UNIVERSIDAD PRIVADA LOS ANGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS

FACULTAD DE DERECHO

MODELOS DIDACTICOS
AUTOR: IRWIN WILLIAMS SAAVEDRA TORIBIO

2016

DIDACTICA

MODELOS DIDACTICOS

INTRODUCCIN

RESUMEN Todo docente intenta emplear el mtodo idneo para tratar

desarrollar el mximo potencial en cada uno de sus alumnos para preparar
as individuos crticos, autnomos, capaces de tomar decisiones y de vivir
en sociedad. En este trabajo analizaremos tres modelos didcticos
(transmisin, recepcin, descubrimiento y constructivista). As mismo
relacionaremos dichos modelos con los enfoques de aprendizaje
desplegados por los estudiantes. Finalmente, se realiza un anlisis de casos
que ilustran lo tratado en la parte terica.

MODELOS DIDACTICOS
CONCEPTOS DE MODELO DIDACTICO DIFERENTE AUTORES
Histricamente, la educacin se ha inclinado mayormente por dejar al alumno en un segundo
plano. Sin embargo la apertura del conocimiento trajo consigo nuevos modelos ms activos
que le devuelven al alumno el protagonismo que se merece como seres completos y
competentes que son. Los alumnos no son jarras vacas que debamos llenar con
conocimientos. El alumnado puede ensearnos infinidad de cosas si les escuchamos y si les
ayudamos a construir su realidad. Esta apertura de conocimiento surge a consecuencia de un
mundo sometido a constantes cambios por causa de la globalizacin y otros factores que crean
una sociedad cada vez ms competitiva a la que se le reclama estar preparada para las
constantes cambios y retos propuestos. Debido a esta realidad, es labor del docente estar
preparado y al da para subsanar ese vaco de conocimiento y ayudar en los cambios. Dada
esta nueva mentalidad, es necesario ofrecer al alumno aquello que reclama y que se ajusta a
sus nuevas necesidades. La sociedad en la que estamos inmersos, es una sociedad que sufre
cambios constantes y cada vez ms bruscos dados los numerosos avances tecnolgicos. Es por
ello que la escuela debe de educar en base a una serie de competencias relacionadas con las
reas de conocimiento, que permitan crear seres competentes que estn dotados de
capacidades y habilidades diversas aplicables a cualquier tipo de contexto. Esta accin es
necesaria dada la incertidumbre levantada en cuanto al futuro de nuestro actual alumnado.
Solo podemos ser capaces de averiguar lo que pasar en un futuro prximo; por lo que no
podemos educar en base a futuros oficios ni puestos de trabajo. Educaremos de manera
integral al alumno para que l mismo sea capaz de encontrar los contenidos que le sean
necesarios.
Estudiar todos los modelos existentes es una tarea compleja a la par que interminable; ya que
cada docente imparte sus clases de una manera diferente. Puede que siga casi de manera
exhaustiva un determinado modelo pero nunca en su totalidad. Lo normal es la utilizacin de
varios modelos de manera simultnea escogiendo diferentes aspectos que encajen con el
concepto de enseanza y aprendizaje de cada uno. A su vez es conveniente el uso de
diferentes modelos en funcin de la actividad a realizar, del tipo de alumno o de los objetivos
fijados. Aqu est la clave de la fuerza de la educacin que reside en la utilizacin sabia de la
variedad de enfoques y herramientas previamente adaptados a los objetivos y alumnos. Si
cada persona mirsemos atrs, en los tiempos que acudamos a la escuela; recordaramos
cantidad de profesores todos ellos diferentes y que causaron ms o menos influencia en
nosotros, ya que algunos ni siquiera los recordamos. Personalmente recuerdo la etapa de
primaria e instituto con bastante claridad. A pesar de nuestra corta edad en la etapa primaria,

MODELOS DIDACTICOS
ramos capaces de saber qu podamos hacer con segn que profesor, ya que cada uno tena
una personalidad completamente diferente y sus normas de la clase no eran las mismas. Este
hecho lo volv a recordar en mi periodo de prcticas como maestra de ingls. El hecho de ser
especialista, supona entrar en la clase de diferentes tutores a lo largo del da. Cada grupo de
alumnos estaba organizado de diferente manera, segua una serie de normas distintas, se
comportaba de manera diferentePor ello constantemente estn preguntando qu pueden y
qu no pueden hacer. Son muy comunes los comentarios con esta profesora lo hacemos as
esta profesora nos deja hacerlo de la otra manera ya que cada docente tiene un mtodo
personal, y su manera de trabajar se la transmite a sus alumnos. Como ya es sabido por todo
docente, cada grupo de alumnos calificado como clase es diferente y no funcionan igual, por lo
que es fundamental conocer bien al grupo y saber qu modelo se ajusta ms a ellos y saber
cundo debemos de cambiarle para no agotar los recursos. Muchos autores han intentado
analizar y clasificar esta serie de modelos. Es el caso de Joyce y Weil (1985) quienes significan
cuatro familias de enfoques de enseanza configuradas por diferentes tcnicas y estrategias.
Algunos modelos se centran en el desarrollo individual; otros sin embargo se centran en las
ventajas del trabajo en grupo, mientras que otros pretenden desarrollar hbitos de
investigacin. Otros autores como Aebli (1988) no describen modelos sino formas bsicas de
ensear como por ejemplo narrar y referir, observar, construir, leer, repetir que est a juicio
de cada uno incluirlas en los denominados modelos en funcin de sus caractersticas. Otros
como Romiszowski (1988) es usado como base para Julio Cabrero (1990). A diferencia de los
anteriores, califica como necesidad el hacer un anlisis no de los modelos sino de los
instrumentos que el profesor tiene a su disposicin para transmitir ese conocimiento. Este
anlisis permite tomar decisiones de una manera ms crtica y ver la mejor funcin de los
medios para utilizarlos de la manera correcta. Como ya adelantbamos en prrafos anteriores,
lo que haremos aqu ser describir los modelos calificados como principales para Jean Pierre
Astolfi (1997) sobre los que se derivan todos los dems. (Modelo transmisin-recepcin,
modelo de descubrimiento y modelo constructivista). Como es normal, cada modelo presenta
unas caractersticas que explican el funcionamiento y la idea del modelo; de la cual se
extraern diferentes ventajas que vendrn contrarrestadas con diversos inconvenientes.

MODELOS DIDACTICOS
MODELOS DE TRANSMISIN RECEPCION
Modelo de transmisin-recepcin, academicista, normativo o pasivo. Todos estos nombres se
refieren a un modelo basado en una enseanza tradicional en la cual los alumnos son
considerados como pginas en blanco y es misin del profesor ir llenando esas pginas con
conocimientos que solo l posee y que son considerados como verdaderos y se van
acumulando uno tras otro en la cabeza del alumno. Esta informacin llega al alumno por
memorizacin y repeticin de datos que el profesor expone de forma clara y ordenada en un
aula donde los alumnos estn distribuidos de manera individual para evitar cualquier tipo de
debate o participacin que pueda interferir en las clases magistrales; que son utilizadas como
eje en este tipo de modelo. Con ello abundamos en la idea de que el maestro es el centro y
pilar (magistrocetrismo) y sirve de modelo y gua para sus alumnos a los que educa en base a
una severa disciplina y castigos, que son entendidos en este modelo como estimulantes del
progreso. El excesivo verbalismo por parte del docente y la pasividad del alumno en el
proceso, hace que las relaciones que se crean sean de poder-sumisin donde el
enciclopedismo viene dado por el contexto. El enciclopedismo conlleva la uniformidad en
todos

alumnos,

agentes

pasivos,

como

ya

hemos

dicho,

en

el

proceso

de

enseanzaaprendizaje. Esto puede acarrear posibles carencias en el futuro, como la falta de

iniciativa o falta de autonoma a la hora de actuar y tomar decisiones entre otras. En la
actualidad este modelo es duramente criticado atribuyndole calificativos como obsoleto,
inservible o no vlido; afirmando que no se ajusta a las necesidades de los alumnos ni a sus
intereses debido a la falta de escucha hacia el mismo y a su nula participacin, actuando como
un ser que el profesor rellena y moldea a su gusto. Estas crticas van ms all del papel que
juegan los alumnos en el proceso. Autores que estudian nuevas formas de educar, nos hacen
reflexionar sobre este modelo educativo y nos ayudan a forjar una opinin sobre el mismo
dado que la reflexin nos conduce a la formulacin de diversos interrogantes que ponen el
alerta los posibles espacios en blanco de este modelo. Es posible abarcar todos los contenidos
existentes? Cmo se puede subsanar ese vaco? Qu posibles asignaturas llenaran ese
espacio? Este modelo prepara realmente a los alumnos? Los conocimientos son utilizados
como medio de aprendizaje o como fin en el proceso? Es por este tipo de interrogantes por lo
que empiezan a surgir numerosos modelos alternativos que dicen dar respuesta a estos
interrogantes; por eso este modelo no tarda en entrar en crisis debido al abuso de la
enseanza verbal y a la idea de que los estudiantes necesitan contenidos que se ajusten a su
realidad. Los alumnos reclaman contenidos reales con cierta funcionalidad inmediata. Pero,
son todo desventajas en este modelo? Como ya se comentaba anteriormente todo modelo

MODELOS DIDACTICOS
posee ventajas y desventajas. Todas las crticas comentadas en este apartado, pueden ser
contrarrestadas con algunas ventajas en este enfoque como son la disciplina que adquieren
con este tipo de trabajo. La dinmica de trabajo y el alto grado de responsabilidad que recae
sobre el alumno le hace madurar y prepararle para el posible futuro laboral, aunque le
califiquemos como incierto, en donde tendrn que acatar una serie de normas y horarios a los
que ellos ya estarn acostumbrados. A raz de esta crisis surgen ms modelos que intentan
orientar la enseanza hacia el bienestar de los alumnos.
MODELO POR DESCUBRIMIENTO
Este modelo de descubrimiento, tambin calificado como iniciativo o germinal, surge a
consecuencia de la ya mencionada crisis del modelo tradicional de trasmisin-recepcin. Son
Paulo Freire o Pichn Rivier, algunos de los psicopedagogos fundadores de este modelo entre
los que destacan Jean Piaget y Jerome Bruner como pioneros de esta creacin. El ser humano
tiene unas caractersticas innatas que le definen entre la que est la bsqueda constante de
nuevos conocimientos y el anhelo por saber ms de lo que le rodea. Este hecho hace
replantearse la manera en la que educamos al alumnado. Tal y como defenda Bruner (2002),
los individuos constantemente estn recibiendo informacin, procesndola y organizndola en
su cabeza; y el modelo tradicional no aprovechaba estos estmulos. Ante esto, la mayor
preocupacin que tena Bruner era la de conseguir que el alumno fuera activo y protagonista
en este proceso; de ah que focalizar toda su atencin en l. Al mismo tiempo Piaget (1999)
defenda esa ideologa y consideraba que la mejor manera de aprender era mediante el
descubrimiento propio y personal del nio. A raz de estos pensamientos se configur el
calificado modelo por descubrimiento otorgndole una serie de condiciones para el
aprendizaje y principios bsicos a tratar en donde tanto el alumno como el docente tienen un
rol determinado que han de seguir. Partiendo de este modelo gua, empiezan a surgir
diferentes tipos de descubrimiento como el inductivo, deductivo o trasductivo con vistas a
mejorar el modelo y a darle diferentes puntos de vista. Nos centraremos en el modelo base
para comprender su intencin. Con la aplicacin del modelo por descubrimiento, el currculo
pierde toda la importancia que se le otorgaba anteriormente y que deba de ser seguido a
rajatabla, cediendo de esa manera todo el protagonismo a las destrezas y habilidades; ya que
el aprendizaje es entendido como un proceso en el que los alumnos descubren por s mismos
su conocimiento a partir de diferentes datos empricos y es labor del profesor no transmitir
esos conocimientos; sino brindar todas las facilidades posibles guiando el aprendizaje con
diferentes retos e interrogantes que propone al alumno. Aprender no es ms que un desafo a
la inteligencia del alumno. Mediante esta tcnica se consigue que el alumno resuelva

MODELOS DIDACTICOS
problemticas reales a la par que desarrolla habilidades y destrezas y ejercite un pensamiento
crtico. Para que esto suceda se tienen que dar una serie de condiciones: - Bsqueda de datos
restringida y asequible para el alumno. - Objetivos alcanzables y atrayentes que susciten
inters y motivacin. - Actividades con sentido y funcionalidad para el alumno. - Metas que
tengan en cuenta los conocimientos previos del alumno y estn familiarizados con los procesos
y estrategias conocidas por el alumno. Partiendo de estas condiciones Joyce y Weil (1985)
presentan una forma de tratar este modelo basada en cuatro puntos principales expuestos en
el libro de Machado Aprender a aprender: tipos de aprendizaje.
- Presentacin de una situacin problemtica y atractiva
- Identificacin de variables
- Control de variables para comprobar hiptesis
MODELO CONSTRUCTIVISTA
Existen una serie de palabras clave que nos ayudan a definir la idea de constructivismo. Este
enfoque desecha la idea de acumulacin y su lnea de trabajo se puede definir con palabras
como integracin, modificacin, relacin y coordinacin de conocimientos. Para los defensores
de este enfoque, la escuela es un lugar de iniciacin y puesta en contacto con la cultura. Es la
escuela quien facilita ese acceso y la interpretacin personal de cada individuo, a la par que
interviene planificando aspectos que promuevan el desarrollo del alumnado. Para ellos el
alumno es el principal protagonista y el que va construyendo sus conocimientos. l es el
mayor responsable de este proceso aunque no est solo en su viaje. Muchos son los factores
que influyen en el desarrollo del alumno. Todo nio que acude a la escuela recibe de manera
constante una cantidad ingente de informacin de numerosas fuentes tales como su familia,
entorno, comunidad, amigos, medios de comunicacin.Todo ello hace que el individuo vaya
forjando diferentes esquemas de conocimiento que configuren su experiencia vital y le ayuden
en el futuro. Este hecho es una realidad; pero como hemos visto no todas las corrientes lo
entienden de la misma manera. El constructivismo toma como elemento central de toda su
teora, el hecho de que el alumno no es una jarra vaca que ha de ser llenada por
conocimientos. Afirma que los alumnos no parten de cero ante lo que nosotros consideramos
que puede ser nuevo para ellos.

MODELOS DIDACTICOS
CUADRO COMPARATIVO SOBRE LOS MODELOS DIDCTICOS

MODELO O
TENDENCIA

MODELO
TRADICIONAL

ENFOQUE
TECNOLGICO

TENDENCIA
ESPONTANESTA

ALTERNATIVO
(SNTESIS
INTEGRADORA)

Centrado en los
contenidos,
fundamentalmente
conceptuales. Ausencia de
consideracin del
alumno.
Bsqueda de la
significatividad
epistemolgica de los
conocimientos.

Centrado en objetivos, a
partir de contenidos
seleccionados por
expertos, que el docente
aplica sin demasiada
consideracin del
alumno.
Bsqueda de la
significatividad
epistemolgica de los
conocimientos.

Centrado
absolutamente en los
alumnos, se desdibuja
la figura del docente y
desaparecen los
contenidos.
Se apunta a la
significatividad
psicolgica de los
conocimientos.

Intento de
equilibrar e integrar
a los componentes
de la trada,
superando a los
modelos anteriores.
El docente aparece
como un facilitador,
que ayuda y
direcciona las
propuestas de los
alumnos.
Bsqueda de la
significatividad
didctica.

Entidad. El conocimiento
como un dado, una
entidad asimilable o
adquirible por el sujeto
cognoscente, se parcela
en unidades discretas y
fcilmente asimilables.

Entidad. dem anterior.

Sistema. Los campos

del saber se
estructuran en
sistemas donde cada
elemento adquiere
valor en relacin con
los restantes.

Proceso. El
conocimiento como
una construccin
social, el producto
de un proceso
dialctico complejo
donde intervienen
factores variados.
No excluye a las
concepciones
anteriores, sino que
las integrara en una
totalidad dialctica.

Atomizado, puramente
racional, absoluto y
formal. Sin conexin con
la realidad. Se incorpora
de manera arbitraria,
superficial, memorstica.
Es difcilmente aplicable a
la prctica y fcilmente
olvidable y olvidado.

Entidad. Atomizado pero

con mayor atencin al
proceso didcticometodolgico. Dada la
fugacidad de los
conocimientos, se pone el
inters en el desarrollo de
habilidades y capacidades
formales, que deberan
poder transferirse a
nuevas situaciones, pero
carentes en realidad de
aplicacin prctica y
desmotivadotas.

Relacional. Se plantea
la conveniencia de
que los alumnos
descubran por s solos
los conocimientos a
travs del contacto y
la observacin directa
con la realidad, en un
marco de no
intervencin.

Procesual.
Interaccin activa
entre los
conocimientos que
ya se poseen y las
nuevas
informaciones que
se incorporan.

Contenidos disciplinares:
datos, conceptos, teoras.

Saberes disciplinares
actualizados, organizados
por expertos y aplicados
por los docentes.

Vaciamiento de
contenidos.

Bsqueda de un
equilibrio entre el
conocimiento
deseable por parte
de los docentes,
pero a la vez
significativo para los
alumnos.

ASPECTO
CONSIDERADO

CMO VISUALIZA LA
TRADA DIDCTICA

CONCEPCIN DE
CONOCIMIENTO

TIPO DE
CONOCIMIENTO

QU
ENSEA

MODELOS DIDACTICOS

TIPO DE
CURRCULUM

CMO
ENSEA

ESTRATEGIAS
UTILIZADAS EN LOS
PROCESOS DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE

CONCEPCIN DE LA
ENSEANZA QUE
ORIENTA LA
PRCTICA

QU Y CMO
EVALA CMO
CALIFICA

MODELO
SUSTANTIVO DE
EXPLICACIN
PREDOMINANTE

Cerrado, estructurado,
organizado por
disciplinas.

Cerrado. Estructurado
atendiendo a la jerarqua
de objetivos
programados.

Ausencia de
currculum. Se
defiende la pedagoga
de la no intervencin.

Flexible, acta
como una gua que
orienta la
intervencin del
profesor, en funcin
de considerar los
intereses de los
alumnos.

Por medio de la
explicacin verbal, el uso
de manuales y la toma de
apuntes por parte de los
alumnos.

Entrena por medio de

actividades seriadas, de
complejidad creciente,
diseadas por expertos.

De un modo
absolutamente
flexible y
constantemente
negociado con los
alumnos. Respetando
las disposiciones
naturales del
individuo.

Por medio de la
investigacin y
planteo de
problemas.

Repeticin y transmisin
fundamentalmente verbal
de conocimientos.

Realizacin de actividades
secuenciadas
programadas y diseadas
por expertos.

Flexibilidad.
Actividades de
observacin, trabajo
de campo, puesta en
comn. Descuido del
carcter intencional.

Accin
comunicativa.
Reflexin crtica.
Planteo de
problemas que
desequilibran al
alumno.
Investigacin.

Enseanza como
transmisin de los
cuerpos de conocimiento
disciplinar que
constituyen la cultura.

Enseanza para entrenar

en destrezas y habilidades
y proporcionar una
enseanza moderna y
eficaz.

Enseanza como
fomento del
desarrollo natural, al
poner en contacto con
la realidad y permitir
que el crecimiento se
rija por sus propias
reglas.

Enseanza como
produccin cambios
conceptuales, un
enriquecimiento
progresivo del
alumno hacia
mayores
complejidades
intelectuales.

Diseo de exmenes que

el profesor corrige, previo
estudio por parte de los
alumnos. Utilizacin de
una calificacin
cuantitativa. El evaluado
es siempre el alumno.
Evaluacin=Calificacin.

Realizacin de pruebas
objetivas, diagnstica, de
seguimiento, final.
Medicin cuantitativa de
resultados. Se evala al
alumno, sobre la base de
una preocupacin por el
logro de una racionalidad
cientfico-tcnica de la
enseanza.
Evaluacin=calificacin.

Se reconocen las
relaciones de poder
asociadas al ejercicio
de la evaluacin, se
rechazan sus fines
implcitos.
Inexistencia de
evaluaciones.
Realizacin de
asambleas de
seguimiento, con
alumnos.
Ausencia de
calificacin y/o
sancin por parte de
los docentes.

Evaluacin ms
integral, no solo de
los conocimientos
alcanzados por los
alumnos, tambin
de la actuacin de
los profesores y del
desarrollo del
currculum. Intenta
diferenciarse
evaluacin de
calificacin.

PROCESO-PRODUCTO

PROCESO-PRODUCTO

MEDIACIONAL,
CENTRADO EN EL
ALUMNO

MEDIACIONAL,.

MODELOS DIDACTICOS

Academicismo,
enciclopedismo.

Positivismo, empirismo.

Pragmatismo, la
Escuela Nueva.
Naturalismo
roussoniano.

Idealismo hegeliano
(marxista).
Relativismo.
Subjetivismo.
Existencialismo.
Personalismo.

CORRIENTE
PSICOLGICA QUE LE
APORTA
FUNDAMENTOS

Teora tradicional de la
mente/depsito.

Asociacionismo.
Conductismo.

Activismo experiencial
(Dewey)

Constructivismo:
teoras
mediacionales y
cognitivas: Vigotski,
Piaget, etc.

RELACIN CON EL
CONTEXTO
SOCIOCULTURAL,
ECONMICO, ETC.

De escasa a nula.

No lo tiene casi en
consideracin, solo en
cuanto a la cantidad,
diversidad y fugacidad de
conocimientos que
circulan en l.

Mucha. Se ensea
fundamentalmente
para poner en
contacto con la
realidad.

Importante. Se
intenta el
acercamiento
progresivo a las
complejidades del
mundo
extraescolar.

Gran estructuracin, evita

prdidas de tiempo,
otorga seguridad a los
docentes, permite el
cumplimiento con
respecto al desarrollo de
programaciones con
contenidos extensos.

Mayor planificacin,
organizacin.

Realce del lugar del

alumno, deja de ser el
componente menos
considerado de la
trada didctica.

Intenta un
equilibrio en la
participacin de los
componentes de la
trada didctica,
apunta al logro de
un verdadero
conocimiento,
significativo y
transferible y se
propone tambin
una evaluacin ms
completa de todo el
proceso.

Ideologa
antidemocrtica, basada
en la simple acumulacin
y repeticin de datos.
No se estimula la opinin
personal y el juicio crtico.

Se promueve un alumno
excesivamente guiado y
conducido, y no se logra
la pretendida
transferencia universal de
las capacidades.

La improvisacin
permanente y
cambios no dejan casi
lugar para verdaderos
aprendizajes. Al dejar
el aprendizaje librado
al desarrollo
espontneo, se
favorece la
reproduccin de
diferencias y
desigualdades de
origen.

Se trata de una
teora superadora,
muy conveniente,
pero que an no se
visualiza asentada
en las prcticas de
enseanza y
aprendizaje locales.

CORRIENTE
FILOSFICA QUE LO
SUSTENTA

ASPECTOS
POSITIVOS O QUE
LE DAN
PERDURABILIDAD EN
EL TIEMPO

DESVENTAJAS DE O
PARA SU PUESTA EN
PRCTICA

MODELOS DIDACTICOS
CONCLUSION
A medida que vamos forjando nuestra experiencia como docentes, y con la previa experiencia
en el sistema desde el punto de vista de alumnos, nos vamos haciendo una idea ms clara
acerca de la docencia y sus funciones. Es muy comn or a un estudiante decir con este
profesor lo entenda mejor lo que hicimos en esta clase no sirvi para nada, cmo me
gusta la clase de... Este tipo de comentarios, malos o buenos, son expresados como
consecuencia de una determinada vivencia. El mtodo utilizado por el docente, el enfoque
otorgado por el alumno y sus caractersticas individuales, forman un conjunto del que se
derivan unos determinados resultados. La combinacin perfecta sera unir la seleccin de un
buen mtodo por parte del docente que se ajuste a las caractersticas del individuo el cual
muestra en todo momento disposicin y actitud por aprender. Esa magnfica combinacin es
en la mayora de los casos imposible debido a la heterogeneidad presente en las clases. Cada
individuo es nico y especial. Cada centro tiene la obligacin de adaptarse a las caractersticas
del alumnado mediante la elaboracin de los documentos reglamentarios del centro y,
posteriormente, ser el docente quien adapte todo tipo de actividad a sus alumnos. An as, se
hace necesaria una nueva adaptacin casi individualizada que se vuelve casi imposible debido
al gran nmero de alumnos por aula.

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MODELOS DIDACTICOS
BIBILIOGRAFIA
Aebli, Haus.(1988). 12 Formas bsicas de ensear. Madrid: Ediciones Narcea.
ngeles, Ofelia. (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje.
Astolfi, Jean Pierre (1997). Aprender en la escuela. Chile:Dolmen.
Ballenit, Fernando. (1999). Ensear investigando. Cmo formar profesores desde la prctica?
Sevilla: Dada Editorial
Barca, Alfonso. Peralbo, Manuel & Brenlla, Juan Carlos. (2004). Atribuciones causales y
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