Juan Mallart. Cap. 1: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

CAPTULO 1
DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

I. INTRODUCCIN Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos a
dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan
familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos
los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el
quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y profesional de maestros y
profesores, estaba basado en la Didctica.
Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si
estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas
que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun
sin haberla estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin
de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando
alguien aprende y alguien ensea.
Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las
situaciones formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio
didctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de
un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un programa
de informtica, etc. Por esta razn, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas
preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las situaciones en las que hemos
estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo tiempo, tener la
mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje,
enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
II. OBJETIVOS
Se pretende:

Introducir en el discurso didctico a partir de la comprensin de la terminologa

bsica, especfica y propia as como de los conceptos referentes a los problemas
fundamentales de esta disciplina.
Comprender el concepto, saber definir la Didctica y reconocer las situaciones en
las que sus conocimientos pueden ser tiles.
Reconocer las finalidades ms importantes de la Didctica: para qu puede servir,
a qu se puede aplicar.

Didctica general para psicopedagogos

Situar a la Didctica en el marco de las Ciencias de la Educacin distinguiendo

su objeto de estudio.

Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseanza aprendizaje.
Diferenciar los mbitos de intervencin didctica formales y no formales.

IV. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. Concepto de Didctica
1.1

Origen etimolgico y breve recorrido histrico

Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein,

didaskalia, didaktikos, didasko (, , , , ) ...
Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer
con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes
sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el
adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica.
Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo
plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo
semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente,
disciplina, discpulo...
Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el
nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar
al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y
los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Tambin en Las
Gergicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.
En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este gnero.
Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y aplogos del
Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de presentar en
forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de Santillana,
con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la poesa... sino
un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No
en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas
folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad
didctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida
ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico al
social no es ms que un gnero didctico disfrazado, en su designio de modificar la
sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesa es un arma cargada de
futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: La poesa no es un fin en s...
deca Es un instrumento para transformar el mundo.
Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en
Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin
de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de
los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio
universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego
esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la
resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos.
Otto Willmann volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de
la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin
humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la
educacin.
Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo
continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e
Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto
generalizado.
Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado 1 en todo el territorio
anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de
enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una
superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum.

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1.2 Definicin
Despus de ver el origen etimolgico y el uso por parte de los autores desde Ratke y
Comenio, se impone llegar a una definicin precisa. Todos los que han escrito de obras
de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los dems. Pero con
un elevado de nivel de coincidencia, como no poda ser de otro modo.
Estebaranz (1994, 41) Senz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo
anlisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos
comunes a todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual
que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto de educacin. Recogiendo sus
resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:
Aspectos
Carcter

Objeto

Contenido

Finalidad

Descriptores en la definicin de Didctica

disciplina subordinada a la Pedagoga teora,
prctica ciencia, arte, tecnologa
proceso de enseanza-aprendizaje enseanza aprendizaje
instruccin formacin

normativa
comunicacin alumnado
profesorado metodologa
formacin intelectual optimizacin del
aprendizaje integracin de la cultura
desarrollo personal

Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didctica

Entre tantas definiciones, una de las ms simple y no menos acertada podra ser la de
Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice
claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms.
Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto las decisiones
normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza".
Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene
por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje de
carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de
su educacin integral".
Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la ciencia de
la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin
de conseguir la formacin intelectual del educando.

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

Parece que la Didctica debera ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto
curricular o institucional. Recibir con propiedad la consideracin de curricular una
actuacin en educacin no formal? Y en educacin informal? Nos inclinamos a aceptar
esta consideracin positiva en las situaciones susceptibles de planificacin y desarrollo.
Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didctico puede
estar presente como concepcin artstica de la comunicacin educativa, pero no tanto
como componente cientfico. En este ltimo caso, que es el que corresponde a la
educacin informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didctico. Veremos
estos mbitos ms adelante, en el apartado 7.
1.3. La Didctica, entre la teora y la prctica
No hay nada tan prctico como una buena teora, si bien hay que tener la prctica de saber
qu teora hay que escoger (Poincar)
Cuando la teora sirve poco para la prctica, no es por culpa de la teora, sino
precisamente porque no hay suficiente teora (Kant)
La prctica es la mejor maestra. (Cicern)

Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se tratar de
combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la
prctica que consiste en la realizacin del acto didctico. Para Titone (1976), Didctica
es una ciencia prctico-poytica2, una teora de la praxis docente. Se puede tambin
considerar a la teora de la enseanza como una teoraprctica.
El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla omnipresente
tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se
destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos
por experiencia3. El peligro es la rutina y la solucin puede estar en la reflexin
individual y colectiva.
Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan Kurt
Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy
bien en teora, pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para explicar la
realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser
un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que
tambin puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de
los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los
investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una
fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.
Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de los
roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente jerarquizacin entre los tericos y
los prcticos. Es por esta razn que los prcticos desconfan de los tericos que ni les
resuelven los problemas, y adems se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin
tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una
sensacin incmoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una
autoridad acadmica, social e incluso poltica. En cambio, cuando se ve con una
proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser
esotrico y no se presentan revestidos de autoridad, los tericos podran trabajar junto

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con los prcticos en una labor de reflexin y de investigacin cooperativa fructfera para
todos. Mejorando la prctica.
Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum como una
forma de praxis o accin prctica segn los principios siguientes:
a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y
cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
e. La praxis supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este
proceso como construccin social.
En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de modestia que esto supone de
la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva
prctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino de la
Torre (1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una solucin
actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didctica de
acuerdo con el siguiente esquema:
teora > prctica > teora
De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la realidad en el cual
predominan los discursos tericos y nominalistas, basados ms en creencias que en datos
contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema:
prctica > teora > prctica
Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las condiciones
de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y
condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas
prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la prctica
tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.
La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que
cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la Enseanza diferenciada
de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con ella. La teora de la
enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor nmero de
elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer
fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de
otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de la enseanza
parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el
proceso de enseanzaaprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en unas
determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

contribuir a ordenar la accin de la enseanza, es decir, ser ms normativa que

explicativa.
El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora
sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico
consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los
procesos reales de enseanza-aprendizaje.

1.4. Caractersticas cientficas, tcnicas y artsticas

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad.
Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los
autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos,
como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.
a. Visin artstica
En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas habilidades en sus
agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o menos rutinaria. Por
medio de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas
prcticos de cada da. As, tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados
obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razn de por qu sucede as. Se repiten
las mismas pautas de actuacin. La valoracin de la dimensin prctica es
indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y tambin Eisner (1982) y Stenhouse
(1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero. Ahora bien, el
espritu crtico y reflexivo debe aadirse al artstico a fin de mejorar la propia prctica
docente.
Aclarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia en la
Didctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formacin del
profesorado. Porque repetir sin ms modelos de actuacin sin otra justificacin que el
haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sera, despus
de disponer de un buen repertorio bsico de respuestas matizadas, seleccionar por medio
de la reflexin cooperativa entre los diferentes agentes didcticos, aquellas que se
consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su
aplicacin.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan
las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexin individual y la cooperacin en
grupo construir teoras que habrn surgido del anlisis de la prctica de la enseanza.
Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en varios
sentidos:

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Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del

primero y al resultado armonioso del conjunto.

Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima

creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.

La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a

contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser innovadora,
apoyada en procesos reflexivos.

Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo

que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a
modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer.
Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo
est ms o menos previsto.
b. Dimensin tecnolgica
La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la
comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es
compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo
cientfico. En suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico.
No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o
ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a
mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de
que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o
procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el
artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede
aunque no sepa por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede
variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a
nuevos contextos. La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin
prctica de conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras
disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre
otras ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus
de teoras.
Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn
tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio
en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos
preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta
reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el momento con
predominio del elemento artstico.
c. Carcter cientfico
La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la
posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra
parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados
susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y

coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin
descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de
reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est
en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos
lgicamente encadenados.
La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los
fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en
trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe
los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de
ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter
abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose
con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos.
La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica
cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados
hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por
lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin.
Podemos resumir estos tres enfoques de la Didctica en la figura siguiente:
Prctica emprica Praxis
ARTESANO
HACE
ARTISTA
Inspiracin y belleza
Sabe el porqu de su
actuacin
SABE HACER
TECNLOGO Busca conocer para hacer
mejor
Busca conocer por conocer
Teoriza:
genera SABE
CIENTFICO
abstracciones
DIDACTA

Ensea,
instruye,
comunica, hace aprender
HACE SABER

Cuadro 2: Dimensiones artstica, tecnolgica y cientfica de la Didctica

2. La Didctica entre las ciencias de la educacin
Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas
caractersticas de las ciencias fsico-naturales. Ms bien se trata de cuerpos de
conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La
misma intervencin en los procesos de enseanza-aprendizaje que propugna la Didctica
consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se puede
dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos, por otra parte,

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estn sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre
dependen del investigador que trata de descifrarlas.
2.1 Clasificacin y lugar de la Didctica
Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educacin. El grado de coincidencia
entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemtico y
taxonmico llevado a las ltimas consecuencias no sera demasiado necesario para
nuestros fines. Nos bastar con sealar nuestro marco. No nos interesa perder de vista
que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber
pedaggico con sus variados enfoques.
1.

Ciencias no estrictamente pedaggicas. Fundamentadoras y condicionantes

1.1
Ciencias teleolgicas y axiolgicas
-Filosofa de la Educacin
1.2
Ciencias antropolgicas
-Antropologa de la Educacin
-Sociologa de la Educacin
Psicologa de la Educacin
-Biologa de la Educacin
1.3
Ciencias condicionantes
-Economa de la Educacin
2.
Ciencias de la educacin en el espacio y en el tiempo
2.1
Estudio diacrnico
-Historia de la Educacin
-Historia de la Pedagoga
2.2
Estudio sincrnico
-Pedagoga Comparada
3.
Ciencias estrictamente pedaggicas, nucleares 3.1
Pedagoga General
-Teora de la Educacin
-Pedagoga Diferencial
-Pedagoga Social
-Pedagoga Experimental
3.2
Pedagoga Aplicada
-Pedagoga Teraputica (Educacin Especial)
-Orientacin Educativa (Orientacin Escolar)
-Organizacin Educativa (Organizacin Escolar)
-Didctica
Didctica General
Didctica Diferencial
Didctica Especial (Didcticas Especficas)
Tecnologa Didctica

Cuadro 3: Clasificacin de las Ciencias de la Educacin

En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educacin ms prximas a la
Didctica por su objeto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas
didcticos. La Teora de la Educacin ofrece los objetivos principales a los que ha de
tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica. A travs de la
Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se han
resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente. Pero
es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, del Aprendizaje y de la

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

Instruccin como se va construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy cada

vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin. No se trata de ciencias meramente
auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos prximas y tiles
para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica.

5.2 Clasificacin interna de la Didctica

a. Didctica General
La parte fundamental y global es la Didctica General, ya que se ocupa de los principios
generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos
educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin
ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de
las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su
funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad
determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del
pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea
(Mattos, 1974, 30).

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Didctica general para psicopedagogos

b. Didctica Diferencial
Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a situaciones
variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual, toda la Didctica
debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones
a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didctica Diferencial queda incorporada a la
Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas
derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con
alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptacin profunda de las
estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino una aplicacin a casos
especiales. En general, la Didctica puede responder a la diversidad del alumnado
mediante adaptaciones como las que recoge el Currculum de Educacin Secundaria en
Catalua:
Diversificacin de:
Mediante
agrupamiento de los alumnos
trabajo variado: prctico, de investigacin, debate,
Elementos de la comunicacin individual
del docente con el alumno
uso de materiales y actividades diversas
-

metodologa activa de descubrimiento

trabajo individual y colectivo

Mtodos y estrategias didcticas

prctica oral y uso de la prensa, radio, televisin

actividades de recapitulacin o sntesis
trabajo sobre los errores o dificultades
Ayudas y profundizacin
tcnicas de estudio y trabajo personal
Cuadro 4: Tratamiento didctico de la diversidad del alumnado segn el
Currculum de la ESO en Catalua

c. Didctica Especial o Didcticas especficas

Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada
disciplina o materia de estudio. Hoy da se utiliza tambin la denominacin de
Didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del
lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica,
de la educacin fsica, etc.
3. Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de
enseanzaaprendizaje
Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la
misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la
cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didctica es el estudio del
proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripcin de
mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la enseanza
o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta tambin
como el contenido semntico que es objeto de la Didctica:
la enseanza,
el aprendizaje,
la instruccin,
la comunicacin de conocimientos,
el sistema de comunicacin,
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para Ferrndez (1981, 68) el objeto formal de la Didctica es la actividad
docentediscente con los mtodos adecuados. Otra manera de denominar el proceso
comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didctico. O, dicho de otro
modo: el proceso de enseanza-aprendizaje que acontece cuando estn en relacin un
docente y un discente (o ms de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos
procedimientos, mtodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del
segundo.
Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe
ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que
requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones.
Cita los siguientes problemas:

la enseanza, como concepto clave,

la planificacin y el desarrollo curricular,
el anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
el diseo, seguimiento y control de innovaciones,
el diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas
educativas,
el proceso de formacin y desarrollo del profesorado,
programas especiales de instruccin.

Evidentemente, esta lista es bastante ms exhaustiva que las anteriores. Pero es porque
ha llegado a un grado mayor de concrecin y especificacin prctica de la realidad, lo
cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la
Didctica y en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el fondo, si
llegamos a un grado mayor de abstraccin y generalizacin, podemos ver que se trata de
procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio.
Si la Didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de
enseanzaaprendizaje, como decamos antes, ste ser su objeto principal. Pero no slo
de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica.
La teora de la enseanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a
la Didctica en los pases germnicos e incluye a la teora curricular (Klafki, 1980,
1991). As, pues, tambin se puede considerar que el objeto de la Didctica es el estudio,
elaboracin y prctica del currculum. Pero esta manera de formular el objeto de la

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Didctica general para psicopedagogos

Didctica no es en el fondo muy distinta del proceso de enseanza-aprendizaje. A este
respecto, nos dice Estebaranz (1994, 69): Hoy nos planteamos la pregunta cul es el
objeto de la Didctica? es la teora y tecnologa de la enseanza? o del currculum? o
es que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?. Efectivamente,
hemos constatado que no hablamos de cosas distintas, aunque haya sus matices (Mallart,
2000a).
Ferrndez (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseanza, con sus
elementos representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, mtodo, materia.
Como objeto formal se explicita "la actividad mecnica, semntica o sintctica del
docente-discente, con matriz bidireccional, que emplea el mtodo ms adecuado a cada
acto didctico" (Ferrndez, 1984, 239). En el proceso de enseanza-aprendizaje habr
que considerar estos elementos: la relacin docente-discente, mtodo o conjunto de
estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno sociocultural, en su
dimensin ms prxima. A la que habra que aadir los elementos culturales propios de
la comunidad en la que est incardinada la escuela. Ferrndez coincide as, con los
elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboracin del
currculum segn Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia.
Lo importante ser la relacin entre la enseanza por una parte, y el aprendizaje por otra.
Se repite hasta la saciedad que no tendra sentido la enseanza si no provocase el
aprendizaje. Pero tambin se debe reconocer que el grado de efectividad de la primera es
tal que no siempre se puede asegurar que la enseanza sea la causa de todos los
aprendizajes.
Con el fin de comprender mejor esta relacin, pasaremos revista a unas situaciones en
las que se podra sistematizar esta relacin enseanza/aprendizaje (E/A). En el cuadro
siguiente, E+ significa presencia de enseanza y A+ presencia de aprendizaje, mientras
E- o A- significa ausencia de enseanza o de aprendizaje respectivamente.
A+

A-

E+ E+A+

E+A-

E-

E-A-

E-A+

Cuadro 5: Relacin entre la enseanza (E)

y el aprendizaje (A)
a.
Primer caso, E +A +: Es el ms perfecto porque hallamos la presencia a la vez de
la enseanza y del aprendizaje. En l, an se pueden dar dos situaciones. La primera y
ms lgica es aquella en que E es la causa de A. Como cuando se ha aprendido a leer por
efecto de una enseanza planificada y llevada a cabo correctamente.
Otra situacin de E +A +, menos lgica, pero no infrecuente, es aquella en que no hay
una relacin E/A porque la enseanza no ha causado el aprendizaje. En esta situacin, el
profesor ha pretendido ensear una cosa, pero el alumno ha aprendido otra. No pocas
veces, cuando en clase se propone un ejemplo para ilustrar una leccin importante,
resulta que los alumnos recuerdan el ejemplo y olvidan lo importante. Muchos padres
mandan a Inglaterra a sus hijos para que aprendan el idioma. Pero los chicos se

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

encuentran conviviendo con muchachos de otras nacionalidades y acaban aprendiendo

algunas frases en italiano, francs, o chino en lugar del ingls que haban ido a aprender.
b.
Segundo caso: E +A -: Habiendo enseanza pero no producindose el aprendizaje
previsto, tambin encontramos dos situaciones. En la primera, la causa del no
aprendizaje es un defecto en la enseanza. Se ha producido la enseanza de forma
deficiente y no ha logrado provocar el aprendizaje deseado. Valga como ejemplo si se ha
explicado con desorden la manera de proceder para buscar palabras en el diccionario y
no se ha aprendido bien el algoritmo porque no se ha enseado el uso de las
palabrasgua que se encuentran en la esquina superior de cada pgina.
La otra situacin del mismo caso se da cuando la causa de no aprender no est en la
enseanza sino en la capacidad del alumno, en su baja motivacin, o bien en estmulos
contextuales del medio que atraen poderosamente su inters desvindolo de la
enseanza... Si se est explicando mientras el alumnado se halla pendiente de algo que
ocurre en el exterior del aula, cuando falta muy poco para acabar la hora de clase... se
corre el riesgo de no ser atendido. Habr habido una enseanza intil. Lo mismo ocurre
cuando no se consigue despertar el inters suficientemente, o el aprendizaje no puede
llegar a ser significativo. En esta situacin, tambin hay responsabilidad en la calidad de
la enseanza por no adaptarse a las condiciones del sujeto que ha de aprender.
c.
Tercer caso: E -A +: Se da realmente un aprendizaje, sin que se haya propuesto
por algn agente exterior un acto de enseanza. Esta situacin responde al modelo de
autoaprendizaje. Pero como nadie obtiene de la nada ningn aprendizaje por s solo,
har falta la presencia indirecta o remota de algn agente que haya facilitado el material
necesario para conseguir el resultado. Me refiero al autor o diseador de un programa de
autoaprendizaje (enseanza asistida por ordenador), o bien al autor de un libro o
material que permita al sujeto proponerse aprender una cuestin y lograrlo sin el auxilio
de nadie presente fsicamente en el momento del aprendizaje, pero que ya ha realizado
su labor didctica. No est muy claro que no haya habido enseanza en este caso. El
mejor ejemplo es la enseanza a distancia.
Tambin se puede dar un aprendizaje sin una enseanza formal. Se tratara de un
aprendizaje ocasional, obtenido por la experiencia, en contacto con un medio... Sin
intencionalidad explcita por parte de nadie. El resultado es un aprendizaje por la vida,
fortuito, incidental. Habr que reconocer que muchas cosas se han aprendido de esta
manera. Nadie nos las ha enseado voluntariamente y, sin embargo, las hemos
aprendido.
Cuarto caso: E -A -: Se trata de una situacin lmite en la que no se dan ninguno de los
dos componentes. Como tal, no le interesa a la Didctica.
Los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada uno de
los diversos actos didcticos que los componen.

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Didctica general para psicopedagogos

3.1 La enseanza
El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye. Ningn
hombre os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba de vuestro
conocimiento.
El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discpulos, no les da parte de su sabidura,
sino ms bien de su fe y de su amor.
Si realmente es sabio, no os pedir que entris en la mansin de su sabidura, sino que os
conducir hasta el umbral de vuestra propia mente...
Porque la visin que tiene un hombre no facilita sus alas a ningn otro hombre
(Khalil Gibran, El profeta)

Del latn IN-SIGNARE: sealar haca, mostrar algo, poner algo "in signo". Significar
comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de smbolos.
Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido
corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente
ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. Tambin
pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y tambin a
aprender:
-

Apprendre quelque chose quelqu un (ensear algo a alguien).

Apprendre quelque chose de quelqu un (aprender algo de alguien).

La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por
objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la
consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin
muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos
culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas
personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de
aprendizaje.
Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseanza se convierta en
una enseanza educativa: vala de los contenidos enseados, veracidad de lo que se
ensea (actualidad y utilidad) y adaptacin a los sujetos que aprenden. Destaco las
caractersticas de intencionalidad, interaccin comunicativa de sus procesos, intencin
normativa y perfectiva.
Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son
complementarios:
a. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido
general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o
instruir.
b. Como logro o adquisicin de aprendizajes. Desde el punto de vista del
discente que aprende, ensear es a aprender como vender es a comprar
(Dewey). Desde este punto de vista, la enseanza no se considera completa
ms que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido
como la actividad intencional diseada para provocar el aprendizaje de los
alumnos (Tom). Y como arte y tcnica que orienta el aprendizaje para

16

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

conseguir metas positivas. As, se puede decir que la enseanza es el proceso

de organizacin de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
c. Como actividad intencional, destaca la intencin; ms an que el xito
obtenido. Se puede no conseguir el mximo rendimiento, pero la enseanza
ser igualmente un proceso intencional con algn objetivo previsto,
anticipando las conductas que se darn ms tarde.
d. Como actividad normativa, la enseanza gua la accin tanto desde el punto
de vista tcnico para conseguir los fines y objetivos didcticos, como desde
el punto de vista tico.
e. Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo, que
se produce en una institucin (marco de actuacin, espacio y tiempo
prefijados). En la familia se da una socializacin primaria, no intencional, no
consciente, mientras que en la escuela se da una socializacin secundaria,
intencional y consciente.
f. Como actividad reflexiva, se opone a la repeticin rutinaria de actos
mecnicos.

3.2 El aprendizaje
Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es
decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es
la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la
enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso.
Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento
o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Desde el punto
de vista vulgar se podra decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero
ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden
hbitos intiles o incluso perjudiciales.
Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las
mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con
tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura".
Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programacin didctica
o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la
adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas
sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que el de enseanza. El maestro
puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende.
La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que
los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un

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Didctica general para psicopedagogos

proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente,
normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a
la persona que aprende.
"El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el caso
de que se trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15)
"El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una
situacin" (Hilgard, 1968, 369)
En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lgica del acto didctico, definido por
Renzo Titone como "la accin intencional de la persona del maestro en el momento en
que se establece una relacin bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialctico
personal, que comienza con el estmulo magistral transente (enseanza) para terminar
en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno"
(Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que tambin se aprende y no poco fuera de la
escuela. Y an en ella, debido a factores no controlados.
3.3

La instruccin

Adems de ligarse ntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseanza siempre se

ha relacionado con el de instruccin. Etimolgicamente, desde el latn IN-STRUERE,
instruccin significa construir dentro. Se trata de la construccin de estructuras
mentales. Titone considera sinnimo instruccin y formacin intelectual. Para Saturnino
de la Torre
(1993, 448) la instruccin "es el aprendizaje interiorizado que contribuye a la
construccin del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportacin que
compartimos, en la lnea de los aprendizajes cognitivos.
Tambin se ha considerado la instruccin como la enseanza que consigue su efecto
positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso del
trmino a la "formacin especfica que la escuela suministra".
Ferrndez (1984, 238) define la instruccin como la "combinacin, en proceso
optimizante de la enseanza y el aprendizaje" y tambin "ntima relacin
enseanzaaprendizaje de acuerdo con la integracin de valores culturales para la
formacin de hbitos intelectuales". Herbart hablaba de una "instruccin educativa" ya
que para l la instruccin equivala a la educacin, o al menos era un medio para llegar a
ella, una construccin interior del espritu.
Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instruccin a la formacin. Sera, este
ltimo, un concepto complementario que respondera a modelos ms humanistas y
globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la adquisicin de
conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instruccin", es
decir, toda instruccin bien realizada, educa o forma.

18

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

Deformacin

Instruccin

Enseanza

Aprendizaje

Figura 3: Relaciones entre instruccin, enseanza, aprendizaje, formacin y

educacin (Ferrndez, Sarramona, Tarn, 1977, 39)
Merece la pena aadir que algunos autores han intentado suplantar la Didctica por una
Teora de la Instruccin de corte psicolgico. Bruner es un hito muy representativo,
dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teora de la
Instruccin, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didctica es
algo ms. En una teora de la enseanza deben intervenir ms elementos, aun cuando los
aspectos psicolgicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la enseanza,
su seleccin y secuenciacin, son propios de una teora de la enseanza. En cambio, el
contenido de la enseanza no pertenece a la teora de la instruccin, aunque s puede
muy bien ser un tema propio de la Didctica Especfica de cada rea o asignatura.
19

Didctica general para psicopedagogos

3.4 La formacin
Se llama as al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un
estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introduccin en el lxico
pedaggico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del
alemn BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refirindose a la
formacin interior de la persona por medio de la cultura.
Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo
objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formacin se
refiere ms bien a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos
predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros y orientadores.
Esta sera al menos la formacin de tipo general. Que incluira los aprendizajes bsicos
de leer, escribir y contar. Habra tambin una formacin humanstica (lenguas, literatura,
ciencias sociales, filosofa, arte...) y una formacin especfica que es la que incluye el
aspecto de preparacin concreta que dejamos para el final de este apartado.
Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad
de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones formales. Tambin
abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en situaciones institucionales
formales escuelas o incluso no formales relacionadas con el tiempo libre.
Tambin hay una acepcin a la que nos referamos anteriormente como formacin
especfica que relaciona la formacin con la preparacin o capacitacin en tcnicas
especficas o la preparacin para la vida: formacin profesional, formacin
inicial/permanente, formacin en la empresa, formacin de formadores, formacin del
profesorado... Es la acepcin que corresponde mejor al concepto de training, o
preparacin para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitacin
prctica.
3.5. Elementos componentes del acto didctico
Para obtener los elementos principales del acto didctico, empezaremos partiendo del
grfico de Mialaret (1984) en el que recoge los principales problemas que debe resolver
la Didctica.

20

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

centrada en la enseanza con los de una Didctica centrada en el aprendizaje, en la que

cobra mucha ms importancia la figura del sujeto que aprende.
Enfoque
de
la
Enfoque de la
Elementos del acto didctico
como acto de comunicacin
Didctica moderna
Didctica tradicional

A
quin se
Quin aprende?
Alumno
ensea?
Maestro

Con quin aprende el

Quin ensea?
Objetivos
alumno?

Por qu se
Contenidos

Para qu aprende el alumno?

ensea?
Metodologa
Qu aprende el alumno?

Qu se ensea?
Recursos didcticos
Cmo aprende el alumno?

Cmo se
Prerrequisitos
Con qu material didctico?
ensea?
Desde qu condiciones? En Vida del aula
qu ambiente? Qu, cmo y Evaluacin formativa
por qu evaluar?

Cuadro 6: Preguntas fundamentales y elementos que constituyen el mbito de la Didctica (modificado a

partir de Mattos, 1974, 26)

Otra demostracin de hasta qu punto son coincidentes los campos del currculum y de
la Didctica, se encuentra en la relacin de los cuatro tpicos propuestos por Schwab
(1978) para incluir en la investigacin emprica sobre el currculum. Estos mismos
cuatro puntos coinciden exactamente con los que indica Posner (1985) para analizar la
enseanza, y son:

El alumnado y su aprendizaje
El profesorado y su enseanza (a lo que llaman el currculum realizado)
Las materias y su estructura
El contexto de realizacin del currculum

21

Didctica general para psicopedagogos

4. mbitos de intervencin didctica
En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin formal y la
no formal, mientras que la educacin informal no sera susceptible de planificacin y,
por tanto, no ocupara un mbito curricular. Lo cual no implica que no tenga ningn
efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni sistemticos. Mucho ms que los
efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual. Como ninguna de las tres se
puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que
denominaremos educacin permanente. Y, en todo caso, ser preciso reclamar, como ya
hicieron los mismos estudiantes adolescentes en 1901 4 que la naturaleza y la vida
exterior penetre tambin en las aulas. O que se pueda salir con frecuencia a estudiar el
medio in situ.
La educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de educacin
en una convergencia posible.

4.

1.Educacin formal, la enseanza propiamente dicha

Representa la accin institucionalizada ms evidente, pero con posibilidad de tener en

consideracin la intervencin de un currculum oculto. Los contenidos aqu son
determinados por las autoridades acadmicas de forma explcita. Deben ser asimilados
obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalan sistemticamente. Estos
contenidos deberan representar una sntesis, extrada entre la concrecin de los
objetivos educativos, que signifique el conjunto de informacin necesaria para la vida
social. Se trata de contenidos enseados sistemticamente por especialistas que siguen
unas normas didcticas y unos horarios escolares determinados. Se prevn exmenes
peridicos para ir avanzando y poder as pasar de un ciclo a otro.
4.2 Educacin no formal, mbito extraescolar
Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero s
organizada de alguna forma. Susceptible de planificacin y de tratamiento didctico
riguroso porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de
22

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

aprendizaje, periescolar o extraescolar. Como muestras habra que citar la posible

existencia de un cierto proyecto educativo e incluso programa en los centros de
educacin del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile,
danza, idiomas... Otro ejemplo tambin podra ser el de los medios de comunicacin:
prensa, radio, televisin. En estos medios es adecuada la presencia de un asesor
pedaggico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento didctico en
general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por supuesto, se
aprende lenguaje. Y se puede planificar didcticamente.
Los contenidos propios de la educacin no formal representan actividades de carcter
opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son organizados
por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o
deportivas, etc. Ayudan a descubrir talentos o cualidades que en la educacin formal
pueden pasar por alto.
En el Tesauro de la Educacin de la Unesco, con referencia a la educacin no formal, se
propone la inclusin de "actividades o programas organizados fuera del sistema escolar,
pero dirigidos a la consecucin de objetivos educacionales definidos".
Las caractersticas principales de la educacin no formal podran ser:
a.Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propsito intencional de
obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse.
b.
Objetivos formulados previamente de forma explcita, que se consiguen siguiendo una
metodologa determinada, utilizando medios especficos.
c.Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.
d.
Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
e.Funcin educativa realizada de forma autnoma.
f. Cierto grado de institucionalizacin.

Ms ejemplos de actividades propias de la educacin no formal pueden ser

competiciones, semanas culturales, fiestas y conmemoraciones realizadas en la escuela.
Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en la naturaleza, centros de ocio, ludotecas, o
las actividades propias del escultismo.
4.3 Educacin informal, difusa y no planificada, mbito no curricular
Se trata de un tipo de accin educativa no organizada, individual, provocada a menudo
por la mera recepcin de influencias ambientales, efectos de la comunicacin difusa,...
No susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por eso se puede
considerar que no es objeto de la Didctica. nicamente se puede concebir este mbito
ligado a actuaciones puntuales, algunas de las cuales s pueden tener cierta
consideracin didctica por lo que participen de tcnica para la mejor transmisin o
comunicacin.
La educacin informal o paralela, se nutre de una masa de
informaciones heterogneas, variables, que tienen un valor muy desigual. Constituyen
un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana. En mbitos como la vida
familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades
cotidianas (pasear, ir de compras, asistir a espectculos o competiciones deportivas...) y
sobre todo en los medios de comunicacin se pueden aprender datos sobre pases,

23

Didctica general para psicopedagogos

personajes, descubrimientos cientficos o tecnolgicos, ideas sobre el pasado o el futuro
posible... En definitiva, se trata de fenmenos muy distintos cuya asimilacin depende
de cada individuo.
5. Finalidades de la Didctica
La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora
de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o Uljens (1997,
112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una
dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado
y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. Qued claro en el apartado
correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se
necesitan mutuamente en el caso de la Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra.
5.1 Finalidad terica
Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que
sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata
de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripcin, es
preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l, verlo de cerca y
obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la interpretacin, sin embargo,
tambin habr que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de
establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada fcil.
Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico no es lo
mismo que decir qu finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu
manera debera llevarse a trmino el proceso de enseanza-aprendizaje. La descripcin
ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser la
finalidad prctica que veremos a continuacin.
5.2 Finalidad prctica
Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra finalidad.
Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la realidad. Es una
dimensin eminentemente prctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las
decisiones no deban estar fundamentadas en criterios cientficos, sino ms bien que las
propuestas para la accin deben ser realistas y adaptadas a cada situacin determinada,
posiblemente irrepetible.
Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje,
solucionar problemas, obtener la formacin, la instruccin formativa en la lnea de
conseguir la educacin global, el desarrollo de facultades
Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar
en el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe comprender igualmente
de forma indisoluble dos aspectos. El primero, la integracin de una cultura concreta. Y
el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de
procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender
a aprender. Se trata de la formacin de las estructuras cognitivas y del
perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias

24

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

cognitivas la comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas, flexibilidad,

anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad...
No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a utilizar
consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje. No
se trata de ensear un da una verdad, sino ensear a cmo proceder para descubrir
siempre la verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual y
que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de aduearse de la
situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar los propios
conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. Lo
cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de aprendizaje, estudio e
intervencin en funcin de la realidad.
Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideracin y
toma de posicin personal. Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como
tambin los hbitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de conducta. Resumiendo,
asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las
competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo
que debe conseguir la actividad didctica.

VII.

BIBLIOGRAFA

a) bsica
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25

Didctica general para psicopedagogos

b) Referencias bibliogrficas y bibliografa complementaria
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Con esta duda, buscamos la palabra didactics en el Diccionario Webster's. He aqu el resultado: "The art or science of teaching". De
todas maneras, es poco usual en la bibliografa pedaggica anglosajona. Entre las pocas referencias bibliogrficas destaca la de un
artculo que precisamente hace mencin de este hecho:
WALLIN, E. (1988): Notes on Didactics as a Field of Research. Scandinavian Journal of Educational Research, v. 32, n. 1, pp. 18.
Otra obra nrdica, en este caso finlandesa, confirma el poco uso hasta ahora del trmino en ingls:
ULJENS, M: (1997): School didactics and learning. Hove: Psychology Press.

1 Ferrndez (1981, 69) explica la poiesis, aplicada a la Tecnologa didctica, con los siguientes
trminos: "elaboracin o realizacin de sistemas controlados de secuencias, repetibles, para
interiorizar la cultura a base de decisiones normativas". 3 El maestro, mientras ensea, aprende
(Scrates). Todo enseante es enseado (grafitti de Mayo del 68). 4 En Steglitz, cerca de Berln, en
1901, los estudiantes de secundaria se reunieron para reclamar un programa de excursiones y mayor
contacto con la naturaleza. Esta iniciativa de los mismos estudiantes tuvo su importancia y represent
el origen de movimientos juveniles, como el que formaron entonces denominado Wandervogel, de
wandern, viajero, y vogel, pjaro. Otros muchos movimientos siguieron a aquel y desde entonces se
ve claro que es preciso una mayor integracin de los conocimientos que se pueden adquirir en el
exterior de los centros escolares.

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