ENFOQUE TECNOLOGICO.

Segn, Prez Silva en su documento, Andragogia Moderna, nos hace serio sealamientos como
en los ltimos aos se escucha, y cada vez con ms frecuencia, en las charlas de los docentes
frente a grupo, la "competencia desleal" que sufren por parte de los medios masivos de
comunicacin, que hacen que los estudiantes presten cada vez menos atencin a las tareas
escolares; asimismo, se quejan de que el "sndrome de dficit de atencin" afecta a ms de la
mitad de los estudiantes, pero la verdad es que la mente humana ha cambiado, y que la
sobrecarga de estmulos que recibe del medio ambiente en nuestros das, causa simplemente
que esta requiera de estmulos diferentes para captar su atencin.
Ante esta disyuntiva vale la pena reflexionar sobre el papel tradicional del docente, y adaptar el
rol que ste juega en la educacin de los alumnos para que aproveche las ventajas que ofrecen
las nuevas tecnologas, que las convierta en sus aliadas en lugar de tratar de competir contra
ellas; por ello, es un tiempo que requiere una mayor especializacin, en el que un docente juega
el papel de terico especialista, determinando la pertinencia de los contenidos de las acciones de
aprendizaje, otro docente el papel de diseador instruccional, adaptando los contenidos a un
lenguaje claro para los alumnos e incluyendo ejercicios que reafirmen el aprendizaje y aseguren
la cabal comprensin de los mismos, y un docente ms, que juega el papel de tutor o gua.
Y lo mas importante es que Esta propuesta nos aleja del paradigma tradicional en la que el
maestro es el gran sabio que derrama su conocimiento sobre los alumnos, que son como
recipientes vacos vidos de ser llenados con estos conocimientos; en cambio nos acerca a una
realidad en la que se reconoce que el alumno es alguien que ya tiene un determinado bagaje de
conocimientos, de conceptos y de ideas que se van a integrar con los contenidos de las acciones
de aprendizaje. Traslada pues el rol activo del docente al alumno, lo que trae consigo muchas
ventajas, como puede ser el aseguramiento de la uniformidad de los contenidos aunque los
alumnos los tomen en diferentes tiempos o en diferentes lugares y tambin algunas dificultades
como es la integracin de grupos de personas que no se conocen cara a cara. Entonces las
herramientas tecnolgicas sern eso solamente, HERRAMIENTAS, avanzar con ellas ser el
siguiente paso del docente moderno y que avance con ellas, las utlice y se valga de los
recuersos tecnolgicos para hacer sus presentanciones mas formales de acuerdo al momento
histrico que le ha tocado vivir.
LA ANDRAGOGIA ES UNA CIENCIA TAN ANTIGUA COMO EL HOMBRE MISMO AUNQUE PER SE,
SOLO SE OBSERVA DESDE HACE POCO RELATIVAMENTE HABLANDO. pERO SI ANALIZAMOS EL
ASUNTO CON MAS DETEMNIMIENTO, NOS PERCATAMOS DE QUE EN LA ANTIGUEDAD EL
HOMBRE SE MOSTRABA SU ENSEANZA A LOS JOVENES QUIENES ERAN LOS OYENTES Y ASU VEZ
SEGUIAN AL MAESTRO.
Es sabido desde hacen muchas lunas que Mientras mas reflexiona el hombre sobre la realidad,
sobre su situacin concreta, mas emerge plenamente consciente y comprometido, listo a
intervenir en la realidad para cambiarla". -P. Freire
De esta manera, debemos saborear las bondades tecnologicas para dictar charlas, conferencias
utlizar por decir una sola herramienta como google earth, para localizar lugares, rios valles,
llanuras viajar por ellos y que nuestros estudiantes las utilicen, eso es aprovechar los recursos
tecnologicos en pro de nuestros estudiantes. Definir la palabra "tecnologa" se ha vuelto algo
complejo y sujeto a un conjunto de relaciones y de puntos de vista diversos. No presenta el
mismo significado en el presente que en el pasado, y no son las mismas respuestas que se dan
sobre la tecnologa en el uso corriente. Un empresario, por ejemplo, invocara a las mquinas y a
las herramientas como los testimonios de lo que es la tecnologa, es decir, aparatos,
mecanismos, los cuales tienen utilidad, sirven para algo. Pero si la pregunta recae en el director
de un laboratorio de investigacin y desarrollo, la respuesta podra ser otra y sin embargo
estamos, en principio, hablando de lo mismo, en este caso, la tecnologa sera ciencia aplicada.
Winner nos dice, que en los siglos XVIII y XIX, "technology" tuvo un sentido estricto, limitado, en
funcin de las artes prcticas o el conjunto de las artes prcticas y no el conjunto increblemente
variado de fenmenos, herramientas, instrumentos, mquinas, organizaciones, mtodos,
tcnicas, sistemas y la totalidad de todas estas cosas y otras similares en nuestra experiencia(1)
(Winner, 1.979). Con estos antecedentes, el mismo Winner (1.979), se atreve a proponer una
definicin sobre la tecnologa, en donde tiene lugar, por un lado, los aparatos con los cuales la
gente comnmente identifica a la tecnologa -herramientas, dispositivos, instrumentos,
mquinas, artefactos, armas- y que sirven para una gran variedad de funciones; en segunda
instancia, "tecnologa" agrupara tambin todo el cuerpo de actividades tcnicas -habilidades,
mtodos, procedimientos, rutinas- empleadas por la gente para la realizacin de tareas y a lo
que se puede llamar "tcnica" en trminos generales; adems, "tecnologa" se refiere tambin a
algunas de las variedades de la organizacin social, aquellas que tienen que ver con los
dispositivos sociales tcnicos, que involucran la esfera racional-productiva. En un texto posterior,
Winner (1.985) presentar una definicin diferente de la tecnologa, enfocada a analizar los
aspectos polticos de la misma, consciente de que no se adecua a definiciones ms amplias,
"tecnologa" en este caso hace referencia a todo tipo de artefacto prctico moderno, es ms,
"tecnologa" seran piezas o sistemas ms o menos grandes de hardware de cierto tipo especial.
CONDUCTISMO.

Cuando se habla de conductismo se tienen referencias a palabras tales como estmulo

respuesta refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la idea de su significado. Es una Teora
Psicolgica que defiende el empleo de procedimientos experimentales para estudiar el
comportamiento de la conducta humana, considerando el entorno como un conjunto de
estmulos-respuestas.
La teora conductista considera al hombre y a la mujer como un ser predominantemente pasivo,
el aprendizaje es de carcter elementalista, atomista y reduccionista, ya que niega los estados y
procesos mentales; la conducta es reducida a una serie de asociaciones entre elementos simples
y el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
En el rea instruccional esta teora ha adquirido concepciones claramente definidas es por ello
que cada elemento que forma parte tiene un rol claramente definido, as:
El Alumno: es un sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje, slo receptor de informacin,
(planificados y proporcionados por el docente).
El Docente: tiene un rol protagnico, controla los estmulos, planifica cada actividad, refuerza
conductas.
El Conocimiento es: atomizado, lineal, a corto plazo, por ello a fin de no olvidarlo se recurre al
reforzamiento y se propone presentarlo de lo simple a lo complejo.
Los Objetivos son: puntuales, concretos, observables. Describen en forma detallada que
conducta se espera que se realice.
La Metodologa se caracteriza porque la eficacia de la enseanza y del aprendizaje depende del
uso de los mtodos, tcnicas, procedimientos y de la frecuencia, reforzamiento,
condicionamiento de la informacin transmitida.
El Contenido es: fragmentado, memorstico, mecnico, descontextualizado, desprovisto de
significado. Se lo considera un todo acabado.
La Evaluacin : se orienta a aspectos puntuales tales como se plantea en los objetivos. Est
basada en la solicitud de respuestas especficas donde se espera una sola respuesta correcta,
por ejemplo eleccin de" Verdadero o Falso". Este tipo de evaluacin requiere del alumno slo la
utilizacin de la memoria y la repeticin. Se conoce como conductismo a la corriente que dentro
de la psicologa fue desarrollada primeramente por el psiclogo John B. Watson hacia finales del
siglo XIX y que consiste en el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para
estudiar el comportamiento humano observable, es decir, lisa y llanamente la conducta que
despliega una persona y lo har entendiendo al entorno de esta como un conjunto de estmulosrespuesta.
El origen de esta corriente a la cual no se la considera como una escuela, sino ms bien un tipo
de orientacin clnica, lo podemos encontrar en el llamado asociacionismo que proponan los
filsofos ingleses, en el funcionalismo y en la teora de la Evolucin de Darwin, ya que las
mencionadas sostenan una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al
medio ambiente que le toca.
Cuando vio la luz el conductismo, rpidamente, busco minimizar y desplazar el tipo de estudio
introspectivo de los procesos mentales, de las emociones y los sentimientos que predominaba
hasta ese momento y lo sustituy por el estudio objetivo del comportamiento humano y la
relacin de estos con su medio a travs del uso de mtodos de tipo experimental. Una notable
repercusin despert el conductismo a su paso. ya que principalmente promova la relacin entre
las investigaciones animales y humanas y el acercamiento de la psicologa con ciencias naturales
como la fsica, la qumica y la biologa.
Entonces, se puede decir que el conductismo le hizo tres aportes fundamentales a la psicologa
de hoy da, por un lado descubri que el individuo se encuentra influenciado ciertamente por las
condiciones estimulares, populariz el uso del mtodo experimental para el estudio de los casos
individuales y demostr fehacientemente que el conductismo es una corriente til de utilizar a la
hora de la resolucin de algunos problemas prcticos que se susciten dentro de la psicologa.
Asimismo, el conductismo introducir el concepto de Repertorios bsicos de conducta, como
principal constructo para explicar la conducta humana. Para este modulo, el proceso de
aprendizaje que tiene lugar a lo largo de la historia individual es acumulativo y jerrquico, esto
quiere decir que las conductas aprendidas tienden a acumularse con el paso del tiempo y se
organizan de modo que algunas tendrn ms preeminencia sobre otras.
Entre las personalidades que fueron claves a la hora de su estudio y desarrollo, adems del
mencionado Watson, nos encontramos con Ivan Petrovich Pavlov, Burrhus Frederic Skinner y
Albert Bandura.
CONSTRUCTIBISTA.
La reflexin del cmo el individuo aprende ha sido uno de los temas centrales de las teoras
educativas, pero existen dos tendencias radicalmente opuestas para explicar este proceso. Uno
es el conductivismo radical segn el cual la realidad est dada, el mundo est conformado por
pautas, hbitos y reglas que el individuo debe asimilar; Pedro Rodrguez Rojas Revista de
Educacin Laurus 85 la otra visin, la del constructivismo radical (Piaget) donde el proceso del
conocimiento es una construccin por parte del sujeto, la realidad tal como la entendemos no
existe externamente, no est dada, el hombre la construye. Estas dos tendencias tericas

aparentemente irreconciliables, no funcionan igual en la prctica. Todos sabemos que la

educacin es un proceso de sociabilizacin y sobre todo en la edad temprana requiere de un
proceso fundamentalmente conductual, de lo contrario no existira la sociedad, reinara la
anarqua. Pero tambin es cierto que los individuos desde pequeos aprenden de diversas
formas, dependiendo de sus caractersticas naturales y sociales. El conductivismo no puede dar
respuesta a esto, pero tambin es innegable que hasta en la practica ms conductual, cada
individuo genera su propio conocimiento. Lamentablemente el mundo acadmico-intelectual no
ha escapado de las tendencias actuales de deslastrarse de todo lo que represente viejas teoras
y seguir tras las nuevas corrientes, muchas veces sin tener claro el sentido de qu son y hacia
donde los dirige. Este modismo intelectual puede ser causado, entre otros, por la poca
formacin terica epistemolgica o por la simple comodidad de no cuestionar lo que se presenta
como novedoso. En el caso concreto de la educacin hemos asumido posicin crtica frente a la
avasallante carrera por el uso de las nuevas tecnologas sin ningn tipo de anlisis, comprensin
de su pertinencia en el contexto historio espacial. El uso de estas nuevas tecnologas ha tenido
como soporte acadmico el uso de las teoras andraggicas y el constructivismo, tal como lo
plantea Arna y Rodrguez (1997) es curioso que las publicaciones de tecnologas educativas
sean de las que ms paginas han dedicado al tema del constructivismo (..) tiene el mismo
acento en los mbitos europeos que en el norteamericano, en los mbitos de la sicologa del
desarrollo que en los de sicologa instruccional, especialmente con una vertiente tecnolgica.
(p.13). As como ocurre en el mundo epistemolgico donde nadie quiere ser calificado como
positivista, aunque lo sea, y negando la trascendencia de esta primera corriente epistemolgica,
igual ocurre en la rbita educativa con el constructivismo, hoy nadie se atreve a llamarse
conductivista, aunque en la mayora de las practicas educativas sigamos haciendo uso del ms
matinal conductivismo. Tal como lo seala Pozo (1996) No en vano ha sido el intento ms
sistemtico y pertinaz de elaborar una 86 teora sicolgica del aprendizaje. De hecho el rechazo
del conductivismo entre los integradores se debe ms al apellido conductual que al sustantivo
asocionismo (...) ha habido desde tiempos muy remotos enfoques alternativos, confrontados,
sobre la adquisicin del conocimiento y mientras uno de esos enfoque, el llamado
constructivismo goza de aceptacin ms generalizada en mbitos cientficos, su influencia en los
mbitos sociales de aprendizaje es bastante limitado.(p.54). Al inicio hemos advertido sobre la
posible manipulacin del constructivismo y la andragoga como teoras del aprendizaje para
legitimar la masificacin o comercializacin del uso de las nuevas tecnologas, que pudieran
estar llevando a una aparente liberacin o democratizacin del proceso educativo, pero que en
realidad pudiera estar al servicio del complejo engranaje de un pensamiento nico y
homogenizante. La pretendida revalorizacin del sujeto que aprende, de convertirlo en
protagonista casi nico del proceso educativo pudiera estar contribuyendo a la prdida de
comprensin del proceso educativo como un proceso social y total donde intervienen docentes,
currculo, comunidad y autoridades. De esta manera, el debate educativo se acontextualiza, se
pierde el sentido de la pertinencia social. Puesto que no se aprende igual y el conocimiento
adquirido no tiene la misma utilidad en sociedades distintas. Lo extrao de todo esto, tal como lo
plantea Delval (1997), es que en el momento en que viene siendo ms cuestionado el
constructivismo radical de Piaget y este mismo intelectual ha producido importantes
modificaciones a su pensamiento original, el constructivismo sea hoy las corriente de ms
adeptos: Ante esta situacin, lo que propugnan, los que hablan del constructivismo en
educacin, es dejar de lado buena parte de sus postulados, tomar algunas cosas y aadirle
series de propuestas de distintas teoras, formando un conglomerado que en mi opinin poco
tiene que ver con el constructivismo.(p.81). Decir que con el constructivismo es el sujeto
construye su propio conocimiento, no dice nada; eso no tiene ninguna discusin, el problema es
cmo lo hace, cules son los procesos entre lo externo y lo interno. Pero lo ms importante es
sealar categricamente que la educacin no puede estar slo circunscrita a cmo se aprende,
su objeto no es solamente un problema metodolgico-didctico, por tanto debemos
preguntarnos Pedro Rodrguez Rojas Revista de Educacin Laurus 87 DEFORMACIONES DE LA
PRCTICA ANDRAGGICA Y LA TEORA CONSTRUCTIVISTA Las ventajas de las prcticas
andraggicas y las constructivistas son evidentes, pero es necesario advertir sobre algunas
desviaciones que podran poner en peligro su intencionalidad primera. 1)La prctica andraggica
y constructivista no debe confundirse con una libertad acadmica absoluta (libertinaje,
anarqua del proceso de aprendizaje). La prctica educativa no es anormativa, debe existir una
planificacin del proceso que incluye el respeto a los acuerdos asumidos. No podemos
escudarnos en la andragoga y el constructivismo para ser irresponsables: el alumno con
formacin andragogica no realiza las actividades educativas sin orden, sin normas, sin considerar
el respeto al docente o a la institucin educativa. La absoluta flexibilidad no existe: el alumno se
evala objetivamente y no se sobre evala. 2)La teoras andraggica y constructivista tampoco
pueden ser el discurso legitimador de la comercializacin y pragmatizacin de la educacin. Es
decir, la masificacin de la promocin de cursos, talleres, sin soportes acadmicos. Sin un
sentido, no slo de la utilidad individual sino de la pertenencia con la realidad social y con el
compromiso de transformacin. Estamos conscientes, tal como lo sealan los Doctores Briceo y
Llano de la Hoz (1985), que tanto la pedagoga, como la andragoga, estn obligadas a aceptar

el recto que implica la adopcin de las nuevas tecnologas (p130). Pero, -como advertimos al
principio- no puede ni debe mitificarse la tecnologa, ni la informacin: el primero es slo un qu
responde el constructivismo a la pregunta para qu se conoce ?, qu pertinencia tiene lo que
se aprende con la realidad del sujeto aprendiz?. La educacin no es neutra como pretenden
enmascarar los cientificistas de la educacin. La educacin es un proceso poltico y social. As lo
seala Delval (1997): Los objetivos de la educacin son, pues muy distintos y mucho ms
amplios que los del constructivismo (...) pero esos fines estn dictados por necesidades sociales
y no por teoras cientficas. En cambio, el constructivismo trata de hacer explcitos los procesos
que llevan a la construccin del conocimiento y no proscribe nada acerca de cmo o qu debe
ensearse.
EL APRENDIZAJE GRUPAL.
El aprendizaje de personas adultas de por si contempla un elemento complejo si tomamos en
cuenta los mltiples modelos de aprendizaje existentes con diferentes enfoques y problemas que
no permiten fcilmente integrar los avances realizados en otros contextos. Tomemos para
desarrollar algunos puntos de vista importantes sobre el aprendizaje en adultos la siguiente
definicin:
¨Un cambio permanente de la conducta como resultado de la prctica Hilgar (1986)
La definicin contempla elementos fundamentales sobre los cuales es necesario reflexionar:
Cambio: Significa en general cambios encaminados a un mayor progreso profesional que
favorezca al individuo, a la organizacin laboral y a la sociedad en su conjunto. Puede significar
reduccin, extincin, aumento de la frecuencia o intensidad de la respuesta. Significa en general
cambios encaminados a un mayor progreso profesional que favorezca al individuo, a la
organizacin laboral y a la sociedad en su conjunto. En este aspecto debe valorarse la posible
resistencia al cambio que presentan algunos sujetos. Es importante que se tome este aspecto en
cuenta y se diseen desde la dimensin docente estrategias o mecanismos para el cambio real y
efectivo. Esto es un aspecto que an resulta necesario profundizar en la prctica educativa.
Estamos siempre conscientes de los cambios que necesita experimentar el alumno?
Disponemos en todas las ocasiones de las vas efectivas para lograrlos . Y por ltimo
pudiramos preguntarnos si disponemos de los mecanismos para la correcta evaluacin de la
verdadera dimensin de los mismos.
Permanencia de los cambios: Los cambios a provocar deben poseer un carcter permanente, por
una parte sera necesaria lograr la comprensin del alumno del contenido abordado, es decir
conocimientos, habilidades y valores, ya que lo que se comprende es difcilmente olvidado y por
otra la prctica de las destrezas que se pretende adquiera el estudiante. En ocasiones el espacio
del aula queda pequeo para este empeo. No basta solamente con hacer referencia a la
prctica en este contexto, sino que sea real y efectiva.
Implicacin de la conducta en los cambios: Un cambio real en el sujeto supone cambios en la
conducta cognitiva, aqu entraran a formar parte los conocimientos que adquiera el sujeto sobre
diversos aspectos de la realidad, cambios en la conducta motriz, aqu entraran a formar parte
las posturas del cuerpo, especialmente importantes para algunas profesiones donde el cuerpo
juega un rol esencial. Las conductas emotivas tambin son importantes en este caso, pues el
manejo de los estados emocionales se constituye en factor que potencie o disminuya la
asimilacin de los contenidos en su ms amplia expresin. Un estado emocional desbalanceado,
tanto por defecto como por exceso impedir la concentracin adecuada. Este es un factor que
debe ser lo suficientemente atendido en clases. Un aspecto a considerar son las reacciones
emocionales que un programa de estudios desate en los estudiantes. Tambin un profesor
aprendera a manejar o provocar los estados emocionales que mejor convendran para el
aprendizaje de los alumnos. Quizs no siempre la alegra, aunque este es un estado sumamente
importante, sera conveniente para la interiorizacin de determinados contenidos no slo a
niveles cognitivos sino tambin afectivos. El asunto llegara a niveles ms profundos, si
enfocamos tambin la relacin profesor-alumno, ya que la sola presencia de un profesor genera
variedad de reacciones emocionales en los estudiantes, y viceversa. Este aspecto influir
decisivamente en el aprendizaje.
Incorporacin de la prctica: La prctica entendida no slo como aplicacin exacta de lo
aprendido, sino tambin en la dimensin de lo cotidiano, de lo que se hace sistemticamente,
por ejemplo los saludos iniciales, pase de lista, comentarios de tpicos nacionales o
internacionales, etc., constituyen prcticas cotidianas en el grupo. Qu efecto sobre el
aprendizaje y la conducta de los participantes en el proceso pudieran tener cada una de ellas?
Cules son las mejores y las peores prcticas de profesores y alumnos? Qu posibilidades
reales tiene el escenario educativo para propiciar ambientes de prctica de manera tal que
consoliden las habilidades necesarias? No toda prctica deviene en aprendizaje: la mera
repeticin puede provocar rutina o comportamientos automticos que no favorezcan el cambio o
que slo en apariencia lo determinen. Ahora bien habra que preguntarse lo siguiente: La mera
inclusin de un ambiente de prctica basta para desarrollar habilidades en un estudiante? Es
necesario pensar tambin en el hecho de que todas las conductas no aparecen como resultado
de la interiorizacin de ciertos procedimientos, sino tambin como resultado de la imitacin o de
la maduracin de estructuras biolgicas.

Partimos del supuesto comprobado que el alumno, sobre todo si se trata de un adulto, llega al
aula con una variada experiencia, en ocasiones muy rica y consolidada, en ocasiones
desvirtuada o contradictoria con los principales derroteros de la ciencia o el tema en cuestin.
Sera interesante preguntarnos acerca de la influencia que esta experiencia previa ejerce o cmo
se mezcla con lo que el alumno recibe en clases Qu tipo de experiencias se entrecruzan
positivamente con las que el alumno recibir posteriormente? Me aventuro a responder que
aquellas que han dejado una fuerte impresin en el sujeto se entrecruzarn de manera bien
positiva o negativa con los elementos tanto tericos o prcticos de que se trate, digamos haber
recibido de la relacin de un cliente una experiencia nica vivenciada como positiva favorecer
la comprensin de toda aquella materia que se relacione con la atencin a clientes. No obstante
no podemos olvidar que las caractersticas de personalidad cruzarn todo tipo de experiencias
anteriores y por tanto el significado que se le otorgue a la misma ser diferente en todos los
casos.
De dnde procede el aprendizaje o la fuente del mismo es un elemento importante a considerar.
No todo aprendizaje fue realizado en ambientes formales en los que supuestamente se rene la
verdad o lo ms acabado sobre la materia y donde se encuentran adems (real o
supuestamente) los que poseen mayores conocimientos (los profesores). A qu fuente de
obtencin de conocimientos expresados estos en sentido amplio le otorga mayor credibilidad el
alumno: a sus experiencias personales, a lo dicho por sus profesores, a lo aprendido en su seno
familiar, o en otros ambientes, a veces de carcter muy informal? Si analizamos el contenido de
la pregunta podremos darnos cuenta de que hablamos de ambientes de aprendizaje y figuras
centrales en cada uno de ellos.
LAS DINMICAS DE GRUPO Y EL APRENDIZAJE DEL ADULTO.
Las dinmicas de grupo y su importancia para el aprendizaje. Las dinmicas tienen un
importante uso en el aprendizaje de los grupos, sean estos pequeos o grandes. Entre las
razones de esta afirmacin podemos mencionar las siguientes:DINAMICA DE GRUPOS
Tienden a fijar los procesos de aprendizaje.
Cohesionan al grupo
Hace ms sencilla, simple y entretenida la reflexin de un tema
La eficacia de un programa no est en las bondades de una dinmica de participacin sino en la
concepcin metodolgica que gua el proceso
Las dinmicas nos ayudan para ir recreando conocimientos y no para aprender conceptos.
Es importante considerar que para el caso de proyectos sociales de desarrollo, las dinmicas
recreativas pueden generar un proceso de aprendizaje en los grupos porque demanda:
Llevar adelante un proceso de discusin y reflexin.
Hacen social el conocimiento individual y potencian el conocimiento colectivo.
Las dinmicas permiten tener experiencias reflexivas con referente comn por medio del cual
ellos indican su parecer individual, ampliando la experiencia colectiva.
Permite la creacin colectiva del conocimiento donde todos somos partcipes en su elaboracin y
por lo tanto de sus implicancias.
Actitudes del facilitador hacia el grupo. Existen tres actitudes bsicas que deben considerar las
personas que dirigen grupos:
a. seguridad: se relaciona con los siguientes aspectos:
Capacidad tcnica.
Conocimiento profundo de lo que va a transmitir
Convencimiento pleno de lo que va a realizar.
b. aplomo. Tiene que ver con la:
Conviccin en la fuerza de nuestra presencia.
Actitud frente al grupo.
Firmeza en la posicin del cuerpo
Vigor en la mirada y en el gesto.
c. confianza en s mismo: esto implica:
Descartar cualquier duda sobre nuestra presencia en la actitud frente al grupo.
Pensar slo en el grupo y/o en funcin de l y en la actividad que estamos desarrollando.
2.1.
Manifestacin de actitudes hacia el grupo. Las actitudes sealadas se
manifiestan hacia el grupo a travs de la palabra, el gesto y el movimiento.
a. La palabra: es muy importante que en nuestra relacin con grupos, se utilice la primera
persona del plural (nosotros). Recordemos que el grupo acoge positivamente el vamos y
rechaza, en cierta manera, el vayan o les voy. La palabra con que nos dirigimos al grupo
debe ser: clida, correcta, moduladora, en cierta forma invitadora a realizar la actividad.
b. El gesto:
el gesto debe ser siempre cordial y amable. Es muy importante ayudar con
nuestros gestos la intencin de nuestras palabras. No olvidemos que nuestra mirada debe
dirigirse atentamente a todos y cada uno de los integrantes del grupo.
c. Movimiento: El movimiento seguro y firme de nuestras manos, brazos y cuerpo en general
deben acompaar nuestra actitud hacia el grupo. Nuestra inmovilidad puede influir
negativamente en la atencin que el grupo nos brinde.

Ubicacin del facilitador frente al grupo. La persona que conduce un grupo debe tomar en
cuenta algunos detalles posicionales que faciliten el trabajo a realizar. Por ejemplo:
A nuestras espaldas no debe haber ningn motivo mvil, tampoco debe estar excesivamente
iluminado o con colores muy llamativos.
Debemos colocarnos y colocar al grupo de tal manera que nadie quede al margen de nuestro
campo visual.
Si hubiera sol, algn reflector luminoso u otra forma de luz directa, se debe procurar que su
incidencia caiga hacia nosotros y no al grupo.
Si estamos en un lugar cerrado, ubiqumonos en un rincn o contra la pared y el grupo sentado
frente a nosotros.
Tcnica para conducir una dinmica grupal. Se debe considerar los siguientes aspectos:
a.- Presentacin: Se debe motivar al grupo, y cuidar la forma cmo invitamos a participar a los
integrantes del grupo.
b.- Ubicacin: Debemos situar al grupo al alcance de nuestra vista y nuestras indicaciones. Si el
grupo es muy grande, de debe subdividir en subgrupos.
c.- Explicacin: esta debe ser clara y lo ms sinttica posible. Se sugiere que armemos un
esquema mental de la actividad y su adecuacin a la realidad concreta.
d.- Demostracin: En la medida de lo posible se debe consolidar la explicacin haciendo una
demostracin y participando de esta.
e.- Seales puntuales: Estas seales nos ayudan a indicar el comienzo, la pausa y el trmino de
la dinmica.
Algunas sugerencias para utilizar una dinmica grupal. Se sugiere tener en cuenta lo siguiente:
Nunca elegir una dinmica al azar. Debemos plantearnos qu objetivos queremos lograr y luego
elegir la tcnica.
Se debe conocer bien la dinmica que se va utilizar, en qu momento y saber conducirla
correctamente.
El uso de la dinmica no debe romper la sistemtica del proceso.
Cada dinmica tiene sus caractersticas y lmites; es necesario conocerlos para poder
esquematizar la tcnica antes de su uso.
MTODO PARTICIPATIVO EN EL ADULTO.
La relacin profesor adultos debe ser de compaerismo, colaboracin, mutuo respeto y sobre
todo de aprovechamiento de las experiencias y conocimientos que los participantes tienen. Para
lograr este propsito se recomienda el empleo de los procesos y mtodos participativos.
Creemos firmemente que, como afirmara Malcolm Knowles, nuestros recursos principales para
el aprendizaje son las vivencias, no los maestros, los adultos presentan una realidad que no se
somete a metodologas, ni esquemas preconcebidos. Ellos tienen algo para decir y compartir en
todo el proceso y eso puede llegar a ser nuestro mejor recurso.
El valor del inters. Reconocemos el importante valor que tiene el grado de inters que puedan
demostrar nuestros estudiantes para el aprovechamiento de sus estudios. Es un factor
determinante para proporcionar un ambiente participativo, ya sea, por ejemplo, para la reflexin
(Teologa) o la prctica (Homiltica o Mtodos de Estudio).
La aplicacin de mtodos andraggicos. Los mtodos y tcnicas de la formacin andraggica
estn encaminados a proceder de la manera ms adecuada con nuestros estudiantes. La
seleccin de un mtodo depende de las condiciones y de las limitaciones que ste impone al
educador y al proceso en si mismo. Un mismo mtodo puede o no ser adecuado en relacin con
un programa o curso corriente. Su uso puede variar.
Caractersticas de los mtodos participativos. Una de las caractersticas de los mtodos
andraggicos es que permiten la participacin.
1. Ms all de los conocimientos, el aprendizaje se traduce en desarrollo de habilidades y
destrezas y en cambios de actitudes y conductas.
2. Se crea una especie de comunin de aprendizaje entre los estudiantes. Es una dinmica de
dar y recibir en la cual se viven procesos como experimentar, compartir, interpretar, generalizar
y aplicar. Para permitir el intercambio favorable el nmero de unidades ser reducido.
3. El profesor abandona la funcin de presentador de temas para ocupar la de facilitador,
animador, o coordinador. Ser un colega que asiste y ayuda en una bsqueda comn. La
direccin se da en base a los intereses de los participantes, en el aqu y ahora.
4. La formacin funciona, no como una enseanza acadmica, magistral, intelectualista, sino
como un aprendizaje vivencial, activo, participativo y prctico.
La participacin de los sujetos en el proceso de aprendizaje constituye un elemento estratgico.
Tal hecho no es sorprendente si se tiene en cuenta que el nfasis en todo proceso de educacin
recae necesariamente en el aprendizaje, ms que en la enseanza. A su vez, la participacin de
los sujetos forma parte de la bsqueda de una respuesta en el problema de orientar la educacin
en base, a las necesidades reales de aprendizaje de estos.
La participacin no es un proceso que se d automticamente, en la prctica, en todas las fases
del ciclo orgnico de la educacin. Si bien necesariamente se da en la fase de ejecucin, suele

suceder en la mayora de las otras fases del proceso que los sujetos son excluidos y de all que
las acciones no corresponden plenamente a las necesidades y expectativas de ellos.
Existen ciertos requisitos para la participacin:
1. Para estar en condiciones de una participacin real se necesita estar informado.
2 La participacin en un proceso no puede ser efectiva sin un grado mnimo de organizacin.
La participacin es, entonces, relevante en cuanto se refiere a influencia en procesos o
estructuras sociales. A mayor grado de organizacin, se tendrn mayores posibilidades de influir
y transformar dichos procesos.
La participacin del sujeto en su propio proceso de aprendizaje tiene que ser practicada
coherentemente en todas y cada una de las fases de los programas de educacin: investigacin,
planeamiento, coordinacin, organizacin, ejecucin, evaluacin y seguimiento.
Entre las alternativas para lograr la participacin en la fase de investigacin, coherente con el
resto del proceso de educacin, se realizan esfuerzos especiales para estructurar lo que se llama
la investigacin participante
a) El mtodo histrico: Hayman dice que a causa de la importancia que tiene comprender el
pasado, para el progreso en la educacin del futuro, la investigacin con su estrategia histrica
ocupa un lugar importante en el campo de la investigacin educacional. La investigacin
histrica es una de las metodologas generales de investigacin en el campo educacional y
Hockett seala tres pasos esenciales en la realizacin de una investigacin histrica: a) revisin
de los datos, 2) evaluacin (o crtica) de los datos, 3) preparacin de un informe escrito en el
cual se presenten los hechos ms notables y su interpretacin.
b) El mtodo descriptivo: Para Hayman, el objeto de la investigacin descriptiva consiste en
describir y evaluar ciertas caractersticas de una situacin particular en uno o ms puntos del
'tiempo. En la investigacin descriptiva se analizan los datos reunidos para descubrir as, cules
variables estn relacionadas entre s. Sin embargo, es difcil interpretar qu significan estas
relaciones. El investigador puede interpretar los resultados de una manera, pero sta ser a
menudo slo una de las varias maneras de interpretarlos.
c) El mtodo experimental: Hayman dice que el mtodo experimental consta de dos elementos:
manipulacin y descripcin. Se provoca una reaccin en un grupo, habitualmente alumnos de
investigacin educacional, y se determinan los efectos. La manipulacin, es decir, la manera
como se controlan ciertos aspectos de una situacin se denomina por lo comn tratamiento , qu
es lo que constituye la variable independiente principal en los estudios experimentales.
FUNDAMENTOS DEL MTODO
Educacin de adultos, todo programa de aprendizaje organizado y desarrollado para dar una
respuesta apropiada a las necesidades de los adultos. Normalmente, los adultos necesitan
compatibilizar el estudio con otras responsabilidades familiares y laborales; aportan una enorme
diversidad de experiencias a sus estudios y estudian voluntariamente. Esta modalidad educativa
reconoce que cada adulto recibe, transforma y genera cultura, y que, en consecuencia, puede
ser simultneamente participante y facilitador en el proceso educativo. La educacin de adultos
est en constante proceso de renovacin, adaptndose a la realidad social.
Es necesario en este proceso de aprendizaje, utilizar medios y herramientas que proporcionen al
adulto aprendiz un mejor manejo y adquisicin de los conocimientos futuros y aprovechar
aquellos ya adquiridos. Porporcionando esto su desarrollo personal y social.
Mtodos y tcnicas aplicables a la educacin de adultos
Todo facilitador debe preocuparse por conocer y manejar de forma adecuada los medios
necesarios para el intercambio de ideas y conocimientos. Es indispensable saber cual de estos
canales seria el ms efectivo en un momento determinado ya que debemos tomar en cuenta los
factores que intervienen en el proceso.
Tanto el facilitador como los acompaantes hacen uso de estos medios para lograr as un
aprendizaje eficaz y resultados ptimos en la enseanza.
Mtodos y tcnicas, ambos trminos estn estrechamente relacionados; son elementos
indispensables para la enseanza. Las tcnicas son lo medios que se utilizan para obtener un
mayor aprendizaje y los mtodos a su vez se orientan al ordenamiento de los procesos de
aprendizaje para llegar a un fin determinado.
Rol del Facilitador y los Participantes
La teora y la praxis Andraggica promueven el desarrollo de un ser humano capacitado y
sensibilizado a los cambios que demanda el mundo postmoderno.
Es por eso que el aprendizaje desde el punto de vista andraggico corresponde a un paradigma
en el cual el proceso, se transforma en una interaccin de iguales donde el facilitador orienta al
que aprende, y facilita la informacin que el usuario habr que utilizar para enriquecimiento de
sus experiencias en una actividad determinada. Se trata entonces, de una relacin de
ORIENTACION - APRENDIZAJE.
De esta relacin surgen dos roles principales: el facilitador y el participante. Anunciaremos a
continuacin sus perfiles, descritos en el material introductorio del seminario "Fundamentos de
Andragoga" impartido por la UNESR.
El facilitador

Su funcin primordial es, orientar, ayudar y facilitar los procesos que tienen lugar en quien
realiza un aprendizaje.
Estimula el desarrollo, proactividad y el sentido de autogentin en el participante, en los que
respecta al proceso de aprendizaje y crecimiento personal.
Su desempeo profesional, estimula en el participante, el espritu analtico, critico y creativo,
para la transformacin y mejoramiento de su entorno.
Establece una relacin horizontal con el participante, es decir, estn en el mismo plano de
interaccin.
El participante
Participa en el proceso de aprendizaje como un agente activo en el cual se encuentra
involucrado.
Es un sujeto activo en la dinmica universitaria, en el ejercicio de sus deberes y goce de sus
derechos y el respeto colectivo.
Su opinin es valida y se le respeta en un contexto de discusin de la colectividad universitaria.
Para establecer una relacin de colaboratividad y de responsabilidad mutua, donde cada uno de
los integrantes del proceso de aprendizaje asuma su rol, es necesario la presencia en dicha
relacin de los siguientes factores:
Factores
significado
Ser espontaneo, sincero, expresarlo
que se siente, no inhibir la conducta
AUTENTICIDAD
pensante y emotiva. Permite
la critica y autocrtica constructiva.
Factor esencial para el
mantenimiento armnico de las
RESPETO MUTUO relaciones durante el desarrollo
de las diferentes actividades de
aprendizaje.
Es necesario practicar la lealtad
y compaerismo desinteresados,
COMPORTAMIENTO reconocer los mritos y valores de
los dems.
Ser respetuoso de las conductas de
los otro, ser autnticos.
EMPATIA
La empata es posible sobre la base
de un conocimiento sincero de la
conducta propia y ajena.
Mtodos
Mtodo de Entrenamiento Mental
Este mtodo se conoce tambin como ejercicio mental, el cual naci en Francia para la Segunda
Guerra Mundial del 1945, y fue desarrollado para el entrenamiento deportivo tratando de
aplicarlo a las facultades mentales, y por esa razn fue bautizado como entrenamiento mental.
Para lograr un pleno desarrollo de la capacidad fsica y perfeccionar en la prctica, las personas
tienen que someterse a ejercicios continuos, progresivos, controlados y en parte realizados en
equipo bajo la orientacin de un entrenador. El entrenamiento fsico consiste en la prctica
continua de una serie de ejercicios para lograr la perfeccin del contenido.
Este mtodo consiste en la repeticin de una serie de ejercicios elementales de las operaciones
mentales ms sencillas cuyo conjunto constituye la actividad humana completa. La base de este
mtodo es que el cerebro consiste de articulaciones, msculos y nervios que pueden ser
entrenado como el cuerpo.
A pesar de que su nombre, Entrenamiento Mental, sugiere que este mtodo nos ensea a
pensar; en realidad tratar de preparar a las personas para que puedan con eficacia realizar todas
las etapas de la actividad humana completa, que comprende desde el conocimiento a la accin.
Es uno de los pocos mtodos que fueran hechos precisamente para la educacin de adultos.
Siendo el objetivo principal desarrollar en las actitudes activas que le permitan integrarse a su
medio ambiente y mejorarlo.
Mtodo Didctico o Magistral
Este mtodo es el ms antiguo, aunque realmente no se sabe la fecha exacta de su creacin,
pero si se sabe que fue utilizada por los filsofos griegos y romanos no socrtico; por los
escolsticos en la edad media y mayora de los colegios en el mundo.
Mtodo Magisterial
Este mtodo esta basado en la teora que podemos ensear a otros lo que sabemos por
explicacin oral. El facilitador logra esto buscando la mejor forma de explicar con claridad y
secuencia lgica.
La comunicacin de este mtodo es del facilitador al participante sin intervencin del segundo.
En la actualidad la psicologa ha aportado sus conocimientos y por ende perfeccionndolo y
aumentado su eficacia. Ahora la enseanza es una comunicacin entre facilitador y participante.
Las formas de aplicacin de este mtodo son:

Cursillo o ciclo de conferencia.

Simposio
Mesa Redonda (Panel de Discusin)
Panel o dialogo (Interrogador Panel)
El lado negativo de este mtodo es que mantiene al alumno en un estado pasivo y receptivo. En
otras palabras, como el profesor esta hablando y el alumno escuchando este no puede
determinar si en realidad el alumno esta aprovechando la informacin que se le esta
presentando. Egste tipo de exposicin no facilita la reflexin ni la actividad del alumno, sino que
los estimula a ser pasivo y muy pocas veces se toman apuntes.
Este mtodo no permite el desarrollo completo de la personalidad que constantemente demanda
de la iniciativa, la responsabilidad y de la capacidad de creacin y la eleccin.
Aunque este mtodo tiene sus limitaciones no es menos cierto que complementando con los
otros es muy efectivo cuando se quiere lograr la formacin completa de las personas. Igualmente
es cierto para cualquier otro mtodo que se utiliza individualmente que es el mejor para
transmitir informacin para obtener un Saber Terico aunque no es suficiente para desarrollar
los aspectos de la personalidad como el Saber - Hacer y el Saber Ser
Mtodo Demostrativo
Este mtodo pretende desarrollar ciertos reflejos que le permiten actuar con rapidez y
competencia en situaciones comunes de la vida, es decir, que posea un Saber - Hacer
haciendo que la persona (el participante) adquiera ciertos hbitos.
Este mtodo puede presentarse como el mtodo del reflejo condicionado que produce una seal
externa, respondiendo a la reaccin que adquiera durante el curso de formacin. En este mtodo
no entra en juego la inteligencia, sino el automatismo y la infraestructura nerviosa.
El facilitador muestra y explica. El alumno mira, escucha y despus aplica sus nuevos
conocimientos.
Mtodos Interrogativos
El Facilitador habla y hace las preguntas; el participante escucha, contesta y descubre. Este
mtodo se aplica por lo general en forma de lectura interrogativa y sistematizacin moderna de
la enseanza programada.
Mtodos Activos
Son todos los mtodos que en conjunto forman una reaccin que se potencializan mutuamente.
Mtodo de entrenamiento, en el cual los participantes discuten, afrontan el tema en conjunto,
interaccionan para descubrir las soluciones. El mismo tambin se conoce como el Mtodo
Semiactivo.
Mtodo de Evolucin, tambin conocido como Mtodo Psico-sociolgico o de formacin en
profundidad, tratan de lograr la evolucin y modificacin de creencias en actitudes llegando a
poner en cuestionamiento los hbitos mentales.
En estos mtodos los participantes coexisten, discuten y evolucionan.
Los otros mtodos que pertenecen a este grupo son:
Mtodo de orientacin no directiva o rogeriano
El Mtodo del Caso
El Grupo de Formacin (T-Grupo)
El Mtodo de la Creatividad
Psicodrama
Para adquirir conocimiento (Saber) se utilizan y se consideran ms importantes los mtodos
didcticos y lo interrogativos.
Para adquirir cambios en el comportamiento (Saber Ser) solo sirven los mtodos activos como
son los de Evolucin, Psico-sociolgicos o de formacin en profundidad.
Mtodos del Grupo de Formacin o Training
Su creador aunque no fue el nico por que falleci antes de darle la forma definitiva fue Kurt
Lewin y luego la terminaron sus discpulos. Cuando falleci era profesor de psicologa.
Este mtodo fue descubierto en el transcurso de un seminario inter-racial en 1946. En l, los
miembros del grupo son enfrentados con la informacin de ser si mismos, cuando llegan a actuar
de una forma no defensiva en una reflexin comn, logran mejorar el conocimiento de s mismos
y tambin como los dems lo perciben, sobre el comportamiento del grupo y el funcionamiento
del mismo.
De estos grupos salieron, en el 1947 el grupo de formacin de las tcnicas de Bose, donde el
grupo de discusin trataba problemas concretos de los servicios de los participantes en su
trabajo con la participacin de un observador; en el otro, el grupo estudiaba los modos de
comunicacin de la informacin que daba el observador y este se complementaba por las
opiniones de los participantes.
En el 1956, el grupo cambia esta vez centrndose en las acciones del grupo disminuyendo las
referencias a los problemas exteriores. Esta forma de accin del grupo centrado sobre el grupo
en otras palabras lo que esta pasando en el mismo aqu y ahora es conocido como T-Group
Mtodo del Caso

El libro no hace referencia del autor ni al ao en que este mtodo se empieza aplicar. Este
mtodo de caso es parte de la trama humano y su complejidad, los cuales influyen varios
factores los cuales son:
Psicolgicos
Sociolgicos
Tcnicos
Profesionales
Morales
Considerando todos los elementos se puede entonces deducir que no basta con el saber terico
el cual aprendemos en los centros educativos, sino el saber aplicar nuestra sabidura a
solucionar verdaderos problemas que se presentarn en la vida diaria. Para ser capaz de
desarrollar la inteligencia prctica se necesitan las cuatros funciones siguientes:
Este mtodo fue fundado en base que la formacin esta sujeta a cambio. La psicologa
demuestra que todos les tenemos miedo al cambio, unos mas que otros:
Al miedo de que otros se den cuenta de nuestras deficiencias por temor a lo desconocido o a lo
nuevo y al impacto que este pueda tener en nuestra personalidad.
Este mtodo solo funciona en grupo, ya que una sola persona no podr descubrir sus actitudes
profundas que lo llevan a errores de diagnstico o decisin debido a los prejuicios ya formados.
El facilitador tiene la misin de regular la fuerza de cambio en el grupo, despertar el inters y el
entusiasmo para lograr producir la vitalidad del mismo. l es responsable de lograr la
participacin de todos los miembros dndole paso a los ms tmidos.
La interaccin del grupo se da cuando cada uno escucha y es escuchado, de tal manera que las
ideas fluyen y evolucionan por la estimulacin interpersonal, completndose, modificndose,
aclarndose y hasta surgiendo nuevas ideas.
Este mtodo conduce al grupo a una mejor visin de la realidad, despojndolos de los prejuicios
y ensendoles a reconocer la importancia de las situaciones reales, a no confiar en las primeras
opiniones y juicios. Esto le permite al grupo que tenga un mejor entendimiento de las situaciones
para entonces tomar mejores decisiones.
Mtodo Expositivo
Es promover o dar una explicacin de informacin de datos hechos, ideas, etc. Para llegar acabo
la exposicin se utiliza la tcnica de exponer (decir) y explicar.
Mtodo de Inquirir
Consiste en envolverse en la bsqueda, hacindose preguntas, buscando informacin, para
llevar acabo una investigacin. Este mtodo requiere que el estudiante este activamente
envuelto en el aprendizaje. Crea motivacin, desarrolla la imaginacin y la curiosidad para ir
luego en una bsqueda.
Mtodo de accin o actividad
Este mtodo abarca muchos aspectos de vida y aprendizajes dentro del saln de clases. Es un
conjunto de estrategias la que le estudiante se envuelve haciendo tareas significativas para l.
Este mtodo al igual que el de inquirir permite al estudiante aprender de las experiencias
directas.