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VIII. EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN EN

CIENCIAS SOCIALES
“Pienso que nuestro trabajo no puede concluir en los límites de
la repetición y la asimilación; hay la urgencia perentoria de ‘despertar al
dormido’, como quería Antonio Machado, de asistir y alentar al niño en
su impulso creador, para que desde temprano sea una fuerza autónoma,
libre, positiva, capaz de pagar bien su tributo de tránsito por la
existencia. Si todos los hombres repitieran ¡ay de la cultura!; si sólo
fueran unos pocos los creadores, privilegiadamente estimulados desde
las primeras horas ¡qué lento el paso de la civilización, qué lastima de
valores nuevos dormidos, hundidos, perdidos! Hasta aquí se pidió a la
escuela que vistiera con corte y medida estandarizados a sus alumnos.
La hora de otra responsabilidad, que quiere la salvación del niño
intrépido, audaz, dueño de sus fuerzas en plenitud de gozo y desarrollo,
golpea nuestras puertas”. 1

VIII.1.Las dimensiones de la evaluación

Sin lugar a dudas (al menos en Ciencias Sociales), el problema de la

evaluación y de la acreditación es uno de los temas menos resueltos y de más
compleja consideración. Siempre que hablamos de evaluación (en el sentido más
amplio del término), siempre que evaluamos, siempre que debemos tomar
decisiones2 en relación con la calificación, la promoción, la acreditación de
aprendizajes, nos encontramos enredados en una difícil maraña de cuestiones e
interrogantes analizables desde perspectivas diversas: sociales, culturales, políticas,
antropológicas, psicológicas, pedagógicas, etc. A la hora de evaluar se suele tomar
conciencia de este intrincado y complejo carácter que tiene nuestra tarea de
enseñar.

Para ser aún más claros y completando la idea anterior, el acto de evaluar
está, necesariamente, atravesado por el bagaje cultural y social del alumno, por las
características del contenido a considerar y la metodología empleada para su
enseñanza, por los condicionamientos institucionales, por las cuestiones personales
del docente y de los alumnos, de la situación social (incluyendo en ello lo
económico, lo político, etc.), hasta del contexto local, regional, nacional y aún
mundial.
En la evaluación no sólo están en consideración el alumno y sus saberes,
también lo están el propio docente (como profesional de la enseñanza), la escuela,
el sistema educativo, la sociedad en su conjunto.

“No es, por supuesto, la evaluación-calificación el único instrumento que la

sociedad pone en funcionamiento para la selección y clasificación de las personas.
Influyen factores escolares y extraescolares, socioeconómicos y psicológicos,
externos e internos al individuo. Pero sí es uno de los más significativos dentro del
sistema educativo y social, y el que sanciona (sella y rubrica) el resultado final de los
procesos de enseñanza.” 3
 2

Si centramos la mirada en nuestra Área de las Ciencias Sociales, creemos

que la evaluación tiene una especifidad tal que la hace diferente a la de otras
disciplinas4. La larga tradición de evaluar datos, fechas, cronologías..., la recurrente
visión de que el saber en Geografía se centra en ubicar ríos, producciones, climas.
En fin, la idea de una ciencia narrativa o descriptiva muy presente en nuestras aulas,
ofrece un importante obstáculo para pensar nuevamente el problema de la
evaluación y deberá ser superada por otra visión, más explicativa, más comprensiva,
atenta a procesos y a multiplicidad de perspectivas, adecuada a los avances que el
saber académico transitó en, por lo menos, los últimos setenta años.
Y en otro orden de cosas, la Didáctica de las Ciencias Sociales, en tanto
nueva disciplina del campo de la Educación, deberá aún arrojar nuevas luces acerca
de procesos de aprendizaje de nociones y conceptos sociales, acerca de formas de
enseñanza, de estrategias, de formas de evaluar más apropiadas, acordes con estos
nuevos avances, con estas nuevas respuestas, más focalizadas en la enseñanza de
conceptos y nociones que en la mera memorización de datos.

Para ordenar las ideas

Para comenzar a desenredar la madeja, tal vez sea conveniente reiterar algo
ya conocido.
Si hablamos de una evaluación como “información intra-clase” sabemos que
en el proceso de enseñanza transitamos por tres momentos (no siempre de bordes y
límites internos claros, diferenciados):
♦ Una evaluación inicial que pretende conocer “el estado de la cuestión”, es decir,
el estado en que se encuentran los aprendizajes de nuestros alumnos. Este
momento, que se realiza durante todo el año (y con especial énfasis al comenzar
las clases o al iniciar cada tema nuevo), no sólo considera los aspectos
conceptuales del saber, sino también el manejo y dominio de lo procedimental y
el plano de las actitudes.
♦ Una evaluación de proceso o formativa (como la anterior, orientadora de la
tarea), no sólo sirve al docente para conocer el estado de lo aprendido, sino, y
muy especialmente, para la reflexión y toma de decisiones en relación con todo
lo que hace a su labor educativa 5. Pero no sólo ello, también permite (o al
menos, debería permitir) al alumno repensar su accionar como estudiante, como
sujeto activo de su aprendizaje6. La evaluación formativa supone también la
presencia de otros agentes que intervienen, de alguna manera y con roles
diferenciados, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: el personal de
conducción, otros colegas que participen de la atención del grupo de alumnos. La
evaluación es, sin lugar a dudas, una tarea de equipo.
♦ Una evaluación sumativa, de producto o de promoción que no debe distar
mucho de lo dicho precedentemente. Tendrá en cuenta las anteriores, los
procesos alcanzados por cada alumno, sus “puntos de partida y de llegada”, sus
logros y dificultades. Necesariamente, considera tanto lo conceptual como lo
procedimental y lo actitudinal e integra los aportes y opiniones de todos los que
han intervenido en la tarea. Sin duda, esta evaluación sirve al educador para
repensar la tarea del año concluido, buscar los ajustes adecuados para la
consecución de los aprendizajes de este grupo en particular, modificar (si fuera
necesario) las opciones metodológicas adoptadas y reflexionar acerca de los
acuerdos institucionales vinculados a contenidos, métodos, formas de
 3

evaluación, criterios de acreditación, etc. También sirve al alumno si es que

durante el año se trabajó en una “cultura evaluativa” que lo comprometa y lo
haga co-responsable de su aprendizaje; si se ha logrado formar en él una actitud
reflexiva acerca de su propio proceso, de su desempeño.

En síntesis, una mirada superadora apuntaría a la construcción de

conceptos, al aprendizaje de habilidades para aprender en Sociales, para hacer
en Sociales. Además, estaría más atenta a la reflexión y autorreflexión de
docente y alumnos frente a la tarea que cada uno desempeña o desempeñó en
el aula.

Y hablamos también de una evaluación como “información extra-clase

Como ya lo adelantáramos de algún modo, también se evalúa para brindar

información a otros agentes (más allá de lo que necesitan conocer los que enseñan
y aprenden).
“El derecho y el deber de los padres y madres a ser informados y a colaborar
en la enseñanza de sus hijos e hijas no justifica el reduccionismo de la evaluación a
la calificación, sino que, por el contrario, ésta soslaya y limita la información
relevante, fluida y de calidad, necesaria para este menester”. 7
La evaluación, entonces, ha de incluir a los padres, en el sentido de hacerlos
partícipes de aquel diálogo que supone enseñar-aprender-evaluar. Compartir “con
los de afuera” los objetivos, las formas de enseñar y evaluar, las limitaciones y los
condicionamientos es tender a esta actitud de diálogo y de participación.

Y socializar los resultados de la tarea es, además, comprometerse con una

acción conjunta que ha de incluir a la propia institución, a los otros maestros, al
personal directivo, la supervisión, las autoridades educacionales, incluso al propio
documento curricular.
En todo caso, y en última instancia, evaluar es un diálogo entre la escuela y la
sociedad.

VIII.2. Enseñar y evaluar

Pero, volvamos al aula.

“La evaluación implica elecciones de técnicas pero también el momento de

realizarla, qué será objeto de la misma, en qué se insistirá más, a través de qué
producciones se asignan valores a los alumnos, con qué frecuencia hacerlo, qué
forma adoptarán las pruebas que se hagan al margen del trabajo cotidiano, si hay
que evaluar sin avisar o con un conocimiento anticipado por parte de los alumnos, si
se tienen claras previamente las cosas fundamentales que se van a pedir, qué grado
de sorpresa puedan encontrar los estudiantes en lo que se les exija, si será
discutible el resultado o no, cuándo se comunicará éste al alumno, si se
compensarán notas con conducta o si el buen comportamiento equivale a alumno
‘aplicado’, si se harán públicos los resultados o no, si se busca la competitividad
entre los alumnos, qué se comunicará a los padres de lo que se evalúa”. 8
 4

Sabemos ya que hay una relación estrecha entre cómo se concibe el

aprendizaje y cómo se piensa la evaluación, entre la forma de entender la misma y
el grado de participación de los alumnos en las decisiones que se tomen acerca de
sus aprendizajes, entre la manera de concebir la educación y su finalidad y las
estrategias para calificar o promover.

En realidad, podría pensarse que la acción de evaluación va acompañada

de una permanente acción de preguntar. No hay evaluación sin preguntas
previas que orienten acerca de qué, cuándo, cómo, con quiénes, con qué, para
qué.

Pero atención: “Desde luego, la evaluación de la enseñanza y la del

aprendizaje presentan muchos contactos. Sin embargo, es importante no
confundirlas y tener en cuenta que una no sustituye a la otra. (...) Los criterios para
la evaluación de la enseñanza (...) expresan el tipo de condiciones que la institución
y la enseñanza crean para posibilitar el aprendizaje, y el tipo de experiencias
fundamentales que los alumnos deberán vivir en la escuela, en función de las cuales
(y nunca si no han tenido lugar) cabe esperar que se produzcan los aprendizajes”. 9

Avanzando en esta idea, haremos nuestras las palabras de Santos Guerra:

“El sentido democrático de la evaluación exige cambiar de perspectiva:
* en cuanto al ámbito de la evaluación. Todos y todo, y no sólo los alumnos,
ha de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso
educativo.
* en cuanto al control democrático. Los protagonistas de la evaluación son
todos los que intervienen en la actividad.
* en cuanto a la finalidad de la evaluación. El propósito fundamental es
conseguir la mejora de la práctica y ayudar a las personas que la realizan,
* en cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las
personas y con las reglas del ideal democrático. 10

Si en Ciencias Sociales, lo esencial es el análisis y comprensión de los

hechos sociales, qué interesante sería considerar a la propia evaluación como un
hecho social, atravesado, como ya dijimos, por múltiples perspectivas, factible de ser
mirado por diversos sujetos, ubicada en una historicidad que permite su
comprensión, inserta en un contexto en el que se hacen presentes una multiplicidad
de variables... En fin, cuánto más democrática se concibe una labor de este tipo en
la que el proceso evaluativo forme parte de las discusiones que deben estar siempre
presentes en las aulas a la hora de enseñar nuestra materia.

Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluación un instrumento de

dominación. Este sentido vertical y descendente desvirtúa y empobrece sus
funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de diálogo,
comprensión y mejora de la práctica educativa. Esto se consigue con una práctica
evaluadora depurada éticamente, con una metaevaluación rigurosa y con un control
democrático de ambas. 11

Y algo más, “estos debates (...) podrían modificarse si los docentes recuperan
el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la
calidad de su propuesta de enseñanza (...), como un lugar privilegiado para generar
 5

consideraciones de valor respecto de la propuesta metódica y los procesos del

enseñar...” 12

VIII.3. Evaluar en Ciencias Sociales, todo un desafío

La finalidad de la enseñanza del Área y la evaluación

Recuperemos el sentido de la enseñanza. Si en Ciencias Sociales son

nuestros propósitos, entre otros...

Suministrar a los alumnos oportunidades para la formación de un

pensamiento crítico que permita analizar y poner en contexto la cantidad y variedad
de informaciones que circulan en el mundo actual.
Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez
más ricas acerca de las sociedades, explicaciones que diferencien y relacionen las
distintas dimensiones de la sociedad (la social, la política, la económica y la de las
mentalidades).
Favorecer el análisis de múltiples situaciones sociales para que los alumnos
tomen conciencia de que las personas tienen diferentes puntos de vista,
relacionados con diversas creencias e intereses.
Brindar a los alumnos múltiples oportunidades para comprender que las
interpretaciones y explicaciones que se dan acerca de las sociedades no son
verdades definitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas.
Contribuir a la formación de personas identificadas con las características de
la vida democrática y de la nacionalidad.

Y Pluckrose agrega
Comprender la naturaleza de los datos
Distinguir entre los hechos históricos y su interpretación;
Buscar explicaciones para un cambio,
Comprender que los sucesos tienen una multiplicidad de causas
Estimular la comprensión de los procesos de cambio y continuidad
Desarrollar la perspicacia para obtener una valoración del pasado basada en
la información.
Se espera además que el aprendizaje acerca de la social contribuya a la
educación personal y social del niño, desarrollando actitudes y valores (como el
respeto por los datos, la tolerancia de una variedad de opiniones) y estimulando una
comunicación clara.13

Capacitar a los alumnos para utilizar distintas estrategias y procedimientos

para acceder al conocimiento acerca de las sociedades”..., 14 entonces, será
necesario que nuestras propuestas de evaluación faciliten no sólo poder determinar
“la cantidad” de lo que han aprendido, sino la posibilidad de poner en juego el
adecuado uso y aplicación de datos, conceptos, procedimientos y actitudes propios
del Área, atento a la perspectiva que dan los propósitos antes mencionados.

Quitar a la evaluación este sentido vertical y descendente del que

hablábamos antes, evitar que sea un instrumento de dominación es, una vez más,
dotar de coherencia a nuestra tarea de enseñar las Ciencias Sociales.
 6

Esa coherencia implica, en términos amplios, los siguientes criterios

♦ Considerar a la evaluación como un momento más del proceso de aprendizaje; la

evaluación no es un apéndice de la tarea de enseñar sino que está inserta en
cada situación de enseñanza y de aprendizaje.
♦ Atender al fomento de una “cultura evaluativa”, como labor permanente y de
todos los sujetos responsables del proceso de enseñar y del proceso de
aprender
♦ Pensar la tarea evaluativa como una labor de equipo, abriéndose a todas las
opiniones, miradas e informaciones provenientes de diferentes fuentes.
♦ Evaluar según cómo y qué se enseñó. Antes de pensar la tarea de evaluación,
reflexionar acerca de nuestra tarea, nuestras intenciones, nuestros propósitos
♦ Considerar la posibilidad de incluir propuestas amplias que no supongan una
única respuesta y que faciliten el desarrollo de actitudes reflexivas, críticas
♦ Incluir formas de evaluación que incorporen el debate, la argumentación, la
confrontación de ideas.
♦ Orientar la mirada más a procesos de aprendizaje que de enseñanza
♦ Contribuir a la actitud crítica del alumno en torno a su propio proceso de
aprendizaje de modo de ayudarlo a autorregularse como “aprendiz”

Y, finalmente,
♦ Valorar el error como un medio para pensar

Al respecto dice Astolfi

“En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas

condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los
obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. ‘Vuestros
errores me interesan’ parece pensar el profesor, ya que están en el mismo centro
del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos
conceptuales que deben obtenerse”. 15

Y dice más adelante: “Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela

olvida este hecho, el sentido común lo recuerda, diciendo que el único que no se
equivoca es el que no hace nada”. 16

En cuanto a lo específico del Área, tener en cuenta entre otros criterios,

♦ Atender al aprendizaje de procesos sociales, estructuras históricas, análisis
espaciales, a partir de problemas, estudios de casos, trabajos basados en la
metodología de investigación
♦ Elaborar propuestas que tengan en cuenta el aprendizaje de conceptos más que
de datos, de manejo de procedimientos más que de saberes memorizados
♦ Orientar la mirada a cómo se avanza en el análisis de lo social, cómo se
reflexiona acerca de ello, cómo se incluyen las diversas perspectivas, los
diferentes planos de análisis, la multicausalidad en las explicaciones, cómo se
confrontan argumentos, cómo se integran datos...
 7

VIII.4. Pensar la tarea del aula

¿Qué tipo de propuestas pueden servir para la tarea de evaluar en Ciencias

Sociales?

En este punto de nuestro trabajo creímos conveniente ofrecer ideas,

orientaciones, líneas amplias, que incentiven al lector docente a pensar en cómo
llevará a cabo su tarea de evaluación con la correspondiente adecuación al
contenido, al grupo con el que trabaja, al contexto en donde se las aplique.

Entendemos que en la tarea de enseñar (y evaluar) es posible que todo tipo

de propuestas puedan ser útiles (siempre y cuando se adapten a lo que se espera
obtener de ellas). No hay acciones evaluativas que estén bien o mal por sí mismas.
Depende de su oportunidad, coherencia, fundamento.
Creemos, sí, en la importancia de ofrecer múltiples y variadas situaciones de
evaluación que permitan obtener una información rica, compleja, variada, acerca de
los procesos de aprendizajes transitados. Por ello, sin desechar cualquier
instrumento que permita saber si hubo acceso a los datos que es imprescindible
manejar, será importante realizar propuestas que permitan indagar si pueden

 contextualizar los datos que poseen

 preguntarse (teniendo en cuenta distintos tipos de interrogantes: de búsqueda,
explicativos, factográficos)
 anticipar explicaciones a partir de la información que poseen
 buscar informaciones, datos, etc. acerca de lo que se estudia
 relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar dichos datos
 elaborar conceptualizaciones y aplicar las mismas en diferentes contextos
 ubicar temporal o espacialmente la información que se analiza
 integrar las diferentes dimensiones de análisis de la realidad social (política,
social económica, de las mentalidades)
 argumentar acerca de explicaciones
 analizar los materiales que consulta desde una mirada crítica, sometiendo los
mismos a discusión
 emplear diversos procedimientos de acceso al conocimiento
 sacar conclusiones
 exponer ante un auditorio conocido o desconocido con solidez argumentativa
 etc.

A modo de cierre

Como ya dijimos, evaluar es, según nuestra opinión, una de las tareas más
complejas que el docente debe realizar. En ella se juega todo su trabajo y esfuerzo
cotidianos; pero también se juega la institución en la que ejerce, la del grupo de
alumnos... Es una tarea a realizar en equipo, siempre sosteniendo una mirada
amplia, compleja, abarcativa, holística. En la evaluación siempre hay más dudas que
certezas, más preguntas que respuestas, más dudas que afirmaciones categóricas.
Sólo teniendo conciencia de ello, afrontando que esto es así, podremos acercarnos
lo más ajustadamente posible a los aprendizajes de los alumnos, a sus dudas y
 8

errores, a los insospechados y alternativos caminos que recorrió para llegar a su

verdad.
1

Luis F. Iglesias. Diario de ruta. Bs. As., 1980. Pág. 275

2
Me refiero tanto a la tarea del que teoriza sobre la evaluación en Ciencias Sociales como al directivo o docente
que debe tomar decisiones.
3
Juan Fernández Sierra. ¿Evaluación? NO, gracias, calificación. En Cuadernos de Pedagogía Nº 243. Pág. 95.
4
En realidad, creo que los avances de las didácticas de cada área pueden permitirnos aseverar que esto ocurre
en todas y cada una de las disciplinas de enseñanza
5
La tarea de evaluar, estamos persuadidos de ello, obliga al maestro a revisar su tarea, a preguntarse por lo
hecho, a reflexionar acerca de la adecuación entre el contenido, las estrategias de enseñanza, las
características de los alumnos y de sus procesos de aprendizaje, y las formas de “comprobar” lo adquirido, lo
logrado.
6
Nos parece valioso incorporar esta cita en relación con el rol del alumno en su tarea de evaluar (y aprender)
“Con la evaluación se consigue la verbalización y la explicitación de las ideas de los alumnos, mientras que las
discusiones entre alumnos aparecen como medio eficaz para conseguir el contraste y la reelaboración de los
conocimientos. Las actividades de autorregulación o de evaluación mutua sirven para aprender, ya que la
interacción entre los propios estudiantes se pone al servicio del aprendizaje.” P. Benejam y otros. Enseñar y
aprender Ciencias Sociales. Barcelona, 1998. Pág. 127
7
M.A. Santos Guerra. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. (Ver Bibliografía) Pág. 94.
8
José Gimeno Sacristán. Ambitos de diseño. En J.Gimeno Sacristán y A.I.Pérez Gómez. Comprender y
transformar la eneñanza. Madrid. Pág. 333.
9
Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Prediseño Curricular para la Educación General Básica. Marco general. Bs. As., 1999. Pág. 57.
10
Miguel Angel Santos Guerra. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Bs. As., 1995.
Pág. 10.
11
Ib. Pág. 11
12
Edith Litwin. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza.
En Camilloni y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As., 2000.
Pág. 12
13
H. Pluckrose (1993), Enseñanza y Aprendizaje de la Historia.
14
Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Actualización curricular en Ciencias Sociales. Documento de trabajo Nº 2. Bs. As., 1996. Pág. 11
15
Jean Pierre Astolfi. El “error”, un medio para pensat. Sevilla, 1999. Pág. 14
16
Op. Cit. Pág. 21