TEORA COGNOSCITIVA DE JEAN PIAGET

Dos temas diferentes constituyen el objeto de estudio de este nuevo captulo. Primero, se trabaja la
teora del desarrollo cognoscitivo segn Jean Piaget, donde se ve que el desarrollo no slo consiste en
cambios cuantitativos de peso y de tamao, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el
conocimiento. Cuando el nio entra en un nuevo perodo ya no retrocede a una forma anterior de
desarrollo. El desarrollo segn Piaget sigue una secuencia invariable, es decir los nios pasan por las
cuatro en el mismo orden; sin que sea posible omitir ninguna de ellas. Estas etapas son: etapa
sensoriomotora, Preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones abstractas o formales.
En la segunda parte del captulo se vern algunos terico neoplagetinos; Pascal Leone y su teora de
operadores constructos; R. Stemberg y la teora Trisquica de la Inteligencia y finalmente la teora de
las inteligencias mltiples de Gardener.
Teora cognoscitiva de Jean Piaget
Algunos aspectos de la vida de Jean Piaget
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1886 en Neuchatel (Suiza) y muri el 16 de septiembre de 1980 en
Ginebra. Hoy da ocupa uno de los mejores lugares ms relevantes de la sicologa contempornea. Fue
el hijo mayor de Arthur Piaget, un profesor de literatura medieval, de Rebeca Jackson.
Cuenta la historia que slo tena 11 aos y era alumno de la escuela latina de Neuchatel, cuando
escribi un comentario corto sobre un gorrin albino que vio en un parque. Este artculo ha sido
considerado como el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos
sesenta libros y por muchas centenas de artculos.
Despus de la adolescencia desarroll gran inters por los moluscos y antes de terminar sus estudios
secundarios, Piaget era un malaclogo de renombre. Public muchos artculos en este dominio que
continu siendo de inters durante toda su vida. Flavell (1978) dice que desde temprano se dedic a los
estudios cientficos, en especial los bilogos, y l mismo relato cmo se interes sucesivamente por la
mecnica, los pjaros, los fsiles y las conchas marinas entre los siete y los diez aos.
En su juventud se dedic a la lectura de diferentes reas de la filosofa, la religin, la biologa, la
sociologa y la sicologa y escribi artculos sobre una gran variedad de problemas. Obtuvo un
doctorado en Ciencias Naturales, en Filosofa y en Sicologa, luego, ocup la ctedra de dichas
especialidades en universidades tales como la de Neuchatel, Ginebra, Lausana u la Sorbona del Pars.
En 1921, Edouard Claparede y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de la
Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos prcticos. En 1923 se casa con Valentine
Chatenay, con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el
nacimiento hasta la aparicin del lenguaje.
Trabaja en el laboratorio del Alfred Binet en Pars, donde se crearon las modernas pruebas de
inteligencia.
Los estudios acerca del lenguaje del nio, el razonamiento causal, las teoras sobre los fenmenos
cotidianos, la formacin del criterio moral en el nio, fueron realizados entre 1921 y 1925.
1

Sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa buscan una respuesta a la pregunta

fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el
dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente
se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de
la vida, pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de
Piaget al conocimiento fue haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que la
diferencian del adulto.
La obra de Piaget es difundida en el mundo entero y contina inspirando, an hoy, distintos trabajos en
dominios tan variados como lo son la psicologa, la sociologa, la educacin, la epistemologa, la
economa y el derecho. Es lo que muestra el anlisis de los catlogos anuales publicados por la
Fundacin Archivos Jean Piaget.
Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas universidades del mundo y
numerosos premios. Su muerto acaeci en 1992.
Entre los trabajos realizados se pueden citar los siguientes:

La sociologa de la inteligencia 1947 1957

Seis estudios de psicologa 1964 1967
Sabidura de ilusiones de la filosofa 1965
La psicologa del nio 1966 1984
El estructuralismo 1968 1969
La epistemologa gentica 1970
Las explicaciones causales 1971 1973

Caractersticas bsicas del enfoque Piagetiano

Algunas de las caractersticas bsicas del enfoque se pueden resumir en los siguientes prrafos:
Piaget considera que la inteligencia es activa, es decir, que el conocimiento de la realidad debe ser
descubierto y construido por la actividad del nio. El pensamiento se deriva de la accin, porque la
primera forma de pensamiento es la accin internalizada, o sea la representacin simblica de los
objetos en la mente del nio. El pensamiento no se deriva del lenguaje. Sin embargo, algunos tericos
como Vigotsky postulan que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget
el pensamiento es una actividad mental, simblica que puede operar con palabras, pero tambin con
imgenes y otros tipos de representaciones mentales.
Quiz se pueda hablar de un primer principio: a lo largo del desarrollo infantil, el pensamiento
evoluciona cualitativamente; Piaget marca estadios diferentes en la infancia y en la adolescencia y
afirma que los nios a medida que avanzan en edad piensan distinto; no es una distincin de cantidad,
mayor o menor capacidad para pensar, sino de calidad, es decir, sobre la forma del pensamiento.
A lo largo del desarrollo infantil, el pensamiento evoluciona cualitativamente

Los estadios o perodos del desarrollo, que se estudiarn ms adelante, se da continuacin, con sus
edades respectivas y algunas caractersticas.
En cada una est el nombre con el cual J. Piaget designa la etapa o perodo. La edad cronolgica
correspondiente. Son edades aproximadas, y aparecen algunas de sus caractersticas.
Etapas del Desarrollo Cognoscitivo de J. Piaget
Etapa, edad y caractersticas:
Sensoriomotora: Del nacimiento los nios aprenden la conducta propositiva,
El nio a los 2 aos el pensamiento orientado a medios y fines,
Activo la permanencia de los objetos
Preoperacional: despus de los 2 el nio puede usar smbolos y palabras, para
El nio intuitivo 7 aos pensar. Solucin intuitiva de problemas, pero, el pensamiento est limitado por la
rigidez, centralizacin y el egocentrismo.
Operaciones: de 7 a 11 aos, el nio aprende las operaciones lgicas de concretas seriacin, de
clasificacin y de conservacin
El nio prctico: el pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones De 11 a 12, el nio aprende sistemas abstractos del
Formales aos, pensamiento que le permite usar la
El nio reflexivo en adelante, lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento
proporcional.
Las grandes inquietudes de J. Piaget giran en torno al estudio de cmo adquiere el nio las nociones
cientficas: cmo adquiere la nocin de tiempo, cmo adquiere la nocin de nmero, cmo adquiere la
nocin de volumen, de velocidad. Piaget muestra en su obra la relacin existente entre la evolucin del
pensamiento cientfico de la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada nio
hace de estos conceptos.
Todo ser humano, segn la teora de Piaget, realiza las funciones de organizacin y adaptacin.
El primero es la organizacin, se define como una predisposicin innata en todas las especies.
Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas
ms complejos.
El segundo principio es la adaptacin: todo nio nace con la necesidad y con las capacidades de
adaptarse al medio. A medida que van interactuando con el medio y aprenden a satisfacer sus
demandas, desarrollan sus capacidades mentales. Al proceso de crecimiento mental lo denomina
adaptacin.

El nio nace con la necesidad y con las capacidades de adaptarse al medio

La adaptacin se logra a travs de la asimilacin y la acomodacin:
Asimilacin: a travs de este proceso, se moldea la informacin nueva para que encaje en sus
esquemas actuales; es decir, los nios se apropian de informacin adecuada a su desarrollo mental y la
clasifican en funcin de los conocimientos que ya poseen.
Acomodacin: es el proceso a travs del cual se modifican los propios esquemas mentales; cuando
los nios se enfrentan a problemas que no pueden resolver, hacen acomodos, crean nuevas
estrategias, modifican o cambian las antiguas estrategias para enfrentarse al problema.
Tanto la acomodacin como asimilacin modifican las estructuras cognoscitivas, capacitando al
individuo para enfrentarse al ambiente que continuamente cambia, estos dos procesos son la base para
todas las adaptaciones y proporcionan el equilibrio.
Piaget (1976) afirma que antes de examinar detalladamente el desarrollo, debemos limitarnos a poner
de relieve la forma general de las necesidades y los intereses comunes a todas las edades. Puede
decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: 1. A incorporar las cosas y las personas a la
actividad propia del sujeto, y por tanto a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y
2. A reajustar stas en funcin de las transformaciones experimentadas, y por tanto a acomodarlas a
los objetos externos.
Acomodacin
Adaptacin
Asimilacin
A estos dos procesos de asimilacin y de acomodacin, Piaget los denomina: invariantes funcionales.
La nocin clave de la teora de Piaget, es la nocin de equilibrio. Es una tendencia innata de conservar
estables las estructuras cognoscitivas, utilizando los procesos de adaptacin. El ser humano, para
Piaget, est buscando permanentemente el equilibrio (del trmino biolgico de homeostasis). Piaget
(1978) en cada instante, podra decirse as, la accin est desequilibrada por las transformaciones que
surgen en el mundo, exterior o interior, y cada nueva conducta consiste no slo en restablecer el
equilibrio , sino tambin en tender hacia un equilibrio ms estable que el del estado anterior a esta
perturbacin.
Se da un ejemplo con el fin de hacer ms clara esta idea. Supongamos que un nio llora porque tiene
hambre, y deja de llorar cuando le dan de comer. La actividad desencadenada fue llorar, la necesidad
que lo impuls a llorar fue la falta de alimento. En su organismo haba un desequilibrio por falta de
sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido.
El equilibrio es un concepto original de Piaget, que designa la tendencia innata del ser
humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas
4

Para conseguir el equilibrio, el ser humano acta sobre el medio. Conforme se desarrolla el nio, el
tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio, cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante
ser tambin distinto. Mediante el equilibrio, el sujeto conserva la organizacin del pensamiento como
un desarrollo progresivo, cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. l dice, El
desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio superior.
Menor equilibrio

Mayor equilibracin

Estadios de desarrollo cognoscitivo

Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento se efecta de acuerdo a una secuencia invariable de
perodos, en cada uno de los cuales el nio es capaz de realizar ciertas operaciones cognoscitivas.
En cada uno de estos perodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que
determina la manera particular de percibir el mundo. Como fruto de sus observaciones detalladas sobre
el desarrollo del nio, Piaget haba observado que: en todos los seres se dan unos cambios universales
a lo largo del desarrollo cognitivo, unos momentos claramente distintos en el desarrollo, y que los
cambios estn relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en
cada uno de esos momentos.
Resumen de los estadios del desarrollo cognoscitivo de J. Piaget
Perodo
Sensorio
motor

Edad
0-2

Preopera
cional

2-7

Operacione
s concretas

7-11

Operacione
s

11-15

Descripcin
Los bebs entienden el mundo a travs de su accin sobre l. Sus acciones
motoras reflejan los esquemas sensoriomotores, patrones generalizados de
acciones para entender el mundo, como el reflejo de succin. Gradualmente
los esquemas se van diferenciando entre s e integrando en otros
esquemas, hasta que al final de este perodo los bebs ya pueden formar
representaciones mentales de la realidad externa.
Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales, dibujos,
palabras, gestos) ms que slo acciones motoras para pensar sobre los
objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora ms rpido, ms
flexible y eficiente y ms compartido socialmente. El pensamiento est
limitado por el egocentrismo, la focalizacin en los estados perceptuales, el
apoyo en las apariencias ms que en las realidades subyacentes y por la
rigidez (falta de reversibilidad).
Los nios adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas
que subyacen al pensamiento lgico. Estas operaciones reversibles y
organizadas permiten a los nios superar las limitaciones del pensamiento
preoperacional. Se adquieren en este perodo conceptos como el de
conservacin, inclusin de clases, adopcin de perspectiva.
Las operaciones pueden aplicarse slo a objetos concretos-presentes o
mentalmente representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico
adems de lo real, al futuro, as como al presente y a afirmaciones o
5

formales

proposiciones puramente verbales o lgicas. Los adolescentes adquieren el

pensamiento cientfico, con su razonamiento interproposicional. Pueden
entender conceptos muy abstractos.

Los estadios del desarrollo intelectual descritos en el cuadro anterior y que sern objeto de estudio en
las prximas pginas, debe cumplir cada uno las siguientes condiciones:

El orden de sucesin es inalterable y es constante en todos los sujetos

Cada estadio est caracterizado por una estructura de conjunto
Cada nuevo estadio va integrando las caractersticas del estadio anterior. Esto lo diferencia
claramente de la nocin de etapa
Cada estadio tiene sus propios procesos de formacin y sus formas de equilibrio que es preciso
distinguir.

Perodo sensoriomotor: El nio activo ( 0 2 aos)

Este es el primer perodo del desarrollo de la inteligencia del nio, marcado por la aparicin de
destrezas y de habilidades de carcter sensorial y motor que abarca desde el nacimiento hasta los dos
aos de edad aproximadamente. Este desarrollo sensoriomotor permite al beb elaborar su propio
universo de lo real, adquiriendo la permanencia de los objetos y construyendo las categoras espaciotemporales que le permitirn situarse a s mismo como un objeto ms entre otros.
Piaget (1976) al respecto dice que este perodo se extiende entre el nacimiento y la adquisicin del
lenguaje y que est marcado por un extraordinario desarrollo mental. Tal y como el nombre
sensoriomotor indica, lo que caracteriza este perodo es que el beb se relaciona con el entorno a
travs de sus percepciones fsicas y de su accin motora directa.
Afirma Piaget (1976) que este perodo es una conquista, mediante percepciones y movimientos, de todo
el universo prctico que rodea al nio. cmo se construyen los actos de inteligencia?
En primer lugar, dice Piaget, las conductas precedentes se multiplican y se diferencian cada vez ms,
hasta adquirir una agilidad suficiente como para registrar los resultados de la experiencia. Por otra
parte, los esquemas de accin, construidos a partir del nivel de la fase precedente y multiplicado
mediante estas nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s
mediante asimilacin recproca, a la manera de lo que ser ms tarde las nociones o conceptos del
propio pensamiento.
Los mecanismos innatos reflejos que aparecen inicialmente, como el reflejo de succin o el reflejo de
aprehensin se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
- Levantar objetos
- Empujar juguetes
- Tirar pelota
- Golpear algo
El beb entiende su mundo en funcin de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los
objetos y personas de su entorno como algo que es para succionar, golpear, manipular, tirar, etc. Con el
6

tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en estructuras mucho ms complejas,

pero la conducta sigue dependiendo de la situacin inmediata.
En este primer perodo Piaget distingue seis subestadios o esquemas. A continuacin aparece la
secuencia de desarrollo cognoscitivo a travs de estos seis esquemas correspondientes al perodo
sensoriomotor: la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, as como las primeras tendencias
instintivas (nutriciones) y las primeras emociones.
Reacciones circulares primarias: a esta etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras
percepciones organizadas, as como los primeros sentimientos diferenciados.
Reacciones circulares secundarias: repeticin de actos centrados en su propio cuerpo.
Reacciones circulares terciarias: repeticin de actos dirigidos hacia el mundo exterior.
Experimentacin: para encontrar nuevas formas a la solucin de problemas.
La etapa de la inteligencia sensoriomotora o prctica (anterior al lenguaje) caractersticas distintivas
de esta etapa: la adquisicin de la conducta orientada a metas y la permanencia de los objetos.
A continuacin, se presenta la tabla resumen
Resumen de las subetapas y logros intelectuales del perodo sensoriomotor
Sub etapa

Mtodos para
Imitacin
solucionar problemas
o producir resultados
interesantes
1.
Actividad Ejercicio y acomodacin Alguna imitacin refleja de
refleja
(0-1 de reflejos innatos
respuestas motoras
mes)
2. Reacciones Repeticin de actos Repeticin
del
propio
circulares
interesantes que estn comportamiento
que
es
primarias (1-4 centrados en el propio imitado por un acompaante
meses)
cuerpo
3. reacciones Repeticin de actos Igual que en la subetapa 2
circulares
interesantes
dirigidos
secundarias
hacia el objetos externos
(4-8 meses)
4.
Combinacin
de Imitacin
gradual
de
Coordinacin
acciones para solucionar respuestas nuevas; imitacin
de esquemas problemas
simples diferida de actos motores
secundarios
(primera evidencia de simples despus de una
(8-12 meses)
intencionalidad)
demora larga

Concepto de objetos

Sigue
objetos
en
movimiento pero ignora su
desaparicin
Mira atentamente el punto
donde ha desaparecido el
objeto
Busca
un
parcialmente oculto

objeto

Signos
claros
del
surgimiento del concepto de
objeto, busca y encuentra
un objeto que no ha sido
visiblemente desplazado

5. reacciones Experimentacin
para Imitacin sistemtica de Busca y encuentra un objeto
circulares
encontrar formas nuevas respuestas nuevas; imitacin que ha sido visiblemente
terciarias
de solucionar problemas diferida de actos motores
desplazado
7

12-18 meses)
6.
invencin
de
medios
nuevos
a
travs
de
combinacione
s
mentales
(18-24 meses)

o reproducir resultados
interesantes
Primera evidencia de
insight a medida que el
nio
soluciona
problemas en un nivel
simblico interno

Imitacin simple despus de

una demora larga diferida de
secuencias
conductuales
complejas

El concepto de objeto est

completo;
busca
y
encuentra objetos que han
sido ocultados por medio de
desplazamientos invisibles

Son varias las caractersticas que se ponen de relieve en este perodo, se subrayan las siguientes:
Es evidente la transicin de las conductas reflejas del lactante a acciones orientadas hacia una meta. Al
nacer, como se dijo antes, el nio acta por meros reflejos, de succin, de asir, de llorar, de mover su
cuerpo y esto le permite asimilar experiencias. El nio repite una y otra vez estos reflejos hasta llegar a
las reacciones circulares o sea acciones intencionadas o propositivas. Piaget (1968) dice que un ciclo
reflejo est siempre en su punto partida, pero se trata de un ciclo cuyo ejercicio, en vez de repetirse
constantemente, incorpora nuevos elementos y constituye, junto con los mismos, totalidades
organizadas ms amplias, mediante progresivas diferenciaciones.
Hacia el primer ao de vida, el nio ya es capaz de combinar acciones y efectuarlas para conseguir
determinadas metas.
La inteligencia sensoriomotora, es una inteligencia eminentemente prctica, que se aplica a la
manipulacin de los objetos y que utiliza las percepciones y los movimientos ms que las palabras y los
conceptos, ya que se da antes de la aparicin del lenguaje.
Dice Piaget que durante este perodo se realiza una especie de revolucin intelectual caracterizada por
las construcciones de categoras de objeto y de espacio, de causalidad y del tiempo, todas ellas a ttulo
de categoras prcticas o de accin pura.
Perodo preoperacional: El nio intuitivo ( 2 -7 aos)
Este perodo abarca de los 2 a los 7 aos, con la aparicin del lenguaje las conductas se modifican, es
el comienzo de la socializacin de la accin, aparece el pensamiento propiamente dicho, el dominio
sobre lo simblico le abre al nio posibilidades intelectuales inmensas.
De los cinco aos y medio a los siete u ocho aos: regulaciones representativas articuladas. Es una
fase intermedia entre la conservacin y la no conservacin.
Otra caracterstica esencial de este estadio es el lenguaje, hecho que permite al nio es establecimiento
de intercambios y una comunicacin permanente entre individuos.
Veamos cules son las funciones del lenguaje. Se divide en dos grandes grupos: lenguaje egocntrico
y lenguaje socializado.

La obra de Jean Piaget sobre el lenguaje y el pensamiento en el nio, est orientada principalmente
al estudio del desarrollo de los procesos lgicos de razonamiento en el nio y en cmo estos procesos
se reflejan en su cambiante uso del lenguaje.
Piaget distingue dos tipos de lenguaje: egocntrico y socializado. En el lenguaje egocntrico el nio, al
hablar, no se preocupa por su interlocutor, ni si alguien lo est escuchando, generalmente habla de s
mismo y de temas que le concierne. En ningn momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades
de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado. Ms
an, no necesita de un interlocutor. Veamos los diferentes momentos del lenguaje egocntrico.
-

Lenguaje egocntrico: abarca perodos bien diferenciados:

Repeticin: se trata de la repeticin de slabas y de palabras que el nio emite simplemente por el
placer de repetirlas, sin la menor preocupacin de dirigirse a alguien. Tampoco le preocupa de que sus
palabras tengan sentido o sean comprendidas por alguien. l solo repite la palabra.
Monlogo: se cuenta el nio expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor. Ms
bien, lo hace queriendo acompaar sus acciones con la palabra.
Sin embargo, el pensamiento del nio en este perodo est limitado por tres fenmenos: El
egocentrismo, la centralizacin y la rigidez del pensamiento. Veamos cada uno de ellos por separado.
El egocentrismo, es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo (Miller,
1993). En el nio en el perodo preoperacional es egocntrico en relacin con las representaciones, as
como el recin nacido es egocntrico en relacin con las acciones sensoriomotoras (Flavell, 1978).
Piaget, al caracterizar el pensamiento de este perodo, afirm que se hallaba a medio camino entre el
pensamiento adulto socializado y el pensamiento completamente autstico y egocntrico del
inconsciente freudiano.
Wallon (1977) demarca tres estadios en este perodo:
Aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en
representaciones. De los dos aos a los tres aos y medio o cuatro. Este es el estadio del cual
tenemos menor nmero de indicaciones sobre el proceso del pensamiento, pues no es posible
interrogar al nio antes de los cuatro aos en una conversacin seguida; pero este hecho negativo es
por s solo un ndice caracterstico. Los hechos positivos son: La aparicin de la funcin simblica en
sus diferentes formas: lenguaje, juego simblico (o de imaginacin) por contraste con los juegos de
ejercicio, nicos presentados hasta entonces; imitacin diferida y probablemente, comienzos de la
imagen mental concebida como una imitacin interiorizada. Y el plano de la representacin naciente:
dificultades de aplicacin en el espacio no inmediato y en el tiempo no presente de los esquemas de
objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, ya utilizados en la accin efectiva.
De los cuatro a los cinco aos y medio: organizaciones representativas fundadas ya sobre
configuraciones estticas, ya sobre una asimilacin a la accin propia.
Monlogo en parejas o monlogo colectivo: esta situacin se presenta cuando dos o ms nios
estn monologando simultneamente. Tambin se refiere al caso del nio que establece dilogo con
9

sus propias representaciones simblicas que ya tiene. El punto de vista del interlocutor no interviene
jams; el interlocutor es solo un exctate, un desencadenante de las emisiones lingusticas.
En el lenguaje egocntrico, las palabras utilizadas estn mucho ms cerca de la accin, del movimiento
que en el lenguaje socializado. As los nios acompaan en forma automtica su habla con acciones.
Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la realidad de un mundo mgico, que
una vez que ellos han dicho algo, se realizar.
El monlogo propiamente tal o de colectivo precede al lenguaje socializado. Aunque la intencin de este
tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir informacin, tiene ms un propsito de integrar
el nio a su ambiente.
Lenguaje socializado
Constituye un segundo tipo de conducta lingstica descrita por Piaget. Se caracteriza por el dominio de
la informacin y su comunicacin hacia el exterior, en forma adaptativa, por parte del nio. Se trata de
un verdadero dilogo en el cual el mensaje verbal ha sido interiorizado por el nio.
Este tipo de lenguaje es, a su vez, expresado por Piaget en las siguientes categoras:
Informacin adaptada: el nio realiza un intercambio de pensamiento con l mismo o con los otros, ya
sea informando o tratando de influenciar su conducta. Adapta la informacin a sus necesidades.
La crtica y la burla: en esta categora se incluyen las informaciones respecto a las acciones del otro.
Estas observaciones son ms afectivas que intelectuales y tienden por lo general a afirmar la
superioridad del yo y a agredir al otro. En este grupo se trata de la accin del nio sobre el otro; accin
que resulta fuente de discusiones, de peleas o de rivalidades, mientras que las palabras del monlogo
colectivo no tienen ningn efecto sobre el interlocutor.
rdenes, peticiones, amenazas: en forma evidente se observa la necesidad de un interlocutor.
Tambin se evidencia la accin del nio sobre ste a travs de la conducta verbal. El nio se comunica
para jugar. De ah que la parte del intercambio intelectual est reducida al mnimo indispensable. El
resto del lenguaje servir a la accin y consistir en orden y posteriormente en splicas o amenazas.
Las preguntas: la mayora de las preguntas entre ellos no esperan una respuesta concreta; por eso se
puede clasificar, con algunas reservas como una categora del lenguaje socializado. Pregunta por el
placer de preguntar, por interpelar al otro.
La respuesta: se refiere a las emitidas frente a las preguntas propiamente tales y no a las respuestas
surgidas en el curso del dilogo o que ms se relaciona con la informacin adaptada.
Piaget concluye que hasta una edad dada, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que
el adulto. En efecto, no hay vida social propiamente dicha entre los nios de los 7 u 8 aos.
Los nios parecen hablar ms entre s de lo que estn haciendo, cuando estn juntos; pero en gran
parte no se hablan ms que a s mismos. Nosotros los adultos- por el contrario, callamos ms tiempo
nuestras acciones, pero nuestro lenguaje es casi siempre socializado.

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Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a
utilizar los nmeros como herramientas del pensamiento durante los aos preescolares.
Perodo de las operaciones concretas: el nio prctico (5 11 aos)
En la teora de J. Piaget, el perodo infantil, comprendido entre los cinco y los siete aos,
aproximadamente, marca la transicin del pensamiento preoperacional al de las operaciones
concretas, siendo su principal caracterstica: la lgica. El nio deja un poco el egocentrismo, es menos
intuitivo pero su pensamiento empieza a ser reversible, flexible y mucho ms complejo. El nio ya es
capaz de construir esquemas lgicos que le permiten coordinar dos dimensiones, ordenar series de
elementos en funcin de un criterio cuantitativo; clasificar objetos en tablas de dos por dos y adoptar
puntos de vista diferentes del suyo.
El perodo de las operaciones concretas se realiza dentro de los 7 aos y los 11 aos de edad, es un
perodo que coincide con el proceso de la escolaridad e indica un giro dicisivo en el desarrollo mental
del nio. Con relacin a las relaciones interindividuales, dice Piaget que desde el punto de vista de las
relaciones interindividuales el nio a partir de los siete aos, es capaz, efectivamente, de cooperar
puesto que ya no confunde su propio punto de vista con el de los dems, sino que disocia estos ltimos
para coordinarlos. Surgen entonces posibilidades de inclusin, que implican una comprensin con
respecto a los puntos de vista del adversario, y de bsqueda de justificaciones o de pruebas respecto a
la propia afirmacin.
Tres tipos de operaciones mentales aparecen en este perodo:
Seriacin: Piaget la define como la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica. Es muy
importante para conocer los conceptos de nmero, de tiempo y de medicin.
Clasificacin: el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de
elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los
nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensin, como el tamao o el color.
Pero no es sino hasta el perodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias
dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.
Conservacin: consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios
superficiales de su forma o de su aspecto fsico.
Wallon (1977) establece una subdivisin en este perodo, el primero que contempla las operaciones
simples; el otro, de completamiento de ciertos sistemas de conjunto en el campo del espacio u del
tiempo, en particular. En el campo del espacio, es el perodo en el cual el nio llega, hacia los nueve o
diez aos solamente, a los sistemas de coordinadas o de referencias. Es igualmente, el nivel de la
coordinacin de conjunto de las perspectivas. Es el nivel que marca los sistemas ms amplios en el
plano concreto.
Perodo de las operaciones abstractas: el nio reflexivo (11 12 aos en adelante)
11

Es el perodo correspondiente a la lgica formal, se da a partir de los 11 o 12 aos en adelante. Al

terminar el perodo de las operaciones concretas, el nio cuenta con las herramientas cognoscitivas
necesarias que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica.
Cuando se habla de operaciones formales se hace referencia a los procesos de abstraccin, esto
significa que pueden utilizar conceptos que no ha experimentado y objetos a los cuales no pueden
manipular activamente; o reglas lgicas que no se sustentan en la realidad.
A esta edad el pensamiento del joven se vuelve ms flexible, ms abstracto y ms sistemtico, ya es
capaz de hacer inferencias, deducciones, anlisis, inducciones, sntesis y dems procesos que implican
el pensamiento formal.
Al referirse y las operaciones de esta etapa, Piaget compara al joven con un nio y dice un adolescente
es un individuo que construye sistemas y teoras el nio no edifica sistemas, aun cuando posea
sistemas inconscientes o preconscientes, pero en el sentido de que son informulables o informulados y
que nicamente el observador exterior logra captar mientras que el propio nio no los reflexiona
nunca. Dicho de otra forma, el nio piensa concretamente, problema tras problema, a medida que la
realidad se le propone y no relaciona las soluciones mediante teoras generales que pondran de relieve
su principio.
Al contrario, lo que resulta sorprendente en el adolescente es su inters por todos los problemas
inactuales, sin relacin con las realidades vividas diariamente o que anticipan, con una desarmante
candidez, situaciones futuras del mundo, que a menudo son quimricas. Lo que resulta ms
sorprendente es su facilidad para elaborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben y crean una
filosofa, una poltica, una esttica o lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan. La mayora de
ellos incluso hablan muy poco de sus propias producciones y se limitan a rumiarlas de forma ntima y
secreta. Pero todos ellos tienen teoras o sistemas que transforman el mundo de una u otra forma.
En la etapa de las operaciones formales, los adolescentes quedan absortos en las reflexiones sobre
las posibilidades de la vida
Sin embargo, Piaget advirti que hay personas que no alcanzan en forma plena el nivel de las
operaciones abstractas.
Teoras neopiagetinas y del procesamiento de la informacin
Las teoras neopiagetinas se inscriben en el paradigma de teoras del procesamiento de la informacin
que parte de una concepcin del ser humano como sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y
recuperar la informacin. Estas teoras utilizan la metfora del ordenador, es decir, consideran el
organismo humano como un dispositivo computacional, con la diferencia de que su hardware no es
electrnico sino biolgico.
Estas teoras son bastante nuevas y se derivan de la investigacin sobre la manera en que las
personas perciben y organizan la informacin del mundo que los rodea. A diferencia de Piaget, quien
describi los cambios cualitativos en la forma cmo piensan los nios, estos tericos se centran en la
manera como los nios obtienen y manejan la informacin. Estos estudiosos del desarrollo dividen los
12

procesos mentales en componentes separados para su estudio, planteando preguntas tales como: con
qu rapidez procesan los nios la informacin a diferentes edades? Cmo funciona la memoria?
Entre los munchos tericos del estilo cognitivo, o del procesamiento de la informacin, se encuentran
Juan Pascual Leone, Robert Sternberg y Gadner.

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TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV SMINOVINCH VYGOTSKY

La psicologa sovitica ha sido considerada como uno de los ejemplos ms claros para mostrar la
incidencia del marco sociocultural en los procesos del desarrollo. El ncleo principal de la
investigacin llevada a cabo en esa regin, es el problema de la interaccin entre el contexto y el
desarrollo cognitivo; este hecho establece una gran diferencia con la psicologa occidental y marca
definitivamente el aporte de Vygotsky a las teoras del desarrollo humano.
Este contexto sociocultural, en la Unin Sovitica concretamente, se caracteriza por tres
dimensiones:
Es un entorno social dinmico: se refiere a un determinado modo de entender las relaciones entre
individuo y grupo social; una cultura condicionada y ms an, atravesada por los acontecimientos
polticos.
La presencia de un pensamiento marxista: es desde este punto de vista que los investigadores
hacen sus planteamientos. En la obra de Vygotsky como en la de Marx, el hombre es activo, social,
histrico; capaz de transformar el mundo con su actividad, pero no de una manera individual sino en
cuanto forma parte de una sociedad, de una cultura que le brinda las posibilidades para trascender la
realidad inmediata.
El carcter interdisciplinario: en este contexto, las distintas disciplinas adquieren una importancia
capital. Para la psicologa evolutiva, son importantes los aportes desde la lingstica, la biologa o la
sociologa y, especialmente, de la nerurofisiologa. Entre los autores ms influyentes en la formacin
de la psicologa evolutiva estn Sechenov (1829-1905, Bekhterev (1837-1927) y Pavlov (1849-1939).
Una de las caractersticas ms destacadas de la contribucin de Vygotsky al desarrollo intelectual del
siglo XX, ha sido la reformulacin de un gran nmero de ideas desde disciplinas intelectuales
diversas hasta una teora general de semitica.
Se comprende igualmente que su trabajo haya sido mediatizado por la prctica de diferentes
disciplinas y una de ellas es la pedagoga.
Vida y obra de Lev Semionovich Vygotsky
No hay una biografa completa de Lev S. Vigotsky, nace en 1896; era uno de los ocho hijos nacidos
de una familia juda, de estrato social medio; su lugar de origen fue Orcha, una ciudad ubicada en la
parte europea de Rusia. Ms tarde su familia se mud a Gomel, regin que le brind muchas
oportunidades culturales, pero era un territorio muy restringido para los judos, quienes deban vivir
juntos.
Creci en el ambiente intelectual que sigui a la revolucin Rusa del ao 1917. Cuenta la historia,
que su padre realizaba mltiples actividades intelectuales y su madre era una maestra. Vygotsky
creci, pues, en este ambiente rico en ideas y en contacto con una literatura muy variada. Estudi
tanto en escuelas pblicas como en privadas y en ocasiones aprovechaba de un tutor que le ense
el mtodo socrtico. Fue un estudiante muy brillante y sobresali por la velocidad de su lectura y su
gran memoria. Aprendi varias lenguas, alemn, ruso, hebreo, francs e ingls y aprendi tambin el
latn y el griego. Realiz estudios de lingstica, filosofa, historia y psicologa.
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Fue un gran investigador en el campo de la disciplina lingstica y a partir de estos estudios

enriquece toda su obra y se proyecta en la educacin.
El ejercicio profesional en el contexto de la psicologa, slo lo abarca los ltimos diez aos de su vida
y ha quedado inconcluso; por eso llama la atencin que sus obras no hayan sido de gran importancia
en la psicologa sovitica y slo a partir de 1956 hayan sido reeditadas. En 1960 se public una
cantidad de trabajos que hasta ese momento haban permanecido inditos.
Fueron tres de sus colaboradores y discpulos: A. Leontiev, B. Tieplov y A. Luria, que hacen emerger
la obra de Vygotsky, acallada por Stalin, quien mantena la pretensin de ser un indiscutido cientfico
marxista del lenguaje y que no poda ver con simpata el materialismo dialctico, excesivamente
complejo, donde Vygotsky avanzaba sus explicaciones sobre el lenguaje y sobre el hombre.
En 1019 contrajo una grave enfermedad, la tuberculosis, y se vio obligado a pasar un perodo
significativo en el sanatorio; despus de su recuperacin, contrajo matrimonio con Rosa Smekhova;
tuvieron dos hijas (Wertsch, 1985). Durante este tiempo a consecuencia de su convalecencia,
Vygotsky aprovech para leer mucha literatura y filosofa, concretamente a Spinoza, Tolstoi,
Dstoievski, Freud, Marx, Engels, Pavlov, entre otros muchos.
Durante los ltimos aos de su vida se dedic a elaborar una gran cantidad de escritos y de
ponencias. Su salud se resquebraj como consecuencia de la tuberculosis aguda y al deseo de
concluir sus obras; sin embargo, se neg a internarse en el hospital. El 11 de junio de 1934 muri, a
los 38 aos de edad, sin haber desarrollado plenamente sus teoras.
Algunos datos de su obra: la mayor parte de su trabajo permanece no publicado y ni siquiera
traducido en Occidente, a pesar del gran esfuerzo que hacen los estudiosos americanos y soviticos.
Para escribir sobre la vida y la obra de Vygotsky, todava hay que escribir sobre una figura media en
sombras (Daniels, 1993).
Segn Wertsch (1998), hay tres aspectos medulares en sus trabajos:

Una dependencia hacia el mtodo de anlisis gentico o de desarrollo

La tesis de que los procesos mentales o funciones psicolgicas superiores tienen su origen y
desarrollo en los procesos socioculturales
La afirmacin de que los procesos mentales se entienden mejor si se comprenden las
herramientas y los signos que actan como mediadores.

Vygotsky escribi gran cantidad de artculos, reseas, ponencias y libros, sobre todo durante los
aos comprendidos entre 1931 y 1934. Entre dichos escritos se encuentra la traduccin del libro
sobre El lenguaje y pensamiento del nio de J. Piaget. Tambin escribi acerca de: las
enfermedades mentales, los problemas psicolgicos de los nios, el desarrollo cognitivo y una serie
de crticas a libros de Buhler, Kohler, Gesell, Freud, y Piaget, entre otros muchos.
La publicacin de los escritos de Vygotsky ha sido muy complicada, no obstante:

En 1956 se edita en la Unin Sovitica Pensamiento y lenguaje

En 1960 la primera parte de Los procesos psicolgicos superiores
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En 1968 Psicologa del arte

A pesar del levantamiento de la censura, el pensamiento de Vygotsky sigue en la mira, sometido a

filtros o a una muy reducida difusin.
Aproximaciones a la teora sociocultural de Vygotsky
El desarrollo humano ocurre en un contexto sociocultural concreto que en forma permanente influye
en los comportamientos que adoptan los sujetos y muchas de las caracterstica y de las habilidades
de un nio se desarrollan a partir de las interacciones sociales, primero con los padres en la familia y
luego, en la escuela, con los profesores y los compaeros.
Vygotsky propuso que los nios nacen con unas pocas funciones mentales elementales (atencin,
sensacin, percepcin y memoria) y que por medio de las influencias culturales, estos procesos se
van transformando en procesos mentales nuevos, ms complejos, ms sofisticados. A estos nuevos
procesos los llam funciones psquicas superiores. Hay cuatro criterios que distinguen las funciones
psicolgicas superiores de las inferiores, ellos son:

El paso del control social al individual

La realizacin consciente de diversas funciones psicolgicas
Su origen y naturaleza social
El uso de signos como mediadores

Esta propuesta significa que para Vygotsky la cognicin humana, es intrnsecamente sociocultural
porque est afectada por todos los valores, las creencias, los ritos, los comportamientos, todo el
bagaje social que se recibe a travs de la cultura. Dice que la sociedad provee al nio con las metas
y con los mtodos estructurados para lograrlas. Este principio se conoce con el nombre de influencia
cultural.
Zona del pensamiento prximo distal
Vygotsky, concede un papel fundamental a la imitacin como una estrategia de aprendizaje; sin
embargo, a diferencia de otros psiclogos, ve la imitacin humana como una construccin
compartida, en la que el nio es capaz de realizar conductas que superan sus propias capacidades,
con la ayuda y colaboracin del adulto. Esta imitacin se da en lo que se llama la zona de desarrollo
prximo, definida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz. (Vygoysky, 1988).
O sea que esta zona define el nivel de funcionamiento potencial en el individuo y su desarrollo, un
nivel que llegar a dominar precisamente, gracias a esta actividad conjunta que ha realizado con el
adulto.
A travs de la imitacin, el nio puede desempearse en un nivel organizativo superior al que es
capaz y el adulto completa la actividad propuesta con sus propios recursos, all donde el nio no es
capaz. Sin embargo, en los inicios del desarrollo, el nio lo vive todo como una experiencia concreta,
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sin distinguir los elementos representacionales, y es el adulto quien lo lleva a realizar esta distincin,
de una manera progresiva. De esta forma, el nio se va apropiando de los instrumentos
representacionales, especialmente del lenguaje, gracias a la actividad conjunta.
Los adultos guan y apoyan el desarrollo intelectual del nio
La zona de desarrollo prximo, tiene mucha importancia en el campo educativo, en la enseanza,
porque implica que el nivel de desarrollo del nio no es algo fijo, hay una diferencia entre lo que
puede hacer el nio, l slo, y lo que puede hacer con la ayuda de sus compaeros o de los adultos.
A esta diferencia, Vygoysky la llam Zona de desarrollo prximo (ZDP).
Eligi el concepto de Zona de Desarrollo Prximo porque en l aparece de una manera clara la
concepcin del individuo y lo social como elementos constitutivos de un sistema interactivo nico, en
el que la cultura y el conocimiento se generan mutuamente (Cole,1984). Este concepto permite
poner en evidencia, adems, la nueva forma en que este autor concibe las relaciones entre el
desarrollo psicolgico y la educacin, as como el carcter que asigna al proceso de evaluacin del
aprendizaje.
Desarrollo prximo distal
La zona de desarrollo prximo se refiere a las habilidades y conocimientos que el alumno puede
exhibir con el apoyo de un experto (mediador); por ejemplo, maestro, padre o algn compaero que
ya tenga el aprendizaje consolidado.
As, lo que crea la zona de desarrollo prximo (ZDP) es un rasgo esencial de aprendizaje: el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el
nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una
vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del nio (Vygotsky, 1988).
Es muy importante resaltar que la colaboracin dada por el sujeto con mayor dominio debe reunir
una serie de caractersticas, las cuales no se ven claramente desarrolladas por Vygotsky.
Obviamente, no toda situacin de interaccin entre personas de desigual competencia genera
desarrollo. Slo se afirma que se requieren instancias de buen aprendizaje, o mejor, de buen
aprendizaje y enseanza. Sabemos que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al
desarrollo (Vygotsky, 1988) y permite su produccin.
Son muchos los autores que han estudiado la eficacia de esta teora y encuentran que el aprendizaje
colaborativo ayuda a la asimilacin del conocimiento, ya que es posible compartir las dudas,
verbalizar hiptesis, reflexionar sobre lo que el otro dice y hasta llegar a dialectizar. Algunos autores
como Tudge (1990), sealan que no es necesario tener como pareja una persona que sepa mucho o
de mayores conocimientos, lo que se requiere es que la pareja sea compatible.
Relacin entre pensamiento y lenguaje

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En la teora conductista, la relacin entre pensamiento y lenguaje carece de relevancia, dado que el
pensamiento para ellos es un reflejo inhibido en su dimensin motora. Otras teoras como la Gestalt,
consideran que el lenguaje es una manifestacin del pensamiento; el lenguaje es expresin de un
pensamiento que es interior. Vygotsky dice que el lenguaje es social por su esencia. Con esta tesis
se enfrenta al planteamiento hecho por J. Piaget del egocentrismo del lenguaje en las primeras
etapas del desarrollo y lgicamente el hecho de que el pensamiento conduce al lenguaje,
considerando ste como una herramienta para expresar el pensamiento. Esquemticamente la
diferencia se presenta de la siguiente forma:
Para Piaget:
El pensamiento y el lenguaje segn Piaget

Caractersticas
innatas

Pensamiento
interior
Perodo
En la grfica se representa el sensoriomotriz
pensamiento y del lenguaje en la

surgimiento
del
teora de Jean Piaget.

Para Vygoysky:
Pensamiento y lenguaje segn Vygotsky

pensamiento
Capacidades innatas

Lenguaje

En la grfica se percibe bien el surgimiento del pensamiento y del lenguaje en la teora de L. S.

Vygotsky.
En el esquema se ve que para Vygotsky existe una unidad en el pensamiento verbal, que se
encuentra en el significado interno de las palabras, en su sentido, en su intencin. No se puede
separar el lenguaje del pensamiento. La unidad significa que el pensamiento verbal es unin del
pensamiento y el lenguaje, siendo su primera funcin bsica la comunicacin. Cuando piensa, el
nio no habla slo consigo mismo, sino que es la expresin de una verdadera comunicacin, aunque
interiorizada. El lenguaje no est supeditado al pensamiento, entre los dos hay una relacin
estrecha, de tal suerte que se puede afirmar que el pensamiento es lenguaje interiorizado, y el
lenguaje es pensamiento comunicado.
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El pensamiento verbal no es una forma innata, natural, est determinado por un proceso histrico
cultural

A continuacin se transcriben dos textos sobre el desarrollo del lenguaje, tomados de los escritos de
Vygotsky:
El lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios funcionales y
estructurales. Se separa del habla externa del nio, simultneamente con la diferenciacin de las
funciones sociales y egocntricas del lenguaje y, por ltimo, las estructuras del lenguaje, dominadas
por el nio, se convierten en estructuras bsicas del pensamiento (Vygotsky, 1962).
Significa que para Vygotsky, el habla egocntrica (el habla externa) es el eslabn entre el lenguaje
externo y el habla interiorizada.
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje; es decir, por las herramientas
lingsticas del pensamiento y la experiencia del nio. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje
interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lgica en el nio, como lo han
demostrado los estudiosos del Piaget, es una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento
intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del
lenguaje (Vygotsky, 1962).
Reiteradamente se encuentra que el pensamiento verbal no es una forma innata, natural, sino que
est determinado por un proceso histrico-cultural.
Orgenes sociales del pensamiento
Desde la perspectiva de Vygoysky, el conocimiento no se construye de modo individual sino que se
construye gracias a la interaccin que se tiene con las personas. El medio fundamental del desarrollo
intelectual est constituido por las personas que rodean al nio y ms tarde por sus compaeros, por
sus amigos. El conocimiento no se ubica ni en el nio, ni en el ambiente, se sita ms bien dentro de
un contexto social determinado.
El nio nace con habilidades elementales como se anot en prrafos anteriores, nace con la
percepcin, la memoria, la atencin. Pero gracias al contacto permanente con los adultos y con sus
compaeros, estas habilidades innatas se van transformando en funciones mentales superiores. O
sea, que el nio va internalizando todas aquellas funciones que ocurren previamente en el plano
social.
Qu se entiende por internalizacin? Es el proceso de construir representaciones internas de
acciones fsicas externas o de operaciones mentales. Wertsch (1985) describe los orgenes sociales
de la cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vygotsky, hay que
sealar en este momento que emplea el concepto de internalizacin. No afirma simplemente que la
interaccin social origine la adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y
otras, ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
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internaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin y los orgenes
sociales de la cognicin.
El juego simblico
Ya se ha dicho que las fuerzas vitales del desarrollo en la teora de Vygotsky estn constituidas por
la experiencia social y por el lenguaje. Sin embargo hay que decir que tambin el juego simblico le
conceda un lugar prominente en su teora.
Consideraba el juego simblico como una extensa zona de desarrollo prximo en la que los nios
avanzan mientras intentan resolver una gran variedad de habilidades estimulantes.
El juego simblico fomenta el desarrollo de dos formas:
En primer lugar, los nios crean constantemente situaciones imaginarias en el juego, aprenden a
actuar con sus ideas internas, no respondiendo al estmulo interno. Berk dice al respecto: Los
objetos sustitutos que caracterizan el juego simblico son cruciales en este proceso. Cuando los
nios utilizan un palo o representan un caballo o una manta doblada para representar un beb
durmiendo, cambian el significado habitual de un objeto. Gradualmente empiezan a darse cuenta
que el pensar (o el significado de las palabras) est separado de las acciones y objetos a los que
reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas para guiar la conducta.
En segundo lugar, se subraya la naturaleza del juego simblico basada en reglas. Esto fortalece la
capacidad de los nios de pensar antes de actuar. De esta forma los nios van asimilando
instrucciones adicionales en el establecimiento de metas y poco a poco van subordinando la accin a
las reglas ms que a los impulsos. El juego simblico en la teora de Vygotsky proporciona una
preparacin muy significativa para la participacin cooperativa y productiva en la vida social.

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