assim, a prioridade da patente foi concedida
a Huygens. Seu primeiro livro a respeito do assunto foi o Horologium (1658) que
significa relgio em latim e seu segundo e maior trabalho foi o Horologium
Oscillatorium (1673) o relgio pendular. Segundo Matthews (2001, p. 9), Huygens
alterou dois componentes centrais da teoria de Galileu:
54
as alegaes de que o perodo variava com o comprimento e de que

o crculo era a curva tautcrona (a curva na qual os corpos em queda
livre sob a influncia da gravidade alcanam o seu nadir9 ao mesmo
tempo, independentemente do ponto de onde eles tenham sido
lanados). Ao contrrio, Huygens demonstrou matematicamente que
o perodo variava com a raiz quadrada (subduplicata, nos termos de
Huygens) do comprimento e que a ciclide era a curva tautcrona.
Descreveremos a seguir o processo de matematizao utilizado por

Huygens em Horologium Oscillatorium (1673). O livro est dividido em cinco partes,
sendo as seguintes:
1. Uma descrio do relgio oscilante;
2. A queda de pesos e o seu movimento ao longo de uma cicloide;
3. O tamanho e a evoluo da curva;
4. O centro de oscilao ou movimento;
5. A construo de outro tipo de relgio mostrada, em que o
movimento do pndulo est em um crculo, e Teoremas preocupados com a fora
centrfuga.
Primeiramente, Huygens definiu a cicloide, cuja definio cinemtica
: um ponto P qualquer, localizado na periferia de um crculo que rola, sem deslizar,
em uma superfcie plana e rgida.
Figura 5 Definio de uma cicloide.
Fonte: Farina (2008).
o ponto inferior da esfera celeste, segundo a perspectiva de um observador na superfcie do

planeta.
55
Duas importantes propriedades geomtricas da cicloide so:

a) a reta tangente cicloide em P passa pelo ponto mais alto da
circunferncia geratriz;
Figura 6 Propriedade da cicloide.
b) a velocidade de um ponto qualquer do disco (estando ele na

periferia ou no) perpendicular reta que passa por esse ponto e o ponto de
contato.
Na segunda parte, Huygens descreveu a queda de corpos em
diferentes trajetrias. Apresentaremos quatro delas, relevantes compreenso do
movimento pendular.
A proposio IX foi enunciada da seguinte maneira:
Se um corpo descendente pode reverter seu movimento, ento ele
vai subir para a mesma altura de que veio, avanando ao longo de
todas as superfcies planas adjacentes fixado em quaisquer
inclinaes(HUYGENS, 1673, p. 34, traduo nossa).
Huygens demonstra essa proposio geometricamente por meio da

figura a seguir.
56
Figura 7 Proposio IX.
Fonte: Huygens (1673, p. 35).
J a proposio X tem como enunciado:

Se o corpo em movimento desce verticalmente, ou desce ao longo
de uma superfcie, e considerado para realiz-lo novamente pelo
impulso ao longo de alguma outra curva, ter sempre a mesma
velocidade em pontos com a mesma altura quando ascendente ou
descendente (HUYGENS, 1673, p. 35, traduo nossa).
Para demonstrar essa proposio geometricamente, ele utilizou a

seguinte figura.
Figura 8 Proposio X.
A proposio XI foi enunciada:

Se o corpo dirigido a cair ao longo de uma superfcie, e, em
seguida, pelo o movimento inverso a subir ao longo da mesma
superfcie, ou ao longo de outra superfcie semelhante, e
igualmente ser trazido para a mesma posio, ento ele vai subir e
descer a mesma distncia em tempos iguais (HUYGENS, 1673, p.
36, traduo nossa).
57
Huygens demonstrou essa proposio geometricamente10, a partir

das proposies anteriores, da seguinte forma:
Assim como o corpo em movimento pode descer ao longo da
superfcie AB, e, quando chega a B, pelo movimento de retorno sobe
ao longo da mesma superfcie AB, ou analogamente ele pode subir
ao longo da curva semelhante BC com respeito ao plano horizontal, e
acordado a partir das demonstraes anteriores, estar voltando
para a mesma altura de onde ele veio. Alm disso, desde sempre, os
pontos com uma mesma altura, tem a mesma velocidade de subida
ou descida (Prop X), evidente que a mesma linha tem suas partes
individuais atravessada duas vezes com a mesma velocidade: a
partir do qual os tempos de cada movimento por necessidade so
iguais. C.q.d. (HUYGENS, 1673, p. 36, traduo nossa).
Figura 9 Proposio XI.
Por fim, a proposio XXVI conclui que

Se uma linha HI desenhada acima, corta o arco BA em I, e a
circunferncia FHA em H: Eu digo que o tempo para passar pelo arco
BI, para o tempo de atravessar o arco IA depois BI, tem a proporo
que o arco da circunferncia FH deve ter para HA (HUYGENS, 1673,
p. 58, traduo nossa).
10
Optamos por apresentar a demonstrao dessa proposio por entendermos ser relevante ao
leitor.
58
Figura 10 Proposio XXVI.
Na parte 4, Huygens apresenta 13 definies a respeito do pndulo,

sendo essas:
I. Um pndulo pode ser considerado uma dada figura com peso, se
deve ser uma linha, uma superfcie, ou um slido, assim suspenso de
modo que seja capaz de se manter para frente e para trs em
movimento com uma fora, devido ao seu prprio peso sobre um
ponto, ou eixo, que entende-se paralelamente ao plano horizontal, [e.
g. um prego conduzido em suporte perpendicular ao plano do
pndulo, encontrando-se no plano horizontal].
II. O eixo paralelo ao plano horizontal, sobre o qual o movimento do
pndulo compreendido, chamado eixo de oscilao.
III. Um pndulo simples entendido para ser composto a partir de
um fio sem peso ou uma linha inflexvel com um peso fixo a uma
extremidade, considera-se que a fora da gravidade agindo sobre o
peso foi reunida para atuar em um ponto.
IV. Um pndulo composto entendido como consistindo de um certo
nmero de pesos, mantendo as mesmas distncias, tanto na
separao entre si quanto com o eixo de oscilao. Por isso,
qualquer figura suspensa com os pesos fornecidos pode ser
chamado de um pndulo composto, na medida em que o
entendimento de que pode ser dividido em um certo nmero de
peas.
V. Pndulos seriam iscronos se as oscilaes fossem realizadas por
semelhantes arcos no mesmo tempo.
59
VI. O plano de oscilao deve ser entendido para ser arrastado

atravs do centro de gravidade da figura suspensa,
perpendicularmente ao eixo de oscilao.
VII. A linha do centro puxada atravs do centro de gravidade da
figura,perpendicular ao eixo de oscilao.
VIII. A linha perpendicular uma linha no plano de oscilao traada
a partir do eixo de oscilao, perpendicular ao plano horizontal.
IX. O centro de oscilao, ou de circulao de uma figura, dito ser
algum ponto da linha do centro, de tal modo que a distncia entre o
eixo de oscilao da figura tem o mesmo comprimento que o de um
pndulo iscrono simples.
X. O eixo do peso uma linha que passa pelo centro de gravidade
da figura.
XI. A figura plana ou a linha colocada num plano dita ser
perturbada no plano, quando o eixo de oscilao est no mesmo
plano que da linha ou figura.
XII. Realmente a mesma figura ou linha dita ser perturbada
lateralmente, quando o eixo de oscilao perpendicular ao da figura
ou da linha.
XIII. Quando os pesos so representados por linhas retas, entendese que os nmeros associados com os pesos ou linhas esto na
mesma proporo que os pesos expressam entre si (HUYGENS,
1673, p. 92-93, traduo nossa).
De acordo com todas as definies e proposies, Huygens, que

considerou um corpo deslizando sobre uma superfcie cicloidal lisa, mostrou
inicialmente que tal corpo oscila de modo que seu perodo no depende da altura de
onde abandonado, ficando evidente que se o corpo no extremo do pndulo
descrever uma cicloide, seu perodo no depender da amplitude de oscilao.
Um exemplo de demonstrao de forma atual, mas utilizando
elementos geomtricos semelhantes, seria:
Um corpo parte do repouso de uma altura H; em t, o corpo encontrase em h. Como desceu H h, temos:
V2 = 2. g. (H - h) V =
(1)
60
Figura 11 Superfcie cicloidal.
Da figura, temos Vvert = V. cos. Usando a propriedade fundamental

da cicloide, temos, tambm:
(2R cos) cos = h cos =
(2)
Substituindo (1) e (2) na equao Vvert = V. cos, obtemos:
Vvert =
(3)
Huygens introduz um MCU auxiliar de raio H/2 e velocidade u (a ser

ajustada convenientemente):
Figura 12 Demonstrao do perodo.
Da figura, temos:
uvert = u.cos , onde cos =
uvert =
(4)
61
Das propriedades de tringulos retngulos, podemos escrever:

=
d=
(5)
Substituindo (5) em (4), obtemos

uvert =
(6)
Comparando com a equao para Vvert, a saber,

Vvert =
(7)
vemos que, se escolhermos

=
, ou seja, u =
(8)
as projees verticais dos dois movimentos coincidiro. Portanto, o intervalo de

tempo desde que o corpo abandonado at atingir o ponto mais baixo da superfcie
cicloidal o mesmo que no movimento auxiliar. O corpo gasta para dar meia volta:
T = 4
62
Figura 13 Relgio de pndulo.
Os estudos de Huygens proporcionaram o aperfeioamento dos

relgios de pndulos. Em 1851, o astrnomo francs Jean Bernard Lon Foucault
realizou uma experincia capaz de demonstrar a rotao da Terra por meio de um
movimento pendular. Outra relevante contribuio dos estudos com pndulo foi a
determinao da acelerao da gravidade em um ponto qualquer da Terra, bastando
dispor de um pndulo simples, um cronmetro e uma rgua (ou trena).
No
prximo
captulo,
metodolgicos adotados nesta pesquisa.
descreveremos
os
procedimentos
63
CAPTULO 4
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Com a finalidade de descrever os procedimentos metodolgicos
utilizados, organizamos este captulo em trs sees. Na primeira, explicitaremos as

caractersticas da investigao qualitativa e, em seguida, descreveremos como se
deu o processo de elaborao do questionrio para a coleta de dados. Por fim,
apresentaremos a Anlise de Contedo como instrumento para a compreenso e a
sistematizao dos dados coletados, assim como a constituio das unidades
temticas.
4.1
INVESTIGAO QUALITATIVA
Este estudo foi realizado com uma abordagem qualitativa de cunho
interpretativo. Para Bogdan e Biklen (1994), esse tipo de investigao apresenta

uma natureza descritiva, na qual os pesquisadores tm um interesse maior no
processo e nos seus significados do que nos resultados ou produtos. Segundo os
mesmos autores, a investigao qualitativa possui cinco caractersticas:
1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente
natural constituindo o investigador o instrumento principal.
2. A investigao qualitativa descritiva.
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo
do que simplesmente pelos resultados ou produtos.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva.
5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-50).
Durante todo o processo de elaborao deste estudo, buscamos

imprimir as caractersticas acima citadas. Assim, procuramos descrever todos os
passos da coleta de dados e analisamos as informaes por meio de inferncias
dedutivas, sem procurar respostas certas ou erradas, a fim de entender, segundo os
referenciais tericos utilizados, os significados dos dados fornecidos.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 49), precisamos examinar tudo
como se nada fosse trivial, tendo em vista que tudo tem potencial para constituir
64
uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do
nosso objeto de estudo.
Com essa ideia de que nada trivial, o pesquisador tem uma rdua
tarefa de investigar e analisar minuciosamente os dados. com esse enfoque que
desenvolvemos a investigao, a fim de construir novas compreenses do objeto de
estudo, com base em nossas experincias e nos referenciais tericos que nos
subsidiam.
Nesse contexto, apresentaremos, nos prximos itens, os passos
metodolgicos para a obteno de dados, assim como para sua anlise.
4.2
ELABORAO DO QUESTIONRIO
Aliado aos referenciais tericos, pretendamos conhecer o que os
professores, participantes desta pesquisa, que lecionam a disciplina de Fsica tanto

no Ensino Mdio quanto no Ensino Superior, pensam a respeito do tema
matematizao, e como lidam com a Matemtica em sala de aula.
Para tanto, optamos por um questionrio semiestruturado, baseado
nos seguintes objetivos.
Quadro 8 Objetivos do questionrio.
Objetivo geral
- Conhecer as noes a respeito do conceito matematizao de professores de
Fsica.
Objetivo especfico
- Identificar as possveis contribuies da Histria da Cincia no processo de
formao inicial de professores de Fsica.
- Investigar o papel da Matemtica no ensino de Fsica, segundo as noes desses
professores.
- Identificar os contedos matemticos que os alunos apresentam maior dificuldade
nas disciplinas de Fsica, tendo como fonte os professores.
Fonte: a prpria autora.
65
Essa preferncia partiu do fato que o questionrio de mltipla

escolha limita o espao de respostas disponveis aos respondentes. Segundo
Lederman et al. (2002, p. 503, traduo nossa), [...] a utilizao de instrumentos
padronizados limita a possibilidade de desenhar concluses significativas a respeito
da natureza dos pontos de vista da NdC [...].
Assim, elaboramos questes abertas para dar a oportunidade aos
respondentes de esclarecer seus prprios pontos de vista, ao comentar, justificar e
levantar hipteses. Essa construo foi realizada pela pesquisadora responsvel e
interdecodificada pela coordenadora e por membros do grupo de pesquisa
IFHIECEM11. Enunciamos, no quadro a seguir, as dez perguntas que compuseram
esse questionrio.
Quadro 9 Perguntas do questionrio.
1- Durante o processo de formao inicial, voc participou de disciplinas especficas,
ou correlatas, cursos complementares ou outros que tenham abordado noes de
Histria da Cincia? Quais?
2- Comente a relao Fsica x Matemtica no ensino de Fsica.
3- O saber matemtico pode ser decisivo no aprender Fsica? Comente.
4- De acordo com sua experincia docente, no ensino de contedos fsicos, qual o
contedo matemtico em que os alunos apresentam maior dificuldade? Voc
poderia levantar hipteses do porqu desta dificuldade?
5- O que voc viu/estudou a respeito do tema matematizao na sua graduao?
6- O que voc entende por matematizao?
7- possvel diferenciar matematizao de modelagem? Justifique sua resposta.
8- Cite um contedo fsico que envolva um processo matematizado.
9- Quais os contedos matemticos envolvidos no exemplo que voc citou acima?
10- De acordo com seu exemplo, seria possvel enunciar/desenvolver esse contedo
utilizando outra linguagem que no seja a Matemtica? De que maneira? Comente.
Fonte: a prpria autora.
11
Grupo de pesquisa Investigaes em Filosofia e Histria da Cincia, Educao Cientfica e

Matemtica (http://www.uel.br/grupo-pesquisa/ifhiecem), com apoio do CNPq e PROPPG/UEL.
66
Nesse contexto, o questionrio, bem como os detalhes e objetivos

da pesquisa, foram enviados por e-mail para 30 professores, sendo que 12
retornaram com as respostas. Devido ao fato de que dois professores, dentre o rol
de respondentes, mostraram-se no ter experincia em sala de aula, optamos em
no analisar seus questionrios. Por essa razo, sero apresentados os dados de
dez indivduos.
No decorrer da pesquisa, tivemos os seguintes cuidados ticos em
relao aos professores e aos dados fornecidos, que, segundo Bogdan e Biklen
(1994, p. 77), so:
1. As identidades dos sujeitos devem ser protegidas, para que a
informao que o investigador recolhe no possa causar-lhe
qualquer tipo de transtorno ou prejuzo. O anonimato deve
contemplar no s o material escrito, mas tambm os relatos verbais
da informao recolhida durante as observaes. O investigador no
deve revelar a terceiros informaes sobre os seus sujeitos e deve
ter particular cuidado para que a informao que partilha no local da
investigao no venha a ser utilizada de forma poltica ou pessoal.
2. Os sujeitos devem ser tratados respeitosamente e de modo a
obter a sua cooperao na investigao. Ainda que alguns autores
defendam o uso da investigao dissimulada, verifica-se consenso
relativo que na maioria das circunstncias os sujeitos devem ser
informados sobre os objetivos da investigao e o seu consentimento
obtido. Os investigadores no devem mentir aos sujeitos nem
registrar conversas ou imagens com gravadores escondidos.
3. Ao negociar a autorizao para efetuar um estudo, o investigador
deve ser claro e explcito com todos os intervenientes relativamente
aos termos do acordo e deve respeit-lo at a concluso do estudo.
Se aceitar fazer algo como moeda de troca pela autorizao, deve
manter sua palavra. Se concordar em no publicar os seus
resultados, deve igualmente manter a palavra dada. Dado que os
investigadores levam a srio as promessas que fazem, deve-se ser
realista nas negociaes.
4. Seja autntico quando escrever os resultados. Ainda que as
concluses a que chega possam, por razes ideolgicas, no lhe
agradar, e se possam verificar presses por parte de terceiros para
apresentar alguns resultados que os dados no contemplam, a
caracterstica mais importante de um investigador deve ser a sua
devoo e fidelidade aos dados que obtm, confeccionar ou distorcer
dados constitui o pecado mortal de um cientista.
Os professores, que gentilmente responderam ao questionrio,

assinaram um Termo de consentimento livre e esclarecido, que se encontra no
67
Apndice A, autorizando sua publicao. Tambm tivemos o cuidado de informlos de que no havia respostas certas ou erradas, e que gostaramos de conhecer o
que eles pensam.
Por fim, ao considerar as informaes acima, destacamos
novamente as caractersticas qualitativas deste estudo: os dados empricos
compreendem nas respostas obtidas por meio dos questionrios e o foco de
interesse consiste no processo de construo do conhecimento e no em respostas
corretas.
A seguir, apresentaremos a Anlise de Contedo utilizada como
instrumento para a anlise dos dados e as unidades construdas para sua
organizao.
4.3
ANLISE DE CONTEDO PARA ANLISE E COMPREENSO DOS DADOS

A problemtica desta investigao situa-se em uma perspectiva
qualitativa, na qual buscamos descrever e interpretar o discurso de professores de

Fsica quanto ao tema matematizao e o papel da Matemtica no ensino de Fsica.
Os dados que compem o corpus da anlise so provenientes dos questionrios
respondidos por 10 professores. O intuito foi analisar, de forma detalhada e
sistematizada, com base nos referenciais que fundamentaram esta pesquisa, as
respostas dos professores.
Elegemos como metodologia de anlise de dados a Anlise de
Contedo, assim, nesta seo, vamos fundamentar
os aportes tericos e
metodolgicos propostos por Bardin (1979). Compreendemos a Anlise de

Contedo de Bardin como:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando
obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,
1979, p. 42).
Segundo Moraes (1999), o corpus da Anlise de Contedo pode ser

constitudo de qualquer material, verbal ou no verbal, proveniente de diversas
fontes, e explicita que
68
[...] os dados advindos dessas diversificadas fontes chegam ao

investigador em estado bruto, necessitando, ento, ser processados
para, dessa maneira, facilitar o trabalho de compreenso,
interpretao e inferncia a que aspira a anlise de contedo
(MORAES, 1999, p. 10).
A Anlise de Contedo exige uma organizao e, para tanto,

dividida em trs etapas: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos
resultados, a inferncia e a interpretao.
A pr-anlise a fase da organizao, essa etapa configura-se pela
explorao no estruturada e, ao mesmo tempo, sistemtica dos documentos que
pode envolver:
a) A leitura flutuante A primeira atividade consiste em estabelecer
contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto
deixando-se invadir por impresses e orientaes. [...] Pouco a
pouco, a leitura vai-se tornando mais precisa, em funo de
hipteses emergentes, da projeo de teorias adaptadas sobre o
material e da possvel aplicao de tcnicas utilizadas sobre
materiais anlogos.
b) A escolha do documento O universo de documentos de anlise
pode ser determinado a priori. [...] Estando o universo demarcado (o
gnero de documentos sobre os quais se pode efetuar a anlise),
muitas vezes necessrio proceder-se constituio do corpus. O
corpus o conjunto dos documentos tidos em conta para serem
submetidos aos procedimentos analticos (BARDIN, 1979, p. 96).
Na pr-anlise desta pesquisa, o universo de documentos foram os

questionrios aplicados. Optamos por no formular hipteses, pois alm de no ser
uma obrigatoriedade da metodologia, o objetivo foi identificar as noes dos
professores manifestadas nos questionrios.
Optamos por uma anlise temtica, que, segundo Bardin (1979, p.
77), refere-se contagem de um ou vrios temas ou itens de significao numa
unidade de codificao previamente determinada. Assim, elaboramos previamente
Unidades de Anlise, que compreenderam Unidades Temticas de Contexto (UC),
com suas respectivas Unidades Temticas de Registro (UR). Adotamos o significado
de Unidade de Registro e o de Unidade de Contexto como:
69
........................................................................................................Un
idade de registro a unidade de significao a codificar e
corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade
de base, visando a categorizao e a contagem frequencial
(BARDIN, 1979, p. 104).
........................................................................................................Un
idade de contexto A unidade de contexto serve de unidade de
compreenso para codificar a unidade de registro e corresponde ao
segmento da mensagem cujas dimenses (superiores s unidade
de registro) so timas para que se possa compreender a
significao exata da unidade de registro (BARDIN, 1979, p. 107).
Segundo Bardin (1979), um bom conjunto de categorais deve

possuir as seguintes caractersticas: excluso mtua, homogeneidade, pertinncia,
objetividade e fidelidade e produtividade. Assim, de acordo com as caractersticas
supracitadas, elaboramos as UC e UR temticas para cada uma das questes. O
questionrio e as Unidades de Anlise foram elaborados pela autora desta pesquisa
com base no referencial terico deste trabalho e interdecodificados por integrantes
do grupo de estudos e pesquisa IFHIECEM. A seguir, apresentaremos e
explicaremos essas questes e as respectivas unidades prvias.
Questo 01: Durante o processo de formao inicial, voc
participou de disciplinas especficas, ou correlatas, cursos complementares ou
outros que tenham abordado noes de Histria da Cincia? Quais?.
A Unidade Temtica de Contexto 01 (UC1), Aportes histricos da
Cincia na formao inicial, foi elaborada para reunir fragmentos textuais que
identificam se os professores receberam, na formao inicial, informaes que
possam ter contribudo para a compreenso de aspectos relacionados Histria da
Cincia.
Os dados analisados nessa Unidade foram organizados em cinco
Unidades Temticas de Registro (UR) prvias possveis.
- UR 1.1 Noes de Histria da Cincia, para agrupar os registros
que apresentam noes de Histria da Cincia em disciplina especfica durante sua
formao inicial.
- UR 1.2 Noes de Histria da Cincia em disciplinas e/ou
atividades no especficas, para agrupar os registros que indicam que os
70
professores tiveram contato com noes de Histria da Cincia em disciplina

correlata, cursos ou em outras atividades durante sua formao inicial.
- UR 1.3 Ausncia de aportes histricos da Cincia, para agrupar
os registros dos participantes que no receberam noes de Histria da Cincia
durante sua formao inicial.
- UR 1.4 Noes de Histria da Cincia sem especificao, para
agrupar os registros que indicam que os professores tiveram contato com noes de
Histria da Cincia em disciplina especfica e/ou correlata durante sua formao
inicial, porm sem especificao.
- UR 1.5 No contempla a pergunta, para agrupar os registros que
indicam que os professores no compreenderam a pergunta, sendo a resposta
incoerente em relao pergunta.
Questo 02: Comente a relao Fsica x Matemtica no Ensino de
Fsica.
Elaboramos a Unidade Temtica de Contexto 02 (UC2), O papel da
Matemtica no ensino de Fsica, a fim de reunir fragmentos textuais que
identificam se os participantes entendem o papel da Matemtica para o ensino de
Fsica.
Para essa Unidade de Contexto foram organizadas seis Unidades
Temticas de Registro (UR) prvias possveis.
- UR 2.1 Apresenta a Matemtica como recurso gnosiolgico,
para agrupar registros que apresentam a Matemtica voltada para uma reflexo em
torno da origem, natureza e limites do ato cognitivo.
- UR 2.2 Apresenta a Matemtica como instrumento para
descrever fenmenos fsicos, para agrupar registros que apresentam a
Matemtica exercendo apenas a funo de descrever fenmenos fsicos.
- UR 2.3 Participao da Matemtica na compreenso e
aprimoramento do carter terico e lgico formal de teorias, para agrupar
registros
que
apresentam
participao
Matemtica
na
compreenso
aprimoramento do carter abstrato e lgico formal de teorias.

- UR 2.4 Contribuio da Matemtica na epistemologia, para
agrupar registros que apresentam alguma contribuio da Matemtica referente
natureza do conhecimento cientfico.
71
- UR 2.5 Apresenta a Matemtica como um obstculo para o

ensino de Fsica, para agrupar registros que possibilitam afirmar que os professores
entendem que a Matemtica, de alguma forma, dificulta o ensino da Fsica.
indicam que os professores no compreenderam a pergunta, respondendo algo
Questo 03: O saber matemtico pode ser decisivo no aprender
Fsica? Comente.
Elaboramos
Unidade
Temtica
de
Contexto
03
(UC3)
Identificao da influncia do saber matemtico na aprendizagem de

contedos fsicos, a fim de reunir fragmentos textuais que identificam se os
professores
acreditam
que
saber
matemtico
influencia
diretamente
aprendizagem de contedos fsicos.

Para essa Unidade de Contexto foram organizadas quatro Unidades
Temticas de Registro (UR) prvias possveis:
- UR 3.1 Reconhece o poder decisivo e comenta, para agrupar
registros que identificam que o saber matemtico influencia diretamente a
aprendizagem de contedos fsicos com comentrio.
UR 3.2 Reconhece o poder decisivo, mas no comenta, para
agrupar registros que identificam que o saber matemtico influencia diretamente a
aprendizagem de contedos fsicos, mas sem comentrio.
- UR 3.3 No reconhece o poder decisivo e comenta, para
agrupar registros que identificam que o saber matemtico no influencia diretamente
a aprendizagem de contedos fsicos com comentrio.
UR 3.4 No reconhece o poder decisivo, mas no comenta,
para agrupar registros que identificam que o saber matemtico no influencia
diretamente a aprendizagem de contedos fsicos, mas sem comentrio.
Houve a necessidade de elaborar duas UR emergentes para melhor
agrupar alguns registros:
URE
3.5
reconhecimento
ou
no
reconhecimento,
dependem de vrios fatores, para agrupar registros que afirmam que h vrios
fatores que podem ou no ser decisivos.
72
URE 3.6 No contempla a pergunta, para agrupar os registros

que indicam que os professores no compreenderam a pergunta, respondendo algo
incoerente em relao a ela.
Questo 04: De acordo com sua experincia docente, no ensino de
contedos fsicos, qual o contedo matemtico em que os alunos apresentam maior
dificuldade? Voc poderia levantar hipteses do porqu dessa dificuldade?.
Elaboramos
Unidade
Temtica
de
Contexto
04
(UC4),
Identificao de contedos matemticos que os alunos apresentam maior

dificuldade, a fim de reunir fragmentos textuais que identificam exemplos de
contedos matemticos nos quais os alunos encontram maiores dificuldades e o
porqu dessa dificuldade.
- UR 4.1 Exemplificao com levantamento de hipteses, para
agrupar registros que apresentam exemplificao de contedos matemticos em que
os alunos encontram maior dificuldade, com levantamento de hipteses que
sugerem o porqu da dificuldade.
- UR 4.2 Exemplificao sem levantamento de hipteses, para
agrupar registros que apresentam exemplificao de contedos matemticos em que
os alunos encontram maior dificuldade, sem levantamento de hipteses que
sugerem o porqu da dificuldade.
- UR 4.3 Ausncia de exemplos, para agrupar registros que no
apresentam exemplos de contedos matemticos em que os alunos encontram
maior dificuldade.
indicam que os professores no compreenderam a pergunta, respondendo algo
incoerente com a pergunta.
Questo 05: O que voc viu/estudou a respeito do tema
matematizao na sua graduao?.
A Unidade Temtica de Contexto 05 (UC5), Noes a respeito do
tema matematizao na formao inicial, foi elabora para reunir fragmentos
73
textuais que identificam se os professores receberam, na formao inicial, noes a

respeito do tema matematizao.
Os dados analisados nessa Unidade foram organizados em trs
Unidades Temticas de Registro (UR) prvias possveis.
- UR 5.1 Noes do tema matematizao, para agrupar os
registros que indicam que os professores receberam noes a respeito do tema
matematizao na formao inicial.
- UR 5.2 Ausncia de noes do tema matematizao, para
agrupar os registros que permitem afirmar que os professores no receberam
noes a respeito do tema matematizao durante sua formao inicial.
Questo 06: O que voc entende por matematizao?.
Elaboramos
Unidade
Temtica
de
Contexto
06
(UC6),
Compreenso semntica da terminologia matematizao, a qual contm

fragmentos textuais que apresentam definio do termo matematizao.
Para essa Unidade de Contexto foram organizadas cinco Unidades
- UR 6.1 Desconhecimento do termo, para agrupar registros que
apresentam o desconhecimento do termo matematizao.
- UR 6.2 Definio segundo o consenso cientfico atual, para
agrupar registros que apresentam definio do termo matematizao segundo o
consenso cientfico atual.
- UR 6.3 Divergncia semntica, para agrupar registros que
apresentam divergncia semntica a respeito do termo matematizao.
- UR 6.4 Polissemia, para agrupar registros que apresentam
definio polissmica a respeito do termo matematizao.
Houve a necessidade de elaborar uma UR emergente para melhor
74
- URE 6.6 Incerteza, para agrupar os registros que indicam

incerteza na resposta.
Questo 07: possvel diferenciar matematizao de modelagem?
Justifique sua resposta.
Elaboramos
Unidade
Temtica
de
Contexto
07
(UC7),
Compreenso semntica de terminologias cientficas, a fim de reunir fragmentos

textuais que identificam se os participantes fazem distino entre matematizao e
modelagem.
- UR 7.1 Diferenciao com justificativa segundo o consenso
cientfico atual, para agrupar registros que apresentam diferenciao dos termos
com justificativa segundo o consenso cientfico atual.
- UR 7.2 Diferenciao sem justificativa, para agrupar registros
que apresentam diferenciao entre os termos sem justificativa.
-
UR
7.3
Diferenciao
com
justificativa
divergente
ou
polissmica, para agrupar registros que apresentam diferenciao entre os termos,

mas apresentam justificativas divergentes ou polissmicas.
- UR 7.4 Ausncia de diferenciao com justificativa, para
agrupar registros que no explicitam diferenas entre os termos, mas que
apresentam justificativa.
- UR 7.5 Ausncia de diferenciao, para agrupar registros que
no explicitam as diferenas entre os termos.
Questo 08: Cite um contedo fsico que envolva um processo
matematizado.
Elaboramos
Unidade
Temtica
de
Contexto
08
(UC8),
Identificao de contedos fsicos matematizados, a fim de reunir fragmentos

textuais que identificam exemplos de contedos fsicos que envolvam processos
matematizados.
Para essa Unidade de Contexto foram organizadas trs Unidades
75
- UR 8.1 Exemplificao de contedo fsico, para agrupar

registros que identificam exemplos de contedos fsicos que apresentam um
processo matematizado.
- UR 8.2 Ausncia de exemplificao, para agrupar os registros
que no apresentam exemplificao.
Questo 09: Quais os contedos matemticos envolvidos no
exemplo que voc citou acima?.
Elaboramos
Unidade
Temtica
de
Contexto
09
(UC9),
Identificao de contedos matemticos, a fim de reunir fragmentos textuais que

identificam os contedos matemticos que compem os exemplos citados pelos
professores na UC8.
- UR 9.1 Identificao dos principais contedos matemticos
envolvidos, para agrupar registros que apresentam os principais contedos
matemticos envolvidos no exemplo citado na UC8.
- UR 9.2 Identificao de parte dos principais contedos
matemticos envolvidos, para agrupar registros que apresentam parte dos
principais contedos matemticos envolvidos no exemplo citado na UC8.
- UR 9.3 Divergncias entre o contedo matemtico e o exemplo
citado, para agrupar registros que identificam divergncias entre os contedos
matemticos citados e o exemplo dado na UC8.
- URE 9.5 Cita reas do conhecimento matemtico e no
contedos matemticos, para agrupar os registros que contemplam as grandes
reas do conhecimento.
76
Questo 10: De acordo com seu exemplo, seria possvel

enunciar/desenvolver esse contedo utilizando outra linguagem que no seja a
Matemtica? De que maneira? Comente.
Elaboramos a Unidade Temtica de Contexto 10 (UC10), Relao
entre a linguagem matemtica e a Fsica, a fim de reunir fragmentos textuais que
explicitem o papel da linguagem matemtica para a Fsica.
- UR 10.1 Reconhece a possibilidade e apresenta alternativa,
para agrupar registros que apresentam a possibilidade de se enunciar/desenvolver o
exemplo citado na UC8 por meio de outra linguagem e apresenta uma alternativa.
- UR 10.2 Reconhece a possibilidade, mas no apresenta
alternativa, para agrupar registros que apresentam a possibilidade de se
enunciar/desenvolver o exemplo citado na UC8 por meio de outra linguagem, mas
no apresenta uma alternativa.
- UR 10.3 No reconhece a possibilidade e comenta, para
agrupar registros que indicam que no h como enunciar/desenvolver o exemplo
citado na UC8 por meio de outra linguagem e comenta.
- UR 10.4 No reconhece a possibilidade e no comenta, para
agrupar registros que indicam que no h como enunciar/desenvolver o exemplo
citado na UC8 por meio de outra linguagem, mas no comenta.
- UR 10.5 No contempla a pergunta, para agrupar os registros
que indicam que os professores no compreenderam a pergunta, sendo a resposta
- URE 10.6 Reconhece a possibilidade com ressalvas, para
agrupar os registros que apresentam ressalvas no reconhecimento.
Aps a elaborao das unidades, iniciamos a etapa de explorao
do material, constituda pela transcrio de todas as respostas e, quando
necessrio, cuidadosas adequaes s regras gramaticais da Lngua Portuguesa.
Em seguida, partimos para a classificao dos dados, em funo
das UC e UR previamente formuladas. Para tanto, agrupamos os fragmentos
77
textuais obtidos com as respostas dos questionrios nas UR correspondentes. Em

relao a esse processo, Bardin (1979, p. 117) revela que:
uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento
segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos.
As categorias, so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de
elementos (unidades de registro, no caso da anlise de contedo)
sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos
caracteres comuns destes elementos.
Bardin (1979, p. 118) ressalta que classificar elementos em

categorias, impe a investigao do que cada um deles tem um comum com os
outros, e que o critrio de classificao pode ser semntico, sinttico, lxico ou
expressivo. Ainda, segundo a autora,
A anlise de contedo assenta implicitamente na crena de que a
categorizao (passagem de dados brutos a dados organizados) no
introduz desvios (por excesso ou por recusa) no material, mas que
d a conhecer ndices invisveis no nvel dos dados brutos (BARDIN,
1979, p. 119).
Optamos por realizar uma regra de contagem, que calcule a

frequncia relativa simples da ocorrncia dos registros nas UR, j que, segundo
Bardin (1979, p. 109), a importncia de uma unidade de registro aumenta com a
frequncia de apario. Ressaltamos que a anlise qualitativa no rejeita toda e
qualquer forma de quantificao (BARDIN, 1979, p. 115).
Na etapa de tratamento dos resultados, inferncia e interpretao,
realizamos sua descrio, de modo a evidenciar suas relaes com o contexto
considerado e suas frequncias relativas. Posteriormente, elaboramos a construo
de um metatexto de anlise, que dialoga com os referenciais tericos, a fim de
identificar as noes dos professores.
78
CAPTULO 5
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Neste ltimo captulo, descreveremos o perfil acadmico dos
professores participantes desta pesquisa e, em seguida, apresentaremos as

respostas dos participantes, referentes s perguntas do questionrio, unitarizadas
em suas respectivas Unidades Temticas de Registro Prvias. E, finalmente,
promoveremos uma discusso entre as anlises das respostas e os referenciais
tericos adotados para esta pesquisa, bem como sua concluso.
5.1
A RESPEITO DOS PROFESSORES QUE RESPONDERAM O QUESTIONRIO

Os
professores
participantes
deste
trabalho
possuam
uma
caracterstica em comum e justamente por isso foram selecionados: lecionam

disciplinas de Fsica.
Inicialmente, pensvamos que iramos lidar apenas com professores
que cursaram licenciatura em Fsica, mas encontramos tambm matemticos e
engenheiros lecionando as disciplinas de Fsica. Ao todo, dez professores
participaram da coleta de dados e, para esta pesquisa, foram designados por P1
(professor 1), P2 (professor 2) e assim sucessivamente, com a finalidade de
preservar suas identidades.
A seguir, apresentamos, de forma sucinta, o contexto de formao e
a experincia profissional de cada um deles. Tais informaes foram colhidas por
meio do questionrio aplicado e pela consulta ao currculo Lattes. A ordem de
apresentao dos sujeitos aleatria, assim como a ordem da anlise de seus
questionrios.
P1: possui formao em licenciatura em Fsica por uma universidade
estadual da regio em que vive. Atualmente mestrando na rea de Ensino de
Cincias e Educao Matemtica pela mesma universidade e bolsista pela CAPES.
H quatro anos leciona a disciplina de Fsica no Ensino Mdio.
P2: cursou Matemtica em uma universidade estadual da regio em
que vive. Possui mestrado em Educao para Cincia e Matemtica por uma
79
universidade estadual em estado prximo de onde vive. Leciona h oito anos no

Ensino Mdio e Superior.
P3: cursou Engenharia Qumica em uma escola de engenharia
estadual da sua regio. Possui mestrado e doutorado em Cincia e Engenharia de
Materiais pela mesma escola de engenharia. Atua como professor de Fsica h sete
anos no Ensino Mdio e h trs anos no Ensino Superior. Atualmente coordenador
do curso superior em Tecnologia em Automao Industrial em uma universidade
particular da regio em que vive e leciona disciplinas de Fsica na mesma
universidade.
P4: cursou Matemtica em uma universidade particular da regio em
que vive. Possui especializao em Ensino de Matemtica por uma fundao
particular de um municpio de sua regio. Leciona h 25 anos as disciplinas de
Fsica e Matemtica no Ensino Mdio. Atualmente, alm de lecionar, coordenador
pedaggico de uma escola particular na cidade em que vive.
P5: possui formao em licenciatura em Fsica por uma universidade
estadual da regio em que vive. Concluiu, recentemente, o mestrado em Ensino de
Cincias e Educao Matemtica em outra universidade estadual. H 13 anos,
leciona disciplinas de Fsica tanto no Ensino Mdio quanto no Superior.
P6: cursou Fsica em uma universidade estadual da regio em que
vive. Possui especializao em Ensino de Matemtica por uma faculdade particular
de sua regio. Atualmente, mestranda na rea de Ensino de Cincias e Educao
Matemtica em uma universidade estadual. H um ano, leciona a disciplina de Fsica
no Ensino Mdio e Superior.
P7: cursou licenciatura em Fsica em uma universidade estadual da
regio em que vive. Possui especializao em Ensino de Fsica pela mesma
universidade. Leciona disciplinas de Fsica h dois anos, tanto no Ensino Mdio
quanto no Superior. Atualmente Assessor Especial nos laboratrios didticos do
departamento de Fsica da universidade estadual em que se formou.
P8: possui graduao em Fsica e mestrado em Educao para
Cincia e Matemtica por uma universidade estadual de sua regio. Atualmente
doutorando do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica em uma universidade estadual da regio em que vive. Foi aluno do
programa de doutorado sanduche (PDSE-CAPES) de setembro/2012 a maio/2013
80
na University of Massachusetts/Amherst - EUA. Leciona h oito anos no Ensino

Mdio.
P9: possui licenciatura em Fsica por uma universidade estadual da
regio em que vive. Coordenou um projeto destinado a aprimorar formas criativas
para o ensino da astronomia na sociedade, na mesma universidade. Leciona h
cinco anos a disciplina de Fsica no Ensino Mdio.
P10: cursou licenciatura em Fsica em uma universidade estadual da
regio em que vive. Possui especializao em Ensino de Fsica e atualmente
mestrando na rea de Ensino de Cincias e Educao Matemtica na mesma
universidade estadual. H seis anos, atua como professor de Fsica no Ensino Mdio
e em cursos pr-vestibulares.
A
seguir,
apresentamos
um
quadro-sntese
com
algumas
caractersticas dos sujeitos participantes da pesquisa.

Quadro 10 Sntese do perfil dos professores entrevistados.
Formao
Sujeito
Graduao
P1
Licenciatura
em Fsica
UEL-PR
P2
Licenciatura
em
Matemtica
UNESP-SP
P3
Engenharia
Qumica
EEL-USP-SP
P4
Licenciatura
em
Matemtica
UNIMAR-SP
P5
Licenciatura
em Fsica
USP-SP
P6
Licenciatura
em Fsica
UNICENTRO PR
Especializao
Mestrado
Doutorado
Ensino de
Cincias e
Educao
Matemtica
(em curso)
UEL-PR
Educao para
Cincia e
Matemtica
UEM-PR
Cincia e
Engenharia de
Materiais
EESC-USP-SP
Ensino de
Matemtica
FEMA-SP
Ensino de
Matemtica
Faculdade
GUAIRAC-PR
Experincia
profissional
Aproximadamente
4 anos Ensino
Mdio
Aproximadamente
8 anos Ensino
Mdio/Superior
Cincia e
Engenharia de
Materiais
EESC-USP-SP
Aproximadamente
7 anos Ensino
Mdio/Superior
Aproximadamente
25 anos Ensino
Mdio
Ensino de
Cincias e
Educao
Matemtica
UEL-PR
Ensino de
Cincias e
Educao
Matemtica
(em curso)
UEL-PR
Aproximadamente
13 anos Ensino
Mdio/Superior/
cursos
preparatrios
Aproximadamente
1 ano Ensino
Mdio/Superior
81
P7
Licenciatura
em Fsica
UEL-PR
P8
Graduao em
Fsica
UEM-PR
P9
Licenciatura
em Fsica
UNESP-SP
P10
Licenciatura
em Fsica
UEL-PR
Fsica para o
Novo Ensino
Mdio
UEL-PR
Aproximadamente
2 anos Ensino
Mdio/Superior
Educao para
Cincia e
Matemtica
UEM-PR
Ensino de
Cincias e
Educao
Matemtica
UEL-PR
Aproximadamente
8 anos Ensino
Mdio
Aproximadamente
5 anos Ensino
Mdio
Fsica para o
Novo Ensino
Mdio
UEL-PR
Ensino de
Cincias e
Educao
Matemtica
(em curso)
UEL-PR
Aproximadamente
6 anos Ensino
Mdio/cursos
preparatrios
Fonte: da prpria autora.
Tendo em vista o perfil desses professores, apresentaremos a seguir

uma sntese dos dados, obtidos por meio dos questionrios, e sua anlise.
5.2
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Nesta seo, apresentamos a anlise dos dados empricos. Para
tanto, exibiremos, em cada Unidade de Contexto, o objetivo da questo, a

justificativa terica quando necessria , as suas pretenses, os trechos dos
discursos dos professores participantes da pesquisa de acordo com a unitarizao
estruturada, um histograma das frequncias de cada Unidade de Registro e, por fim,
a anlise da questo. Lembramos que as Unidades Temticas de Contexto (UC) e
as Unidades Temticas de Registro (UR) prvias foram apresentadas no captulo 4
desta dissertao.
A anlise desenvolvida, bem como a articulao entre os dados e os
referenciais tericos da pesquisa vo subsidiar as inferncias que apresentaremos
ao final de cada UC.
5.2.1 Unidade Temtica de Contexto 01
A questo 01 tem por objetivo identificar se os professores
receberam aportes histricos da Cincia em algum momento de sua formao inicial.
Justificativa terica e pretenses:
82
Como j discutido no incio deste trabalho, muitos pesquisadores

tm argumentado que a Histria da Cincia (HC) deveria fazer parte da formao
dos professores de Cincias, por contribuir na compreenso da Cincia.
Matthews (1995, p. 188) argumenta a favor da Histria, Filosofia e
tambm Sociologia da Cincia, ao afirmar que:
[...] esta promove um ensino de melhor qualidade (mais coerente,
estimulante, crtico, humano, etc.). Esse argumento vantajoso no
o nico: pode-se argumentar a favor de um professor que tenha
conhecimento crtico (conhecimento histrico e filosfico) de sua
disciplina mesmo que esse conhecimento no seja diretamente
usado em pedagogia, h mais em um professor do que apenas
aquilo que se pode ver em sala de aula.
Mas o que consideramos como foco central desta questo

investigar a contribuio da Histria da Cincia na compreenso da Natureza da
Cincia (NdC), que, dentre muitos motivos j explicitados, propicia ao professor o
conhecimento da sua Cincia, nesse caso, a Fsica.
A HC tem sido amplamente considerada como adequada para atingir
vrios propsitos na formao cientfica bsica podendo apresentar a
construo socio-histrica do conhecimento, a dimenso humana da
cincia, e, especialmente, promover o entendimento da NdC
(FORATO; MARTINS; PIETROCOLA, 2010, p. 2).
Pretendemos investigar se as noes de Histria da Cincia

contriburam para a compreenso da matematizao no processo de construo do
conhecimento fsico. Tal contribuio ser investigada no decorrer das anlises do
questionrio.
Respostas da questo 01:
No Quadro 11, apresentamos os registros obtidos agrupados em

suas correspondentes UR. H tambm o nmero de registros e as frequncias
relativas ocorridas para cada uma das UR da UC1. Ressaltamos que a resposta do
professor P2 foi desmembrada em duas Unidades distintas (1.1 e 1.2), por essa
razo teremos 11 registros.
83
Quadro 11 Respostas das UR referentes questo 01.

UC1 - Aportes histricos da Cincia na formao inicial
Frequncia: 8 registros (72,7%)
UR 1.1 Noes de
P1, P7: Sim. Evoluo dos conceitos e Teorias da Fsica.
Histria da Cincia.
P2: Sim, disciplina de Histria e Filosofia da Cincia e da Matemtica.

P4: Sim. Disciplina: Histria da Matemtica e Noes Gerais da
Cincia.
P5: Tpicos de Histria da Fsica Moderna, Tpicos de Histria da
Fsica Clssica e Evoluo dos Conceitos da Fsica.
P8 e P9: Histria da Fsica.
P10: Estrutura dinmica das teorias cientficas.
UR 1.2 Noes de
Histria da Cincia em
disciplinas e/ou atividades
Frequncia: 1 registro (9,1%)

P2: Curso de extenso: Introduo Histria da Cincia e da
Matemtica.
no especficas.
UR 1.3 Ausncia de
Frequncia: 2 registro (18,2%)
aportes histricos da
P3: Nenhuma disciplina.
Cincia.
P6: No.
UR 1.4 Noes de
Frequncia: 0 registro (0%)
Histria da Cincia sem

especificao.
UR 1.5 No contempla a
Frequncia: 0 registro (%)
pergunta.
No Histograma 01, podemos observar as frequncias relativas

registradas para cada uma das UR da UC1.
84
Histograma 1 Frequncias relativas das UR referentes aos dados da questo 01.
Como podemos obervar no Quadro 11 e no Histograma 01, a

maioria (72,7%) dos professores receberam noes de Histria da Cincia em
disciplinas especficas (UR 1.1), sendo que um deles (9,1%) recebeu, tambm, tais
noes por meio de um curso de extenso (UR 1.2). Apenas dois professores
(18,2%) afirmaram a ausncia de aportes histricos (UR 1.3), sendo eles P3 e P6.
Vale ressaltar que P3 tem graduao em Engenharia Qumica e P6, licenciatura em
Fsica.
Anlise desta Unidade:
Tendo em vista que as disciplinas de HC promovem discusses

epistemolgicas, estas podem possibilitar um contato com reflexes a respeito da
Natureza da Cincia, que envolvem o processo de como o conhecimento cientfico
se constri e se desenvolve. Sendo a matematizao parte integrante do processo
de construo do conhecimento fsico, acreditamos que tais disciplinas podem
contribuir para o entendimento da matematizao.
Sendo assim, esperamos, nas prximas Unidades, identificar nas
respostas dos oito professores que receberam noes de Histria da Cincia
elementos que evidenciem a contribuio desta na compreenso do processo de
matematizao.
85

O objetivo da questo 02 conhecer qual o papel da Matemtica no
ensino de Fsica segundo os professores.
A Matemtica e a Fsica esto intimamente relacionadas, exercendo

uma relao de influncia mtua fundamental para o desenvolvimento de ambas. Se
olharmos para a Histria da Fsica, ou Cincias Naturais, podemos encontrar muitos
exemplos de teorias e experincias motivadas pelo resultado de equaes
matemticas (KARAM; PIETRICOLA, 2009). Mas no podemos deixar de citar
tambm a influncia da Fsica na Matemtica, pois vrios conceitos matemticos
tm suas origens associadas a problemas genuinamente fsicos.
Como dissociar o surgimento do clculo diferencial, com o conceito
de derivada, da preocupao com a descrio do movimento e, mais
especificamente, do conceito de velocidade? Como negar a relao
entre os estudos sobre a propagao do calor e o desenvolvimento
da srie de Fourier? possvel pensar na histria da trigonometria
sem associ-la astronomia? Temos como separar a geometria da
ptica? O que dizer sobre a importncia dos fenmenos fsicos para
o avano do estudo sobre as equaes diferenciais? (KARAM, 2007,
p. 3-4).
Com as consideraes acima, percebemos uma imbricao entre a

Matemtica e a Fsica a ponto de os autores Bonilo e Budinich (2005 apud KARAM;
PIETROCOLA, 2009, p. 3) ressaltarem no haver sentido em se falar do papel da
Matemtica na Fsica, tal a relao de impregnao entre elas.

A teoria fsica no algo ao qual a matemtica pode ser adicionada
externamente, e assim possibilitando o questionamento sobre sua
eventual efetividade. As teorias da fsica moderna e contempornea
so signos fsico-matemticos. Eles so algo que no pode ser
dividido em uma parte matemtica e uma no matemtica. [...]
Assim, refletir sobre o problema da efetividade da matemtica
refletir sobre um falso-problema, ou seja, o problema no existe uma
vez que matemtica uma parte indivisvel da fsica moderna e
contempornea.
Diante do exposto, vamos investigar qual o papel que tem sido

atribudo Matemtica no contexto do ensino de Fsica.
86

relativas ocorridas para cada uma das UR da UC2.
UC2 O papel da Matemtica para o ensino de Fsica
UR 2.1 Apresenta a
Matemtica como recurso

gnosiolgico
UR 2.2 Apresenta a
Matemtica como
instrumento para
descrever fenmenos
fsicos
UR 2.3 Participao da
Matemtica na
compreenso e
aprimoramento do carter
terico e lgico formal de
teorias
Frequncia: 2 registros (20%)

P7: A linguagem matemtica primordial para descrever as
observaes, e ou dedues para construo de modelos (teorias)
fsicos a respeito dos fenmenos naturais.
P9: A Fsica responsvel pela explicao dos eventos que nos
cercam, e parte dela gerada atravs de clculos onde a Matemtica
inteiramente envolvida.
P2: A relao conjunta destas duas disciplinas no ensino de Fsica
essencial para o bom desenvolvido e entendimento de conceitos
fsicos.
P3: As duas cincias se completam. No h como falar de uma sem
citar exemplos ou aplicaes da outra. A Matemtica essencial para
provar as leis da Fsica. J a Fsica serve como exemplos prticos
para professores que lecionam Matemtica, no que tange fornecer
aplicaes aos alunos de Ensino Mdio.
P4: A Matemtica fundamental para o desenvolvimento do ensino da
Fsica, h interao direta entre as disciplinas e uma compreenso
adequada dos conceitos fsicos passa por uma adequada modelagem
matemtica.
UR 2.4 Contribuio da
Matemtica na
epistemologia

P1: A Matemtica tem grande relevncia no ensino de Fsica. Ela
uma das linguagens com a qual essa Cincia se desenvolve. Algumas
vezes ela se mostra muito complexa para ser apresentada para
estudantes de Ensino Mdio, entretanto, caso no possa ser
simplificada deve ao menos ser reconhecida como parte integrante do
desenvolvimento da Fsica.
P8: No ensino de Fsica a Matemtica faz parte da estruturao do
conhecimento fsico bem como de suas ideias e conceitos.
P6: Elas se complementam.
UR 2.5 Apresenta a
Matemtica como um
obstculo para o ensino
87
de Fsica
pergunta
Frequncia: 2 resgistros (20%)

P5: [...] se acaso voc estiver se referindo maneira como os
currculos devem ser estruturados, diria que de uma forma que os
contedos trabalhados na Matemtica forneam subsdios conceituais
para que o professor de Fsica aborde o seu contedo.
P10: A Fsica e a Matemtica muitas vezes encontram-se
fragmentadas, pois alguns alunos e/ou professores no relacionam as
mesmas com a sua devida importncia e aplicabilidade.

Como podemos obervar no Quadro 12 e no Histograma 2, no h

um consenso por parte dos professores quanto ao papel da Matemtica no ensino
de Fsica. As maiores frequncias referem-se UR 2.3 Participao da Matemtica
na compreenso e aprimoramento do carter terico e lgico formal de teorias (30%)
e na UR 2.4 Contribuio da Matemtica na epistemologia (30%).
Observamos, ainda, que dois professores (20%) apresentam a
Matemtica como instrumento para descrever fenmenos fsicos (UR 2.2) e outros
dois (20%) no compreenderam a pergunta. No houve registro na UR 2.1, que
88
apresenta a Matemtica como recurso gnosiolgico, e UR 2.5, que a apresenta

como obstculo para o ensino de Fsica.
De acordo com as respostas dadas pelos professores, percebemos

que eles entendem que a Matemtica importante no ensino de Fsica, mas muitos
limitaram essa importncia.
P7 e P1 reconhecem que a Matemtica uma linguagem utilizada
pela Fsica, assim como destacado por nossos referenciais tericos; porm, P7
descreve-a como simples ferramenta para um fim determinado: descrever as
observaes, e ou dedues para construo de modelos (teorias). J P1 admite
uma grande relevncia, mas, que, por vezes, ela se mostra complexa para ser
apresentada para estudantes do Ensino Mdio. Segundo ele, devemos simplificar a
Matemtica envolvida ou, ao menos, reconhec-la como parte integrante do
desenvolvimento da Fsica.
Uma viso ingnua do papel da Matemtica est explicitada na fala
de P9: primeiro ele resume a Fsica como uma Cincia responsvel pela explicao
dos eventos que nos cercam; em seguida, ele afirma que parte dessa explicao
gerada atravs de clculos. Segundo Robilotta (1988, p. 13),
Os conhecimentos da Fsica englobam fenmenos e teorias, sendo
estas ltimas baseadas em conceitos e leis, e estruturadas por meio
da matemtica. As leis fazem o papel de postulados da estrutura
matemtica da teoria, postulados esses que so formulados
levando-se em conta a experimentao. As leis fsicas fogem,
portanto, ao domnio da lgica pura, uma vez que no so
justificveis somente em termos matemticos. Por isso, as teorias
tambm contm elementos no lgicos, j que elas so baseadas
nas leis.
Com base no depoimento de P9, podemos inferir que este tem uma
viso epistemolgica equivocada quanto prpria Fsica e ao papel da Matemtica
nesta, da mesma forma que a disciplina de Histria da Fsica, citada por ele na
questo anterior, no proporcionou noes adequadas a respeito da Natureza da
Cincia.
J P3, em seu depoimento, reconhece que a Matemtica e a Fsica
completam-se, assim como podemos observar nos registros de P2, P3, P4, P6 e
P10, ao afirmar que a Fsica e a Matemtica muitas vezes encontram-se
89
fragmentadas, porm essa complementaridade vista como subsidiria em que a

Matemtica essencial para provar as leis da Fsica e a Fsica serve como
exemplos prticos.
Pietrocola e Silva (2003, p. 1) comentam essas noes equivocadas
apresentadas em nossos questionrios e afirmam que muitos professores ainda tm
a concepo ingnua de que, devido a sua preciso e universalidade asseguradas
por sua estrutura formal, a Matemtica apenas uma ferramenta a mais utilizada
pelo mtodo emprico-indutivo.
Muitas vezes, tem-se a impresso de que, por uma necessidade, o
fsico vai at a loja da Matemtica e adquire o conceito que lhe caia bem. Poincar
(1995) questiona essa posio ingnua e ressalta que a Matemtica no deve ser
tida pelo fsico apenas como uma fonte de frmulas, h que se entender que existe
uma colaborao mais ntima, em que essas duas Cincias interpenetram-se e sua
essncia a mesma.
Compreendemos que a Matemtica uma linguagem, uma forma de
expresso da Fsica e que h uma imbricao entre essas Cincias. Se tivermos que
definir o papel para a Matemtica na Fsica, seria o de estruturador do conhecimento
fsico, assim como destacado por Batista (2004), Pietrocola e Silva (2003). P4, P1,
P8 e P2 esto em consonncia com esses autores, atribuindo Matemtica um
papel importante na estruturao do conhecimento fsico (P8), no desenvolvimento
da Fsica e do seu ensino (P1 e P4) e para o entendimento dos conceitos fsicos
(P2).
A questo 03 tem por objetivo investigar qual a influncia do saber
matemtico na aprendizagem de contedos fsicos na viso dos professores.
H um conflito quanto influncia do saber matemtico no aprender

Fsica. Alguns professores entendem que a Matemtica seria um pr-requisito para
um bom desempenho em Fsica e acabam atribuindo o mau desempenho dos
alunos falta de domnio matemtico. Definir essa influncia est intimamente ligado
ao papel atribudo Matemtica no ensino de Fsica, presentes na questo anterior.
90
Segundo Pietrocola (2002), admitir que a maioria dos problemas do

aprendizado da Fsica est no domnio da Matemtica reflete um posicionamento
epistemolgico ingnuo, pois se atribui segunda uma funo de instrumento da
primeira.
De acordo com os PCN+, a Matemtica no deve ser um prrequisito da Fsica, mas tambm no deve ser desprezada.
[...] a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que
desenvolvida como sntese de conceitos e relaes, compreendidos
anteriormente de forma fenomenolgica e qualitativa. Substituir um
problema por uma situao-problema, nesse contexto, ganha
tambm um novo sentido, pois se passa a lidar com algo real ou
prximo dele (BRASIL, 2002, p. 85).
Uma alternativa apresentada pelos PCN+ para amenizar o excesso

de frmulas seria um ensino contextualizado por meio de uma situao-problema, na
qual o aluno deve: identificar a situao-problema, levantar hipteses, escolher
caminhos para a soluo e fazer uma anlise dos resultados, principalmente no que
diz respeito sua coerncia com o que o aluno conhece da realidade (BRASIL,
2002).
Entendemos que o conhecimento das operaes matemticas
necessrio para a aplicao dos conceitos nas resolues de problemas, mas essa
no a nica condio necessria.
Pretendemos, com esta questo, conhecer o nvel de influncia
exercido pela Matemtica no aprendizado de Fsica na opinio dos professores e,
posteriormente, relacion-lo com o papel atribudo Matemtica na questo 02.

91
Quadro13 Respostas das UR referentes questo 03.

UC3 - Identificao da influncia do saber matemtico na aprendizagem de contedos
fsicos
UR 3.1 Reconhece o
poder decisivo e comenta
P1: Sim. Diversas vezes a Matemtica se mostrar como a linguagem

mais adequada para determinados temas, ou at mesmo fundamental
para compreend-los, sendo que ignor-la pode acabar deixando o
conhecimento daquele tema incompleto.
P2: Acredito que sim, pois a Matemtica serve como ferramenta para
o processo de ensinar e aprender Fsica.
P3: Sim, pois a aprendizagem em Fsica leva em considerao o
conhecimento prvio de algumas ferramentas matemticas por parte
dos alunos. Quando o aluno apresenta alguma carncia em relao
aos conceitos bsicos da Matemtica, o mesmo pode vir a se
desmotivar no aprendizado em Fsica, pelo simples motivo de no
conseguir obter um xito integral nos exerccios de aplicao.
P4: Evidente que sim, o saber matemtico envolve raciocnio e
pensamento lgico, e se o aluno levar este modelo para os
ensinamentos fsicos ele atingir seu objetivo de maneira satisfatria.
P9: Sim, a Fsica necessita de aplicao de clculos para a explicao
de teorias como para a resoluo de problemas.
P10: Sim, pois assim como nos comunicamos por meio da fala e
escrita, a Matemtica um dos meios de comunicao entre um
fenmeno e sua aplicao, assim como a previso de fatos.
UR 3.2 Reconhece o
poder decisivo, mas no

comenta
UR 3.3 No reconhece o
poder decisivo e comenta
UR 3.4 No reconhece o
poder decisivo, mas no

comenta
URE 3.5 O
reconhecimento ou no
reconhecimento,
dependem de vrios
fatores

P5: Depende o que esse saber matemtico, se entendermos a
Fsica como a descrio matemtica da natureza, podemos deduzir
que a Matemtica estar de alguma forma envolvida, mas possvel
que o indivduo se atenha apenas as descries, deixando a
Matemtica como algo a ser resolvido de forma mecnica.
P6: Dependendo da abordagem. Caso se opte por uma abordagem
conceitual o saber matemtico no decisivo, agora se for trabalhar
quantitativamente a Matemtica necessria.
P8: Depende do tipo de relao que voc estabelece entre a
Matemtica e a Fsica, do meu ponto de vista, Matemtica e Fsica
92
formam uma nica disciplina quando nos referimos a conhecimento
fsico, j que eu posso pensar a realidade em termos de relao de
igualdade, lgica, semelhana, equivalncia, comutabilidade,
quantidade, ao mesmo tempo em que posso represent-la com
smbolos e objetos.
URE 3.6 No contempla a

pergunta
Frequncia: 1 resgistro (10%)

P7: uma ferramenta muito importante em Fsica sim, pois os
fenmenos naturais podem ser descritos em linguagem matemtica.

Considerando o Quadro 13 e o Histograma 3, percebemos que a

maioria (60%) dos professores reconhece que o saber matemtico pode ser decisivo
no aprender Fsica e oferecem diferentes justificativas, sendo elas:
- a falta da Matemtica deixaria o conhecimento de um determinado contedo fsico
incompleto (P1);
- a Matemtica seria uma ferramenta no processo de ensino e aprendizagem (P2);
- os conceitos bsicos da Matemtica constituiriam os conhecimentos prvios dos
alunos, sem os quais poderia haver desmotivao por no conseguir resolver os
exerccios com xito (P3);
93
- como o saber matemtico envolve raciocnio e pensamento lgico, estes, sem

dvidas, conduziriam o aluno a atingir, satisfatoriamente, seu objetivo (P4);
- a Fsica precisa da Matemtica como fonte de explicao e resoluo de
problemas (P9);
- a Matemtica a linguagem da Fsica (P10).
Em relao s outras respostas, 30% responderam que o poder
decisivo do saber matemtico depende de fatores como:
- se utilizar os conceitos matemticos de forma mecnica, o saber matemtico no
seria decisivo (P5);
- se a abordagem for conceitual, o saber matemtico no seria decisivo, mas se a
abordagem for quantitativa, ento seria (P6).
- se entender que a Matemtica e a Fsica formam uma nica disciplina, possvel
expressar um conhecimento de diferentes maneiras (P8).
Percebemos, ainda, que um (10%) professor no compreendeu a
pergunta.
Analisando os registros dos professores, percebemos que P2, P3,

P7 e P9 referem-se Matemtica como uma ferramenta para um fim determinado.
Vale ressaltar que P2 e P3, ao falar da relao da Matemtica com a
Fsica, na questo anterior, deram a elas o sentido de complementaridade; agora,
P2 emprega o sentido de subsidiria para o processo de ensinar e aprender Fsica;
e P3 admite que algumas ferramentas matemticas deveriam ser conhecimentos
prvios do aluno no processo de aprendizagem. P7 e P9 mantiveram o discurso da
questo anterior, em que a Matemtica vista como instrumento para descrever
fenmenos e explicar teorias.
Com os registros de P2 e P3, constatamos certa inconsistncia
epistemolgica no discurso de ambos, evidenciando pouca clareza a respeito da
natureza do conhecimento fsico.
Conclumos que os professores compartilham da ideia de que se
deve primeiro aprender Matemtica para depois aprender Fsica, o que, a nosso ver,
alm de incorreta, essa noo contraria muitas vezes a prpria sequncia histrica.
94

A questo 04 tem por objetivo identificar, segundo os professores,
quais contedos matemticos os alunos apresentavam maior dificuldade na
resoluo de exerccios de Fsica.
Alm do objetivo da questo, exposto acima, pretendamos, ainda,
verificar se algum contedo matemtico seria citado com maior frequncia,
evidenciando um consenso quanto ao assunto mais difcil.
Outra pretenso seria conhecer as hipteses levantadas pelos
professores a respeito de tal dificuldade e investigar a origem do problema.

UC4 - Identificao de contedos matemticos que os alunos apresentam maior
dificuldade
UR 4.1 Exemplificao
com levantamento de
hipteses

P1: Trigonometria e funes trigonomtricas. Aparentemente os
alunos acabam tendo um contato muito superficial ou irrelevante com
esse tema no Ensino Fundamental, e no Ensino Mdio necessitam
dele em Fsica antes de o terem estudado em Matemtica, o que
atrasa bastante o trabalho.
P2: Tenho percebido que os alunos do Ensino Mdio e at mesmo da
Universidade, tm apresentado diversas dificuldades quando se
deparam com o campo conceitual da lgebra.
Penso que tais dificuldades esto relacionadas desde o Ensino
Fundamental quando apresentada aos alunos a lgebra, tornandose em obstculo epistemolgico esta separao entre aritmtica e a
lgebra. Isso ocorre entre o 6 e 7 ano do Ensino Fundamental ciclo
II.
P3: Por incrvel que parea a maior dificuldade do aluno vem da base
no aprendizado em Matemtica. O aluno que no aprendeu com
acurcia uma regra de trs, um clculo com potncia de dez, um
clculo para se determinar o valor de uma varivel etc. Este aluno
trava em conhecimentos to bsicos, que se torna incapaz de evoluir
para outros conceitos mais trabalhosos que deveriam trazer maiores
dificuldades, tais como um clculo com logaritmo, o plote de uma
parbola, uma interpolao etc. Fico imensamente triste com as falhas
que ocorrem na base (Ensino Fundamental I), principalmente em
95
escolas pblicas. Esses danos, na grande parte dos casos, so
irreversveis. Vejo isso in locu, pois leciono em uma das maiores
instituies privadas de Ensino Superior do Brasil e vejo que os alunos
que aqui esto penam demais para resolver uma multiplicao em
cruz. lastimvel...
P4: Acredito que os conceitos fundamentais so os de maiores
dificuldades na aplicabilidade na Fsica, como as equaes (1 e 2
graus), alm da resoluo de sistemas. O problema disso vem da
formao inadequada do aluno no Ensino Fundamental.
P8: No posso afirmar com certeza, mas acredito que a lgebra um
dos grandes problemas nas aulas de Fsica, devido ao grande nmero
smbolos que representam as frmulas, pois, nas aulas de Matemtica
eles esto acostumados com x e y, quando substitumos por (F, a, s,
p) muitas vezes eles no conseguem resolver operaes bsicas
como a diviso e multiplicao.
P10: Geometria e lgebra. Penso que essas dificuldades ocorrem,
pois no momento do ensino de contedos matemticos (Ensino
Fundamental), falta contextualizao.
UR 4.2 Exemplificao
sem levantamento de
hipteses

P5: Acredito que todas aquelas que necessitam de um raciocnio
lgico espacial [imaginar as coisas se movendo no espao de uma
forma lgica].
P6: Funes. Eles apresentam dificuldade em identificar variveis
dependentes e independentes, bem como em resolv-las.
P7: No Ensino Mdio e Superior, qualquer parte ensinada envolvendo
clculo, mas em geral: potncias, logaritmos e trigonometria.
P9: No contedo de movimento oblquo (equaes do 2 grau), em
ondulatria (equaes trigonomtricas de seno e cosseno).
UR 4.3 Ausncia de
exemplos
pergunta

96
De acordo com o Quadro 14 e o Histograma 4, todos os professores

citaram um ou mais contedos matemticos em que os alunos apresentam
dificuldade no momento de resolver exerccios de Fsica, os quais esto
representados no quadro abaixo.
Quadro 15 Contedos matemticos em que os alunos apresentam maior
dificuldade.
Assunto matemtico
Quantidade de
Frequncia
repeties
relativa
Trigonometria (funo e razes)
23,5%
Equao e/ou funo do 1 e 2 grau
23,5%
Potenciao, em especial notao cientfica
17,6%
lgebra
11,8%
Logaritmo
11,8%
Geometria
5,9%
Raciocnio lgico espacial
5,9%
97
Destacamos que foi pedido que os professores apresentassem qual

o contedo matemtico em que os alunos apresentam maior dificuldade, e alguns
professores citaram reas do conhecimento matemtico, como a lgebra e a
Geometria.
Por mais que todos citassem contedos matemticos, apenas 60%
dos professores fizeram levantamento de hipteses. Dentre as hipteses
apresentadas destacamos:
- contato superficial ou irrelevante com determinados assuntos no Ensino
Fundamental;
- obstculo epistemolgico advindo da separao entre a Aritmtica e a
lgebra, que ocorre entre o 6 e 7 ano do Ensino Fundamental;
- falhas ou formao inadequada na base (Ensino Fundamental);
- excesso de smbolos;
- falta de contextualizao no Ensino Fundamental.
Diante dos registros, percebemos que no h um consenso quanto

ao contedo matemtico em que os alunos apresentam maior dificuldade. Se
olharmos para as grandes reas do conhecimento matemtico, notamos que as
maiores dificuldades concentram-se na lgebra, com destaque para a Trigonometria
e relaes com a Geometria.
Essa falta de domnio dos contedos matemticos relaciona-se a
diversos fatores, dentre eles a dificuldade de conceituar os objetos matemticos, que
se apresentam de forma muito abstrata. Segundo Duval (2003), os objetos
matemticos s so acessveis por meio de registros de representaes, pois eles
no tm existncia fsica. Porm, no pretendemos, neste trabalho, investigar o
processo cognitivo da compreenso da Matemtica.
Um ponto importante a ser destacado que, com exceo de P8,
que atribuiu a dificuldade dos alunos ao excesso de smbolos matemticos, todos os
outros professores que levantaram hipteses (P1, P2, P3, P4 e P10) concluram que
o mau desempenho em Matemtica reflexo de um Ensino Fundamental precrio.
Tendo em vista essa falha no Ensino fundamental destacada pelos
participantes e tomando o professor e os saberes docentes como foco, encontramos
um trabalho realizado por Brito e Morey (2004, p. 68-69), que, ao realizar uma
98
pesquisa cujo objetivo foi verificar as dificuldades em Geometria e Trigonometria

sentidas por professores do Ensino Fundamental, constataram que
[...] as dificuldades dos professores em trigonometria esto
intimamente relacionadas formao escolar das dcadas de 70 e
80, caracterizada, entre outros aspectos, pelo descaso para com a
trigonometria; pela formalizao precoce de conceitos geomtricos e
trigonomtricos presente nos livros didticos; e pela memorizao de
procedimentos sem a compreenso dos mesmos.
Esse um exemplo nas reas de Trigonometria e Geometria, mas

os mesmos problemas tambm so constatados nos outros ramos da Matemtica.
Como j exposto no primeiro captulo desta dissertao, os dados do PISA vm
mostrando o baixo rendimento em Matemtica do Brasil.
Mas onde est a raiz do problema? Na formao docente? Na
estrutura curricular? No sistema? Para responder essas complexas questes seria
necessria uma investigao profunda para ento levantarmos hipteses a respeito
do ensino de Matemtica no Ensino Fundamental, o que no o foco desta
pesquisa.
O objetivo da questo 05 era saber se os professores receberam
noes a respeito do tema matematizao na formao inicial.
Como j apresentado neste trabalho, o processo de matematizao

faz parte das discusses epistemolgicas a respeito da natureza do conhecimento
fsico, sendo tais discusses essenciais na formao inicial do futuro professor.
Segundo Adriz-Bravo, Izquierdo e Estany (2002, p. 466, traduo nossa), a
dimenso metacientfica (filosfica, a cincia histrica e sociolgica) um dos
principais domnios do conhecimento profissional do professor, capaz de dar
estrutura e coerncia para as demais.
Diante disso, esperamos que os professores que receberam aportes
de Histria da Cincia e/ou Histria e Filosofia da Cincia indiquem ter
visto/estudado o tema matematizao.
99

UC5 - Noes a respeito do tema matematizao na formao inicial
UR 5.1 Noes do tema Frequncia: 3 registros (30%)
matematizao
P4: De maneira ampla, no que diz respeito ao pensar

matematicamente, ou seja, pensar, raciocinar e trabalhar Matemtica
no nosso cotidiano.
P2: Lembro-me de alguns exemplos da lgebra Linear com relao
programao de imagens em engenharia cartogrfica e computao.
P10: Acredito ter estudado durante a disciplina de estruturas das
teorias, pois estudamos o desenvolvimento de algumas teorias.
UR 5.2 Ausncia de
noes do tema
matematizao

P1: No posso afirmar que vi esse tema de forma especfica,
entretanto ele foi corrente ao longo de toda a graduao, quando
utilizvamos a linguagem matemtica para analisar os problemas
fsicos nas diversas disciplinas.
P3: Absolutamente nada. Minha graduao foi um curso de
bacharelado.
P5: Com o termo matematizao nada. Mas estudamos muitas coisas
sobre a Matemtica.
P6, P9: Nada que eu me recorde.
P7: Bem, especificamente nada, mas nem precisaria, pois estava
intrnseco nas aulas e nas avaliaes o grau elevado de
matematizao da Fsica.
UR 5.3 No contempla
a pergunta

P8; Na graduao aprendemos muitas frmulas, elabor-las tambm,
por meio de clculo diferencial e integral aplicados a determinadas
situaes da realidade fsica.

100
Com base no Quadro 16 e no Histograma 5, constatamos que a

maioria (60%) afirmou no ter recebido noes a respeito do tema matematizao
na graduao e que um (10%) professor respondeu de maneira confusa pergunta,
o que nos permite inferir que ele tambm no recebeu tais noes.
Dentre os trs (30%) que afirmaram ter recebido noes quanto ao
tema em questo, um deles disse que acredita ter estudado, o que mostra
incerteza quanto ao assunto. P4 afirmou ter recebido essas noes de forma ampla,
j P2 diz lembrar-se de alguns exemplos que se referem especificamente
Engenharia Cartogrfica e Computao.
Podemos relacionar as respostas dadas pelos professores nesta

questo com a primeira questo deste questionrio, na qual os professores
indicaram se cursaram disciplinas que abordaram noes de Histria da Cincia.
Os trs professores (30%) que afirmaram ter visto/estudado o tema
matematizao (UR 5.1) frequentaram disciplinas com noes de Histria e Filosofia
da Cincia, mas o que chama ateno que dois deles (P2 e P4) cursaram
licenciatura em Matemtica e apenas P10, licenciatura em Fsica.
101
Na sequncia, podemos observar que dos seis (60%) professores

que afirmaram no ter estudado o assunto em questo, P3 e P6 (20%) foram os dois
nicos professores que no receberam aportes histricos na formao inicial. P5
(10%) afirmou ter cursado disciplinas de Histria da Fsica e Evoluo dos Conceitos
da Fsica, e P9 (10%) cursou apenas Histria da Fsica. Outro ponto interessante a
ser destacado que P1 e P7 (20%) afirmaram no ter estudado o termo
matematizao, mas admitiram que as noes a respeito da matematizao foram
correntes ao longo do curso, pois estavam intrnsecas s aulas. Uma curiosidade
que P1 e P7 cursaram a mesma disciplina, Evoluo dos conceitos e Teorias da
Fsica, na mesma Universidade, UEL.
P8 (10%), cuja resposta no contemplou a pergunta (UR 5.3),
cursou a disciplina de Histria da Fsica.
Diante da relao entre esta questo e a primeira, inferimos que as
disciplinas de Histria e Filosofia da Cincia esto diretamente ligadas ao fato de os
professores afirmarem ter noes a respeito do tema matematizao, e que os
professores que cursaram apenas Histria da Fsica no receberam, ou receberam
de forma insatisfatria, tais noes. Uma hiptese seria uma Histria da Cincia
transmitida de forma linear.
Conclumos que h um equvoco nos cursos de licenciatura em
Fsica, pois, ao promover discusses histrico-filosficas a respeito do processo de
construo do conhecimento fsico, o processo de matematizao no explicitado,
ou pouco abordado, o que leva hiptese de uma falha epistemolgica a respeito da
compreenso da Fsica.
Nesta questo, buscamos conhecer qual a compreenso dos
professores a respeito da matematizao.

102

UC6 - Compreenso semntica da terminologia matematizao
UR 6.1
Desconhecimento do
termo
UR 6.2 Definio
segundo o consenso
cientfico atual

P1: Matematizar utilizar a linguagem matemtica para expor e
interpretar conceitos diversos.
P6: Descrever matematicamente fenmenos e conceitos.
P8: Para mim matematizao o processo de representao da
realidade vivida por meio de smbolos, afim de estabelecer relaes
segundo determinados critrios.
UR 6.3 Divergncia
semntica

P4: No mundo contemporneo, onde a identidade digital se destaca a
matematizao pode ser entendida como uma prtica disciplinar que
nos ensina a pensar logicamente.
P5: O indivduo de alguma forma assimila intelectualmente o que
v/ouve sobre a matemtica e passa a entender fenmenos do dia a
dia a partir dessas assimilaes.
P9: Seria a aplicao da Matemtica em si junto ao ensino da teoria.
Conceitos de clculos e operaes matemticas.
UR 6.4 Polissemia

P3: Explicar todo fenmeno por meio de conceitos matemticos.
UR 6.5 No contempla
a pergunta

P2: Compartilho com a educadora Maria Helena do Rio Grande do Sul
RS, sobre o processo de matematizao: Na matematizao,
medida que vamos analisando informaes, saberes, transformandoos em grficos, em linguagem matemtica, vamos compreendendo a
razo de ser das situaes problemticas, por que isso aconteceu,
quem est por detrs disso, a que contexto social estvamos e
estamos submetidos, o que os nmeros, os grficos revelam,
apresentam implicitamente, o que est por detrs de cada dado
numrico, de cada informao, matematicamente representada (p. 4).
(Maria Helena Weschenfelder).
P10: O estudo de parte desse processo foi importante para o
desenvolvimento das relaes de variveis que descrevem um dado
fenmeno, assim como o desenvolvimento histrico de uma teoria.
URE 6.6 Incerteza na

resposta

P7: Usar a linguagem matemtica?

103
Com base no Quadro 17 e no Histograma 6, constatamos que todos

os professores, inclusive os que no receberam noes a respeito da
matematizao, descreveram o que eles entendiam acerca desse tema.
Apenas trs (30%) professores apresentaram uma definio
segundo o consenso cientfico atual (UR 6.2). Entre os demais, trs (30%)
apresentaram divergncia semntica (UR 6.3) e um (10%) descreveu a
matematizao de forma polissmica. Percebemos que dois (20%) professores
ofereceram respostas que no contemplavam a pergunta, sendo que P2 tentou
explicar a matematizao por meio de uma citao que no apresenta uma
definio, mas sim toda uma estrutura histrico-epistemolgica que envolve o
processo de matematizao. J P7 (10%) mostrou incerteza na resposta,
respondendo a questo com outra pergunta.
Analisando esta questo com as relaes citadas na questo

anterior, percebemos uma inconsistncia, pois P6 afirmou no ter estudado a
respeito da matematizao na formao inicial, P8 apresentou uma resposta confusa
e P1 disse no ter estudado especificamente o termo matematizao, mas que este
processo estava presente nas aulas.
104
Isso nos leva a concluir que os professores apresentam vises

equivocadas a respeito da matematizao e que as disciplinas de Histria e Filosofia
da Cincia no foram suficientes para sua compreenso. Mais uma vez, destacamos
a viso ingnua da Matemtica como ferramenta da Fsica.
Esses dados so preocupantes e nos fazem refletir a respeito da
epistemologia e saberes docentes, pois percebemos uma distoro quanto ao
entendimento da Fsica e ao processo de desenvolvimento dos conceitos e teorias.
Ser que os professores esto preocupados apenas com os conhecimentos do
contedo? Quais so esses conhecimentos? Segundo Almeida e Biajone (2007
apud ARAMAN, 2011, p. 32), o conhecimento do contedo da disciplina
[...] refere-se s compreenses do professor acerca da estrutura da
disciplina, de como ele organiza cognitivamente o conhecimento da
matria que ser objeto de ensino. Essa compreenso requer ir alm
dos fatos e conceitos intrnsecos disciplina e pressupe o
conhecimento das formas pelas quais os princpios fundamentais de
uma rea de conhecimento esto organizados.
De acordo com esses autores, o conhecimento do contedo muito

mais amplo do que apenas dominar o contedo a ser ministrado em aula. preciso
que o professor faa reflexes tericas e epistemolgicas a respeito da sua Cincia.
Segundo Shulman (1986, p. 9),
O professor precisa no somente compreender que algo assim; o
professor deve ainda compreender por que assim, quais motivos
justificam que isso pode ser afirmado, e sob quais circunstncias
nossa crena na justificao pode ser enfraquecida ou at mesmo
negada. Alm disso, ns esperamos que o professor compreenda
porque um determinado tpico particularmente central para uma
disciplina enquanto um outro qualquer possa ser perifrico.
Ressaltamos que a Histria da Cincia propicia a compreenso dos

aspectos citados por Shulman (1986) e as disciplinas que abordam a HC tambm
deveriam propici-los.
Na questo 07, pretendamos conhecer se os professores
diferenciavam a matematizao e a modelagem matemtica. Ressaltamos que
105
estamos cientes que a modelagem matemtica no faz parte da maioria dos

currculos dos cursos de Licenciatura em Fsica nem das demais graduaes
cursadas pelos participantes no licenciados em Fsica.
Pensamos ser pertinente inserir esta questo pelo fato de alguns

professores apresentarem uma viso polissmica do termo matematizao ou o
julgarem sinnimo de modelagem matemtica.
Entendemos que essa aparente confuso refere-se ao fato de os
princpios da modelagem passarem pelos princpios da matematizao. Como j
exposto no Captulo 2 deste trabalho, a matematizao um dos processos da
modelagem matemtica.
Dessa forma, pretendemos investigar se eles reconhecem a
diferenciao dos termos e se h o entendimento de matematizao como processo
da modelagem.

UC7 - Compreenso semntica de terminologias cientficas
UR 7.1 Diferenciao
com justificativa
segundo o consenso
cientfico atual

P1: Sim, pois nem toda a modelagem matemtica. Essa uma das
formas de modelo cientfico, entretanto existem outros tipos, que no
utilizam necessariamente a linguagem matemtica.
P3: Sim. Do meu ponto de vista, a modelagem matemtica busca
simular situaes reais com o intuito de prever o comportamento
destas. A modelagem visa o lucro em um projeto, com o objetivo de
economizar-se em material, mo de obra e tempo de trabalho. J a
matematizao visa explicar (provando por A mais B) as situaes
reais. No vejo isso como possibilidade de obter lucro; apenas a
difuso do conhecimento.
P8: [...] acredito que matematizar representar algo por meio de
smbolos. Modelar acho que mais abrangente e inclusive engloba o
processo de matematizao e tem como propsito buscar uma certa
inteligibilidade sobre o meio e porque no generalizao.
UR 7.2 Diferenciao
106
sem justificativa
P5: Sim, pois tudo diferenvel.

P6: Acredito que sim, mas no sei justificar.
UR 7.3 Diferenciao
com justificativa
divergente ou
polissmica

P2: Sim possvel diferenciar matematizao de modelagem, a
matematizao no depende apenas de formulaes de equaes e
de modelos matemticos para descrever um fenmeno, e sim caminha
por trilhas da prpria metodologia de ensino, das prticas pedaggicas
que norteiam o processo de ensino-aprendizagem.
P4: Acredito que matematizao esteja associada ao raciocnio
enquanto modelagem relaciona-se mais com decorar regras e
frmulas para resoluo de problemas, sem necessariamente pensar
logicamente.
P7: Matematizar creio que seja um termo mais geral para utilizao da
linguagem matemtica. E modelos algo mais especfico.
P9: Creio que sim. A matematizao seria apenas reduzir o problema
a simples clculos, enquanto que na modelagem iramos interpolar
conceitos fsicos aos clculos.
P10: A modelagem pode ser usada para representar um processo de
matematizao. Acredito que temos duas linguagens que se
complementam.
UR 7.4 Ausncia de
diferenciao com
justificativa
UR 7.5 Ausncia de
diferenciao

107
Com base no Quadro 18 e no Histograma 7, constatamos que todos

os professores diferenciaram a matematizao e a modelagem matemtica 12, dentre
eles, oito (80%) apresentaram justificativa, sendo que trs (30%) diferenciaram
segundo o consenso cientfico atual (UR 7.1) e cinco (50%) apresentaram
diferenciao divergente ou polissmica.
Como j esperado, a maioria dos professores no soube diferenciar

os termos segundo o consenso cientfico atual, pois a modelagem matemtica no
pertence estrutura curricular dos cursos de Fsica. Apenas P8 entende que a
matematizao um dos processos da modelagem matemtica.
Acreditamos que entender o processo de modelagem matemtica
contribuiria na compreenso do processo de matematizao dos contedos fsicos.
12
Por um equvoco da autora desta dissertao, a questo 07 do questionrio apresentava apenas o

termo modelagem e no modelagem matemtica, por essa razo alguns professores se confundiram
quanto ao tipo de modelagem.
108

Visando as questes 09 e 10, pedimos para que os participantes
citassem contedos fsicos matematizados.

UC8 - Identificao de contedos fsicos matematizados
P1: A mecnica quntica.
P2: As Leis do Movimento.
P3: Toda a parte de Cinemtica ensinada no Ensino Mdio, MHS,
ptica Geomtrica, Acstica.
UR 8.1 Exemplificao
de contedo fsico
P4: Formao de imagens em espelhos planos associados em

ngulos.
P6: Cinemtica.
P7: A mecnica quntica matricial de Jordan-Born-Heisenberg.
P8: Fluidos ( hidrosttica, hidrodinmica).
P9: Clculo vetorial de foras.
P10: Astronomia.
UR 8.2 Ausncia de
exemplificao
UR 8.3 No contempla
a pergunta

P5: S se voc me citar um que no envolva.

109
Com
exceo
de
P5,
todos
citaram
contedos
fsicos
matematizados. As anlises desta questo estaro presentes nas questes 09 e 10.

Pretendamos, com a questo 09, saber se os professores
conheciam todos os contedos matemticos utilizados nos exemplos por eles dados
na questo anterior. Com base nas respostas oferecidas nesta questo iremos
analisar a questo 10.

Destacamos que o professor P5 no respondeu esta questo e a
resposta de P10 est fragmentada nas UR 9.2 e UR 9.5.
110

UC9 - Identificao de contedos matemticos
UR 9.1 Identificao
dos principais
contedos matemticos
envolvidos

P1: Equaes diferenciais, clculo (derivao e integrao), matrizes e
geometria.
P2: Podemos dizer que existem alguns contedos fundamentais de
matemtica, como por exemplo, a prpria ideia de funo, de derivada
primeira da posio x com relao ao tempo, adquirindo a velocidade,
a ideia de derivada segunda da posio em relao ao tempo,
adquirindo a acelerao. Construo de grficos, tabelas, e entre
outras questes essenciais de operaes da matemtica.
P3: Toda a parte de Cinemtica ensinada no Ensino Mdio. Os
conceitos de equaes da reta e parbola so essenciais para esta
parte da Fsica. Os conceitos de trigonometria ao explicar o MHS. Os
conceitos da geometria na explicao da ptica Geomtrica. O
conceito de logaritmo na soluo de exerccios de Acstica.
P4: Expresso numrica e equaes do 1 grau.
P7: matrizes, operadores, comutao, vetores, geometria espacial de
Reymam.
UR 9.2 Identificao de
parte dos principais
contedos matemticos
envolvidos
UR 9.3 Divergncias

P6: Funes de 1 e 2 grau.
P9: Somatria de vetores.
P10: Relaes de pertinncia.
entre o contedo
matemtico e o
exemplo citado
UR 9.4 No contempla
a pergunta
URE 9.5 Cita reas de
conhecimento
matemtico e no

P8: lgebra, Geometria.
P10: Geometria, lgebra e relaes de pertinncia.
contedos matemticos

111
Com base no Quadro 20 e no Histograma 9, percebemos que cinco

(50%) professores identificaram os principais contedos matemticos envolvidos,
trs (30%) identificaram parte deles e dois (20%) citaram reas de conhecimento
matemtico e no contedos matemticos.
No podemos inferir se esses professores que identificaram parte do
contedo ou os ramos da Matemtica no sabem, esqueceram-se ou no quiseram
responder todos os conceitos matemticos envolvidos.
Nesta
questo,
buscamos
conhecer
se
os
professores
apresentariam alternativas para enunciar/desenvolver o assunto fsico matematizado

citado na questo 08 sem os contedos matemticos elencados na questo 09.
Pretendamos observar se h coerncia no raciocnio apresentado

pelos professores nesta questo com os apresentados na questo 02, que explicita
o papel da Matemtica na Fsica, e na questo 03, que expe a influncia do saber
matemtico.
112

UC10 - Relao entre a linguagem matemtica e a Fsica
UR 10.1 Reconhece a
possibilidade e
apresenta outra
alternativa

P4: Atravs de espelhos o professor pode induzir ou deduzir com os
alunos a quantidade de imagens formadas. O assunto deve ser
abordado levando-se em conta o entendimento do dia a dia. Mais
importante do que a apresentao das frmulas o processo fsico,
fazendo com que os alunos percebam a grandiosidade do ensino da
Fsica. A modelagem pode contribuir de forma significativa para uma
viso cientfica mais adequada prtica moderna.
P5: O contedo no, pois entendo a Fsica de forma intrnseca a
Matemtica. Entretanto, alguns dos processos mentais possibilitados
pelo aprendizado da Fsica poderiam ser ensinados na linguagem do
aprendiz [ver pesquisa etnogrfica]. Na linguagem do aprendiz
entende-se: nos termos; nas palavras; no imaginrio; na entonao de
voz; nos significantes do aluno. E assim que uma comunicao estiver
estabelecida, podemos conduzir o aprendiz a entender aquele mesmo
processo mental nos termos da fsica e da matemtica.
P8: Nao sei se com outra linguagem especificamente mas
provavelmente com outra lgica ou simbologia, talvez isso j seja nova
linguagem. Isso porque sobre a Terra temos inmeros povos e
culturas e por isso diferentes formas de ver o mundo e represent-lo
que tambm poderamos denominar Matemtica.
P9: Sim, na Fsica a visualizao prtica a maior aliada.
Experimentos e modelos prticos seriam uma tima linguagem para se
ensinar esse contedo.
UR 10.2 Reconhece a
possibilidade, mas no
apresenta outra
alternativa
UR 10.3 No reconhece Frequncia: 2 registros (20%)
a possibilidade e
comenta
P1: Cientificamente no. Essa uma Teoria Cientfica construda com

diversos modelos matemticos do mundo subatmico. Para questes
de ensino possvel realizar adaptaes que fujam da Matemtica,
por meio de modelos didticos, analogias e etc, o que seria suficiente
para apresentar uma ideia bsica do assunto para os estudantes, sem,
entretanto ser possvel um grande aprofundamento.
P3: No consigo visualizar uma alternativa para a explicao de
quaisquer desses fenmenos sem um conceito matemtico. Alis,
muitos dos exemplos que provo aos alunos envolvem um clculo
matemtico ou um plote de uma funo.
113
UR 10.4 No reconhece Frequncia: 1 registro (10%)

a possibilidade e no
P6: Alm da forma conceitual no vejo outra sada.
comenta
UR 10.5 No contempla Frequncia: 1 registro (10%)
a pergunta
URE 10.6 Reconhece a

possibilidade com
ressalvas.
P7: Nesse caso, temos a teoria quntica de Schroedinger que utiliza

uma linguagem para descrecer ondas de matria envolvendo uma
linguagem matemtica menos complicada.
Frequncia: 2 resgistros (20%)

P2: Talvez fazendo alguns questionamentos sobre as quatro
grandezas fsicas mais relevantes do movimento, entre elas esto:
tempo, posio, velocidade e acelerao. Portanto, na utilizao de
outra linguagem necessrio ao professor perceber quais os
conhecimentos prvios dos alunos e caminhar na perspectiva de
proporcionar os conceitos por meio de experimentaes, observaes,
relatos e reflexes, estimulando a investigao cientfica.
P10: Acredito que parte dele sim, por meio de analogias, mas a
matemtica indispensvel para o todo.

114
Com base no Quadro 21 e no Histograma 10, podemos perceber

que quatro (40%) professores reconhecem a possibilidade de enunciar/desenvolver
o contedo fsico citado na questo 08 de maneira no matematizada. Trs (30%)
docentes reconhecem no ser possvel, dois (20%) reconhecem a possibilidade com
ressalvas e uma (10%) resposta no contemplou a pergunta.
Os
professores
que
reconheceram
possibilidade
de
enunciar/desenvolver o contedo fsico sem a Matemtica apresentaram alternativas

empricas como experimentao, observao e induo. Entendemos que tais
alternativas no possibilitariam a enunciao e/ou desenvolvimento do contedo, e
sim uma visualizao de um fenmeno e uma deduo de uma possvel
regularidade.
Comparando as respostas de P4, P5, P8 e P9 da UR 10.1 com as
questes 02 e 03, percebemos certa inconsistncia nos relatos, como podemos
observar em P4, que afirmou, na questo 02, que uma compreenso adequada dos
conceitos fsicos passa por uma adequada modelagem matemtica e na questo 03
que o saber matemtica decisivo na aprendizagem de contedos fsicos. Nessa
questo, ele afirma que o assunto deve ser abordado levando-se em conta o
entendimento do dia a dia por meio de induo e deduo.
Concordamos que o excesso de matematizao, percebida por uma
formalizao mecnica e sem significado, extremamente prejudicial ao ensino de
Fsica e que a compreenso conceitual deve preceder os clculos matemticos.
Porm, tentar excluir a Matemtica descaracterizaria o conhecimento fsico.
5.3
ANLISE GERAL
No decorrer desta investigao, procuramos bases tericas que
discutissem o papel da matematizao na Fsica e no seu ensino. Os autores que

estudamos, defendem que a matematizao um processo de traduo, adaptao
e transformao na construo de um conhecimento. Segundo esses autores, a
Matemtica uma linguagem utilizada pela Fsica e exerce o papel de estruturadora
do conhecimento fsico.
Recorremos a estudos que evidenciam a relevncia da Histria e
115
a Filosofia da Cincia no ensino de Cincias e na formao de professores.

Bucamos, ainda, estudos a respeito da epistemologia do professor e
saberes docentes. Os autores que estudamos defendem que o professor, ao
compreender melhor a sua rea e os contedos que ensina, estar munido de
conhecimentos que podem ser incorporados em sua prtica. Segundo Shulman
(1986), o conhecimento do contedo um conhecimento que vai alm dos fatos e
conceitos intrnsecos disciplina, e abrange tambm o entendimento dos seus
processos de construo e validao.
Dessa forma, podemos inferir, com base em nossos dados
empricos, que os cursos de licenciatura em Fsica e reas afins e as disciplinas com
contedos
de
HFC
no
foram
suficientes
para
propiciar
uma
formao
epistemolgica slida a respeito do processo de como o conhecimento fsico se

constri e se desenvolve matematicamente. Uma vez que a matematizao parte
integrante
do
processo
de
construo
do
conhecimento
fsico
do
interrelacionamento entre a Fsica e a Matemtica, nossa deduo vem do fato de

que a maioria dos oito (80%) professores que receberam noes de HFC no
apresentou clareza e coerncia quanto ao papel da Matemtica no ensino de Fsica
e no processo de matematizao de fenmenos naturais.
Constatamos, ainda, que a maioria dos professores entende a
Matemtica como uma ferramenta utilizada pela Fsica; e notamos uma relao de
subsidiria em que a Matemtica e os contedos matemticos servem para um fim
determinado. A respeito da falta de domnio matemtico dos alunos, os professores
a atribuem um Ensino Fundamental precrio.
Outro ponto que se mostrou relevante, que os professores no so
coerentes quanto influncia do saber matemtico na aprendizagem dos contedos
fsicos. Na questo 04, sessenta por cento (60%) dos professores afirmaram que o
saber matemtico pode ser decisivo no aprender Fsica; j na questo 10, apenas
trinta por cento (30%) afirmaram no ser possvel enunciar/desenvolver o contedo
matematizado, exemplificado na questo 08, utilizando outra linguagem que no
seja a Matemtica.
Um fato alarmante diz respeito ao tema matematizao no ser
abordado explicitamente na formao inicial. Dos trs professores que afirmaram ter
recebido noes a respeito da matematizao, dois eram licenciados em Matemtica
e P10, licenciado em Fsica, diz acreditar ter estudado o tema. Sendo a
116
matematizao um processo na construo do conhecimento fsico, consideramos

uma falha epistemolgica a formao inicial no abordar explcita e recursivamente
tal assunto nos cursos de Fsica.
Em relao modelagem matemtica, sendo a matematizao, ali
considerada, um de seus processos, acreditamos ser pertinente a insero do tema
na formao inicial do professor de Fsica, pois essa se mostra metodologicamente
adequada para visualizao e adaptao do processo de transio do modelo real
para modelo matemtico (FERRI, 2006).
Destacamos que, de um modo geral, os professores que receberam
noes de Histria e Filosofia da Cincia (40%) apresentaram melhor compreenso
a respeito dos assuntos abordados. Esses dados corroboram as pesquisas e os
autores citados nos captulos anteriores, que afirmam que a Histria e a Filosofia da
Cincia promovem a compreenso da Natureza da Cincia. Por essa razo,
salientamos mais uma vez a importncia da insero dessas disciplinas na formao
inicial, ainda que nossos dados nos informem que a formao inicial disciplinar de
nossos entrevistados no obteve sucesso efetivo de aprendizagem.
Assim, consideramos que os resultados apresentados nessa
investigao esto de acordo com as preocupaes das pesquisas que
abordam a relao entre a Matemtica e a Fsica e a matematizao, uma vez que
visam compreender e evidenciar o papel atribudo Matemtica no ensino de Fsica
e o processo de construo do conhecimento.
Os resultados que alcanamos com a presente pesquisa contribuem
para os saberes da ao pedaggica, uma vez que a anlise sistematizada
que realizamos apresenta alguns elementos que evidenciam a relao profcua entre
os conhecimentos da Histria e Filosofia da Cincia e a compreenso da Natureza
da Cincia.
A investigao que realizamos colabora para as pesquisas que
versam a respeito da Histria e Filosofia da Cincia na formao do professor,
para a compreenso do processo de construo do conhecimento fsico, no que se
refere matematizao. Finalmente, consideramos que os resultados obtidos por
meio dessa investigao trazem elementos relevantes para as pesquisas que visam
um incremento e aperfeioamento em noes docentes e matematizao no ensino
de Fsica.
117
CONSIDERAES FINAIS
A realizao desta pesquisa proporcionou, em todas as etapas,
muitas inquietudes e reflexes relevantes. Tais inquietaes iniciaram-se em 2011,
quando cursei a Especializao em Fsica para o novo Ensino Mdio, e expandiramse neste trabalho.
O objetivo central da nossa proposta foi investigar o papel da
matematizao na Fsica e no seu ensino segundo professores que lecionam
disciplinas de Fsica. Para tanto, por meio de um questionrio, procuramos
estabelecer
alguns
elementos
que
buscaram
evidenciar
presena
dos
conhecimentos de Histria e Filosofia da Cincia na estruturao do conceito de

matematizao, o papel desempenhado pela Matemtica no ensino de Fsica e seus
desdobramentos.
Para alcanar nossos objetivos, apresentamos diversos referenciais
tericos que sustentaram nossa investigao, evidenciando o mau desempenho dos
alunos em Matemtica e Cincias, bem como na Fsica, e a importncia da Histria
e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica e na formao do professor.
No que diz respeito aos estudos relacionados matematizao, no
decorrer do captulo 2, acreditamos ser pertinente a discusso epistemolgica
proposta inicialmente, bem como as definies de matematizao e matematizao
da Fsica. Apresentamos, ainda, a relao entre a matematizao e a modelagem
matemtica, e mostramos o entendimento da matematizao um dos processos
dessa modelagem.
Consideramos como um diferencial da nossa pesquisa, e uma
contribuio para os professores de Fsica, a descrio do processo histrico da
matematizao do pndulo simples no captulo 3. Por meio de muita pesquisa e
horas de dedicao, encontramos cartas de Galileu datadas de 1602 e o livro
escaneado de Huygens do ano de 1673, motivo de muita satisfao e alegria quanto
ao valor de se trabalhar com fontes primrias em nossa pesquisa.
No captulo 4, apresentamos o questionrio elaborado, bem como
seus objetivos. A anlise dos dados, fundamentada pela anlise de contedo,
permitiu-nos estruturar unitarizaes temticas que explicitam elementos na
formao
inicial
matematizao.
que
colaboraram
para o entendimento
do
processo
de
118
Diante dos resultados obtidos na anlise dos dados e apoiados nos

referenciais tericos, estruturamos algumas concluses a respeito dos registros dos
professores, dentre elas a falta de clareza a respeito do papel da Matemtica e da
matematizao no ensino de Fsica. Conclumos tambm que os professores que
receberam noes de Histria e Filosofia da Cincia desenvolveram suas respostas
de maneira mais coerente com o consenso cientfico atual, corroborando com as
pesquisas e autores da rea.
Acreditamos
que
nossa
pesquisa
colabora
com
resultados
relevantes para a rea de Educao Cientfica e Matemtica, uma vez que evidencia
e promove o alto valor cognitivo que uma discusso epistemolgica a respeito da
matematizao e o processo de construo do conhecimento fsico possuem para a
formao inicial em Fsica, notadamente para a formao para a docncia.
O estudo detalhado que apresentamos contribui para a rea, ainda,
uma vez que pode oferecer suporte para sistematizarmos reflexes que podem
servir de referncia para as aes futuras de formao do professor de Fsica.
Finalizamos nossas consideraes com a satisfao de ter realizado
uma pesquisa que vai ao encontro da preocupao que compartilhamos com muitos
outros pesquisadores. E, destacamos que existem ainda diversos pontos, como por
exemplo, as noes de professores a respeito da construo do conhecimento fsico,
por que e como um contedo matematizado, entre outros, para serem
investigados, que ficaro como um profcuo campo para investigaes futuras.
119
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331-3636, 2007.
125
APNDICES
126
APNDICE A
Termo de consentimento livre e esclarecido
O senhor est sendo convidado a participar do projeto de pesquisa intitulado,
provisoriamente, A matematizao e o Ensino de Fsica: uma discusso histrica do
processo de construo do conhecimento cientfico, de responsabilidade da
pesquisadora Gabriela Helena Geraldo Issa Mendes. Para participar, necessrio
que o senhor leia este documento com ateno.
O intuito deste estudo coletar dados para minha Dissertao de Mestrado
no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da
Universidade Estadual de Londrina.
Com o objetivo de conhecer as noes a respeito do conceito matematizao
de professores de Fsica, gostaria de contar com sua colaborao no preenchimento
do questionrio abaixo, bem como, com a autorizao para a publicao de suas
anlises. Ao autoriz-lo, estar contribuindo com a pesquisa e concordando com
futuras publicaes dos dados fornecidos.
Sua deciso de participar voluntria e o senhor pode recusar-se a participar.
O questionrio receber um cdigo que substituir seu nome. Todos os dados
coletados sero mantidos de forma confidencial e sero utilizados apenas para fins
cientficos. Sua identidade no ser revelada em qualquer circunstncia.
Eu, __________________________________________, declaro ter sido

informado e concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa acima
descrito.
_________________________________________
Assinatura
127
APNDICE B
Conhecendo os professores
Nome:__________________________________________________________
Graduao
Curso:_________________________________________________________
Instituio: _____________________________________________________
Ps-Graduao
Especializao
Curso:_________________________________________________________
Instituio: _____________________________________________________
Mestrado
rea:_________________________________________________________
Instituio: _____________________________________________________
Doutorado
rea:_________________________________________________________
Instituio: _____________________________________________________
Tempo de docncia:______________________________________________
rea de atuao: ( ) Ensino Mdio
( ) Ensino Superior
128
ANEXOS
129
ANEXO A
Carta de GALILEO a GUIDOBALDO DEL MONTE [in Montebaroccio].
Padova, 29 novembre 1602.
Bibl. Naz. Fir. Mss. Gal., P. VI, T. VI, car. 10. Copia di mano del secolo XIX, trascritta quando fu
messa insieme la raccolta Palatina dei Mss. Galileiani, e derivata da copia che dall'originale aveva
tratto di sua mano VINCENZIO VIVIANI.
Alla
copia
moderna
premessa
la
seguente
indicazione, che certamente fu riprodotta dalla copia di pugno del VIVIANI: Copia di lettera
del Sig.r Galileo, da Padova li 29 Novembre 1602, al Sig.r Marchese Guid'Ubaldo dal Monte, a
Monto Baroccio, cavata da me dall'originale mandatomi da Pesaro dal Sig.r Dottor Costanzo Pompei
con sua lettera del primo Gennaio 1661 ab Inc.ne e da esso trovata in un sacco di varie scritture
attenenti all'eredit di detto Sig.r Guid'Ubaldo, esistente oggi in Pesaro appresso.
Ill.mo Sig.e e P.ron Col.mo

V. S. Ill.ma scusi la mia importunit, se persisto in voler persuaderle
vera
la proposizione de i moti fatti in tempi uguali nella medesima quarta del
cerchio13; perch, essendomi parsa sempre mirabile, hora viepi mi pare, che da V.
S. Ill.ma vien reputata come impossibile:
onde
io
stimerei grand'errore e
mancamento il mio, s'io permettessi che essa venisse repudiata dalla di lei
speculazione, come quella che fusse falsa, non meritando lei questa nota, n
tampoco d'esser bandita dall'intelletto di V. S. Ill.ma, che pi d'ogn'altro la potr pi
presto ritrarre dall'esilio delle nostre menti. E perch l'esperienza, con che mi sono
principalmente chiarito di tal verit, tanto certa, quanto da me confusamente stata
esplicata nell'altra mia, la replicher pi apertamente, onde ancora lei, facendola,
possa accertarsi di questa verit.
Piglio dunque due fili sottili, lunghi ugualmente due o tre braccia l'uno, e siano
AB, EF, e gli appicco a due
chiodetti A, E, e nell'altre estremit
B, F lego due palle di piombo
uguali (se ben niente importa se
fussero
disuguali),
rimuovendo
poi ciascuno de' detti fili dal suo
13
Cfr. Vol. II, pag. 259 [Edizione Nazionale]
130
perpendicolo, ma uno assai, come saria per l'arco CB, e l'altro pochissimo, come
saria secondo l'arco IF; gli lascio poi nell'istesso momento di tempo andar
liberamente, e l'uno comincia a descrivere archi grandi, simili al BCD, e l'altro
ne descrive de' piccoli, simili all'FIG; ma non per consuma pi tempo il mobile
B a passare tutto l'arco BCD, che si faccia l'altro mobile F a passare l'arco FIG. Di
che mi rendo sicurissimo cos:
Il mobile B passa per il grand'arco BCD, e ritorna per lo medesimo DCB, e poi
ritorna verso D, e va per 500 e 1000 volte reiterando le sue reciprocazioni; l'altro
parimente va da F in G, e di qui torna in F, e parimente far molte reciprocazioni; e
nel tempo ch'io numero, verbi grazia, le prime cento grandi reciprocazioni BCD,
DCB
etc., un altro osservatore numera cento altre reciprocazioni per FIG
piccolissime, e non ne numera pure una sola di pi: segno evidentissimo che
ciascheduna particolare di esse grandissime BCD consuma tanto tempo, quanto
ogni una delle minime particolari FIG. Or se tutta14 la BCD vien passata in
tanto tempo in quanto la FIG, ancora le loro met, che sono le cadute per gli archi
disuguali della medesima quarta, saranno fatte in tempi uguali. Ma anco
senza stare a numerar altro, V. S. Ill.ma vedr che il mobile F non far le sue
piccolissime reciprocazioni pi frequenti che il mobile B le sue grandissime, ma
sempre anderanno insieme.
L'esperienza, ch'ella mi dice aver fatta nello scatolone, pu essere assai
incerta, s per non esser forse la sua superficie ben pulita, s forse per non esser
perfettamente circolare, s ancora per non si potere in un solo passaggio cos
bene osservare il momento stesso sul principio del moto: ma se V. S. Ill.ma pur
vuol pigliare questa superficie incavata, lasci andar da gran distanza, come saria dal
punto B, liberamente la palla B, la quale passer in D, e far nel principio le sue
reciprocazioni grandi d'intervallo, e nel fine piccole, ma non per queste pi frequenti
di tempo di quelle.
Quanto poi al parere irragionevole che, pigliandosi una quarta lunga 100
miglia, due mobili uguali possino passarla, uno tutta, e l'altro15 un palmo solo, in
tempi uguali, dico esser vero che ha dell'ammirando; ma se consideriamo che pu
esser un piano tanto poco declive, qual saria quello della superficie di un fiume che
lentissimamente si muovesse, che in esso non haver camminato un mobile
14
15
O se tutta [CORREZIONE]
l'altra [CORREZIONE]
131
naturalmente pi d'un palmo nel tempo che un altro sopra un piano molto
inclinato (ovvero congiunto con grandissimo impeto ricevuto, anco sopra una
piccola inclinazione) haver passato cento miglia: n questa proposizione ha seco
per avventura pi inverisimilitudine di quello che si habbia che i triangoli tra le
medesime parallele et in basi uguali siano sempre uguali, potendone fare uno
brevissimo e l'altro lungo mille miglia. Ma restando nella medesima materia, io credo
haver dimostrato questa conclusione, non meno dell'altra inopinabile.
Sia del cerchio BDA il diametro
BA eretto all'orizzonte, e dal punto A
sino
alla
circonferenza
tirate
linee
utcumque AF16, AE, AD, AC: dimostro,

mobili uguali cadere in tempi uguali e per
la perpendicolare BA e per piani inclinati
secondo le
linee
CA,
DA,
EA,
FA;
sicch, partendosi nell'istesso momento

dalli punti B, C, D, E, F, arriveranno in
uno stesso momento al termine A, e sia la
linea FA piccola quant'esser si voglia.
E forse anco pi inopinabile parer questo, pur da
me
dimostrato,
che
essendo la linea SA non maggiore della corda d'una quarta, e le linee SI, IA
utcumque17, pi presto fa il medesimo mobile il viaggio SIA, partendosi da S, che
il viaggio solo IA, partendosi da I.
Sin qui ho dimostrato senza trasgredire i termini mecanici; ma non posso
spuntare a dimostrare come gli archi SIA et IA siano passati in tempi uguali:
che quello che cerco18.
Al Sig.r Francesco mi far grazia rendere il baciamano, dicendogli che con un
poco d'ozio gli scriver una esperienza, che gi mi venne in fantasia, per misurare il
momento della percossa19: perquanto al suo quesito, stimo benissimo detto
quanto ne dice V. S. Ill.ma, e che quando cominciamo a concernere la
materia, per la sua contingenza si cominciano ad alterare le proposizioni in
16
linee utrumque AF [CORREZIONE]

le linee SI, IA uscumque [CORREZIONE]
18
Cfr, Vol. VIII, pag. 221, 393 [Edizione Nazionale].
19
Cfr. Vol. II, pag. 190 [Edizione Nazionale].
17
132
astratto dal geometra considerate; delle quali cos perturbate siccome non si pu
assegnare certa scienza, cos dalla loro speculazione assoluto il matematico.
Sono stato troppo lungo e tedioso con V. S. Ill.ma: mi perdoni in grazia, e mi
ami come suo devotissimo servitore. E le bacio le mani con ogni reverenza.
Di Padova, li 29 Novembre 1602.
Di V. S. Ill.ma
Serv.re Obblig.mo
Galileo Galilei.

Issa-Mendes Gabriela HG Me 2014

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GABRIELA HELENA GERALDO ISSA MENDES

MATEMATIZAO E ENSINO DE FSICA:

GABRIELA HELENA GERALDO ISSA MENDES

MATEMATIZAO E ENSINO DE FSICA:

Dissertao apresentada como requisito parcial

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

GABRIELA HELENA GERALDO ISSA MENDES

MATEMATIZAO E ENSINO DE FSICA:

Dissertao apresentada como requisito parcial

Londrina, 10 de Fevereiro de 2014.

A Deus, aos meus pais e ao meu

Prof. Dr. Bernadete

Aos colegas de mestrado, que, at sem saber, auxiliaram-me. Em

Bem-aventurado o homem que acha

ISSA MENDES, Gabriela Helena Geraldo. Matematizao e Ensino de Fsica: uma

ISSA MENDES, Gabriela Helena Geraldo. Mathematization and Physics

A ATUAL SITUAO DO ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NO BRASIL ............. 18

REFLEXO A RESPEITO DO ENSINO DE FSICA: A RELAO ENTRE A FSICA

A HISTRIA E A FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS E

A QUESTO DA INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................... 32

EPISTEMOLOGIA E SABERES DOCENTES ........................................................... 35

EPISTEMOLOGIA DA CINCIA E A MATEMATIZAO ............................................ 38

MATEMATIZAO: UMA VISO GERAL .............................................................. 40

MATEMATIZAO DA FSICA ............................................................................. 41

MATEMATIZAO E MODELAGEM MATEMTICA ................................................. 44

UM EPISDIO HISTRICO DE MATEMATIZAO NA FSICA............... 48

O PAPEL DA HISTRIA NESTA PESQUISA .......................................................... 48

SNTESE HISTRICA DA MATEMATIZAO DO PNDULO SIMPLES ....................... 49

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .................................................... 63

ELABORAO DO QUESTIONRIO ..................................................................... 64

ANLISE DE CONTEDO PARA ANLISE E COMPREENSO DOS DADOS ................ 67

APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ............................................ 78

A RESPEITO DOS PROFESSORES QUE RESPONDERAM O QUESTIONRIO ............. 78

APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ........................................................... 81

Unidade Temtica de Contexto 01............................................................... 81

Unidade Temtica de Contexto 02............................................................... 85

Unidade Temtica de Contexto 03............................................................... 89

Unidade Temtica de Contexto 04............................................................... 94

Unidade Temtica de Contexto 05............................................................... 98

Unidade Temtica de Contexto 06............................................................. 101

Unidade Temtica de Contexto 07............................................................. 104

Unidade Temtica de Contexto 08............................................................. 108

Unidade Temtica de Contexto 09............................................................. 109

5.2.10 Unidade Temtica de Contexto 10............................................................. 111

ANLISE GERAL ........................................................................................... 114

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 117

A despeito da anterioridade dessa referncia, esse mal continua a

ISSA MENDES, Gabriela, H. G. Matematizao da Fsica: uma Discusso de Episdios

linguagem matemtica para a formulao de leis e conceitos fsicos, porm tal

bibliogrfica dos aportes tericos e iniciamos o primeiro captulo apresentando um

Fsica com a Matemtica, fundamentada em: Batista (2004), Diretrizes Curriculares

finais a respeito dessa pesquisa que investiga o papel da matematizao na Fsica

referenciais tericos que deram suporte para o desenvolvimento deste trabalho.

terceira seo, ressaltaremos a importncia e as

contribuies da Histria da Cincia no ensino de Cincias e Matemtica, bem como

interdisciplinaridade no ensino e, por fim, apresentaremos uma breve discusso a

A ATUAL SITUAO DO ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA NO BRASIL

desempenho dos alunos brasileiros nas disciplinas de Cincias e Matemtica

Programa Internacional de Avaliao de Estudantes.

Ensino Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio.

Fonte: Inep (2013b).

Segundo o Inep, o Brasil, em 2000, avaliou 4.893 alunos no PISA,

Buscando investigar o letramento em Leitura, Matemtica e