LA EDUCACIN EN UN PAS BIODIVERSO, PLURITNICO Y PLURICULTURAL O LA NEGACIN DE

LAS DIFERENCIAS Y DE LAS MENTALIDADES COMO RESULTADO DE UN PROCESO DE

COLONIZACIN YCIVILIZACIN.

Norma Constanza Castao Cullar

nfasis Educacin en
Ciencias en contextos culturales
Universidad Distrital FJC
Docente
Universidad Pedaggica Nacional

"La construccin del imaginario de la civilizacin exiga necesariamente la produccin

de su contraparte: el imaginario de la barbarie. Desde la normatividad de la letra, las
gramticas buscan generar una cultura del buen decir con el fin de evitar las prcticas
viciosas del habla popular y los barbarismos groseros de la plebe. Estamos, pues, frente
a una prctica disciplinaria en donde se reflejan las contradicciones que terminaran por
desgarrar al proyecto de la modernidad: establecer las condiciones para la libertad y el
orden implicaba el sometimiento de los instintos, la supresin de la espontaneidad, el
control sobre las diferencias. Para ser civilizados, para entrar a formar parte de la
modernidad, para ser ciudadanos colombianos, brasileos o venezolanos, los individuos
no solo deban comportarse correctamente y saber leer y escribir, sino tambin adecuar
su lenguaje a una serie de normas. El sometimiento al orden y a la norma conduce al
individuo a sustituir el flujo heterogneo y espontneo de lo vital por la adopcin de un
continuum arbitrariamente constituido desde la letra
Se trata de algo ms que representaciones mentales. Son imaginarios que poseen una
materialidad concreta, en el sentido de que se hallan anclados en sistemas abstractos de
carcter disciplinario como la escuela, la ley, el Estado, las crceles, los hospitales y las
ciencias sociales. Es precisamente este vnculo entre conocimiento y disciplina el que nos
permite hablar,del proyecto de la modernidad como el ejercicio de una violencia
epistmica1.

Reconocer quines somos, es un asunto prioritario, como base que nos permitira aceptar que
existen otras lgicas, otras estticas, otras mentalidades, otras cosmovisiones, que nos pueden
enriquecer como pas. Irnicamente, como lo plantea Molina (2010), slo desde 1991 nuestro pas
es reconocido como pluricultural y multilinge, dada la existencia de 87 etnias indgenas, 3 grupos
diferenciados de poblacin afrocolombiana y el pueblo ROM, o gitano. Se hablan 64 lenguas
amerindias, el band, lengua de los raizales, del Archipilago de San Andrs, Providencia y Santa
Catalina, el palenquero, lengua criolla de las comunidades de San Basilio de Palenque y el Roman
o Romans, lengua Rom.
1

Santiago Castro-Gmez. Ciencias sociales,

http://www.oei.es/salactsi/castro1.htm. 22/02/2010

violencia

epistmica

el

problema

de

la

invencin

del

otro

Y siguiendo con la irona, se piensa que la poblacin colombiana est constituida por2:
Indgena
Rom
Afro colombiano
Sin pertenencia tnica

1.392.623
4.858
4.311.757
34.898.170

lo cual significara que aproximadamente el 86% de habitantes seguramente piensa que somos
"occidentales" y desde ah surgiran las negaciones, las invisibilidades, las exclusiones, los
estereotipos, las descalificaciones. Una deuda de la cual la educacin no est exenta y que es
necesario empezar a saldar.
En estas condiciones, como lo plantea Charles Taylor3, es cuando se surge el tema de la identidad
considerada como la interpretacin que hace una persona de quin es y de sus caractersticas
definitorias fundamentales como ser humano. Su tesis es que la identidad se moldea por el
reconocimiento, de tal manera que una persona o un grupo humano puede sufrir un verdadero
dao, una autntica deformacin, si la gente o la sociedad que lo rodean le muestran, como
reflejo, un cuadro limitativo o degradante de s mismo La falta de reconocimiento puede causar
dao, puede ser una forma de opresin que subyugue a alguien. Aquellos que internalizan una
imagen de su propia inferioridad, pueden llegar a ser incapaces de aprovechar las oportunidades,
y por ende tienen baja autoestima.
Esto no implica, desde luego, que no exista un carcter dialgico en la formacin de la identidad,
pues nos transformamos en humanos a travs de la interaccin. Lo plantea Taylor: necesitamos
las relaciones para realizarnos, no para definirnos.
En este contexto, no podemos restringirnos slo a la realizacin personal, tambin existe la
necesidad vital de la realizacin colectiva. All es donde surge lo pblico Hoy se habla de la
poltica del reconocimiento: la dignidad igual de todos los ciudadanos, la igualdad de derechos. No
puede haber ciudadanos de primera y de segunda clase. En contraste, tambin est la poltica de
la diferencia: cada quien ha de ser reconocido por su identidad nica, por ser distinto a los dems.
Garca Canclini,4 llama la atencin en que es necesario articular tres procesos: las diferencias, las
desigualdades y la desconexin. Hay aspectos que en la conformacin de las comunidades son
innegociables e inasimilables. Para millones, el problema no es mantenerse separados sino ser
incluidos, llegar a conectarse sin que se atropelle su diferencia, ni se los condene a la
desigualdad. Podemos conectarnos con los otros, nicamente para obtener informacin, como lo
haramos con una mquina proveedora de datos. Conocer al otro, en cambio, es tratar con su
diferencia.
Bourdieu (sf) tambin se refiere al hecho que las formas de exclusin de los otros, evidenciadas en
el racismo son probablemente las ms sutiles, las ms difciles de reconocer, y las que menos se
denuncian. A esto lo denomina racismo de la inteligencia .

DANE. (2007). Colombia, una nacin multicultural: Su diversidad tnica.

Taylor, Ch. (2009). El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. 2 edicin. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
4
Garca Canclini, H. 2004. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Gedisa Ed. Espaa.
3

Alude que el racismo es propio de una clase dominante cuya reproduccin depende, en parte, de
la transmisin del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital
incorporado, pero aparentemente natural, gentico. El racismo de la inteligencia es aquello por lo
cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su propio privilegio5" como dice Weber,
esto es, una justificacin del orden social que ellos dominan. Es lo que hace que los dominantes se
sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una esencia superior.
Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea
caracterstica de una clase dominante cuyo poder se ubica en la posesin de ttulos que, como los
acadmicos, son supuestas garantas de inteligencia con los que se accede hoy a posiciones de
poder social y econmico.
Algunas de las propiedades de este racismo se deben tambin a que las censuras en relacin con
las formas de su expresin se han reforzado, por lo cual slo puede expresarse en formas muy
eufemizadas, la ms comn, es el aparente carcter cientfico del discurso. Si se invoca el discurso
cientfico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe slo a que la ciencia
representa la forma dominante del discurso legtimo, tambin a que es un poder que cree estar
fundado en la ciencia, como lo es el tecnocrtico, recurre naturalmente a ella para fundar su
poder. Se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice
fundado en la ciencia y en la competencia "cientfica" de los gobernantes. La ciencia es cmplice
de todo lo que le piden que justifique.
Para Bourdieu la verdad cientfica reside en una especie particular de condiciones de produccin;
ms precisamente, en un estado determinado de la estructura y del funcionamiento del campo
cientfico. El universo 'puro' de la ciencia ms 'pura' es un campo social como cualquier otro, con
sus relaciones de fuerza y sus monopolios, sus luchas y sus estrategias, sus intereses y sus
beneficios, pero donde todos estos invariantes revisten formas especficas.6
2. NATURALIZACIN_ IDENTIDAD_ALTERIDAD_ INTERCULTURALIDAD
Parecera que la conquista de Amrica por parte del imperio Espaol puede ser analizada desde
dos puntos de vista: como resultado de de una una colosal empresa tcnica y cientfica7 en la
que prcticas de informacin, comunicacin y conocimiento fueron esenciales para dominar el
Nuevo Mundo, y en este sentido como lo plantea Arif Dirlik8, el verdadero poder de una mirada
eurocntrica no est en la exclusin de "los otros", sino por el contrario en su inclusin, en la
inscripcin del mundo entero dentro de un orden y un nico sistema. De ah como lo plantea
Nieto es posible comprender el carcter poltico y econmico de prcticas cientficas como la
Historia Natural, que hicieron posible la comprensin y apropiacin de un mundo distante y
desconocido.
Desde esta perspectiva es necesario pensar en la interaccin entre los conocimientos de los
conquistadores cientficos y de los nativos; tema este silenciado an hoy. Ello implica segn Nieto
que se dieron formas de apropiacin, movilizacin y traduccin de los conocimientos locales y as
estos jugaron un papel clave en la construccin de conocimientos europeos, convirtindolos en
5

Seguramente a manera de justificacin de si, como si fuera natural.

Pierre Bourdieu. 1999. El campo cientfico, en Intelectuales, poltica y poder. Eudeba, Buenos Aires. pp.75-76
7
Nieto, Mauricio. Ciencia, imperio, modernidad y eurocentrismo: el mundo Atlntico del siglo XVI y la comprensin del nuevo mundo.
http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/615/1.php. Revisado septiembre 30 de 2010.
8
Citado en Nieto, M. ob.cit
6

legtimos y eruditos, susceptibles de ser presentados como descubrimientos y posesiones

europeas. Este proceso nos ayuda a entender cmo se construye y acumula un vasto
conocimiento como propiedad de unos pocos, y cmo en el proceso se silencian las tradiciones y
se invalida la autoridad de los dems8.
El otro punto de vista, corresponde entonces al papel de los criollos americanos en este proceso
de conquista, dominacin, subordinacin y hegemonizacin del conocimiento. Gmez- Muller
plantea en este sentido que la relacin que se da entre conquistadores y conquistados es la de Ser
otro, es decir no ser como nosotros9 . La colonizacin europea en Amrica no es el
descubrimiento del otro; no descubre la alteridad.descubre al brbaro, como un proceso de
naturalizacin racial (determinismo geogrfico y gentico), hasta el punto que los mismos criollos,
Francisco Jos de Caldas el Sabio Caldas, alude al comparar los ngulos faciales de europeos y
africanos que el clima influye sobre la inteligencia10:
El europeo tiene 85 y el africano 70. Qu diferencias entre estas dos razas del gnero
humano! Las artes, las ciencias, la humanidad, el imperio de la tierra son patrimonio de la
primera; la estolidez, la barbarie, la ignorancia, son las dotes de la segunda. El clima que ha
formado este ngulo importante, el clima que ha dilatado o comprimido el crneo, ha tambin
dilatado y comprimido las facultades del alma y la mora.
De la misma manera lo planteaba Jos Mara Samper:
Inferioridad de las razas madres (la africana negra y la indgena cobriza) y su degradacin
determinada por el clima en el que todo fermenta (porque el sol y la tierra abrasan all con
infinita lubricidad) ha producido en el zambo una raza de animales en cuyas formas y
facultades la humanidad tiene repugnancia en encontrar una imagen o una gran parte de su
ser *+ el zambo se muestra en toda su fealdad de tres maneras: a bordo del champn o bote,
en la playa, bailando el currulao, y en su rancho, a la orilla del ro, gozando del dolcissimo far
niente del salvaje
En el siglo XIX, las elites polticas e intelectuales criollas, influidas por el pensamiento liberal
anglosajn, se enfrentaron al reto de construir una identidad nacional moderna. Los ilustrados
colombianos tomaron como referente los debates sobre el determinismo geogrfico, la influencia
del clima en los desarrollos intelectuales de las diferentes razas humanas, la superioridad de la
civilizacin europea y en trminos polticos la promocin del mestizaje biolgico y cultural como
un camino hacia el progreso de la nacin; ello implicaba eliminar todos aquellos elementos
raciales, indgenas pero sobre todo negros, que condenaban al atraso a la naciente repblica. Se
planteaba que por medio del mestizaje, la poblacin colombiana borrara en tres generaciones las
diferencias entre la poblacin nativa, los europeos y los africanos. Adicionalmente el mestizaje se
presenta como la condicin necesaria para alcanzar una tica universal. 11
Como es evidente el desconocimiento de la alteridad implica desvalorizacin de todo, del clima, de
la geografa, de la cultura e incluso de la tica. Este discurso desvalorizador de la alteridad es no
slo opuesto, sino contrario a la reflexin: la teora, en tanto que investigacin sistemtica y crtica
9

Gmez-Muller, A. 1997. Alteridad y tica desde el descubrimiento de Amrica. Akal. pg.

Soler, Sandra y Pardo Neyla. Invisibilidade e exclusa. En: Van Dijk, Teun. 2008. Racismo e discurso na America Latina. Ed.
Contexto.
11
Gmez-Muller, Alfredo. Alteridad y tica desde el descubrimiento de Amrica. P. 6
10

del porqu de las cosas, es desvelamiento de la verdad; el discurso sobre la esclavitud natural, por
su funcin encubridora de la realidad y por su carcter de discurso acrtico frente a sus propios
presupuestos (pre-juicio tradicional, opinin), vehicula un punto de vista definitivo, tomado antes
de toda mediacin terica y, de manera ms general, antes de pensar12
En definitiva, un discurso ideolgico autorreferencial que implica imposicin del poder,
dogmatismo y que en consecuencia legitima la violencia, porque somete a una visin de la
realidad y se previene contra cualquier alteracin de las tradiciones; lo que ocasiona tambin es
necesario decirlo, otras violencias, distintas formas de lucha y resistencias.
Es de esta forma como la conquista de Amrica origina dos procesos articulados la modernidad y
la organizacin colonial del mundo13, y simultneamente, la constitucin colonial de los saberes,
de los lenguajes, de la memoria14 y del imaginario. Procesos que culminarn en los siglos XVIII y
XIX con la organizacin de la totalidad del espacio y del tiempo -todas las culturas, pueblos y
territorios del planeta, presentes y pasados- en una gran narrativa universal, en la Europa es
simultneamente el centro geogrfico y la culminacin del movimiento temporal, constituyendo
una universalidad excluyente de las diferencias, que niega todo derecho diferente al liberal,
sustentado en la propiedad privada individual del colonizador, incluso sobre la naturaleza,
ocupndola y explotndola.15
Sin embargo, como lo plantea Mauricio Nieto16 si examinamos el concepto de colonialismo y
tenemos en cuenta elementos relacionados con el desarrollo de la ciencia, al igual que factores
econmicos y culturales, nos veramos obligados a extender el perodo colonial hasta el da de
hoy.
En estas condiciones es necesario entonces introducir la pregunta por el sentido de la existencia;
lo que implica una dimensin tica: la alteridad restablece el preguntar, el dialogar, la
preocupacin por la condicin de ser otro; lo cual implica la ruptura epistmica de un modo nico
de conocer, pensar, vivir y sentir17 y aqu es donde entra a jugar su rol la educacin.
Esta relacin dialgica no est representada conceptualmente ni tiene una lgica discursiva. Su
expresin viene dada por el mito y el smbolo, lo cual supone un conocer por relacin. La lgica
cognoscitiva que implica esta episteme no radica en la lgica sentido, sino en lo vivido18
En este sentido es una episteme liberadora ante cualquier proyecto individualista o masificante,
que oprima al ser mismo del hombre al negarlo como relacin y por tanto como proyecto de
comunidad y comunin, alienndolo con el proyecto de individuo y masa (Moreno, 1995:504)
12

Gmez-Muller, Alfredo. Ob.cit. p.31

Tzvetan Todorov La conquista de Amrica. El problema del otro, Siglo XXI Editores, Mxico, 1995, p. 15.
14
Mignolo, Walter: The Darker Side of the Renaissance. Literacy, Territoriality and Colonization, Michigan University Press, Ann
Arbor, 1995.
15
Lander, Edgardo. Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocntrico. En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos
Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/lander1.rtf
16
Nieto,
M.
Poder
y
conocimiento
cientfico:
nuevas
tendencias
en
historiografa
de
la
Ciencia.
http://www.google.com/url?sa=t&source=web&cd=9&ved=0CEkQFjAI&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fservlet%2Fficher
o_articulo%3Fcodigo%3D2186922%26orden%3D87487&rct=j&q=mauricio%20nieto%20olarte%20poder%20y%20conocimiento&ei=d
xA5TaTIOYrrgQeLldCxCA&usg=AFQjCNEdh7Ljsnc6AyELeGlaFLRaDmckSA. Revisado enero 3 de 2011.
17
Cordova, 1995. Citado en: Alarcn, Luis. Perspectivas de la Sociologa Latinoamericana. Cinta de Moebio No 11, septiembre de 2001.
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/101/10101103.pdf
18
Cordova, 1995. Citado en: Alarcn, Luis. Ob.cit
13

Montero alude que en Amrica Latina se estn construyendo formas alternativas del conocer que
cuestionan el carcter colonial/eurocntrico de los saberes sociales y la idea misma de la
modernidad como modelo civilizatorio universal. Es posible hablar de la existencia de un "modo de
ver el mundo, de interpretarlo y de actuar sobre l" que constituye propiamente un episteme con
el cual "Amrica Latina est ejerciendo su capacidad de ver y hacer desde una perspectiva Otra,
colocada al fin en el lugar de Nosotros"19. Las contribuciones principales a este episteme
latinoamericano las ubica Montero en la teologa de la liberacin y la filosofa de la liberacin, as
como en las obras de Paulo Freire, Orlando Fals Borda y Alejandro Moreno.

Las ideas articuladoras de este paradigma son en su concepto las siguientes:

Una concepcin de comunidad y de participacin as como del saber popular, como

formas de constitucin y a la vez como producto de un episteme de relacin.
La idea de liberacin a travs de la praxis, que supone la movilizacin de la conciencia, y
un sentido crtico que lleva a la desnaturalizacin de las formas cannicas de aprehenderconstruir-ser en el mundo.
El reconocimiento del Otro como S Mismo y por lo tanto la del sujeto-objeto de la
investigacin como actor social y constructor de conocimiento.
El carcter histrico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento.
La multiplicidad de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistmica.
La perspectiva de la dependencia y luego, la de la resistencia. La tensin entre minoras y
mayoras y los modos alternativos de hacer-conocer.
La revisin de mtodos, los aportes y las transformaciones provocados por ellos.

3. EDUCACIN Y VIOLENCIA SIMBLICA.

"..No se escribieron manuales para ser buen campesino, buen indio, buen negro o buen
gaucho, ya que todos estos tipos humanos eran vistos como pertenecientes al mbito de
la barbarie. Los manuales se escribieron para ser buen ciudadano; para formar parte
de la civitas, del espacio legal en donde habitan los sujetos epistemolgicos, morales y
estticos que necesita la modernidad La entrada en el banquete de la modernidad
demandaba el cumplimiento de un recetario normativo que serva para distinguir a los
miembros de la nueva clase urbana que empezaba a emerger en toda Latinoamrica
durante la segunda mitad del siglo XIX. Ese nosotros al que hace referencia el manual
es, entonces, el ciudadano burgus, el mismo al que se dirigen las constituciones
republicanas; el que sabe cmo hablar, comer, utilizar los cubiertos, sonarse las narices,
tratar a los sirvientes, conducirse en sociedad
(Los manuales) jugaron, entonces, como taxonomas pedaggicas que separaban el frac
de la ruana, la pulcritud de la suciedad, la capital de las provincias, la repblica de la
colonia, la civilizacin de la barbarie"20

19

Montero, Maritza: "Paradigmas, conceptos y relaciones para una nueva era. Cmo pensar las Ciencias Sociales dese Amrica Latina".
En: Lander, Edgardo. Ob.cit.
20
Gonzlez Stephan, b. / J. Lasarte / G. Montaldo / M.J. Daroqui (comp.), Esplendores y miserias del siglo XIX. Cultura y sociedad en
Amrica Latina. Monte Avila Editores, Caracas, 1995.P.436
6

Este epgrafe refleja sin ms, para el caso colombiano, la influencia del origen social en la escuela y
como ella contribuye a reproducir eternamente las desigualdades, desde los procesos
colonizadores y civilizadores. Para Bourdieu el sistema educativo pone en prctica una singular
accin, interrelacionada con las prcticas de la clase dominante y su cultura, provee de cierta
informacin que es capaz de ser aprehendida slo por aquellos sujetos que poseen el sistema de
predisposiciones que es condicin para el xito en la transmisin de la cultura. En este sentido
Bernstein tambin nos recuerda que la escuela tiene claramente definidos los roles y las reglas de
comportamiento, requiriendo que los participantes dispongan de cdigos lingsticos especficos
para identificar y desempear los roles y las conductas esperadas21.
La escuela a travs del sistema de enseanza de los conocimientos impone simbolismos y
significados sobre grupos o clases de modo que tal imposicin se concibe como legtima, es lo que
Bourdieu denomina violencia simblica: un concepto articulador de diferentes fenmenos
sociales que afectan especialmente a los distintos mbitos de produccin de sentido. Es decir, est
presente en cada uno de los campos donde circulan y se disputan entre los agentes sociales
comprometidos en esos juegos (el campo escolar evidentemente, pero tambin el campo poltico,
el campo artstico, el campo intelectual, el campo de las clases sociales, etc.), los bienes simblicos
que all estn en juego, en el marco de estructuras de posiciones y de relaciones entre posiciones
de dominacin-dependencia.22
Tal legitimidad oculta relaciones de poder, lo que permite que la imposicin sea eficaz. En la
medida en que es aceptada como legtima, la cultura aade su propia fuerza a las relaciones de
poder, contribuyendo a su reproduccin sistemtica, generando arbitrariedad en su imposicin y
en su contenido. Parafraseando a Gutierrez23 el poder es ontolgico, existe en las cosas y en los
cuerpos, en los campos y en los habitus, en las instituciones y en los cerebros; tiene mltiples
dimensiones: existe fsicamente, objetivamente y simblicamente.
La incorporacin de la cultura y de sus prcticas, genera una visin del mundo y por ende una
manera de pensar y de asumir las relaciones en ese mundo. De ah que el sistema educativo
realiza su funcin, reproduciendo, unas prcticas educativas y culturales provenientes de la cultura
dominante, tan homogneamente como sea posible.
La violencia simblica en la accin educativa, surge especialmente de la didctica que se
fundamenta en la imposicin de la autoridad (mtodo o modelo pedaggico didctico) y del
conocimiento que se ensea como verdad, definitivo, acabado, y en consecuencia en forma
ahistrica y acrtica.
En este sentido, los conocimientos se producen en el campo de las llamadas ciencias puras y la
didctica pasa de construir un campo conceptual (en el sentido de Bourdieu) a constituir una
disciplina: de definir unos problemas a generar unas prcticas en las que se atraviesan juegos de
poder y en las que el propsito es el aprendizaje24.

21

Bernstein distingui entre contextos comunicacionales especializados y no especializados. Un contexto comunicacional especializado
es un contexto fuertemente clasificado, esto es, un contexto en el cual la interaccin est vinculada con la situacin o los principios
espaciales muy estrechamente.
22
Gutierrez, Alicia. Poder, hbitus y representaciones: recorrido por el concepto de violencia simblica en Pierre Bourdieu, pg. 290.
23
Gutierrez, Alicia. Op.cit
24
Castao, Norma Constanza. 2009. Los sujetos y el saber. La formacin de sujetos de saber en escenarios culturales diversos.
Documento sin publicar
7

La didctica encierra la realidad del saber escolar: formas de entendimiento o de comprensin;

una forma de narracin del conocimiento; un dispositivo que prepara para el ejercicio futuro de la
ciencia. Deja de ser una metodologa para ubicarse en un plano opuesto a la pedagoga: dado que
la ciencia constituye una prioridad para la sociedad, desde la didctica se propone incentivar y
formar las prximas generaciones de cientficos y as las ciencias se constituyen en un campo de
poder.
Las preguntas del pedagogo, se alude, son otras para qu educamos? Cmo hacer libres y felices
a los nios? Cmo subvertir el orden de la razn? El pedagogo es un filsofo del sufrimiento, del
aprender, un poltico de la resistencia y un subversivo de los sistemas de escolarizacin afirma el
profesor Zambrano25. La pedagoga es una forma de resistencia; pensar en el aprender es
preocuparse por el sujeto y el lugar que ocupa en la sociedad; pensar en el ensear es convertir la
didctica en una metodologa y esto la ubica en el marco de la razn. La didctica es un
conocimiento cartesiano!
La perspectiva de la didctica como poder, impone saberes y los normaliza para regular; pero
tambin genera discursividad y disposicin. Es decir los saberes constituyen un universo
sociolgico; nos apropiamos de ellos para dominar.
En trminos de Beillerot26, el saber es el producto de la razn funcional; es una prctica discursiva,
que tiene un efecto formador. El saber segn Deleuze es la disposicin de lo que una poca
puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias). Los saberes son dominios inventariados,
catalogados y se dan dentro de prcticas sociales concretas: sistemas simblicos con reglas de uso.
Por su parte el conocimiento organiza los saberes, remite a la teora, es ontolgico.
Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales que son transmitidas a travs de los
procesos de socializacin, disfrazados de legitimidades no cuestionadas (la imposicin ha de ser
vista como independiente de las relaciones de fuerza) y como cuestin meramente tcnica, he
aqu otra vez la didctica.
Para Bourdieu la escuela, ejerce una violencia simblica al imponer a los hijos de las clases
dominadas ese arbitrario cultural: el currculo como universal y necesario como si fuese la
cultura, al mismo tiempo que convierten en ilegitimas otras formas de cultura propias;
estableciendo una distincin entre los saberes legtimos y dominantes y otros saberes
subordinados. El sistema educativo no slo permite esa reproduccin de las desigualdades a
travs de la legitimacin eufemstica, sino que incrementa las desigualdades de partida. Bourdieu
subraya el hecho de que la cultura escolar no es neutral, ya que enmascara relaciones de
dominacin que contribuyen a reproducir las desigualdades de clase.
4. CONOCIMIENTO Y PODER

Sabemos que los saberes son producidos en un contexto histrico y social, muestran modos de
socializacin y apropiacin; por ello contribuyen a contradicciones y conflictos. Por su origen, los
saberes son diversos y mltiples, pero he aqu otra vez el poder, se convierten en rivales;
25
26

Zambrano, Armando. 2010. Seminario de Pedagoga y Didctica. Doctorado Interinstitucional en Educacin.

Beillerot, J. y otros. 1998. Saber y relacin con el saber. Paids: Buenos Aires.
8

organizan jerarquas sociales de quienes lo poseen y los practican, aduce Beillerot, los saberes son
siempre saberes de algunos y no de todos; reflejan relaciones de dominacin, aunque tambin
enuncia que saber algo, no es poseer algo: es poder hacer27.
Desde estas perspectivas es evidente que desde el campo de la educacin se ha impuesto la
primaca de los saberes occidentales, lo cual pone en condicin de subalternidad a saberes
surgidos en otras condiciones culturales.
Parece necesario ocuparse de otros conceptos, que involucren al sujeto y que podran contribuir a
la comprensin de nuestras propias problemticas educativas, especialmente las que se suscitan
en torno a la formacin y a la diversidad cultural.
El trabajo acadmico implica una responsabilidad tica. Es importante tener en cuenta desde
dnde se analiza, conocer el origen y el contexto de los conceptos, reconocer la fragmentacin del
conocimiento y ver cmo todos hacen parte de una misma cosmovisin, es decir, una cosmovisin
universalista, liberal y occidental, impuesta violentamente desde los procesos coloniales
modernizadores, como lo hemos visto en el primer apartado de este texto.
Si se considera al campo de la educacin como una labor pedaggica y en beneficio de la sociedad
en su conjunto, se tienen que elaborar propuestas, crticas y alternativas, pues ya lo plantea Leff
(1986) el conocimiento no se constituye independientemente ni se da en un vaco ideolgico
En la educacin raras veces se cuestiona el conocimiento en s, se considera esto una labor ms
bien perteneciente a la filosofa, pero resulta ser un elemento demasiado importante como para
obviarlo, al ser justamente el conocimiento el que se est transmitiendo. El profesor es el
multiplicador y facilitador de tal conocimiento y al cumplir una labor de semejante responsabilidad
resulta indispensable, que tenga una conciencia y un entendimiento claro sobre los orgenes, los
contextos y las implicaciones del conocimiento que est trasmitiendo.
La gradual reformulacin de lo pedaggico, confluye con la centralidad que los factores de orden
cognitivo presentan en los modelos polticos y econmicos globales, lo que a su vez puede explicar
el rol atribuido a la educacin en el desarrollo multidimensional de los pases.
Es en esta perspectiva que conceptos como contexto y experiencia podran requerirse como forma
de articular el saber, la pedagoga y la didctica en entornos particularmente diversos. No parece
ser azaroso que se considere que el siglo XX es el siglo de la crisis de la experiencia y que la idea de
contexto sea aun hoy bastante difusa, en un perodo histrico globalizado en el que se habla de la
crisis del sujeto cartesiano.
La nocin de contexto se liga a otra nocin tampoco del todo definida: la de significado.
Desprovistas de contexto, las palabras y las acciones carecen de todo significado. Esto es vlido no
solo para la comunicacin humana a travs de las palabras sino para cualquier otra clase de
comunicacin, de proceso mental, de espritu, incluso para aquel que le dice a la anmona cmo
crecer y a la ameba qu debe hacer a continuacin. Afirmo dice Bateson28 que, sea cual fuere el
significado de la palabra contexto, es una palabra apropiada, necesaria, para describir todos estos
27
28

Beillerot, J. Ob. Cit. P.25

Bateson Gregory, 1980. Espritu y naturaleza, Amorrortu editores, Buenos Aires,
9

procesos tan remotamente vinculados. Podran habernos enseado algo acerca de la pauta que
conecta: que toda comunicacin exige un contexto, que sin contexto no hay significado, y que los
contextos confieren significado
El concepto de contexto est bastante disperso:

Wilson (1981), Berry y Dansen (1974): ese inmenso modelo de comportamiento

compartido por un grupo, que se transmite por medio del aprendizaje de una generacin a
otra. Esto incluye la lengua, lo religioso y creencias filosficas y prcticas y modelos de
organizacin social y costumbres (Citado por Molina, A. 2010).
Tejido complejo de factores lingusticos, sociales, polticos, econmicos, filosficos y
religiosos. Cada uno vara de una sociedad a otra y mientras los elementos comunes son a
menudo discernibles, la amalgama es nica para cada una de ellas29.

Es en este ltimo sentido que nos remitimos entonces a la idea de interculturalidad, como
condicin nica e irrepetible y lo que ello puede suscitar a la pedagoga, a la didctica, y a las
relaciones saber- poder. Plantea Daniel Mato30 que La negacin consciente o inconsciente de la
condicin pluricultural de todas las sociedades latinoamericanas constituye un significativo lastre
histrico, por lo que implica en trminos de nuestra ignorancia acerca de nosotros mismos. Esta
carga afecta las posibilidades de construir sociedades ms justas e incluyentes y el que cada una
de estas sociedades pueda utilizar todos los saberes y talentos a su alcance para construir su
presente y futuroeste conflicto repercute tambin en la produccin, circulacin, apropiacin y
aplicacin de conocimientos.
La cuestin es que, de distintas formas, todos los conocimientos, el cientfico, lo mismo que
cualquier otro, estn marcados por los contextos sociales e institucionales en que son producidos.
Por eso, la valoracin y evaluacin de los resultados de cualquier forma de produccin de
conocimiento debe hacerse tomando en cuenta esas condiciones de produccin. No hay saber
universal, ninguno lo es, todos son relativos a las condiciones en que son producidos29.
Tanto las propias preguntas de investigacin, como los modos de produccin de datos, dependen
en ltima instancia de opciones epistemolgicas, las cuales estn asociadas a visiones del mundo y
posiciones ticas y polticas que obedecen entre otros factores al tipo de relaciones que
sostienen o aspiran sostener con actores sociales extraacadmicos. Las posiciones ticas y polticas
son constitutivas del basamento epistemolgico y de las perspectivas tericas de las
investigaciones; y as tambin de las preguntas y de los mtodos.
La formacin docente en los pases latinoamericanos, plantea Jess Nuez31 se encuentra
inmersa en una serie de complejidades y contrariedades. Los educadores, como formadores de
una sociedad, reproducen sin pausa e inconscientemente, en su mayora, los saberes modernos
deudores de la cultura occidental. Sin embargo, los contextos de la accin docente exhiben una
gran riqueza acumuladas en las sabiduras de los pueblos que son ignoradas en los programas

29

Molina, Adela. 2010. Contexto cultural : diversas aproximaciones. Borrador de trabajo.

Mato, Daniel. No hay saber universal, la colaboracin intercultural es imprescindible. En: Alteridades, 2008. 18 (35): Pgs. 101116.
31 Nuez, Jess. Formacin docente y saberes locales: Una mirada desde la ruralidad. En: Revista Digital eRural, Educacin, cultura y
desarrollo rural. Ao 2 N 3 Junio 2004, ISSN 0717-9898 http://educacin.upa.cl/revistaerural/erural.htm
30

10

escolares formales. Se propone la necesidad urgente de otorgar mayor pertinencia cultural y social
a los saberes que se ensean desde la escuela.
Para ello, son claves dos aspectos: otorgar un estatus acadmico a los saberes locales (potenciados
por las epstemes emergentes ante la crisis de la modernidad) y establecer un dilogo intercultural
entre el saber local y el universal para aprovechar sus fortalezas asumiendo una postura de
sinergismo de los saberes humanos.
Traigo a escena entonces el texto de Boaventura de Souza Santos32 Una epistemologa para el Sur
en el que plantea que estamos en el fin de un ciclo de hegemona de un cierto orden cientfico:
las condiciones epistmicas de nuestras preguntas estn inscritas en el reverso de los conceptos
que utilizamos para darles respuesta, preguntamos por:
1. Relaciones entre ciencia y virtud.
2. Valor del conocimiento vulgar
3. El papel de la ciencia en el enriquecimiento o empobrecimiento prctico de nuestras vidas.
La distincin jerrquica entre los conocimiento cientfico y vulgar tender a desaparecer y la
prctica ser el hacer y el decir de la filosofa de la prctica.
Afirma que el paradigma dominante es totalitario pues es un modelo global de racionalidad
cientfica que admite variedad interna, pero pone fronteras al sentido comn y a las humanidades.
Consagra al hombre como sujeto epistmico, pero lo expulsa en cuanto sujeto emprico.
Constituye un modelo totalitario que niega el carcter racional a todas las formas de conocimiento
que no se pautan por sus principios epistemolgicos y reglas metodolgicas.
Desconfa sistemticamente de las evidencias de nuestra experiencia inmediata: privilegia el
cmo funciona de las cosas en detrimento de cul es el agente o cul es el fin de las cosas.
Mientras en el sentido comn y por lo tanto en el conocimiento prctico en que l se traduce, la
causa y la intencin conviven sin problemas, en la ciencia la determinacin de la causa formal se
obtiene expulsando la intencin.
Propone como alternativa un conocimiento intersubjetivo, descriptivo y comprehensivo. En vez
de la eternidad, la historia; en vez del determinismo, la imprevisibilidad; en vez del mecanicismo,
la interpenetracin, la espontaneidad y la autoorganizacin; en vez de la reversibilidad,
irreversibilidad y la evolucin; en vez del orden, el desorden; en vez de la necesidad, la creatividad
y el accidente. El paradigma emergente Un conocimiento prudente para una vida decente que
tiene como elementos:
1. Todo el conocimiento cientfico natural es cientfico social: vocacin holstica que
interrelaciona los conceptos de ser humano, cultura y sociedad. Los fenmenos naturales
se estudian como si fueran fenmenos sociales.
2. Todo el conocimiento es local y total: tiene como horizonte la totalidad universal o la
totalidad indivisa; se constituye alrededor de temas que son adoptados por grupos
sociales con proyectos de vida locales. La fragmentacin no es disciplinar, es temtica. La
32

Santos, Boaventura de Sousa. 2009. Una epistemologa del Sur: la reinvencin del conocimiento. Siglo XXI-. Clacso coediciones:
Mexico
11

ciencia se acepta como analgica y se asume como traductora: generaliza a travs de la

cualidad y la ejemplarizacin (transgresin metodolgica; condiciones de posibilidad)
3. Todo conocimiento es autoconocimiento: El acto de conocimiento y el producto de
conocimiento son inseparablesel objeto es la continuacin del sujeto por otros medios..
Los presupuestos metafsicos, los sistemas de creencias, los juicios de valor no estn ni
antes ni despus de la explicacin cientfica de la naturaleza o de la sociedad. Son parte
integrante de esa misma explicacin. La ciencia moderna es un juicio de valor, es
autobiogrfica.
4. Todo el conocimiento cientfico busca constituirse en sentido comn: La ciencia moderna
produce conocimientos y desconocimientos. Ninguna forma de conocimiento es en s
misma racional; slo la configuracin de todas ellas es racional el sentido comn
enriquece nuestras relaciones con el mundo: hace coincidir causa e intencin, le subyace
una visin de mundo basada en la accin y en el principio de la creatividad y de la
responsabilidad individuales. Es prctico y pragmtico; es transparente y evidente, es
retrico y metafrico; no ensea, persuadeinterpenetrado por el conocimiento cientfico
puede estar el origen de una nueva racionalidad. Una racionalidad hecha de
racionalidades.
Afirma la dualidad entre dos formas de conocimiento:
1. El conocimiento emancipacin: el momento del saber es la solidaridad, el
reconocimiento del otro como igual e igualmente productor de conocimiento. La
solidaridad no tiene lugar en el conocimiento cientfico.
2. El conocimiento regulacin. Constituye una forma hegemnica, conocemos creando
orden; la regulacin social
Tenemos que recurrir a una forma de conocimiento que no reduzca la realidad a aquello que
existe...una forma de conocimiento que aspire a una concepcin expandida de realismo, que
incluya realidades suprimidas, silenciadas o marginadas, tanto como realidades emergentes o
imaginadas.
Finalmente planteo que los retos de la educacin en contextos culturales diversos como lo es
nuestro pas, estn en establecer relaciones entre las formas polticas contemporneas, la
formacin y la bsqueda de alternativas posibles en contexto de lo que somos nosotros y los
otros.
Ello implica de una u otra manera pasar del pensamiento nico a la participacin activa: gestar
propuestas alternativas que involucren a todos los sectores de la sociedad, como un ejercicio de
libertad y solidaridad humana y abordar la globalizacin, el posdesarrollo y la sustentabilidad
ecolgica, en formas social y polticamente efectivas.
Para lograrlo es fundamental auto reconocernos como sujetos de poderes. Reconocernos en y
desde la diferencia evita anular la mirada del otro y tambin rompe la inercia de colonizar
epistemolgicamente a las culturas y grupos humanos definidos en la alteridad; perder las
certezas y ganar libertades, no exponernos y exponerlos a los distintos tipos de violencias que
genera la reproduccin sin sentido y la homogenizacin de una sola forma de concebir el mundo.

12

Preguntarnos si la lgica formal que sustenta el pensamiento cientfico es la nica forma de

entender la idea de verdad. Compartir con otros modos de saber y construir puentes epistmicos
entre diferentes rutas para conferir sentido a la experiencia en la medida en que lo global y lo local
se integran en la forma que el sujeto significa su experiencia y el contexto.
Apostar por un pluriverso donde todo particularismo tenga cabida para mejorar las condiciones de
vida de las comunidades, democratizar el conocimiento, reconocer los saberes locales, otras
formas de percepcin y produccin de conocimiento, otras epistemologas y cosmogonas,
diversas lgicas y diversas estticas (Castao, 2009).

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13