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DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL

MEDIO SUPERIOR

GERARDO TAPIA GARCIA


INSTITUCIN

INSTITUTO HUMANISTA IBEROAMERICANO

ASIGNATURA

FISICA IV

El aprendizaje puede ser analizado desde el punto de vista del estudiante,


como docentes seguramente hemos tenido alumnos que aprenden por si solos y

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otros que tal pareciera que no hay manera de hacer que se interesen por adquirir
el aprendizaje, esto es debido a los diferentes intereses que para ellos significa el
aprender.
1. APRENDIZAJE DE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE, en donde un
estudiante Robert- ya tiene una meta bien fija y solamente se preocupa
por pasar, no se preocupa del aprendizaje, solamente le interesa el
aprendizaje superficial y la otra estudiante Susan- se preocupa por
entender y aprender sin meta alguna.
2. ENSEANZA DE LA PERSPECTIVA DEL MAESTRO, los etiquetan como
buenos o malos, esta perspectiva de buen estudiante/mal estudiante se
conoce tambin como la posicin de enseanza de Culpa del estudiante,
los divide en tres niveles de enseanza, un maestro en el nivel uno se
ocupa de los estudiantes y los divide como buenos o malos; en el nivel dos
mantiene el foco en el maestro y se ocupa de lo que el maestro hace,
profesores buenos y profesores malos, esta perspectiva se conoce como:
Culpa del maestro, y de ellos depende la situacin del alumno; el nivel tres
lo ocupa el maestro avanzado que es el que se preocupa por lo que el
alumno hace antes, durante y despus de ensear, l se ocupa en
particular del producto o el resultado del aprendizaje de la enseanza
3. ENTENDIMIENTO PERSPECTIVA DEL CONOCIMIENTO, los alumnos no
aprenden

por

transmisin,

lo

hacen

por

construccin

activa

del

conocimiento, el aprendizaje sucede a travs del comportamiento activo del


estudiante, l aprende lo que l hace y no lo que hace el maestro. Esta
perspectiva se clasifica en cinco niveles:
NIVEL UNO PREESTRUCTURA, no tiene entendimiento
NIVEL DOS UNIESTRUCTURA, se enfoca y tiene destreza.

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NIVEL TRES MULTIESTRUCTURA, se enfoca en muchos aspectos relevantes,
sabe clasificar, combinar, enumerar, etc.
NIVEL CUATRO DE RELACION, puede enlazar e integrar muchas partes en un
todo coherente. Los detalles son enlazados en la conclusin, su significado es
entendido, relaciona, compara, analiza, etc.
NIVEL CINCO RESUMEN EXTENSO, generaliza la estructura ms all de la
informacin dada, produce nuevas hiptesis o teoras que pueden ser
examinadas.
En el nivel dos y tres tenemos un entendimiento superficial, en el nivel
cuatro y cinco tenemos un entendimiento profundo.
4. LA SOLUCION ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO, Cmo le hacemos
para que los estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan?, la
respuesta es el alineamiento constructivo:
_ Enunciar claramente los objetivos de aprendizaje.
_ Elegir actividades de enseanza/aprendizaje.
_ Habilidades y destrezas.
_ Pretende que los estudiantes sean capaces de explicar, relacionar, demostrar
y aplicar.
_ La buena enseanza significa que los estudiantes usen los procesos
cognoscitivos.

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RESUMEN 1
MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA MEDIANTE LA ALINEACION
CONSTRUCTIVA
I.IDEAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE
Los docentes apoyan sus decisiones en algn tipo de teora explcita o implcita
sobre la enseanza y sobre el aprendizaje.
Argyris distingue entre:
1. TEORIAS SUSTENTADAS, son las que estn fundamentadas en la prctica
profesional, stas no slo son teoras de la enseanza y del aprendizaje
tambin son teoras sobre la naturaleza del conocimiento. Se tienen dos
amplias tradiciones tericas:
a) La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto
cognoscente y lo conocido. El conocimiento existe independientemente
de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe.
Es una cuestin de transmitir este conocimiento recepcionarlo,
almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.
b) La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega que el significado es
creado por el propio sujeto que aprende o transmitido por enseanza
directa.
Esta tradicin tiene dos corrientes:
_ El constructivismo
_ La fenomenografa
Estas dos corrientes son diferentes en muchos aspectos, pero similares en que
ambas perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos; y

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ambas ven al educando como central en la creacin de significado y no al
docente como trasmisor.
Shuell (1986) seala al respecto: es til recordar que lo que el alumno hace, es
realmente ms importante en determinar lo que haya aprendido, que lo que el
docente lleve a cabo.
2. TOERIAS EN USO, orientadas a la prctica.
II.

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCCIONAL

Wood (1995) hace una lista donde indica lo que los docentes deberan llevar a
cabo. Sus puntos son:
a) Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades
de los alumnos.
b) Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos.
c) Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo.
d) Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante periodos de
conflicto.
III.

LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO.

La enseanza forma un sistema complejo que abarca en relacin con la clase al


docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de estos y
a sus resultados.
Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados
de la enseanza sern masivamente mejorados. Se ha informado que el tamao
de los efectos de las pruebas de rendimiento, es cuatro veces mayor que en la
enseanza no alineada.
IV.

DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA


RETORICA.
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Todos los profesores dicen que ensean para la comprensin, pero pocos lo
hacen de una manera sustentable. Para llevarlo a cabo necesitan de un marco
de referencia, de algn tipo que los ayude a poner en operacin lo que puede
significar el trmino comprensin en un caso particular.
Las jerarquas de concepciones producidas por la investigacin fenomenografa
representan tema por tema las descripciones que se ordenan desde formas de
incomprensin hasta articuladas comprensiones de alto orden.
Si los objetivos del curso requirieron de tan alto nivel de comprensin tanto la
enseanza como las tareas de evaluacin necesitarn ser ordenados sobre el
principio de la alineacin, tal como enfatiza la literatura sobre la evaluacin de los
desempeos.
La Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados (ERAO) proporciona un
modo sistemtico de describir como el desempeo de los estudiantes crece en
complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas. Aqu podemos distinguir
cinco niveles:
1. PREESTRUCTURAL
2. UNIESTRUCTURAL
3. MULTIESTRUCTURAL
4. RELACIONAL
5. ABSTRACCION AMPLIADA
V.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Los mtodos de enseanza-aprendizaje son:
Una de ellas son las conferencias, y las ms asociadas con esta son escuchar,
interpreta, comprender, tomar notas, reflexionar entre otras.
La lnea ms comn es la recepcin de un contexto aislado; la exposicin en s
misma genera escaso desafo o debate a las interpretaciones de los alumnos.

El problema real con la conferencia es que genera una escasa actividad en


relacin con el estudiante; este es pasivo.

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Despus de la exposicin otro mtodo ms comn es el tutorial, el cual elicita:
elaboracin, esclarecimiento, superacin de concepciones equivocas y desafo a
interpretaciones establecidas.
Se debe enfatizar que las elecciones no se efectan slo porque representen una
buena tcnica. Son elegidas por que su funcin y su propsito es coherente con el
sistema total de enseanza. Hay que recordar que el docente no es el nico
agente responsable para la seleccin de las actividades de aprendizaje, tanto el
individuo como la actividad social juegan su rol en la construccin del
conocimiento.
En conclusin:
a) El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza
como son: conferencias, tutoras, laboratorios, excursiones, etc.
b) Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas
por el docente, tales como diversos tipos de trabajo de grupo o
instrucciones para uso de los miembros a colaboraciones informales y
espontneas fuera de clase.
c) Actividades auto controladas que abarquen todo los que se haya bajo el
ttulo de estudio y aprendizaje independiente, como resmenes y toma de
notas.
VI.

EVALUACION Y CALIFICACIN.
Para decidir la las tareas de evaluacin, es necesario juzgar la medida en que
ellas tienen que ver con los desempeos tomados como objetivos a ser
cubiertos y en qu medida conducen a la evaluacin individual de los mismos.
a) Exmenes: la prctica de calificar analticamente a

los exmenes es

comn en clases con muchos alumnos y con mltiples calificadores,


significa que desempeos que impliquen altos niveles de comprensin no
estn en el foco de atencin.
Los exmenes de respuestas breves permiten slo frases y es menos probable
que eliciten un alto nivel de informacin de calidad que el ensayo.
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Todas esta modalidades de evaluacin tienen al menos dos defectos
fundamentales:
-

Los desempeos estn limitados a tratar con conocimientos declarativos o


proposicionales.

El docente establece los limites de los que puede caer

dentro de la

esfera de un buen aprendizaje.


El constructivismo requiere marcadamente el uso de una evaluacin
mediante el portafolio o carpeta que incluye trabajos que los alumnos
seleccionan porque los consideran relevantes en relacin con los objetivos
de lo que estn abordando.
VII DISCUSION Y CONCLUSIONES
El principio de alineacin constructiva se desarrollo con la decisin de usar
un portafolio para evaluar la medida por la cual los alumnos sintieron que
haban satisfecho los objetivos de la unidad.
El modelo de enseanza que surge es simple y considera los siguientes:
a) Los profesores deben ser claros acerca de los que desean que sus
alumnos aprendan y de que manera manifestaran dicho aprendizaje en
trminos de desempeos que manifiesten su comprensin.
b) Los objetivos de desempeos que as emerjan, necesitan ser ordenados
en una forma jerrquica desde lo ms aceptable a lo apenas
satisfactorio.
c) Los alumnos necesariamente debern ser colocados en situaciones que
se juzguen como ms probables para elicitar los aprendizajes
requeridos.
d) Se les requerir que proporcionen evidencias, sean en tareas
propuestas por el docente o por ellos.

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CONSTRUIR EL APRENDIZAJE ALINEANDO LA ENSEANZA:
ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO
CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
Cmo aprendemos?
Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del
estudiante se basa en dos teoras principales: la fenomenografa y el
constructivismo.
La teora de aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empricamente y
que se traduzca con facilidad a la prctica, es lo que se refiere al constructivismo.
El aspecto comn ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite
mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades de
aprendizaje de los estudiantes, hay que desaconsejar un enfoque superficial y
estimular, en cambio, un enfoque profundo, que es la definicin de trabajo de la
buena enseanza.
La alternativa es que el significado se transmite de profesor a estudiante, el
aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. La educacin tiene que ver
con el mundo. La educacin tiene que ver con el cambio conceptual y no solo con
la adquisicin de la informacin.
El cambio conceptual educativo tiene lugar cuando:
1. Los estudiantes y profesores tiene claro lo que es apropiado, cuales son los
objetivos y hacia donde se supone que se encaminan.
2. Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta. La
motivacin es un producto de la buena enseanza, no su prerrequisito.
3. Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea, sin tener
que guardarse las espaldas.
4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboracin y en dialogo con otros
tanto como compaeros como profesores.
ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DEL APRENDIZAJE
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ENFOQUE SUPERFICIAL
Nace de la intencin de liberarse de la tarea con el mnimo esfuerzo, aunque
dando la sensacin de satisfacer los requisitos. En el aprendizaje acadmico
podemos mencionar que se da el aprendizaje al pie de la letra de contenidos
seleccionados.
La presencia de un enfoque superficial, es una seal de que hay algo que no va
bien en nuestro sistema de enseanza o en nuestros mtodos de evaluacin y por
tanto, es algo que podemos abordar.
Los factores que estimulan a los estudiantes para adoptar este enfoque son:
1. Por parte del estudiante
Intencin de lograr solo un aprobado justo que puede derivarse de

una idea para tener un pase seguro asa el futuro


Prioridades extra-acadmicas que sobre pasan las academices
Tiempo insuficiente, sobrecarga de trabajo
Idea errnea de lo que se pide
Visin escptica de la educacin
Ansiedad elevada
Autentica incapacidad de comprender los contenidos en un nivel
profundo.

2. Por parte del profesor


Ensear de manera poco sistemtica
Evaluar datos independientes
Presenta poco inters por la materia impartida
Dejar tiempo insuficiente para dedicarse de lleno a la tarea
Provocar una ansiedad indebida o unas expectativas restringidas de
xito
ENFOQUE PROFUNDO
Se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y
significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas
ms apropiadas para desarrollarla. Cuando se utiliza el enfoque profundo, los

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estudiantes tienen sentimientos positivos, inters, sentido de la importancia,
sensacin de desafo e incluso de euforia. Aprender es un placer.
Los factores que estimulan a los estudiantes adoptar este enfoque son:
1. Por parte del estudiante
Intencin de abordar la tarea de manera significativa y adecuada que
puede deberse a una curiosidad intrnseca o a la determinacin de

hacer las cosas bien


Bagaje apropiado de conocimiento, lo cual se traduce en una

capacidad de centrarse en un nivel conceptual elevado


Preferencia autentica y correspondiente capacidad de trabajo
conceptualmente, en vez de con detalles inconexos.

2. Por parte del profesor


Ensear de manera que se presente explcitamente la estructura del

tema o de la materia
Ensear para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes
Ensear construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya

conocen
Cuestionar y erradicar las concepciones errneas de los estudiantes
Evaluar y ensear de manera que se estimule una atmsfera de

trabajo positiva
Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la

cobertura
Usar mtodos de enseanza y de evaluacin que apoyen las metas
y los objetivos explcitos de la asignatura

Los enfoques superficiales del aprendizaje describen las dos formas que tienen los
estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseanzas y aprendizaje; pero
no son caractersticas fijas de estos o de sus personalidades acadmicas.
MODELO DE DETERMINAR LA ENSEANAZA A TRAVES DE LAS TRES P
Este modelo se basa en funcin de las diferencias individuales entre los
estudiantes, el aprendizaje se basa en funcin de la enseanza, el aprendizaje es

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el resultado de las actividades de los estudiantes que emprenden a consecuencia
de sus percepciones y adquisiciones.
Las teoras de enseanza se ordenan de acuerdo a niveles.
NIVEL UNO: CENTRO DE ATENCION: LO QUE ES EL ESTUDIANTE
Las diferencias entre los estudiantes sorprenden a los profesores con la
idea de que hay buenos y malos estudiantes al estudiante le corresponde asistir y
escuchar su clase y asegurarse de que lo que aprendieron lo puedan repetir en su
momento, en este nivel la enseanza se mantiene constante se transmite
informacin mediante clases magistrales las diferencias de aprendizaje se deben a
que segn la capacidad, motivacin y tipo de escuela entre los estudiantes se
considera el factor ms importante.
Es la capacidad con la interesante consecuencia de que la enseanza no se
convierte tanto en una actividad educativa, como selectiva y la evaluacin es el
instrumento de separacin de los buenos y malos estudiantes una vez finalizada la
enseanza.
La enseanza y las aulas estn diseadas especficamente para la imparticin
unidireccional, el profesor es el experto en los conocimientos, el sabio del
escenario que expone la informacin que los estudiantes tienen que absorber y
repetir con exactitud segn su capacidad, motivacin e incluso su carcter tnico.
Las expresiones se refieren a lo que hace el profesor, no a lo que hace el
estudiante, este nivel se fundamenta en una forma cuantitativa de pensar sobre el
aprendizaje y la enseanza cuya evidencia se da con la prctica de la evaluacin.
La variabilidad del aprendizaje de los estudiantes por sus caractersticas hace de
esta una teora de enseanza culpabilizadora del estudiante basado en su propio
dficit.
La culpabilizacin del estudiante es una teora de la enseanza cmoda
NIVEL DOS: CENTRO DE ATENCION: LO QUE HACE EL PROFESOR

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El profesor se basa en la transmisin de conceptos y no solo de
informacin. La responsabilidad de hacer que se entienda descansa ahora en
gran medida en una buena enseanza.
En esta tcnica el profesor es lo ms importante y no lo que ellos aprendan como
estudiantes.
Una buena direccin de la clase es importante, pero como medio para crear
un marco de referencia, en el nivel dos la culpabilidad se le asigna al profesor; los
buenos profesores son aquellos que tienen ms competencias docentes pero
tenemos que saber que hacer solo es importante si sabemos cundo y cmo
hacerlo .No debemos de centrar la atencin en las competencias si no en si su
empleo tiene el efecto deseado sobre el aprendizaje, lo cual nos lleva al tercer
nivel.
NIVEL TREES: LO QUE HACE EL ESTUDIANTE
Este nivel ve la enseanza como medio de apoyo al aprendizaje ya no es
necesario decir yo les enseo pero no aprenden; lo principal es que hace el
estudiante, el progreso en su aprendizaje o su falta.
Esto implica una visin de la enseanza que no se limita a los datos, los
conceptos y principios que hay que cubrir, comprender y aclarar son los
siguientes:
1.- Que significa comprender del modo en que queremos que comprenda
2.- Que tipo de EAE hacen falta para que se de el aprendizaje.
Para conseguir que los estudiantes lleguen al nivel requerido de
comprensin hay que hacer que comprendan las actividades de aprendizaje
adecuadas lo importante no es lo que nosotros hacemos como maestros, si no lo
que hagan los estudiantes.
El buen aprendizaje del estudiante depende tanto de factores propios del
estudiante: capacidad, conocimientos previos apropiados, nuevos conocimientos
claramente accesibles.

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Sin embargo lo esencial es que los profesores tienen que trabajar con el material
disponible. Tenemos que crear un contexto de enseanza en el que los Roberts de
este mundo tambin puedan profundizar.
ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO:
Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una manera
razonablemente eficaz, la tarea fundamental del profesor consiste en lograr que
los estudiantes lleven a cabo las actividades de aprendizaje. Tenemos que
relacionar nuestra evaluacin con los objetivos y definir lo que pueda significar
razonablemente eficaz llevando a cabo las actividades de aprendizaje.
EL PRINCIPIO DE ALINEAMIENTO:
Para que funcione este modelo de tres P es necesario que se unan entre s. El
contexto que establezcamos se sita en el centro de la enseanza para profesores
y alumnos, los componentes crticos son los siguientes: El currculo que
enseemos, los mtodos de enseanza, procedimientos de evaluacin, el clima
que creamos y el clima institucional.
CONCLUSION PERSONAL
Me parece que el video nos presenta claramente los dos extremos de
intereses escolares que se presentan en el promedio de la poblacin estudiantil,
por un lado el estudiante ejemplar, que existe al aula con el nico inters de
aprender ms y por el otro el alumno que solo espera poder obtener un
documento que lo respalde para ingresar al mbito laboral, si bien es cierto que
existen estos dos tipos de estudiantes el mtodo que Bigss propone llamado
Alineacin Constructiva, va encaminado en el sentido de que ambos tipos de
estudiantes sean capaces de desarrollas habilidades (Competencias), que los
lleven hacia da adquisicin de saberes y la correcta aplicacin de estos en la
solucin de problemas de la vida diaria pero siempre dentro de un marco de
desempeo tico, moral y de responsabilidad.
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Considero que este modelo de enseanza es bueno ya que nos indica
perfectamente como programar los cursos de acuerdo a objetivos bien definidos y
perfectamente estructurados, encaminados al aprendizaje integral del individuo.
BIBLIOGRAFIA
Pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs.
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin
constructiva.http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desar
r_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfo
en Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA.pdf
-Biggs, John Calidad del aprendizaje Universitario, Mejoramiento de la enseanza
mediante la alineacin constructiva. Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando
la enseanza: alineamiento constructivo, Ed. Narcea S.A. de Ediciones, 2 edicin,
Madrid Espaa, 2006, pp. 29-53

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