Número 21

CONTENIDO
Junio - Julio de 2001
Editorial
Escuela y trabajo

Pedagogía
El aprendizaje vitalicio

Los principios didácticos en la enseñanza

Consejos prácticos
Estudio efectivo para el aprendizaje de las
matemáticas

Filosofía
La concordia entre la fe y la razón

Educación
El hábito y la habilidad

La enseñanza de la literatura

Sistema preventivo de Don Bosco

Educación que perdura

Para leer y guardar

Los mejores frutos del Renacimiento nacieron de
semillas medievales PORTADA:
Segmento de maoa
"América" de John Speed (1627)
Colección: Jonathan Potter Ltd.
E D I T O R I A L

Escuela y trabajo

R ecientemente he tenido la oportunidad de charlar con algunos egresados de nuestra Universidad y algu-
nos de otras instituciones educativas. Unos más que otros, pero todos ellos tienen poco menos de diez años de haber
egresado de las cátedras universitarias y haberse insertado en el mercado laboral.

Todos ellos, según comentaban, al terminar su carrera veían el mundo como una conquista al alcance de sus
manos, un bocado bastante apetecible y servido en la mesa: habían tenido la oportunidad (que muchos no tuvieron) de
prepararse con buenos maestros (por supuesto, unos más que otros); habían invertido una buena parte de sus vidas en
las aulas de clase, haciendo tareas, preparando y presentando exámenes (unos con más dedicación y mejores resulta-
dos que otros), etcétera.

Pero, todos ellos, después de la euforia de la graduación y de recibir el agasajo de sus familiares y amigos, cuando
tuvieron que enfrentarse a la necesidad de buscar trabajo, advirtieron que no es lo mismo el mundo escolar que el
laboral. Comprobaron que hay una enorme diferencia entre lo que aprendieron en la escuela con lo que es necesario
para enfrentarse exitosamente a los requerimientos de la empresa y la profesión y, en buena medida, los de la sociedad.

Y es que, a decir de muchos empleadores, pareciera que las universidades están desvinculadas de los requerimien-
tos del mundo laboral; se quejan de que no se prepara a los estudiantes para saber trabajar, simplemente se les faculta
en los aspectos teóricos pero no en la aplicación de esos conocimientos a realidades concretas, a la aportación creativa,
a la solución de problemas o a la toma de decisiones propios del ejercicio profesional.

Es definitivo, a la universidad vienen los estudiantes a preparase en la ciencia, a la adquisición de conocimientos, a

conocer teorías y, a final de cuentas, a buscar y encontrar la verdad. Pero esto no quiere decir que todo el esfuerzo
escolar se limite a los aspectos conceptuales o especulativos, mucho menos a la simple memorización o repetición de
contenidos. Además de a saber, los estudiantes han de venir a la universidad a saber hacer y a querer hacer. Es decir,
la Universidad debe poner al alumno en contacto con la verdad (ponerlo en posibilidad de conocerla), invitarlo a
moverse (voluntariamente) hacia ella y a ejercerla (ponerla en práctica).

Para el logro de lo antes dicho, es importante trabajar en la motivación hacia el trabajo, diversificar estrategias de
enseñanza aprendizaje, simulando o trayendo la realidad laboral a las aulas de clases, buscando nuevas alternativas que,
sin sacrificar lo teórico - conceptual (que también es fundamental), permita al alumno la adquisición de habilidades,
actitudes y valores que lo acerquen paulatinamente al dominio de su profesión.

Si bien es cierto que ya se hacen algunas esfuerzos en este sentido, lo cierto es que las universidades deben buscar
nuevas fórmulas que aseguren la rápida y eficiente incorporación de sus egresados al mundo laboral. Aún falta mucho
por hacer para que ese proceso de adaptación y aprendizaje para insertarse al trabajo sea más fácil y menos agobiador.

El editor
P E D A G O G Í A

El aprendizaje vitalicio
Por: Luis Garibay Gutiérrez

Desde hace ya mucho tiempo la preocupación

de las universidades, y en particular de la
Universidad Autónoma de Guadalajara, por
atender las necesidades de la sociedad y
vincular esas exigencias con la preparación que
reciben los educandos en las aulas escolares
ha sido altamente significativa. En 1983, el
entonces rector de nuestra casa de estudios,
Doctor Luis Garibay Gutiérrez (1916 - 1998),
apuntaba una serie de interesantes reflexiones
sobre el aprendizaje vitalicio, las cuales, por su
gran actualidad, ponemos ahora a su
consideración. N. de la R.

S egún educadores y empresarios europeos hay una fuerte relación entre competencia y competitividad.
El principal problema actual de la industria europea ha llegado a ser el de las habilidades anticuadas.

Disponen de adiestramiento relacionado con el trabajo desde hace largo tiempo, el cual proporciona capacidades
operativas pero, a menudo, no es suficiente, porque se necesita una continua educación que les proporcione capaci-
dades estratégicas. En esto consiste el denominado «aprendizaje vitalicio».

Las compañías están reconociendo que sus procesos de entrenamiento no son suficientes para mantener las
competencias esenciales y la creciente competitividad.

Por su parte, las universidades están descubriendo que el nivel de educación que han proporcionado tradicional-
mente ya no satisface las necesidades de la sociedad, sus objetivos ya no son únicamente los jóvenes, sino también
los adultos y las compañías. Esto representa un despertar a nuevas áreas de responsabilidad y oportunidad.

La colaboración entre industria y universidad puede producir una educación de mejor calidad para satisfacer las
necesidades de los adultos que trabajan, de la industria y de las universidades mismas.
 La necesidad de habilidades y competencias mejoradas, basadas
en nuevos conocimientos y tecnologías nunca ha sido mayor.

Problemas económicos y sociales actuales, tales como demo-

grafía cambiante, los recursos limitados, y la rigidez de la educa-
ción superior tradicional, hacen difícil que colegios y universida-
des cumplan su función primordial de crear y diseminar conoci-
miento en el nivel requerido para satisfacer las necesidades so-
ciales.

Se requiere una incrementada cooperación entre la educación

superior y el sector privado; cooperación universidad -industria / ne-
gocios; y educación cooperativa universidad -industria / negocios.

Un compromiso ciego a cualquier opinión o perspectiva superfi-

cial es, en sí mismo, antitético a un compromiso significativo. Empre-
sarios y educadores deben contar con una perspectiva informada y

Foto: E.A.L.
crítica. 1

En Norteamérica encuentran que es necesario que el país satis-

faga los estándares mundiales y que también lo hagan sus recursos
humanos.

En el último cuarto del siglo XX surgieron dos condiciones que han cambiado los términos de entrada de los
jóvenes al mundo de trabajo:

1º. La globalización del comercio y la industria.

2º. El explosivo crecimiento de la tecnología en el trabajo.

Las escuelas y los ernpleadores necesitan hacer un esfuerzo mejor.

La globalización de la industria también significa globalización de la educación.

Las nuevas tecnologías y herramientas educativas no tienen fronteras.

Los europeos señalan que una fuerza importante de la educación japonesa es el compromiso vitalicio del emplea-
do con el empleador, sus metas comunes y el aprendizaje continuo en el trabajo. Pero esto ya no es suficiente,
porque a los empleados les faltan capacidades estratégicas, lo cual les estorba para aprender nuevas tareas. Hacen
notar también que una de las fuerzas de la industria de los Estados Unidos es su «dinamismo vitalicio» y su especia-
lización individual, los cuales sin embargo, a menudo proporcionan al individuo una competencia profunda pero
estrecha. 2

Desde Asia indican que aceptan que aprender es un proceso tan largo como la vida y también que es necesario
dispensar conocimiento a los adultos mediante sistemas no tradicionales de entrega.

Es conveniente identificar los supuestos filosóficos de los modelos que surgen de estos conceptos y la manera en
que se relacionan con diferentes modalidades de aprendizaje.
 Es conveniente reconocer el nexo directo entre las nece-
Foto: Yéssica Velasco

sidades industriales y la actividad profesional de la educa-

ción universitaria.

Los modelos cooperativos universidad / industria / nego-

cios incluyen dos procesos: El primero es un alto grado de
informalidad en las actividades educativas. El segundo com-
prende la insistencia sobre la unicidad de este modelo en su
aplicación al aprendizaje y desarrollo universitario.

Andraversidad representa los principios de la práctica de

la educación continuada en la universidad y tiene sus raíces
claras y firmes en la pedagogía de la educación superior. Sin
embargo el concepto de andragogía, en contraste con la pe-
dagogía se acerca, tanto a la educación de adultos en la uni-
versidad, como a la de los aprendices adultos fuera de la
universidad.

Hay que enfatizar la necesaria importancia de experien-

cia subjetiva y el consecuente imperativo de auto-dirección
y descubrimiento en el aprendizaje, y desarrollo del potencial
individual. Así, el concepto de Andraversidad enfoca más
en los sistemas de entrega de la educación universitaria; una
universidad para aprendices continuos. 3

Cambiantes características de los estudiantes universitarios, del papel de la universidad, de la necesidad de

educación cooperativa universidad-industria y de las necesidades de entrenamiento de los sectores privados.

El Departamento de Trabajo de los Estados Unidos indica que «alto desempeño» significa un ambiente de trabajo
implacablemente comprometido con la excelencia, localidad de los productos y la satisfacción de los clientes.

Las escuelas de la nación deben ser transfor- madas en organizaciones de alto desempeño por su propio dere-
cho. Transformarlas quiere decir que las escuelas se comprometan implacablemente a producir graduados expertos
como la regla, no como excepción, y para este fin propone considerar cinco competencias y tres fundamentos:

COMPETENCIAS

Los empleados efectivos pueden usar productivamente:

1. Recursos: tiempo, dinero, materiales, espacio y personal.

2. Habilidades interpersonales: Trabajar en equipo, enseñar a otros, servir a los clientes, ser líderes, negociar y
trabajar bien con gente de diversos antecedentes culturales.

3. Información: adquirir y evaluar datos, organizar y mantener archivos, interpretar y comunicar, y usar
computadoras para procesar información.

4. Sistemas: entender los sistemas sociales, organizativos y tecnológicos; supervisar y corregir desempeños; y
diseñar o mejorar sistemas.
 5. Tecnología: seleccionar equios y herramientas, aplicar tecnología a tareas específicas, y conocer tecnologías
de mantenimiento e investigación de fallas.

FUNDAMENTOS

Competencias requeridas:

1. Habilidades básicas -leer, escribir, aritmética y matemáticas, hablar y escuchar;

2. Habilidades mentales - pensar creativamente, hacer decisiones, resolver problemas, ver las cosas con el ojo de
la mente, saber cómo aprender y razonar.

3. Cualidades personales - responsabilidad individual, autoestimación, sociabilidad, autoadministración e inte-

gridad.

COMPETENCIAS EN RECURSOS

Identificar, organizar, planear y asignar recursos.

A. Tiempo: Seleccionar actividades pertinentes para las metas, jerarquizarlas, asignarles tiempo, preparar y
seguir programas.

B. Dinero: Usar y preparar presupuestos, hacer previsiones, mantener registros, hacer ajustes para alcanzar los
objetivos.

C. Material y planta Física: adquirir, almacenar, distribuir

y usar materiales y espacio eficiente -
mente.

D. Recursos Humanos.- Establecer habilidades

y distribuir el trabajo de acuerdo con ellas, eva-
luar desempeño y proporcionar retroalimentación.

COMPETENCIAS

INTERPERSONALES

Trabajar con otros

A. Participar como miembro de un equipo; contri-

buir al esfuerzo del grupo.
Foto: Ernesto Ávalos

B. Enseñar a otros nuevas habilidades.

C. Servir a los clientes/parroquianos

 D. Ejercer Liderazgo - comunicar ideas para justificar la posición, persuadir y convencer a otros, enjuiciar
responsablemente los procedimientos y políticas existentes.

E. Negociar - trabajar para lograr acuerdos que incluyan intercambio de recursos y reconcilien intereses diver-
gentes.

F. Trabajar con la diversidad - trabajar bien con hombres y mujeres de diferente condición.

COMPETENCIAS EN INFORMACIÓN

Adquirir y usar información

A. Adquirir y evaluar información

B. Organizar y mantener Información.

C. Interpretar y comunicar información.

D. Usar computadoras para procesar información.

COMPETENCIAS EN SISTEMAS

Entender Interrelaciones complejas.

A. Entender los sistemas - conocer cómo trabajan y operan efectivamente los sistemas sociales, organizativos y
tecnológicos.

B. Supervisar y corregir desempeño-distinguir tendencias, predecir impactos sobre operaciones de sistemas,

diagnosticar las desviaciones en el desempeño los sistemas y corregir sus funciones defectuosas.

C. Mejorar o diseñar sistemas - sugerir modificaciones a los sistemas existentes y desarrollar sistemas nuevos o
alternativas para mejorar su desempeño.
Foto: Ma. Elena Romo

COMPETENCIAS EN TECNOLOGÍA

Trabajar con diversas tecnologías.

A. Seleccionar tecnología - escoger procedimientos, herramientas o

equipo, incluyendo computadoras y la tecnología relativa.

B. Aplicar Tecnología al Trabajo - Entender la intención completa y los

procedimientos adecuados para montar y operar equipo.

C. Mantener y Corregir Equipo - Prevenir, identificar o resolver pro-

blemas con equipo, incluyendo computadoras y otras tecnologías.
Foto: E.A.L.

UN CIMIENTO
DE TRES PA RT E S

Habilidades Básicas: Leer, escribir, hacer operacio-

nes aritméticas y matemáticas, escuchar y hablar.

A. Lectura - ubicar, entender, a interpretar informa-

ción en prosa y en documentos tales como manuales, grá-
ficas y programas.

B. Escritura - comunicar pensamientos, ideas, infor-

mación y mensajes por escrito; y crear do- cumentos ta-
les como cartas, directorios, manuales, reportes, gráficas
y diagramas.

C. Aritmética/Matemáticas - realizar cálculos bási-

cos y abordar problemas prácticos, escogiendo adecua-
damente entre diversas técnicas matemáticas.

D. Escuchar - recibir, atender a, interpretar y contes-

tar mensajes verbales y otras indicaciones.

E. Hablar - Organizar ideas y comunicarlas verbalmente.

Habilidades racionales - Pensar creativamente, hacer decisiones, resolver problemas, visualizar, saber cómo
aprender, y razonar.

A. Pensamiento creativo - generar nuevas ideas.

B. Tomar decisiones - especi- ficar objetivos y limitaciones, ge- nerar alternativas, considerar ries- gos, y
evaluar y escoger la mejor alternativa.

C. Resolver problemas - reconocer problemas y trazar y llevar a cabo planes de acción.

D. Ver cosas con los ojos de la mente - organizar y procesar símbolos, cuadros, gráficas, objetos y otra clase
de información.

E. Saber cómo aprender - usar técnicas eficientes de aprendizaje para adquirir y aplicar conocimientos y
habilidades nuevas.

F. Razonar - descubrir una regla o principio subyacente a las relaciones entre dos o más objetos y aplicarlos
cuando se resuelve su problema.

Cualidades personales:

Desplegar responsabilidad, autoestimación, sociabilidad, autocontrol, integridad y honestidad.

A. Responsabilidad - ejercer un alto nivel de esfuerzo y perseverancia hacia el logro de metas.

 B. Auto - estimación - creer en la importancia de su propio yo y mantener una positiva opinión de sí
mismo.

C. Sociabilidad - demostrar comprensión, cordialidad, adaptabilidad, empatía y cortesía en el amiente del

grupo.

D. Auto - control - valorarse a sí mismo con precisión, establecer metas personales, comprobar progreso
y exhibir dominio de sí mismo.

E. Integridad/honestidad - escoger caminos éticos de acción.

El Forum Europeo Universidad-Industria aconseja:

Que la industria debe:

- Aceptar la responsabilidad de desarrollar y proveer oportunidades de aprendizaje vitalicio (AV).

- Tener un consejero para educación vitalicia (dentro de cada compañía grande) con el propósito de iniciar
cooperación con las universidades y asesorar a los empleados sobre las oportunidades de A.V.

- Cooperar con las instituciones educativas para lograr reconocimiento y acreditación para los programas
de adiestramiento, donde sea posible.

Que las universidades debieran:

- Mantener una oficina de AV para trabajar con las compañías y un consejero de estudios para asesorar a los
adultos que trabajan en compañías de tamaño mediano y chico.

- Actuar como recursos de educación y una puerta de acceso al conocimiento experto

- Proporcionar educación en las noches, estudios extramurales, en las formas, tiempos y lugares más convenien-
tes para los adultos que trabajan.

El Aprendizaje Vitalicio no solo permitirá que Europa sea competitiva en el siglo XXI, sino que aumentará la
calidad de los sistemas educativos y la calidad de la vida de cada individuo que use estas oportunidades. 4

Recomendaciones desde los Estados Unidos:

- Las escuelas, en general, necesitan mejorar.

- Los padres deben ser conscientes de esta situación y discutirla con sus hijos

- Los empleadores deben orientar las prácticas de sus negocios para adquirir y desarrollar este «saber cómo» en
sus empleados.

Organizar su lugar de trabajo en el ambiente de «alto desempeño» del futuro. Invertir en sus empleados, para que
ellos puedan obtener las habilidades necesarias para tener éxito en este nuevo ambiente.

Los educadores deben saber claramente lo que los empleadores necesitan y trabajar con ellos para cumplirlo.
 Los estudiantes deben creer en que a los empleadores les preocupa lo que aprenden.

Los empleadores deben evaluar el desempeño de las escuelas, cuando toman sus decisiones de contratar em-
pleados y deben dar claramente la señal de que aprender y ganar son actividades estrechamente relacionadas.

Los educadores deben hacer saber a los estudiantes:

lo. Cuáles son los estándares, lo que de ellos se espera.

2o. Darles el beneficio de una apreciación clara y firme de cuál es su posición, de lo que ne- cesitan hacer y de
lo que ocurrirá si pasan los exámenes sin adquirir estas habilidades.

3o. Inyectar las competencias y los fundamentos que se han definido dentro de cada rincón y rendija del currícu-
lum.

Las cinco competencias y tres fundamentos mencionados antes, están en el corazón del desempeño en el traba-
jo.

Estos ocho requerimientos son una preparación esencial para todos los estudiantes, tanto si van directamente a
trabajar, como si planean obtener más educación.

Las competencias difieren por el conocimiento técnico requerido para cada persona. Pero en cada profesión las
competencias son, cuando menos, tan importantes como el conocimiento técnico. 5

NOTAS

1) Leenarnaija, Otala, European Approaches to Lifelong Learning.

Tendencias en las prácticas de la industria y de la cooperación industria-universidad en educa- ción y preparación de adultos.
CRE-WTheEuropeanUrúversity-lndustryForum.
2) U.S. Departament of Labor, What Work Requires of Schools.
A Sean Report for America 2000. The Secretary’s Comission en Achieving Necessary Skills. june 1991.
3) Chong Lee Hyung, New Directions for College and Industry 1 Business Partnersl-úps; The Possibility of Andreversity and Televersity.
-’92 SeoW International Conference. Korean Council for University Education. Seoul, Korea. April 8-10,1992.
4) Leenamaija, Otala, Op. cit.
5) U.S. Departament of Labor, C)p. cit.
P E D A G O G Í A

Los principios didácticos

en la enseñanza
Por: Herminia Ruvalcaba Flores

E l conocimiento y aplicación de los principios didácticos en el quehacer docente proporcionan las condiciones adecuadas para
orientar el proceso enseñanza - aprendizaje. Su observancia sistemática evita la dirección a ciegas, sin rumbo.

Los principios didácticos constituyen los lineamientos rectores en el planeamiento didáctico y en su desarrollo. Son la base para
seleccionar los medios de enseñanza, asignar tareas y evaluar aprendizajes.

I. PRINCIPIO DE CARÁCTER CIENTÍFICO

Este principio consiste en que toda enseñanza de hechos, principios, leyes, etc. deben tener un carácter científico, apoyado en la realidad.
Se da en tres sentidos:

a) Se deben enseñar conocimientos verdaderos, correctos.

b) El profesor debe enseñar científicamente, es decir , para transmitir los contenidos propios de la asignatura debe considerar elementos
pedagógicos adecuados, o sea, que exista una relación constante y consciente entre los conocimientos científicos y las normas didácticas
empleadas.

c) El maestro debe aprovechar cada situación de enseñanza para educar, cada vez que se da en el alumno el aprendizaje de un conocimiento
científico, se da un hecho educativo. En este sentido, el comportamiento del profesor es el mejor ejemplo para el estudiante: su actitud,
comportamiento, vocación, actuación práctica, etc. deberán ser pautas para que el discente repudie lo falso y acepte y aplique lo verdadero.

2 . P R I N C I P I O D E S I S T E M AT I Z A C I Ó N

El principio didáctico de la sistematización se deriva de las leyes de la ciencia que nos señalan que la realidad es una y forma un sistema y
sólo se divide en parcelas de acuerdo con el objeto de estudio, pero sin perder su carácter sistémico. En el proceso educativo la sistematización
de la enseñanza quiere decir formación sistemática en el alumno a partir de los contenidos curriculares. Cada una de las disciplinas de cualquier
etapa educativa debe aportar conocimientos, previamente estructurados y pla-
neados de manera que el estudiante los integre como parte de un todo.

Para lograr este principio el profesor debe:

• Relacionar cada materia nueva con la precedente o en su defecto,

con los conocimientos previos del alumno, de igual forma se establece-
rá la relación con las disciplinas que forman el ciclo escolar.

• Dividir la materia en núcleos de contenido relacionados

entre sí, pero cada núcleo, a su vez, deberá relacionarse con los
demás que forman el programa de asignatura.

• Estar consciente de que la finalidad en la asimilación de

conocimientos es crear las bases para otros nuevos.

• Diseñar metodologías adecuadas que ayuden al alumno a

que le dé sentido de sistema al contenido, por ejemplo, resúmenes,
síntesis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.

Foto: E.A.L.
• Hacer énfasis en los aspectos esenciales de cada tema. Estos
puntos centrales deben ser cuidadosamente entrelazados entre sí, para
que el alumno adquiera la habilidad de sintetizar la esencia de cada
contenido, ya sea en forma oral o escrita.

• Emplear medios pedagógicamente válidos específicos para cada materia y

nivel del estudiante.

• Cuidar su actitud y el ambiente que impera en el aula de clase, ya que en ocasiones,

estos aspectos son determinantes para el éxito del trabajo sistemático de la enseñanza.

• Fomentar el desarrollo de la expresión oral y escrita, que son fundamentales en la sistematización, pues a través de estas formas de
comunicación se manifiesta este principio.

Es importante señalar que cuando los alumnos no entienden el sentido, enfoque o la orientación de la materia o de algún contenido
específico y los ven como “añadidos”, “parches” , sin sentido o relación con los demás, es porque no se está manejando adecuadamente el
principio de sistematización en la planeación de la enseñanza. Es responsabilidad del docente propiciar las condiciones necesarias para que se
cumpla este principio didáctico.

3. EL PRINCIPIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

La teoría en la enseñanza es el sistema de contenidos curriculares que se debe transmitir a los estudiantes, pero para que estos logren un
mayor grado de asimilación, el docente estructura actividades prácticas en las que los alumnos se involucran más con la información recibida.
La práctica no se refiere solo a la actividad física o a la parte técnica, sino también a la actividad intelectual que implica la resolución de
problemas, solución de casos, demostraciones, experimentos etc.

Para el desarrollo de este principio el docente debe:

• Estructurar las actividades prácticas sobre la base de la teoría correspondiente y de manera inmediata a esta. Por ejemplo, si al
estudiante se le da como contenido curricular ciertas líneas o corrientes pedagógicas a través de una exposición por parte del docente, la
actividad práctica podría ser que el alumno identifique estas posturas en otros textos, sus características, etc., de esta forma se estará
reafirmando el conocimiento visto y el alumno podrá “hacer” a partir del mismo, se involucrará más con la información recibida y sabrá que
tiene una aplicación.

• Enseñar la importancia de la práctica como uno de los criterios inmediatos para comprobar la teoría.
 • Resaltar la importancia de los conocimientos teóricos en la solución de problemas.

• Diseñar actividades dirigidas a desarrollar en los alumnos habilidades y actitudes necesarias para la aplicación práctica de los conoci-
mientos teóricos.

• Diseñar trabajos en los que el alumno interrelacione los contenidos teóricos de las diferentes asignaturas.

4. PRINCIPIO DE LA RELACIÓN ENTRE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO

Este principio didáctico consiste en la necesidad de vincular los datos reales y concretos con sus generalizaciones teóricas a través de un
proceso planeado para su apropiación por los alumnos. Las clases deben ser en lo posible concretas, aún cuando se tratan de ideas abstractas.

La enseñanza deberá ser apoyada con elementos próximos, ejemplos variados y relacionados con las experiencias de los estudiante, esto
es, considerar todo lo que tenga sentido y significación para él.

La base para la comprensión de la realidad y sus manifestaciones es la idea viva de los objetos o hechos que se traten.

De acuerdo con algunos principios biológicos y psicológicos los alumnos pueden llegar a hacer abstracciones.

a) Mediante la observación directa o indirecta de la realidad; en el segundo caso juegan un papel muy importante los medios de enseñanza,
sobre todo, en la educación básica.

b) A partir de la explicación oral del maestro, por medio de la cual el estudiante adquiere ideas nuevas, recuerda y relaciona conocimientos
nuevos con los adquiridos anteriormente.

c) Por medio de procedimientos que incluyan las explicaciones del profesor y las observaciones y preguntas de los alumnos.

En la educación primaria la observación directa o indirecta es el procedimiento más adecuado para lograr este principio, a medida que el niño
crece se va desarrollando su capacidad imaginativa y se hace más apto para la comprensión, mediante la explicación oral del profesor.

5 . P R I N C I P I O D E I N D E P E N D E N C I A C O G N I T I VA

CARÁCTER CONSCIENTE Y LA ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DEL ALUM-

NO:

La tarea educadora del docente debe estar orientada en dos sentidos: la transmisión de
conocimientos y la adquisición de los mismos por parte del discente. La dirección del
maestro debe fomentar, con su tarea diaria, cualidades como la inquietud intelectual, la
curiosidad científica, la disciplina hacia el estudio, la constancia, la tenacidad, el autocontrol
en su aprendizaje, la honestidad, etc.

La práctica no se refiere sólo a la actividad

física o técnica, también a la actividad
intelectual que implica la resolución de
problemas, solución de casos, demostracio-
Foto: E.A.L.

nes, experimentos.
 Foto:Y. Velasco
El desarrollo cognitivo del alumno requiere una actitud consciente y cons-
tante por parte de este, ante los objetivos establecidos.

Para lograr la independencia cognoscitiva del alumno se recomienda que el

profesor observe las siguientes medidas:

• Presentar, claramente al estudiante, la materia objeto de estudio, sus

objetivos y lo que se espera de él.

• Realizar introducciones interesantes y atractivas al inicio de cada tema

nuevo, para despertar el interés del alumno hacia el mismo.

• Brindar las oportunidades necesarias para que los estudiantes realicen

trabajos independientes en los que apliquen conscientemente los conocimientos
y habilidades adquiridas.

• Propiciar actividades en clase en las que los alumnos expongan y defien-

dan sus puntos de vista apoyados en los conocimientos teóricos recibidos, para
fomentar, así, la reflexión y la crítica.

• Realizar en clase debates, analizar problemas, solucionar casos bajo la

orientación oportuna y adecuada del profesor.

• Formular preguntas y ejercicios que estimulen el desarrollo del pensa-

miento.

• Fomentar en el alumno la idea de que no basta con memorizar los apuntes o el contenido de los textos, sino que lo esencial es aplicar
los conocimientos a situaciones nuevas, que sean capaces de plantear problemas, formular preguntas inferidas e interesantes, hacer reflexiones,
sintetizar, etc. Es decir, educar el esfuerzo intelectual, sin desconocer las posibilidades del estudiante.

• Supervisar, prestar atención y brindar apoyo durante el proceso del trabajo independiente del alumno.

• Aprovechar todas las oportunidades para estimular el éxito en el estudio, reconocer la independencia cognitiva adquirida y la
responsabilidad en su aprendizaje.

Lograr este principio es uno de los grandes retos que enfrenta el docente en la actualidad, su falta de observación puede provocar la
desmotivación del estudiante hacia su aprendizaje.

6. PRINCIPIO DE ASEQUIBILIDAD O COMPRENSIÓN

Este principio constituye la exigencia de que la enseñanza sea comprensible y posible de acuerdo con las características individuales del
alumno. Consiste en conocer el nivel intelectual y académico de cada uno de los grupos, como punto de partida para la planeación didáctica.
Todo docente deberá hacerse el siguiente cuestionamiento: ¿mis alumnos tienen la preparación suficiente para asimilar este contenido? Si no
presentan las condiciones apropiadas estará inhabilitado para la abstracción científica y se limitará a la repetición de conceptos y definiciones,
y por lo tanto no podrá llegar a la aplicación.

Este principio no significa simplificar la enseñanza, sino adecuarla a las dificultades del grupo e ir superándolas gradualmente. Consiste,
pues, en facilitarle la tarea, no en hacerla difícil y complicada.

En ocasiones podemos escuchar una clase, conferencia o plática dictada por la persona más preparada científicamente en su área, sin
embargo, el contenido puede no ser asimilado, por lo menos no de la misma manera, por todos los asistentes; esto se debe, en ocasiones, a que
el tema no fue preparado de tal manera que fuera asequible para el público presente, y esto impide el éxito de la tarea. No es lo mismo, por
ejemplo, enseñar las categorías gramaticales a niños del nivel medio, que para licenciatura, tampoco será lo mismo para un grupo de expertos
en la disciplina. El nivel del lenguaje y la estructura didáctica que se manejen será diferente para cada nivel.
 Para lograr este principio, el docente debe considerar:

• El límite máximo de capacidad del alumno, con la finalidad de aumentarla constantemente, sobrepasar esta capacidad dificulta el
proceso enseñanza - aprendizaje, pero no considerarla impide el desarrollo de habilidades en la adquisición de conocimientos.

• Que las actividades estén de acuerdo con el nivel de conocimientos y el desarrollo de habilidades del alumno, pero que a su vez, lo
impulsen a un nivel más elevado.

• Que el volumen y la información se adecue a los conocimientos previos del estudiante y a su nivel intelectual.

7. PRINCIPIO DE LO INDIVIDUAL Y LO GRUPAL

El proceso educativo debe conjuntar los intereses del grupo y los de cada uno de sus miembros, con la finalidad de lograr los objetivos
propuestos y las tareas de enseñanza.

Para el logro de los objetivos educativos es necesario que este principio se desarrolle desde el primer grado para favorecer tanto la integración
y el trabajo en equipo como el trabajo independiente. El estudiante deberá reconocer y valorar la importancia de su desarrollo académico individual
en función del logro de los objetivos del grupo.

Para lograr este principio el profesor deberá tener presente:

• Emplear procedimientos adecuados de ayuda individual. Para esto se puede apoyar en los estudiantes más capacitados para ayudar a los
menos avanzados.

• Conocer las habilidades, actitudes, intereses de los estudiantes para determinar su función en el grupo. Esto como punto de partida para el desarrollo
de otras competencias.

• Propiciar actividades en las que el grupo participe en la valoración de los resultados obtenidos como tal, así como de sus individualidades.

La tarea principal del docente en relación con este principio es desarrollar en el alumno actitudes como: ayuda mutua, interés por la
colaboración, espíritu de servicio, respeto y compañerismo, y sobre todo, una gran responsabilidad y conciencia de que sus esfuerzos individuales
son importantes para el logro de los objetivos grupales.

8. PRINCIPIO DE SOLIDEZ DE LOS CONOCIMIENTOS

Este principio consiste en el trabajo sistemático y consciente durante el proceso de enseñanza aprendizaje, en contra del olvido. Una de
las funciones principales de la docencia es lograr la asimilación de los conocimientos por parte del alumno, esto es, que los interiorice, los haga
suyos, los guarde en la memoria a largo plazo y los utilice.

El gran avance científico y tecnológico que se vive actualmente hace necesaria una selección de la información esencial basada precisa-
mente en la asimilación y solidez del conocimiento.

Para lograr este principio es muy importante la preparación pedagógica del docente, pues esta permite seleccionar los métodos y medios
de enseñanza adecuados, que permiten la correcta dirección de la actividad cognitiva del alumno hacia la asimilación y consolidación de los
conocimientos.

Por lo tanto para lograr este principio el profesor deberá:

• Prestar atención especial a todas las estrategias orientadas a la consolidación de la materia: conclusiones que resalten lo fundamental
de la disciplina, profundizar en aspectos esenciales a través del estudio diario.

• Organizar actividades de estudio diario independiente con relación al desempeño gradual de las capacidades cognoscitivas en los
estudiantes.
 • Tomar muy en cuenta las sugerencias propuestas para los principios de sistematización, de lo concreto a lo abstracto y el de
independencia cognitiva.

Diseñar actividades para valorar constantemente la consolidación del conocimiento en los estudiantes.

Por último, debemos señalar que para aplicar los principios didácticos el profesor debe conocerlos, dominar la materia que imparte, tener
conocimientos pedagógicos y, sobre todo, conocer las características de su grupo.

Es importante señalar que los principios didácticos no se manejan de manera independiente, por lo contrario, deben desarrollarse como
un todo armónico. El profesor los debe utilizar en cada clase de forma consciente y sistemática, para darle sentido al proceso educativo y
lograr así la formación intelectual, social, humana y profesional, congruente con los fines educativos.

La autora es Máster en Educación por la U.A.G. y actualmente es Asistente profesional de la D.A.P.A. en la misma Institución.
D I D Á C T I C A

CONSEJOS PRÁCTICOS

Estudio efectivo para

el aprendizaje de
las matemáticas

Por: José Alberto Chávez Luna

U na conversación con alumnos de cualquier grado académico con respecto a sus gustos escolares dejaría
en claro que las materias “difíciles”, “aburridas” e “inútiles” para ellos, en la mayoría de los casos, son las relativas
a las ciencias matemáticas. No se pretende comentar las causas de esta percepción tan desfavorable, pues es un
problema que requiere de una investigación exhaustiva; sin embargo, podemos señalar el hecho de que los estudian-
tes tienen hábitos de estudio poco eficientes para la mayoría de las materias, principalmente para las Matemáticas.

Las ciencias matemáticas tienen características que las hacen distintas de otras ciencias, por ejemplo, de las
humanidades y de las ciencias sociales. Las Matemáticas, por su logicismo estricto, pueden ser descubiertas -no sin
trabajo, por cierto- mediante ejercicios de razonamiento profundo. Véase, por ejemplo, el caso de los matemáticos
que “descubren” métodos o características de determinados números como el neperiano o el triángulo de Pascal.

Aunque hay reglas generales que aplican a todas las materias, las Matemáticas se deben estudiar utilizando
técnicas especiales. Este artículo es tan sólo la colección de algunos consejos eficaces obtenidos a través de la
experiencia docente, para ayudar a los estudiantes a mejorar sus hábitos de estudio en esta área. No se pretende
teorizar, sino presentar algunas ideas sencillas y útiles que sirvan de guía para los estudiantes que no han tenido
mucho éxito en el estudio de esta materia tan temida.

APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Y CONCEPTUAL

Existen dos tipos de aprendizaje de las matemáticas, ambos complementarios: aprendizaje de procedimientos y
aprendizaje de conceptos.
 El aprendizaje de procedimiento implica operaciones, algoritmos, pro-
cesos repetitivos, etc. Puede ser ayudado por las siguientes técnicas.

1. Flujogramas. Una vez que se ha estudiado en un libro o en los

apuntes que se toman directamente de la clase, se deberá traducir el pro-
cedimiento en un flujograma o diagrama de flujo con la mayor cantidad de
detalles.

2. Diagramas de bloque. Es una variación de la técnica anterior, sin

embargo, es menos detallada y se utiliza cuando se dominan las ope-
raciones que existen dentro de un procedimiento detallado.

El aprendizaje conceptual implica mayor concentración y traba-

jo analítico, por lo que es útil lo siguiente:

1. Formular preguntas que ayuden al análisis e introspección ma-

temática, buscando los porqués para después llegar a la deducción.

¿Por qué sucede determinada acción?

¿Qué hay detrás de todo este razonamiento?

2. Creatividad. La creatividad en el estudio de las Matemáticas es una herramienta didáctica muy útil, es
posible continuar con preguntas que sean cada vez más retadoras (pensamiento crítico), como éstas:

- ¿Qué sucedería si...?

- ¿Puedo pronosticar lo que pasaría si?

- ¿Este concepto tiene similitud con algo concreto?

- ¿Existen similitudes o vínculos conceptuales con conocimientos previos?1

3. Jugar con las matemáticas. Existen conceptos que se pueden adecuar para inventar juegos como el
caso del álgebra o el cálculo.

APRENDIZAJE DE FÓRMULAS

Además del aprendizaje de procedimientos y conceptos para muchos profesores es importante que los estudian-
tes memoricen fórmulas.2

Las fórmulas pueden ser estudiadas mediante varios métodos:

1. No memorizar la fórmula. Es mejor entender el sentido de la relación matemática entre los elementos que
establece la fórmula e intentar deducirla. Sin embargo, lo anterior implica el estudio serio de la teoría que subyace en
la fórmula.
 2. A pesar de esto, existen fórmulas cuyo fundamento teórico es demasiado complejo, por lo tanto lo convenien-
te es utilizar técnicas de memorización adecuadas3 como:

. Autograbación.

. Uso de voz alta.

. Nemotecnia.

. Escribir “planas” de la fórmula.

USO DE CALCULADORAS, COMPUTADORAS E INTERNET

Las calculadoras y computadoras también pueden ser de gran utilidad para el aprendizaje de las Matemá-
ticas, sin embargo, su uso debe ser racional y moderado, pues se corre el riesgo de que el abuso de ellas las
convierta en un obstáculo para aprender adecuadamente esta materia. Algunos consejos para su mejor utili-
zación son:

1. Calculadoras y computadoras

- Aprender a utilizarlas bien antes de estudiar. Para manejar las calculadoras de ingeniería es conveniente
utilizar el manual del usuario, pues algunas de ellas utiliza lógica algebraica PBL 4 o tienen características de
manejo que las hace peculiares. Es indispensable que se destinen varias horas para manejar la sección de la
calculadora que nos servirá para resolver los problemas que se están tratando 5 . Este mismo comentario aplica
al manejo de “software” para matemáticas.

- Con relación a la materia de Álgebra es muy útil convertir a gráficas expresiones como polinomios, pues
refuerzan visualmente lo que aparece en forma abstracta. Por otro lado, se debe utilizar la herramienta
“zoom” en forma adecuada, pues se corre el riesgo de caer en interpretaciones de resultados incorrectamen-
te.

- Comprobar resultados. Es conveniente utilizar estas herramientas para comprobar resultados, pero sola-
mente después de que se hayan hecho esfuerzos significativos para llegar a los mismos.

- Solamente cuando se haya aprendido un procedimiento perfectamente y la teoría concerniente al mismo,

se puede dejar el trabajo algorítmico a la calculadora, elaborando programas que resuelvan el proceso.

- Algunos programas computacionales útiles son: Matlab, Scientific Notebook, Math cad, Scientific
Workplace, Matemática, Maple, entre otros. 6

2. Internet

Existe en la red gran cantidad de material didáctico que al utilizarlo eficientemente puede coadyuvar para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. A continuación se mencionarán algunos consejos:

- Existen tutoriales que han desarrollado universidades alrededor del mundo con temas prácticamente de
todas las materias matemáticas. Como son tutoriales, generalmente cuentan con exámenes de autoevaluación
previos o posteriores.
 - Algunas editoriales que publican libros de texto ofrecen la
posibilidad de acceder a sitios donde existen exámenes, tutoriales
y ejercicios de refuerzo.

- Es útil reafirmar los conocimientos matemáticos utilizando

diferentes bases de datos, donde se almacenan artículos de pu-
blicaciones de calidad. Bases de datos como EBSCO Host y
ProQuest son de utilidad para aprender más sobre temas que
los libros de texto ofrecen.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

A los alumnos les parece difícil la resolución de problemas, pues

para lograrlo es necesario que conozca la teoría que subyace al
problema, y tener capacidad para estructurar uno o varios caminos
que ofrezcan una solución correcta.

Expertos como Kujawski sugieren que la mejor manera de abor-

dar los problemas es utilizando lo siguiente:

- Elaborar la pregunta adecuada. Los estudiantes al leer el pro-

blema con frecuencia no entienden con claridad lo que realmente
se les está pidiendo, por lo cual es necesario que ellos identifiquen
con precisión la pregunta del problema.

- Identificar todas las soluciones posibles. Un problema tiene generalmente varios caminos de solución, por ello
es importante previsualizarlos y escoger el que ofrezca menos dificultades.

Además se puede ayudar de estos consejos:

- Leer mucho sobre el área. Leer y entender, sobre todo cómo se resuelven problemas similares al que se está
abordando. Esto ayuda a identificar elementos comunes entre los problemas resueltos y el que se resolverá.7

- Abordar el problema de manera organizada. Cuando se sabe lo que el problema pide, lo mejor es organizarlo
mediante diagramas y dibujos.

- Es útil la lluvia de ideas.En ocasiones una idea aparentemente disparatada puede ayudar a ofrecer una solución
que no estaba contemplada. Una vez que se resuelve el problema el alumno se da cuenta de que la idea tenía lógica
y sentido.

- Cambiar la perspectiva de las cosas ayuda también a resolver problemas. Cuando el estudiante se percata de
que se puede observar el objeto del problema no solamente desde un punto, sino desde otros se abren nuevos
caminos de solución.8

¿ E N A M O R A R S E D E L A S M AT E M Á T I C A S ?

Suena un tanto ilusorio pedir a la mayoría de nuestros alumnos que se enamoren de las Matemáticas cuando han
tenido malas experiencias con ellas durante toda su vida estudiantil, pero existen algunos alumnos que una vez que
se han dado cuenta de que las Matemáticas son fáciles, divertidas e interesantes las llegan a considerar como una
de las creaciones intelectuales más hermosas del hombre. Para ellos enumero estos consejos que ayudarán a
enamorarse de las matemáticas.

1. Leer sobre la historia de las Matemáticas. Los grandes matemáticos trabajaron arduamente sobre sus descu-
brimientos para llegar a concluir una sola expresión matemática. Y aún muchos de ellos empezaron incursionando
en la Física. Leer sobre Física ayuda a entender relaciones matemáticas que de otra manera no sería posible. La
Física ofrece la posibilidad de la aplicación y la visualización del teorema en cuestión.

2. Leer sobre curiosidades matemáticas. Existen gran cantidad de libros cuya temática son las curiosidades
matemáticas, en ellos se pueden observar cómo algunos de los números se comportan de determinada manera,
cómo con ciertas operaciones se pueden realizar transformaciones numéricas interesantes. Jugar con las matemá-
ticas no solamente es divertido, sino que abre el campo hacia la búsqueda de aplicaciones y soluciones que nunca se
habrían tomado en cuenta.

3. Jugar ajedrez. El ajedrez es un juego que requiere de iniciativa, además de capacidad de reacción e improvisación.
Por otro lado, al jugar ajedrez se fomenta la concentración y se vive en una constante atmósfera de solución de proble-
mas.

Existen, desde luego, muchos consejos más, pero nos hemos limitado a aquellos que consideramos más importantes y
exclusivos para el estudio de las matemáticas. Por supuesto que deben tomarse en cuenta otros aspectos como el estudio
en equipo, la toma adecuada de apuntes, el uso adecuado de la biblioteca, la ergonomía y la limpieza del lugar de estudio.

NOTAS ACLARATORIAS

1) De hecho todos los conceptos se “edifican” sobre la base de conceptos previamente conocidos, pero frecuentemente los maestros no saben sacar
provecho de ellos, por ejemplo, existen temas de álgebra que pueden ser vinculados fácilmente con temas de aritmética básica, como el caso de los
factores y raíces de una expresión algebraica.
2) En lo personal no me parece que quien sepa un conjunto de fórmulas sepa matemáticas si no sabe lo que se encuentra detrás de ellas.
3) Se reitera que memorizar fórmulas no es necesariamente aprender matemáticas, pero la realidad es que es indispensable manejar adecuadamente cierta
cantidad de ellas con facilidad, por lo cual se deben aprender.
4) Por ejemplo, la familia HP48G y siguientes.
5) De nada sirve al estudiante preocuparse por el módulo de estadística cuando no lo necesitará en ese momento.
6) Uno de los más difundidos es el Matlab, aunque no el más sencillo de manejar.
7) Los libros de la editorial Schaum son todos de problemas resueltos y propuestos, aunque estos libros son pobres en teoría ofrecen gran cantidad de
problemas interesantes.
8) En ocasiones los alumnos buscan la solución observando el problema desde una perspectiva inadecuada, por ejemplo, en un problema que involucre
triángulos semejantes no toman en cuenta que cierto muro puede ser un cateto o que ese mismo muro rotado en diferente dirección puede ofrecer otra
solución.

El autor es ingeniero en Computación, Master en Administración y postulante a la Maestría en Educación por la U.A.G.
Actualmente es coordinador de Tecnología Instruccional en la Dirección de Posgrado U.A.G.
F I L O S O F Í A

PRIMERA PARTE

La concordia entre
la fe y la razón
Por: Antonio Caponnetto

H ay en el hombre -en todo hombre sano y recto- dos facultades que lo dignifican y distinguen. Dos
capacidades que lo ennoblecen y atestiguan a la vez su condición creatural. La capacidad de razonar, esto es de
pensar, de entender relaciones, de descubrir los grandes principios, de inteligir las esencias y la capacidad de creer,
de tener confianza, de asentir con reverencia y convicción.

I.UNA RELACIÓN INESCINDIBLE

No son dones que se excluyan o que pugnen entre sí. Antes bien, semejan las alas de un ave, que al concordar
sus movimientos le permiten alcanzar la cumbre, y contemplar desde lo alto lo que no se observa en la planicie.

Así lo entendieron los Antiguos, cuando Séneca, por ejemplo, dice en su Epístola 37: “ si quieres que te estén
sometidas todas las cosas, somételas a la razón”. Pero agrega Siro Publilio en sus Sentencias: “quien perdió la fe,
no puede perder ya más”. Exacta sinfonía de aptitudes que siglos más tarde sintetizaba Pascal al escribir en sus
célebres Pensamientos: “dos desmesuras deben evitarse, excluir a la razón y no admitir más que la razón”. La
primera lleva a la oscuridad en demasía. La segunda a no tener el consuelo de la luz.

Razón y fe marchan juntas, y en unidad convergente se necesitan.

Por sus disposiciones racionales, el hombre es capaz de conocer la existencia de Dios. Pero para que ese
hombre pueda entrar en el gozo del Señor, como canta el Salmista; para que le sea posible ingresar en la recóndita
intimidad del Creador, el mismo Dios ha querido revelarse al hombre y concederle la gracia de poder recibir en la fe
esa revelación que en la fe es entregada.
 Las pruebas racionales le harán demostrable y evidente la existencia
de Dios, otorgando disponibilidad a la fe. La fe lo hará crecer en gracia
y en sabiduría, enseñándole que sin ella la razón se debilita y enferma. La
racionalidad abre y allana un camino que la credulidad convertirá en
recta vía

La iglesia Católica -que es madre y maestra en humanidad, como bien

se ha dicho- no podía sino ratificar este equilibrio de atributos que ador-
nan la naturaleza del hombre. Y ha enseñado así durante mil años, que
Dios, alfa y omega, puede ser conocido con certeza mediante la luz
natural de la razón humana, a partir de las cosas que Él ha creado.
Puede hacerlo precisamente porque es imago y simillitudo Dei. Pero
como bien lo recordara Pio XII en la Humani Generis, librada a sus
propias fuerzas, la razón tropieza con una diversidad de obstáculos. Por-
que en la travesía del conocimiento, no faltan las peripecias ni las dificul-
tades. Por eso mismo, el hombre necesita ser elevado e iluminado por la
revelación divina. No sólo respecto de aquello que supera su entendi-
miento y reclama el sostén de la fe, sino en relación con aquellas mismas
verdades cuya naturaleza religiosa y moral, exige esa “certeza firme y
sin mezcla de error” de la que habló el Concilio Vaticano I.

Confianza en la razón, por un lado, mas conciencia de sus limitaciones, por otro. Agradecimiento a Dios que puso
en nosotros la potencia inteligible del pensamiento. Acatamiento incondicional a su manifestación con una fe hecha
virtud teologal. La que define San Pablo en el capítulo once de su Epístola a los Hebreos: “firme seguridad de lo
que esperamos, segura convicción de lo que no vemos”.

Mediante la razón natural , sabe y puede el hombre dirigirse a las obras de Dios y deducir sin sobresaltos su
presencia y su grandeza. Pero existe asimismo otro orden de saberes que sobrepasan su raciocinio y que pertenecen
al ámbito de la Revelación Divina. Ámbito en el cual se hace patente el mismo Padre, la Encarnación del Hijo y el
Amor del Espíritu Santo. Ámbito que Dios nos da a conocer por una decisión enteramente libre y una benevolencia
suma. Negarse a la Revelación por la fe es una mutilación gnoseológica que nos despoja de plenitud ontológica.
Porque la fe es conocimiento, pero la enamorada adhesión a Jesucristo que ella suscita, como centro y recapitula-
ción del mensaje revelado, es la única garantía de vivir una vida cabalmente humana.

La fe no contradice a la inteligencia, y la inteligencia es pilar de la fe.

«Dos Creemos a causa de la autoridad de Dios mismo que revela, y que no puede engañarse
desmesuras ni engañarnos, nos dicta el Catecismo (I, 3,III, 156). Mas para que el testimonio de nuestra
credulidad no le resultase incongruente a la razón, Dios ha dispuesto que, a los auxilios
deben evi- interiores propios del espíritu, se le sumasen los auxilios exteriores de la Revelación,
tarse, ex- aptos para ser recibidos por el intelecto común. Así, por ejemplo, los milagros de Jesucristo
cluir a la y de los santos de todos los tiempos, las apariciones marianas y el cumplimiento de las
profecías, la fecundidad y estabilidad de la Iglesia, a pesar de las persecuciones.
razón y no
admitir más Es verdad que la razón contemplante de estos auxilios exteriores, puede padecer la
tentación de las dificultades propias del oficio intelectual. Pero atenta y solícita está la fe,
que la ra- para no dejarla caer en tentaciones vanas. Y entonces, como lo escribiera Newman en
zón» Apología pro vita sua, “diez mil dificultades no hacen una sola duda”. La fe es cierta; más
verídica que todo conocimiento humano, pues se sostiene y se edifica en la Palabra Divina,
que no admite dobleces ni falsías.
 Así como es cierta es
comprensiva. Porque es in-
herente a la fe querer com-
prender lo que le ha sido re-
velado. Todo creyente ansía
desentrañar y discernir del
mejor modo posible a aquel
en quien ha depositado su fe.
Mayor penetración com-
prensiva redundará en un
mayor afecto, porque se
abren “los ojos del corazón”,
como dice San Pablo en la
Primera Carta a los
Efesios, pero redundará asi-
mismo en una intelección
más luminosa de la Revela-
ción. Nadie lo ha dicho me-
jor que San Agustín en su
célebre Sermón 43: “creo
para comprender y com-
prendo para creer mejor”. Jamás podrá haber discordancia, puesto que “el mismo Dios que revela los misterios y
comunica la fe, ha hecho descender en el espíritu humano la luz de la razón. Dios no podría negarse a sí mismo, ni
lo verdadero contradecir jamás a lo verdadero” (cfr. Denziger, 3017).

Resulta claro de este modo que la fe y la ciencia peregrinen juntas, que la religión y el saber, si son genuinos,
marchen al mismo ritmo, cada cual con sus pasos. Porque las realidades profanas y las realidades de fe -y esto ha
sabido recordarlo la Gaudium et Spe -tienen su origen en el mismo y único Dios.

Creer es un acto tan plenamente humano como razonar. Lo que el Credo nos propone puede admitirlo la razón
sin violencia, se dijo en Trento hace cinco siglos. Tiene preeminencia sobrenatural la fe,
como tiene eminencia natural la razón. Sin razón no habrá actividad científica, pero sin
fe no habrá salvación. Y en definitiva, «la ciencia más acabada es que el hombre bien
acabe; porque al fin de la jornada, aquel que se salva, sabe y el que no, no sabe nada». La
«La ciencia
fe -viene a decirnos Santo Tomás en su Compendium Theologiae (1,2) -“es un gusto más acabada
anticipado el conocimiento que nos hará bienaventurados en la vida futura”. Sin este sabor
no hay sabiduría; y no es un juego de palabras, sino cuestión de etimologías y de buena
es que el hom-
teología. bre bien aca-
be; porque al
La persona humana es la misma -en su indivisible unidad- que puede razonar y creer.
Pero habida cuenta de que la inteligencia y la voluntad fueron heridas por el pecado, era fin de la jor-
necesaria la diafanidad de la Revelación y la luz de la fe, para que esa inteligencia y esa nada, aquel
voluntad no se desviaran de su cauce y llegaran a buen puerto.
que se salva,
Esta relación inescindible; esta concordia o sinfonía de ambas facultades, ha dado lugar sabe y el que
a dos fórmulas orientadoras, que desde siempre aconsejó y comunicó la Iglesia, y que
recientemente ratificó el Papa Juan Pablo II, en su notable encíclica Fides et Ratio del año no, no sabe
1998. Son esas dos fórmulas, el credo ut intelligam, por un lado, y el intellego ut credan, nada»
por otro. Esto es, el creo para entender y el entiendo para creer. Veámoslas sucintamente.
 II.- LA UNIDAD CONVERGENTE DE LOS
SABERES

Si abrimos las páginas de la Sagrada Escritura -pensamos principalmente en

los Libros Sapienciales del Antiguo Testamento- veremos allí claramente esta-
blecida la unión profunda de la fe y de la razón entre los hombres que buscan y
aman sinceramente la Verdad. En el Eclesiástico, por ejemplo, llega el elogio y
la promesa de la felicidad, para aquel que “razona con inteligencia” y a la vez
“escucha atentamente” la sabiduría del Altísimo. Pero este elogio y esta prome-
sa de felicidad -es importante reiterarlo- corresponden a aquellos que abrazan
con sendas fuerzas de sus almas el derrotero de la verdad. La verdad busca la
razón del hombre sano. La verdad buscará también su fe; y la verdad encon-
trarán porque existe, y se deja descubrir, querer, contemplar y servir.

En las peripecias del pueblo de la Antigua Alianza, con sus lealtades y sus
graves defecciones, la fe no participa para menospreciar la autonomía o el se-
ñorío de la razón, sino para mostrarle a ese pueblo que el Dios de los Ejércitos
interviene, actúa, está presente en la historia. La fe les limpia la visión, les pule los sentidos internos y externos, y les
abre la mente, para que sean capaces de reconocer la fuerza viva y directriz de la Divina Providencia. La razón se
fija un trayecto, pero el Señor “asegura sus pasos”, como se lee en el capítulo dieciséis de los Proverbios. No hay
rivalidad de facultades, cuando la razón se abre limpiamente al misterio divino, dejándose elevar por su transparen-
cia y diafanidad, que eso significa precisamente el término misterio.

Pero para dar lo mejor de sí, que es esta apertura a lo trascendente, la razón debe aplazar su orgullo, abatir su
insolente autosuficiencia; y sobre todo -como tantas veces insisten estos libros sapienciales que venimos glosando
reconocer que en el timor Domini está el principio de la sabiduría (Prov. 1,7). De lo contrario sobrevienen la
necedad y la estulticia de la que dan larga cuenta los autores sagrados. Para el hombre insensato la razón ha
cortado las amarras con la fe queriendo ser libre. No advierte que el auténtico reaseguro de la libertad racional, es
un estado de obediencia a la lumbre de la fe.

Desde esta perspectiva bíblica, la razón es jerárquicamente valorada. Se admite y se afirma que lo que busca y
puede alcanzar, si está ordenada, es ciertamente lo verdadero. Y se acepta asimismo que el sujeto que hace uso de
ella es como un explorador, según dice el Eclesiastés (I, 13). Por lo mismo, ha de saber explorar, resistiendo la
tentación del titubeo constante; comportándose como un peregrino de lo Absoluto y no como un turista de la
duda. Si lo primero, su vocación será metafísica; si lo segundo, su oficio será la incertidumbre.

Y algo más al respecto nos mostrará la Escritura, que no es de menor monta. Valorar jerárquicamente la razón,
según quedó dicho, es afirmar que la misma fue encadenada a su propio arbitrio cuando se rebeló contra la ciencia
divina; y que sólo la Encarnación del Verbo la rescató del cautiverio. Desde allí exactamente -desde la Encarnación
del Verbo- Dios distinguió con fuerza inigualable, “lo que el mundo tiene por necio”, según expresión del Apóstol (1
Cor, 1,20), y lo que debe considerarse genuina sabiduría. El pecado original en tanto sustitución de la ciencia del
Creador por el pretendido saber de las criaturas- es la mayor de las necedades. La Cruz en cambio, es la más alta
de todas las Cátedras.

Convendrá recordarlo con énfasis en estos tiempos racionalistas e inmanentistas, en el que no faltan ideólogos y
pseudoteólogos que reivindican el pecado original como el primer grito de la libertad humana. De hombre izado en la
vanagloria de su razón se sigue la pena del infierno. Del non serviam de la inteligencia surge la contracultura posesa
que nos asfixia. Del hombre arrodillado con su fe al pie de Jesucristo Resucitado, se sigue la alegría inefable de la
 Redención. Del Quius ut Deus, exclamado por el Arcángel Mi-
guel, y repetido como consigna por los auténticos doctos, se si-
gue la cultura de la vida y de la gracia, defensora del Bien y de
la Belleza.

La capacidad de entender para creer -el otro y comple-

mentario aspecto de la fórmula que ya enunciamos- no le está
vedada a ningún hombre. Se los dijo San Pablo a los atenieses
cuando les habló del “Dios escondido” (Hechos 17, 22-23), y de
la posibilidad de que al fin lo conocieran por su verdadero nom-
bre, ayudados con las fuerzas de la razón. Es que con la fuerza
racional se puede recorrer un camino, iniciado en la compren-
sión de las realidades contingentes pero concluido en la percep-
ción intelectual de lo Absoluto.

Bibliografía
-Alcántara Herrera, José, Los ateos y los milagros, México, Tradición, 1986.
- Castellano, Filosofía de la Religión, Buenos Aires, Difusión, 1947.
- Catecismo de la Iglesia Católica, Buenos Aires, Asociación de Editores del Catecismo, 1992.
- Chesterton, Gilbert, Santo Tomás, Madrid, Espasa Calpe, 1973.
- Danielou, Jean, Escándalo de la Verdad, Madrid, Guaderrama, 1692.
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- Díaz Araujo, Enrique, Fe y razón, en Gladius, n. 43, Buenos Aires, 1998.
- Eliade, Mircea, Historia de las creencias y de las ideas religiosas, Madrid, Cristiandad, 1978, vol. I.
- Eymieu, Antonin, La parte de los creyentes en los progresos de la ciencia en el siglo XIX, México, Jus, 1949.
- García Vieyra, Alberto, Temas fundamentales de catequesis, Santa Fe, San Jerónimo, 1995.
- Gilson, Etienne, El filósofo y la teología, Madrid, Guaderrama, 1962.
- Gilson, Etienne, La unidad de la experiencia filosófica, Madrid, Rialp, 1966.
- Gorotiso Heredia, Luis, Península de Cielo, Buenos Aires, Centauro, 1947.
- Graneris, José, La religión en la historia de las religiones, Buenos Aires, Excelsa, 1946.
- Juan Pablo II, Veritatis Splendor, Buenos Aires, Paulinas, 1993.
- Juan Pablo II, Fides et Ratio, Buenos Aires, Paulinas, 1998.

Conferencia dictada por el autor en el marco del Primer Foro Internacional Fe y Ciencia en la Universidad Autónoma de Guadalajara
en octubre del 2000.
E D U C A C I Ó N

El hábito y la habilidad
Por: Fernando Sánchez Cu

E n los últimos años hemos podido presenciar el paulatino ascenso hegemónico de las habilidades en el
ámbito educativo. Se han publicado multitud de libros sobre las más diversas “habilidades”: de comunicación, de
pensamiento, de negociación, etc. Sin embargo, en la educación clásica se habla de hábitos; por lo cual debemos
preguntarnos si esta hegemonía contiene un aporte sobre la educación clásica, si se trata de un término equívoco
para lo ya estudiado o si este cambio no es más que un retroceso. Evidentemente atender estos tres problemas
excedería las dimensiones de un artículo; por lo cual nos restringimos a
tratar de clarificar el significado de los vocablos “hábito” y “habilidad”.

1. No es esto un simple problema semántico, como pudiera suponerse.

Clarificar el significado de una palabra no se agota en una pura cuestión
lingüística. En realidad, preguntar por lo que una palabra significa es inda-
gar sobre la realidad señalada por esa palabra. No podemos olvidar que la
palabra es un signo y en todo signo debe distinguirse lo que el signo es - su
materialidad: sonido, escritura - y aquello a lo cual apunta dicho signo1.

Pongamos como ejemplo el vocablo “gato”. En esta palabra se puede

estudiar la materialidad: fonemas que la componen, el acento al pronun-
ciarla, su dependencia a una lengua madre, etc. Pero también puede pre-
guntarse ¿cuál realidad es señalada por esta palabra?. Así en algunos
contextos señala una herramienta, en otros, un juego, y en otros un animal
Foto: Yéssica Velasco

doméstico. Pero aún podemos preguntarnos ¿cuál de estos significados es

el principal o propio de la palabra gato? Y podemos afirmar que propia-
mente se llama así al animal, siendo los otros usos equívocos. Como puede
notarse, sabemos que es equívoco porque encontramos que apunta a rea-
lidades muy diferentes y no propiamente por tener ciertas determinaciones gramatica-
les y lingüísticas. Tratemos ahora de penetrar en el significado de “hábito” y
“habilidad”.

2. Si acudimos al diccionario y descartamos significados que

aparecen desligados de nuestro interés (p. ej. el traje que llevan
algunas personas en virtud de algún voto), encontraremos que
el pequeño Larousse (1997) nos dice:

Foto: Ma. Elena Romo

- Hábito: n. m. (lat. habitum, costumbre) forma de conducta
adquirida por la repetición de los mismos actos: tener el hábito
de madrugar.

- Habilidad: n. f. Cualidad de hábil: engañar con habilidad, cosa

hecha con esta cualidad: la acrobacia es una habilidad.

- Hábil: Adj. (lat. habilem, manejable, apto). Capaz, inteligente o dispuesto a cualquier actividad: una persona
hábil en su trabajo.

Por su parte el diccionario de la Real Academia de la lengua Española (1992) apunta las siguientes definicio-
nes:

- Hábito: Modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u
originado por tendencias instintivas./ Facilidad que se adquiere por larga y constante práctica de un mismo ejercicio.

- Habilidad: capacidad y disposición para una cosa. / Gracia y destreza en ejecutar una cosa que sirve de adorno
al sujeto (bailar). / Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza.

- Destreza: habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace alguna cosa.

Sin pretender agotar el punto, podemos empezar a clarificar el problema con base en estas definiciones. Y lo
primero es notar la similitud entre las definiciones aportadas por ambos diccionarios. En el caso del hábito podemos
dejar asentado que se trata de un modo fácil de conducirse; y para la habilidad debemos resaltar que se usa para
significar la ejecución, el acto de hacer.

Podemos decir que mientras el hábito, según estas definiciones, es un modo de hacer,
una cualidad del acto; la habilidad refiere el acto, la ejecución concreta. Esto es, hábito
califica al acto, mientras que habilidad a la ejecución de dicho acto. Esto ya marca una
Quien ha distinción importante, pues hablar de habilidades es hablar de ejecuciones, acciones con-
adquirido un cretas; como dice el diccionario de la Real Academia . Por lo tanto no es, propiamente,
hábito posee la hablar de modos para hacer.
habilidad
3. Si damos un paso más, podemos acudir a Santo Tomás.(2) Para tratar de la manera
correspondiente, más simple posible el punto, hemos de establecer una distinción entre: facultad, objeto de la
pues el hábito se facultad y el acto de esa facultad. Ejemplifiquemos por analogía: una cosa es la capacidad
forma por la de comer, otra es lo que comemos y una tercera es estar comiendo; así, una cosa es la
repetición del facultad, otra su objeto y otra el acto de esa facultad.
acto.
Ahora bien, podemos decir que hay ciertas facultades que no están determinadas a un
solo acto concreto, por ejemplo si llamamos facultad a nuestra capacidad manual, podre-
 mos ver que no está determinada a solo agarrar, sino también podemos tocar el piano.
Asimismo las facultades humanas están abiertas a múltiples actos genéricamente iguales y
La habilidad no específicamente distintos, como por ejemplo, la voluntad que está determinada a amar,
siempre hace al pero no está determinada a amar solo la música o la ciencia. Y así como es necesario
hábito: una determinar la “capacidad manual” para poder tocar el piano, así también es necesario
persona puede especificar las facultades humanas para determinados actos.
ser muy hábil
A esta determinación que dispone a las facultades para realizar un acto específico de
para leer y sin modo fácil y permanente se le llama hábito. Nótese que es una especificación por la cual
embargo no una facultad se dispone para obrar de un modo determinado, no es el acto mismo de obrar,
poseer el hábito es un “casi ya”, un estar a punto de realizar ese acto determinado pero no estarlo realizan-
de la lectura. do3. Si el hábito fuera un “ya”, un estar realizando el acto, el hombre no podría más que
estar haciendo un sólo acto constantemente y de modo permanente, pues por definición el
hábito es permanente, constante, esto es, el hábito, si es hábito, no se tiene un momento y
al siguiente no; mientras que el acto es por naturaleza temporal - al menos en esta vida-.
Por lo tanto, el hábito no es un acto, no es facultad, no es objeto de la facultad. El hábito es una disposición estable,
difícil de quitar, por la cual alguien está bien o mal dispuesto, alguien está “a punto” para realizar algo.

La habilidad, por el contrario, no es algo permanente, sino más bien se refiere al acto en el momento en que se
realiza. Claro que en general quien ha adquirido un hábito posee la habilidad correspondiente, pues el hábito se forma
por la repetición del acto. Pero nótese que la inversa no es válida, una persona puede ser muy hábil para leer -por
ejemplo- y sin embargo no poseer el hábito de la lectura; una persona puede ser muy hábil para ordenar cosas,
digamos en un escritorio, y no tener el hábito del orden. En ambos casos sabemos de la falta de hábito porque aún
cuando realiza el acto concreto de modo eficiente, el problema está en que quiera realizarlo, que surja el acto con
facilidad e incluso que se sostenga el esfuerzo repitiendo el acto con frecuencia.

Así las cosas, podemos decir que el hábito cualifica a la facultad y facilita el acto específico, mientras que la
habilidad realmente califica al acto.

4. Volvamos ahora a nuestro cuestionamiento original. Cuando se habla de desarrollar habilidades en el ámbito
educativo o se significa la eficiencia en el acto concreto en su temporalidad y se deja de lado lo más importante que
es el hábito por el cual se forma como una segunda naturaleza; o se signi-
fica el estar dispuesto (“casi ya”) a un acto específico de modo constante
y permanente y se hace un término equívoco por el simple rechazo
inspirado por la soberbia del hombre moderado que desprecia, sin
conocer, a los medievales; o se introduce un rompimiento entre el há-
bito y su modo de adquisición, pues la repetición en el modo de adquirir el
hábito como desde hace mucho se sabe, y esto también es un error.

Por todo lo anterior sostengo que hemos de volver a la noción clásica

de hábito, reestudiar los hábitos y recuperar el concepto de virtud que no
es sino un hábito bueno. Recuperemos, además, los dos géneros de virtu-
des propiamente humanas: virtudes intelectuales y virtudes morales, así
como su íntima relación y dependencia. El fin no es lograr alumnos,
profesionistas, personas habilidosas, sino personas, personas virtuosas.

Para una idea general del conjunto de las virtudes clásicas anota-
mos un cuadro sinóptico de ellas con alguna anotación indicativa:
 Intellectus : Hábito de los primeros principios
metafísicos y gnoseológicos.

Especulativo Ciencia: hábito del conocimiento cierto por

causas/ el pensamiento riguroso.
Sabiduría: hábito metafísico para buscar la
causa última y fundamento último de todo.
Del intelecto

Arte: hábito de las leyes y reglas que rigen

el bien hacer o fabricar
Práctico
Sabiduría: hábito metafísico para buscar la
causa última y fundamento último de todo.

Justicia: disposición permanente de dar a

De la voluntad = Morales
cada cual su derecho. Vida social virtuosa
Fortaleza: disposición para la búsqueda del
bien arduo y soportar el mal inevitable sin
abandonar el bien.
Templanza: orden y moderación en nuestro
apetito concupiscible. Vida personal virtuosa

NOTAS :

1) Cf. San Agustín. Doctrina Cristiana. (Introducción. José Ma. de Alejandro). La lógica y el
hombre. BAC.
2) C.fr. Sto. Tomás. Suma Teológica. I - II q. 49 y 55
3) C.fr. Joseph Pieper. Las virtudes fundamentales. RIALP
Alfredo Saenz. Siete Virtudes olvidadas. GLADIUS

El autor es licenciado en Psicología y pasante de la Maestría en Filosofía por la U.AG. Actualmente es catedrático del departamento de
Filosofía y Ciencia de la U.A.G.
D I D Á C T I C A

La enseñanza de
la Literatura
Por: Ma. Elena Romo Limón

E n tiempos pragmáticos representa un verdadero reto para el docente del área humanística el transmitir
el valor de sus materias sin que los alumnos cuestionen su aplicación. Se enfrenta a una generación que no tiene
amor por la cultura y el arte, una generación renuente a aceptar que las ciencias exactas y la tecnología son sólo
parte complementaria de la educación.

Antonio Caponnetto, refiriéndose a la enseñanza de la Filosofía, señala que “Mal ubicada en el contexto curricular
y a veces hasta en el horario semanal, la materia y sus docentes reciben las embestidas
de la ignorancia y del totalitarismo de la praxis” (1999, pág. 187).

Una situación semejante a la mencionada por Caponnetto sucede

con la Literatura, porque ha sufrido el vituperio de ser considerada
como “relleno” dentro del diseño curricular. Si a la actitud de los
alumnos agregamos la persistencia de algunas instituciones edu-
cativas de encomendar la clase de Literatura a profesores im-
provisados, porque se tiene como de fácil enseñanza y apren-
dizaje, tendremos como resultado una materia memorística
que no motiva hacia la lectura, y por lo contrario, provoca
aversión por esta actividad básica en el proceso educativo.

Impartir la materia de Literatura requiere de especializa-

ción docente, es decir, el profesor debe dominar nuestra len-
gua y la preceptiva; ser culto y apreciar la sutileza del arte;
conocer la historia literaria y haber leído las obras representati-
vas. Debe ser un apasionado y transmitir a los alumnos esa
pasión por las letras, contagiarlos de tal manera que se convierta
en una forma espontánea de aprendizaje y en un disfrute intelectual.

Un maestro de Literatura requiere de muchas horas de lectura, de

reflexión, de análisis y síntesis. El hecho de que tenga buena ortografía y cono-

29
cimientos gramaticales no le autoriza para la enseñanza de esta materia. Ciertamente el objetivo al dictar esta
asignatura no es el de egresar literatos, pero sí el de formar hombres capaces de maravillarse con las creaciones
humanas a través de la lengua.

Otro riesgo inminente al asignarle esta materia a quien no la conoce es el de llevar a las aulas la pseudoliteratura
que abunda en nuestros días, y que no es otra cosa que la decadencia del hombre registrada a partir de las vanguar-
dias.

La elección equívoca de las obras literarias acarrea un sobajamiento de la palabra y de la apreciación estética, y
por consecuencia, una manera disforme de la educación. A este tipo de “producto” no se le puede llamar arte. Bien
argumenta José María Abascal que “El arte es inmutable, el arte no sufre, ni se corrompe. Quien se transtorna y
prostituye es el hombre”. (1968, pág. 7).

Lo anterior provoca cuestionamientos sobre qué es la Literatura y cómo debe ser su enseñanza. No se pretende
ubicarla en la cúspide de la educación, pero sí señalar sus aportaciones, porque si bien es cierto que no es la primera
ni la última materia de la lista, es básica en la formación del estudiante.

La primera pregunta obligada sería ¿qué es la literatura? “Literatura propiamente se llama al arte que realiza la
belleza por medio de la palabra hablada o escrita” (Juan Rey, 1986. Pág. 9). La lengua le da un carácter distintivo al
hombre con relación a los seres irracionales. Y qué mejor que la palabra exaltada a través de la belleza.

La Literatura es un arte plural que permite relacio-

nar hechos históricos, tendencias filosóficas y corrientes
artísticas; transmitir valores y apreciar la belleza; desa-
rrollar hábitos lectores y habilidades verbales, de análisis
y síntesis, y fomentar la creatividad. Estas son sólo algu-
nas de las bondades que proporciona la literatura. Con-
lleva el sentir de los pueblos y la búsqueda de su iden-
tidad, la individualidad de los autores que representa la
imagen polifacética de su entorno y su momento.

No debemos perder de vista que la parte crucial de la

enseñanza de la Literatura es la lectura de las obras, su
interpretación y el desarrollo de la apreciación estética.
Cuando el alumno aprende a manejar las formas del len-
guaje denotativo y connotativo logra interpretar cualquier
tipo de texto que se le presente, desarrolla la lógica apli-
cable a cualquier materia y a cualquier aspecto de su
vida.

Como se menciona en líneas anteriores, muchos son

los equívocos en torno a la forma de dictar esta asignatu-
ra. Para lograr los objetivos es necesario erradicar algu-
nas ideas erróneas y prácticas arraigadas que se tienen
sobre la Literatura:

• No es un registro de hechos históricos inconexos

del sentir humano.
 • No es una cronografía de autores y de títulos de obras.

• No es la enseñanza de la ortografía, la gramática y la

redacción. Ciertamente la literatura coadyuva para desarrollar
estas habilidades, pero no representan su esencia.

• No es una materia fácil o de “relleno” que se imparte en

el horario más incómodo para cederle el lugar de honor a las
ciencias exactas.

• No es una materia “comodín” que puede impartir cual-

quier maestro.

• No es un simple antología.

• No es un cúmulo de apuntes dictados por el profesor.

La Literatura es parte de lo anterior, pero nada de lo anterior

por separado.

Después de abordar la Literatura desde el punto de vista de “lo que no es”, es necesario señalar algunas ideas
que puedan coadyuvar en su enseñanza:

• Realice un repaso sobre análisis y síntesis, géneros literarios y su estructura, lenguaje figurado y preceptiva
literaria. Estos aspectos se estudian en materias anteriores.

• Proporcione al alumno un contexto sociocultural de los autores y de la obras. Puede hacerlo de forma expositiva
o a través de investigaciones.

• Realice comentarios en clase, narre hechos amenos y curiosos en torno al contexto histórico y a los autores.

• Explique las tendencias artísticas predominantes en la época del autor. El alumno puede escuchar música,
apreciar la pintura y la escultura, leer fragmentos, etc. que representen el
momento histórico.

•Proporcione la biografía del autor, pero no como un listado de datos,

sino a través de un análisis que le permita al alumno relacionar la vida del
autor con su obra, sus tendencias políticas, artísticas, filosóficas y religio-
sas. También es importante mencionar a los escritores contemporáneos al
autor en estudio.

• Los primeros análisis se deben realizar siempre en el salón de clase

con la guía del profesor.

• Para aquellas obras que resulten complejas explique el argumento

al alumno (omitiendo el final) y asigne trabajos en que la importancia sea
localizar algunos elementos, por ejemplo en la literatura latina y griega
podría investigarse el significado de los términos mitológicos que apare-
cen en la obra.
 • Especifique muy bien los elementos que de-
sea que el alumno localice en la obra y proporcione
ejemplos claros de cada uno de estos elementos.

• El análisis se realiza desde los siguientes as-

pectos:

a) De los personajes.

b) Estilo de la narración.

c) Del argumento.

d) Del lenguaje literario.

e) Del trasfondo político, artístico, filosófico, reli-

gioso y social.

f) Del reflejo de la vida del autor en su obra.

g) Valores.

h) Trascendencia de la obra.

• Acostumbre al alumno a tener un diccionario a

la mano siempre que se lee y a buscar los vocablos
que desconozca.

• Enseñe al alumno a “traducir” y apreciar el len-

guaje literario y a distinguir lo relevante de lo super-
fluo, lo real de lo fantástico, lo objetivo de lo subjetivo, lo denotativo de lo connotativo.

• Ayúdelo a encontrar los mensajes y las intenciones del autor.

• Las obras de difícil comprensión son para el aula y la de fácil comprensión para trabajos extraclase.

• Aumente el grado de complejidad en los trabajos de forma paulatina.

Lo crucial de la • Agregue elementos a su clase, tales como música, grabaciones de poesía o fragmen-
tos de obras, documentales que ayuden a reforzar el contexto histórico y artístico, lectura
enseñanza de la en voz alta, dramatizaciones, concursos de declamación, poesía coral, trabajos conclusivos
Literatura es la en equipo, debates sobre los contenidos de las obras, etc.
lectura de
obras, su inter- • Permita que el alumno compare la problemática planteada en las obras con la
pretación y el realidad actual. Por ejemplo, la tragedia griega y el teatro de William Shakespeare tienen
una riqueza de caracteres y enseñanzas morales que se pueden trasladar a nuestra reali-
desarrollo de la
dad.
apreciación
estética. • Ayude al alumno a reflexionar y a concluir sobre las lecturas.
 • Haga cada clase memorable.

Cada grupo tiene particularidades que represen-

tan un grado más de exigencia para adaptar la ense-
ñanza sin perder de vista lo esencial. El ingenio del
profesor, la iniciativa y el amor por el arte le llevarán
a encontrar los elementos creativos y romper con las
falsas ideas acerca de la Literatura.

BIBLIOGRAFÍA

Abascal, Jose María. (1968). La intuición estética. (Col. Panorama No. 26). JUS. México.

Caponnetto, Antonio. (1999). Pedagogía y Educación. Folia. Zapopan.

Lázaro Carreter, Fernando y Correa Calderón, Evaristo. (1995). Cómo se comenta un texto literario. CULTURAL. México.

Moreu Lacruz, Esteban. (?). Fundamentos de cultura literaria. 7ª. ed. Tipografía Católica Casals. Barcelona.

La autora es licenciada en Ciencias de la Comunicación y postulante a la Maestría en Educación por la U.A.G. Actualmente es
asesora docente de la DAPA.
P E D A G O G Í A

SISTEMA PREVENTIVO DE DON BOSCO

Educación que perdura

Por: Javier Reyes Ramos

M ucho le debe la educación moderna a San Juan Bosco con respecto a los procedimientos que
utilizó para tener grandes logros con jóvenes que presentaban dificultades económicas, en su aprendizaje y en el
aspecto personal. Este ejemplar educador comprendía al alumno en su individualidad, entendía sus problemas y
buscaba soluciones que coadyuvaran en el perfeccionamiento de su ser. Realizó un trabajo tenaz que sólo pueden
lograr aquellos que poseen la vocación y la preparación; la entrega total hacia los jóvenes en pro de su formación
católica.

A finales del Siglo XIX surgió como movimiento la Escuela Nueva, cuyo fin primordial era minimizar o extermi-
nar a la educación católica, que por tantos siglos ha aportado sus beneficios en el avance de la civilización y en el
perfeccionamiento de la cultura.

Algunos autores identifican la Escuela Nueva con el concepto “escuela activa” y otros lo incluyen simple-
mente como una modalidad metodológica; tal es el caso de John Dowey, Kilpatrick, Claparede, Decrol,
Montessori y Kerschenstoiner. Estos a su vez son influenciados, se fundamentan o simplemente toman algu-
nas ideas de Platón, Sócrates, Mongtaine, Camenio, Locke, J. J. Rousseau, Pestalozzi; o se alinean a Hegel,
Diderot, entre otros que han revolucionado la educación y la cultura.

Los teóricos de la nueva escuela han tomado de Don Bosco los siguientes aspectos: la actividad, mayor comuni-
cación docente-discente y la sociabilidad; sin embargo, no comulgan con el teocentrismo. Sólo consideran los
intereses del educando y lo conciben como un ser inmanente, en contraposición con la idea de trascendencia.

Para Don Bosco la trascendencia estriba en el cultivo de las cualidades físicas, intelectuales morales y en el
teocentrismo. En la búsqueda de esta trascendencia elaboró todo un proceso de trabajo, de guía y de ayuda.
Muchos de los jóvenes con quienes trabajaba no sabían leer o escribir, tenían problemas de alimentación y autoestima;
sin embargo, bajo los siguientes elementos básicos educativos integró un grupo muy unido que aprendía y se forma-
ba para el bien de la sociedad:
 1) Amor exigente y sereno,

2) Trabajo,

3) Sentido de Dios

4) Razón,

5) Valor,

6) Placer de actuar juntos,

7) Calor familiar.

Don Bosco decía: “Sin religión nada bueno puede lograrse entre los
niños, y no es porque desdeñara a los jóvenes que no tenían afecto por la
religión, porque abrazaba en sus colegios a todo tipo de alumnos: aquellos
necesitados que habían vivido en la calle, huérfanos, sin recursos y ex-
tranjeros que por infortunio habían quedado en el abandono.

El primer colegio o formación se dio en 1847 al dar abrigo en su

recinto a un joven que no tenía a donde ir. Posteriormente se fueron
uniendo muchos jóvenes con las mismas necesidades. Grandes maestros, principalmente en el área de la música y
ciencias, ayudaban en sus casas impartiendo clases, pero a raíz de los peligros que corrían los alumnos en el trayecto
prefirió que todas las clases se impartieran en el colegio (Oratorio).

Prácticamente se fundieron las actividades del colegio y las de la Sociedad de la Alegría y todo funcionaba con
armonía y orden. Para lograr lo anterior se incluyeron los reglamentos de los Oratorios de Brescia y de las escuelas
cristianas. Un común denominador prevalecía: la amabilidad. En los oratorios se incluía un silencio que invitaba a la
meditación. Don Bosco lo lograba con una manifestación de alegría expresiva con los jóvenes y decía que lo
importante era evitar los ilícitos, y promover el respeto entre compañeros y de los lugares sagrados.

En 1876, Don Bosco realiza el primer esbozo del Sistema Educativo que se practica en las casas salesianas.
Impreso en 1877 es la expresión más vívida y conmovedora de su sensibilidad educativa.

Don Bosco afirmaba que “procedía como le inspiraba el señor y las circunstancias lo exigían”; es decir,
procedió siempre con las luces de la sabiduría divina y las indicaciones de la sabiduría humana.

De sus primeras lecciones se mencionan las siguientes:

1. No a golpes sino con la caridad y la mansedumbre debemos ganarnos a los niños.

2. Ir en medio de ellos y hablarles de la fealdad del pecado y de la hermosura de la virtud.

3. Hacer posible lo que parece imposible por medio de la obediencia y la adquisición de la ciencia, es decir, el
estudio.

4. Nuestra maestra debe ser la Santísima Virgen. Sin devoción muy tierna y muy filial hacia Ella, nunca podre-
mos ser verdaderos salesianos.
 5. Tenemos que lograr ser humildes, fuertes (virtud de la fortaleza) y robustos (salud).

Respecto del amor Don Bosco es muy claro al manifestar la entrega por la docencia. Para ello es necesaria una
buena dosis de paciencia y humildad, de otra forma no se podría internar en el corazón de los jóvenes.

El gran mérito de Don Bosco fue el de educar y formar a los jóvenes en el bien moral y prepararlos intelectual-
mente, mejor prueba de ello la tenemos en los millones de egresados de las escuelas salesianas en todo el mundo.
Su sistema se aplica tanto en primaria como en los niveles superiores de formación académica. Sus características
de interacción, sentido práctico, comunicación y confianza en los educandos bajo un espíritu familiar son tan sólo
algunos de los elementos que le dan vigencia a este estilo de educación.

BIBLIOGRAFÍA:

- Sistema Preventivo de Don Bosco.

Teresio Bosco. Edit. Don Bosco,
1982, México.

- Autobiografía de San Juan Bosco.

Traducción, Eliecer Salosman. Edit.
Centro de Don Bosco, 1996,
Colombia, Santa Fe de Bogotá, D. C.

- Diccionario de las Ciencias de la

Educación. Edit. Santillana, 1987, El autor es licenciado en Pedagogía, con especialidad en Orientación Escolar.
México. Actualmente es asesor docente del departamento de Aprendizaje de la DAPA - UAG y
catedrático de la Facultad de Educación en la misma institución.
 P A R A L E E R Y G U A R D A R

Los mejores frutos

del Renacimiento nacieron
de semillas medievales

Por: José Chávez Chávez

S i Santo Tomás de Aquino es el más genial filósofo de una luminosa y pródiga etapa de la historia,
conocida como Edad Media, Dante Alighieri es su más sublime poeta y con él finaliza el esplendor medieval y se
inaugura el Renacimiento con su dramático contraste de luces y sombras en las artes y las ideas.

Pero los auténticos frutos artísticos y científicos del Renacimiento no explican si no se tiene presente la
rica y prolongada germinación a anterior del medioevo.

Así como en el campo biológico no existe la generación espontánea, tampoco en la cultura florece y
fructifica ninguna obra por sí sola o al azar. Todos los frutos positivos (¡y aun los negativos!) del Renacimiento
son el resultado de ricas y generosas semillas de la Edad Media.

La obra de Dante Alighieri es una buena prueba de ello. Sus escritos, plenamente renacentistas, tienen el
alma y la esencia del catolicismo medieval.

Dante Alighieri (1265-1321), el gran poeta autor de los textos que hoy presentamos, alcanzó la cúspide de
los escritores de su tiempo con su Divina comedia. Magistral poema que describe el fantástico recorrido del
poeta a través del infierno, el purgatorio y el paraíso; viaje maravilloso que realiza guiado por el poeta Virgilio.

Dante llamó a su obra comedia porque, como genuina comedia, acaba plácidamente. La añadidura de “divina”
es tardía y acaso se deba a la mano de Bocaccio.

El designio del autor es, ante todo, que la comedia sea una obra de edificación y doctrina; una especie de suma
que compendiase la sabiduría de su época, desde la ciencia hasta la filosofía y la teología. Por eso el poema está
sembrado de alegorías y enseñanzas morales. Así por ejemplo, Virgilio, el poeta romano, simboliza la razón unida a
la sabiduría moral; y Beatriz, la amada doncella que lo espera hasta el paraíso, es la sabiduría cristiana iluminada por
la gracia, la suprema ciencia de los santos, la única que lleva directamente a Dios.
 Todo el poema es una perfecta armazón alegórica, que se inicia narrando cómo en la mitad del camino de su
vida se perdió Dante en una floresta obscura. En vano quiso escalar una luminosa colina, porque tres bestias
feroces, que simbolizan las humanas concupiscencias, le atajaron el paso.

Aparece entonces Virgilio y propone otro camino al poeta para alcanzar el paraíso, donde Beatriz le espera para
ayudarlo a subir a la eterna bienaventuranza.

Ofrecemos enseguida fragmentos del cántico tercero.

C Á N T I C O T E R C E R O
Por mí se llega a la ciudad del llanto...

Dante Aliguieri

« Por mí se llega a la ciudad del llanto; por mí a los reinos de la eterna pena, y a los que sufren inmortal
quebranto.

Dictó mi autor su fallo justiciero, y me creó con su poder divino, su supremo saber y su amor primero.

Y como no hay en mí ni mudanza... nada fue antes que yo, sino lo eterno... Renunciad, para siempre a la
esperanza.

Estas palabras vi escritas con letras negras sobre una puerta, y exclamé: Maestro, me espanta lo que
dice ahí. Y él; como quien sabía la causa de mi terror, respondió: Aquí conviene no abrigar temor alguno;
conviene que no desmaye el corazón. Hemos llegado al sitio que te había dicho, donde verás las almas
acongojadas de los que han perdido el don de la inteligencia. Y después asiéndome de la mano, con alegre
semblante que reanimó mi espíritu, me introdujo en aquella mansión recóndita.

En medio de aquellas tinieblas que allí reinaban, se oían ayes, lamentos y profundos aullidos, que desde
luego me enternecieron. La diversidad de hablas y horribles imprecaciones, los gemidos de rabia y voces
desaforadas y roncas, a las que se unía el ruido de las manos, producían un estrépito, que es el que resuena
siempre en aquella mansión perpetuamente agitada, como la arena revuelta a impulso de un torbellino.
 Yo que me compadecía sin saber qué fuese aquello, dije: Maestro,
¿qué es lo que oigo? ¿Qué gente es ésa que tan poseída parece del
dolor? De esa miserable manera, me respondió, se quejan las tristes
almas que vivieron sin merecer alabanza ni vituperio. Confundidos
están con el ominoso escuadrón de los ángeles que no se rebelaron
contra Dios, ni le fueron fieles, sino que permanecieron indecisos.
Arrojáronlos del cielo para que no manchasen su esplendor y no
fueron admitidos en el profundo infierno, ya que alguna gloria reci-
birían de ellos los condenados.

Y yo repuse: Maestro ¿qué aflicción es la suya que los obliga a

lamentarse tanto? Respondióme: Te lo diré en dos palabras. Estos
no abrigan esperanza de morir; y su obscura vida es tan abyecta,
que cualquiera otra suerte miran con envidia. El mundo no guarda
memoria alguna de ellos. La misericordia y la justicia los dan al
olvido. No hablemos más de esos cuitados. Míralos y pasa adelante.

Volví en efecto a mirar, y vi una bandera ondeando, la cual corría

a tanta velocidad, que me pareció incapaz de todo reposo; y tras ella
tal multitud de gente, que nunca hubiera yo creído ser tan grande el
número de los que allí iban, miré y vi la sombra de aquél que por poquedad de ánimo hizo la gran renuncia.
Comprendí al punto y estaba en lo cierto, que aquella turba era de los imbéciles que se habían hecho
despreciables para Dios y para sus enemigos. Estos menguados, que jamás gozaron de la vida, iban desnu-
dos y se sentían aguijoneados por las moscas y avispas que allí había. De sus picaduras les saltaba al rostro
sangre que, mezclada con lágrimas, era recogida a sus pies por repugnantes gusanos. Y como dirigiese mi
vista más allá, descubrí otras almas a la orilla de un gran río; por lo que exclamé: Maestro, permítame que
sepa quiénes son aquéllos y qué motivo los obliga a parecer tan solícitos en pasar el río, según alcanzo a
ver entre las escasa claridad. Esto me contestó: Te manifestaré cuando te ataje nuestros pasos la triste orilla
del Aqueronte.

Bajando entonces los ojos, avergonzado, y temiendo que mis preguntas fuesen enojosas, me abstuve de
hablar hasta que llegamos al río. Pero de
pronto vemos venir hacia nosotros en una
barquilla un viejo de pelo blanco, que gri-
taba ¡Ay de vosotras, almas perversas! No
esperéis jamás ver el cielo. Vengo para
trasladaros a la otra orilla, a las tinieblas
eternas de fuego y hielo. Y tú, ánima viva
que estás ahí, aléjate de entre éstas, que
están muertas. Y como viese que no me
movía, añadió: Por otro camino, por me-
dio de otra barca, llegarás a la playa, no
por aquí. Para llevarte, es menester barco
más ligero.

Y Virgilio le dijo: Caronte, no te irrites:

así lo quieren allí donde uno a uno obede-
cieron a la señal como un reclamo. De esta suerte iban pasando por las negras aguas; y antes de que
arribasen a la orilla opuesta, agolpábase en la parte de acá nueva muchedumbre.

Hijo mío -prosiguió entonces el afable maestro-, todos los que mueren bajo la indignación de Dios
concurren aquí de todos los países, y se dan prisa a cruzar el río, porque la Divina Justicia de tal modo los
estimula, que su temor se trueca en deseo. Por aquí no pasa jamás alma de justo; y si Caronte se irrita
contra ti, ya puedes saber lo que sus palabras significan.

Esto diciendo, tembló tan fuertemente la sombría llanura, que todavía el espanto me baña la frente de
sudor. De aquélla tierra de lágrimas se alzó un viento que despidió un rojizo relámpago; y transtornados por él
todos mis sentidos, caí como un hombre rendido por el sueño.