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ms. Hemos visto como hace algunos aos atrs se comprendi que el profesor, si bien es el
responsable del proceso evaluativo, no es el nico agente evaluador, los alumnos son tambin un
agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la autoevaluacin a la
coevaluacin como una posibilidad cierta de juzgar desempeos estudiantiles.
II. Evolucin del concepto de Evaluacin.
La evaluacin a lo largo de la historia educativa ha tenido un proceso evolutivo, dando origen a
algunas concepciones evaluativas y distintos enfoques. Esta evolucin ha sido marcada en cada
una de sus etapas por los aportes de distintos autores en el rea de la evaluacin de programas.
Es as como Tyler, ha provocado que se hable de una poca tyleriana y pretyleriana.
En el intento de precisar el concepto de evaluacin, la teora ha determinado distinguir cuatro
grandes acepciones:
a) Evaluacin como juicio.
b) Evaluacin como medicin.
c) Evaluacin como congruencia.
d) Evaluacin como base para la toma decisiones.
Ahumada (2001) explica cada una de las acepciones.
a) Evaluacin como juicio.
La acepcin ms antigua es la asociada al juicio, ya que supone el evaluar como el
proceso de juzgar el valor de un hecho educativo. Bsicamente lo que se haca era un examen
oral en el que los jueces dictaminaban el resultado y calificacin de los estudiantes.
La principal ventaja de esta acepcin resida fundamentalmente en la facilidad con que los
resultados se calificaban, ya que la emisin del juicio era casi inmediato. No se necesitaba de
instrumentos sofisticados para recoger informacin, bastaba con la experticia del evaluador
(grandes maestros) para creer en la objetividad de los antecedentes para emitir el juicio.
Las crticas apuntalaban a la subjetividad del juicio, influenciado la mayora de las veces
por aspectos ajenos a lo que se intentaba evaluar.
b) Evaluacin como medicin.
A principios del siglo XX surge esta acepcin, con los aportes de las ciencias fsicas, de la
psicometra y de Thorndike, quien plante: todo lo que existe, existe en cierta cantidad.
El xito de esta acepcin resida en el carcter cientfico que se crea observar en cada
medicin, ms an si sta se apoyaba en indicadores estadsticos. Nadie dudaba de su objetividad.
Sin embargo, existan otras posturas que sealaban que no todo es susceptible de ser
medido, sobre todo en las ciencias sociales.
c) Evaluacin como congruencia.
Ralph Tyler en 1930 revolucion el ambiente educativo al plantear que la prueba
construida por el profesor debe interesarse en medir los cambios producidos por los medios
educativos. Fue el primer autor quien se refiri a la comprobacin de resultados empleando el
trmino evaluacin.
El principio bsico de esta acepcin era: debe existir una relacin adecuada entre los
objetivos o caractersticas que se evalan con los procedimientos destinados a probar su grado de
logro.
La principales crticas eran:
procesos educacionales;
proceso.
suma,
entre
Evaluacin
Planificacin
existe
una
estrecha
relacin
de
pretenda evaluar sin considerar la planificacin estar iniciando la tarea de evaluar con un error
bsico que afectar las caractersticas de una evaluacin ideal.
El siguiente esquema ilustra la relacin que debe existir entre evaluacin y planificacin, la
que el evaluador deber respetar al momento de emprender la evaluacin.
se debe a la
EVALUACIN
PLANIFICACIN
relacin de correspondencia
TEM
OBJETIVO
funcionales dentro de una concepcin tradicional de la enseanza - aprendizaje y para otro tipo de
expectativas de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a
stos a desarrollar las capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo
que los nuevos planes y programas proponen.
Cules son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currculo, expresado hasta
ahora en planes y programas de estudio que incluan un conjunto de objetivos generales y
especficos y con fuerte nfasis en los contenidos que conducan a su consecucin, ha pasado a
estructurarse principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y actitudes
que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los requerimientos que la sociedad
contempornea - con su nuevas formas de comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al
sistema escolar.
Tema basado en Cristina Rodrguez: La evaluacin del aprendizaje en el contexto de los nuevos
PENSAR EN SISTEMAS:
Apreciar y valorar la interdependencia de los seres vivos en las tramas alimentarias, sus
consecuencias ambientales y su relacin con el mundo inorgnico (Biologa).
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MANEJO DE INCERTIDUMBRE
Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando
el derecho de plantear y debatir diferentes punto de vista (Historia y Ciencias Sociales).
Como se desprende del examen de los objetivos fundamentales anteriores, estamos frente
a una redefinicin del qu ensear, es decir, se ha modificado lo sustantivo del currculo y estas
modificaciones obligan re-examinar el proceso de enseanza - aprendizaje, centrndolo en el
protagonismo de los alumnos, en la elaboracin de sus propios conocimientos, ms que en el del
profesor, como tradicionalmente ocurra. Estos cambios de enfoque implican, necesariamente,
cambios no slo en las formas como enseamos, sino tambin como evaluarmos a nuestros
alumnos.
Especficamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prcticas
evaluativas, con la intencin de mostrar alternativas de evaluacin que sean coherentes con la
nueva propuesta curricular que se ha definido para el sistema.
y descendiente desvirta y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un
proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se consigue con una
prctica evaluadora depurada ticamente, con una metaevaluacin rigurosa y con un control
democrtico de ambas.
5.4. Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos planes y programas de estudio.
Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la evaluacin a los desafos que nos
plantea la Reforma Educacional actual, con sus nuevas expectativas de aprendizajes para los
alumnos y, consecuentemente, con un enfoque pedaggico diferente?
El cuadro siguiente sintetiza las principales
dentro, de un paradigma tradicional y una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandas de
los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito de destacar las diferencias, en el
cuadro se contrastan caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los matices que son
propios del hecho educativo.
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ENFOQUE ACTUAL
Todos los alumnos aprenden de la misma manera de No existen alumnos estndar. Cada uno es nico y,
modo que la enseanza y la evaluacin se pueden por lo tanto, la enseanza y la evaluacin deber ser
estandarizar.
individualizada y variada.
La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos Variados procedimientos que incluye, entre otros, la
es mediante pruebas del papel y lpiz.
observacin, proyectos y trabajos de los alumnos, las
carpetas que los alumnos crean y mantienen, pruebas
de papel y lpiz, muestran un cuadro ms global del
progreso del alumno.
La evaluacin est separada del currculo y de la Los lmites entre currculo y evaluacin se confunden;
enseanza; esto es, hay tiempos, lugares y mtodos la evaluacin ocurre en y a travs del currculo y en la
especiales para ella.
prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que El fin principal de la educacin es formar personas
los alumnos deben dominar en la escuela y que capaces de aprender durante toda su vida y la
deben ser capaces de demostrar o reproducir en una evaluacin contribuye a ello.
prueba.
Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia Al disear un procedimiento evaluativo, importan
(su facilidad de correccin, de cualificacin, de principalmente los beneficios que ste puede tener
aplicacin) es la consideracin mas importante.
para el aprendizaje del alumno, esto es, su validez
consecuencial.
Tanto la enseanza como el aprendizaje deben La enseanza y el aprendizaje deben centrarse en el
centrarse en los contenidos curriculares y en la proceso del aprendizaje, el desarrollo de habilidades
adquisicin de informacin.
de pensamiento y en la comprensin de las relaciones
dinmicas entre los contenidos curriculares y la vida
real.
Una enseanza exitosa prepara al alumno para rendir Una enseanza exitosa prepara al alumno para vivir
bien en pruebas diseadas para medir sus efectivamente durante toda su vida; por lo tanto se
conocimientos en distintas materias.
centra en ensear para transferir el aprendizaje mas
all del aula, hacia la vida diaria.
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El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido que planifica sus evaluaciones con
mas
orientacin
pedaggica
que
reglamentaria,
conviene
con
los
alumnos
sobre
instrumentos de medicin que nos dan informacin para formular juicios valorativos sobre el trabajo
de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros
juicios sobre evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos de instrumentos que
aprendimos a elaborar. Solo que en el caso de las capacidades, competencias, habilidades y
actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y dentro del enfoque pedaggico que nos
orienta, las pruebas de papel y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los
currculos anteriores resultan insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes
de informacin, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o bien, cambiando algunas
de las caractersticas de los que tradicionalmente hemos aplicado.
Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los alumnos y para
juzgar su desempeo, en una escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento
enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas; la funcin bsica de la evaluacin ha
sido la seleccin de los alumnos ms preparados para proseguir estudios universitarios, mediante
un proceso que se caracteriza por ser sancionador y calificador. Su propsito se ha limitado a
verificar el grado en que los alumnos han conseguido los objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se juzgan en funcin del
rendimiento del grupo o de criterios absolutos: la mayora de las veces mal definidos y comunes
para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los juicios resultantes se expresan por medio
de una nota.
El resultado final, del semestre o del ao, es una calificacin que se supone
representa el nivel en que el alumno ha conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que
normalmente se calcula promediando de algn modo las notas parciales obtenidas durante el
perodo.
Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico en el sentido que estamos
proponiendo y en concordancia con los propsitos formativos de los nuevos planes y programas, el
proceso seguido por el alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la
12
Por qu me equivoqu?
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comunicacin a los verdaderos actores del proceso de enseanza aprendizaje de sus fortalezas y
debilidades, indicar a aquellos estudiantes qu habilidades, destrezas, desempeos y/o
competencias an no estn adquiridas y en cules tienen xito. Remediarlas es tarea que no
escapa a los efectos que debe producir la recopilacin de informacin al igual que su verdadero
anlisis.
Esta problemtica viene a ser resuelta en parte por una evaluacin de carcter cualitativo
que complemente a la tradicional.
Cmo llevar a cabo una evaluacin de carcter cualitativo?.
La clave est en los procedimientos a utilizar. Si se aplican procedimientos que arrojen
informacin de carcter cualitativo la resultante ser una evaluacin con ese sello y con una
calificacin conceptual y su correspondiente descripcin que contribuya a la comunicacin respecto
del nivel de rendimiento mostrado por los estudiantes.
Los procedimientos evaluativos que ms se acercan a una evaluacin de carcter
cualitativo son: los procedimientos de observacin y los de autoinforme. A ellos se les suma
algunas estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de evaluacin por portafolios.
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3) Cmo evaluar?
La pregunta alude directamente a qu procedimientos o mtodos se emplearn para
desarrollar la evaluacin. Una vez que se tienen claras las interrogantes anteriores, es muy
importante estudiar y posteriormente seleccionar el mtodo ms adecuado y efectivo, dependiendo
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de la situacin contextualizada por los objetivos del proceso o programa. Los principales mtodos
evaluativos son los de: Observacin, Autoinforme y de Pruebas.
4) Con qu evaluar?
Esta pregunta deriva de la interrogante anterior ya que para ejecutar el mtodo de
evaluacin seleccionado se debe contar con los instrumentos necesarios. stos deben ir de la
mano con los objetivos trazados, deben responder a un aspecto formal, vale decir, deben estar
confeccionados de tal forma que no permitan incurrir en errores en el proceso evaluativo ni
tampoco recoger informacin ajena a la realidad evaluada. Estos instrumentos (con qu evaluar?)
deben ser administrados de acuerdo a la normativa bsica de evaluacin (cmo evaluar?).
5) Cundo evaluar?
De acuerdo a lo que nos dice la teora evaluativa se debe evaluar en todo momento, vale
decir, antes, durante y despus del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin no puede
ser inoportuna, por esta razn el momento preciso lo dirn los objetivos; si en la planificacin se
seala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluacin es en ese momento y no
en otro, cuando se deber evaluar. Tampoco la evaluacin debe ser espontnea, por el contrario,
debe ser estructurada y planificada con la debida preocupacin y cautelando no daar los
requisitos evaluativos.
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n la existencia de dos procesos con caractersticas propias e incluso la mayora de las veces
contradictorios entre s.
El enfoque centrado en el logro de objetivos realz la necesidad de evaluar el desempeo
en funcin de propsitos formulados con antelacin, poniendo {nfasis en un proceso de
enseanza eminentemente memorstico y repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del
estudiante para reproducir tanto lo dicho por el profesor como lo que esta en los textos. En
consecuencia, evidenciar esta reproduccin pas a constituir el fundamental de una adecuada
evaluacin.
En este escenario poco alentador, la evaluacin cumple un papel poco autntico toda vez
que los procedimientos evaluativos utilizados resultan incapaces de obtener evidencias reales de
aprendizajes ms all de un mero recuerdo o evocacin de un determinado conocimiento. Frente a
esta situacin tan desmedrada de la evaluacin, surge una nueva propuesta basada en un proceso
evaluativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e inherente al proceso de
aprender y que intenta priorizar los procesos por sobre los productos o resultados. Este nuevo
enfoque que privilegia el registro de evidencias autnticas de cmo aprende el estudiante,
brindando a la evaluacin un nuevo carcter participativo en que se intenta rescatar la relacin
dialgica y cualitativa de este importante componente didctico.
La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de cada contenido y el
instrumento determinado par evaluarlo rasa ser un aspecto de mxima importancia , favoreciendo
la utilizacin de una serie de nuevos instrumentos y tcnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la
evaluacin una riqueza procedimental hasta ahora desconocida.
En esta concepcin emergente, los procesos de autoevaluacin y coevaluacin pasan a
tener un rol importante, ya que interesa fundamentalmente que sea el propio estudiante quien
recopile las evidencias y vivencias de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen
informacin complementaria sobre sus desempeo. Estos dos procesos, tanto de auto y
coevaluacin, validan la aparicin de nuevos instrumentos y tcnicas evaluativas como, por
ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas situacionales, mapas semnticos y conceptuales,
diagramas de sntesis, etc. Que comienzan a coexistir con los conocidos procedimientos de
evaluacin, tales como las pruebas orales y escritas y los procedimientos de observacin.
De algunos supuestos para una evaluacin de aprendizajes .
Como una manera de enmarcar lo expuesto en una realidad concreta, se plantearn
algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto educativo particular, es decir, estamos
pensando en profesores que elaboran en alguno de los distintos niveles del sistema escolar y, por
consiguiente, en establecimientos educacionales donde se materializa cualquier accin de
intervencin.
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Un primer supuesto es aceptar que una gran parte de nuestros pases americanos se
encuentran empeados en procesos de reforma o innovacin educativa incorporando cambios
administrativos, estructurales, epistemolgicos, metodolgicos y actitudinales en los sistemas
formales de educacin. Consecuentemente con este movimiento innovador, focalizaremos nuestro
anlisis y propuesta en los cambios de orden metodolgico y especficamente en los que tienen
directa relacin con el proceso educativo, en general, y evaluativo, en particular.
Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y metodolgica, apunta
que estos movimientos de reforma parecieran coincidir en dos grandes propsitos:
-
Incorporar
Procurar que los alumnos sean capaces de adquirir aprendizajes significativos y con sentido.
Finalmente, un tercer supuesto est relacionado con las condiciones de organizacin y
administracin actuales en donde se piensa introducir estos cambios, ya que suponemos que estn
siendo efectivamente adaptados a las nuevas modalidades educativas que se estn impulsando. El
nmero de alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima escolar,
son variables que se estaran procurando adaptar a los nuevos planteamientos probablemente
mediante decretos modificadores de las normas administrativas vigentes y el desarrollo de
programas de implementacin y mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras como de los
recursos humanos.
Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al que por lo general
se observa en nuestras actuales sistemas educativos, lo que slo demuestra el real
distanciamiento entre la teora y la prctica.
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19
20
Con relacin a este ltimo aspecto, debemos concordar que en la mayora de los pases
latinoamericanos lo tcnico ha estado casi siempre supeditado a lo normativo, es decir, no se
puede desconocer que han sido, en gran parte, los reglamentos de evaluacin los que han influido
en la mantencin de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo, debemos
sealar que en nuestro pas se han dado pasos importantes para limitar el peso de los
reglamentos, como ha sido determinar ciertos grados de libertad para que sean los propios
establecimientos
los
que
decidan
sobre
los
procedimientos
evaluativos
utilizar;
independientemente que an persistan normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones.
Al respecto de esto ltimo tenemos que reconocer que al funcin calificadora est hipertrofiada
desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra la asignacin de
notas con valores numricos con decimales o el clculo de la calificacin final sobre la base de un
promedio de notas parciales. A nuestro entender, la asignacin de calificaciones continuar por un
tiempo, siendo el taln de Aquiles de nuestra evaluacin y un serio impedimento para una
innovacin como la que estamos planteando.
Hoy ms que nunca la evaluacin debe seguir constituyndose en un proceso ms que un
suceso pedaggico. Lamentablemente esto resulta slo un decir, ya que resulta slo un decir, ya
que resulta fcil constatar cmo las prcticas de nuestros docentes tienden a magnificar
determinados momentos evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al proceso continuo
del aprender; tal sera el caso cuando se realiza una interrogacin oral o una prueba escrita
sorpresiva,
educacionales.
Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones finales para
algunos profesores, prcticamente transformadas en verdaderas examinaciones, generan
situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su
permanencia y continuidad y por estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no
exclusivamente en la constatacin de resultados.
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Hoy en da, est totalmente descartada aquella evaluacin que solo se ejecuta una vez que
haya concluido el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto no hace sino reconocer que la
evaluacin debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su trmino, incluso en algunos
casos antes de l. En este sentido, es importante destacar que para lograr una eficaz
retroalimentacin y lograr conocer a mayor cabalidad a los educandos, la evaluacin debe
contribuir arrojando informacin desde el inicio de stos hasta el trmino de ellos en un programa
determinado.
La evaluacin se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente, dinmico y
sistemtico. El llevar a cabo una evaluacin trae como consecuencia positiva el control en trminos
de observar y verificar que tanto los procesos como los fines, metas y objetivos se consoliden. Es
por tanto fundamental que la evaluacin se haga presente a lo largo de todo el proceso.
El emprender una evaluacin requiere de una debida planificacin que se adece a los
propsitos que tiene la bsqueda de informacin y para los efectos que es requerida. Tanto los
propsitos de la evaluacin como los efectos que sta produzca, debern ser abordados en los
distintos momentos del funcionamiento del sistema.
Una evaluacin cuyo
ingresarn al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines
predeterminados. La evaluacin con este propsito debe ser efectuada a la entrada del proceso.
Una evaluacin cuyo propsito es determinar el logro de objetivos o aprendizajes parciales
del estudiante, debe ser ubicada durante el proceso o bien cuando los estudiantes estn
interaccionando con los distintos medios y elementos que estn creando las condiciones para que
el aprendizaje se produzca.
Una evaluacin cuyo propsito es comprobar los aprendizajes terminales o bien el grado
de aprovechamiento de los estudiantes al trmino del proceso de enseanza-aprendizaje, debe ser
realizada cuando los objetivos que se han pretendido lograr se han cumplido. Esto significa que el
profesor da por finalizado el proceso de instruccin y por ende necesita comprobar o verificar la
efectividad de aprendizaje de sus alumnos.
De acuerdo a esto se reconoce que la evaluacin cumple un rol en la Entrada, en el
Proceso mismo y en la Salida (Producto) de ste.
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ENTRADA
PROCESO
SALIDA
RETROALIMENTACIN
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2) Evaluacin Formativa.
Este tipo de evaluacin se lleva a cabo mientras el proceso est en curso. Su finalidad
principal es ver cmo se est desarrollando el proceso, vale decir, constituye la base para una
retroalimentacin del proceso. En este sentido, tiene un carcter remedial, por cuanto a travs de
la informacin que nos entrega se podrn tomar las providencias para encauzar en mejor forma
tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseanza del docente.
La evaluacin formativa es de mucha utilidad para el docente, quien puede aprovecharla
como una autoevaluacin. De este modo, a travs de la evaluacin con estas caractersticas el
profesor puede evaluar perfectamente su gestin docente, introducir modificaciones, innovar
metodolgicamente, justificar claramente la evaluacin diferenciada, etc. (Riquelme, 1994).
En particular, la evaluacin formativa tiene por objetivos especficos:
- Controlar el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Retroalimentar el proceso.
- Identificar dificultades en el logro de los objetivos.
Los efectos o decisiones que se vislumbran comnmente despus de una evaluacin
formativa son los siguientes:
- Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser logrados.
- Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad.
- Readecuar las estrategias y la metodologa de enseanza.
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3) Evaluacin Sumativa.
Esta evaluacin se realiza en el momento en que el proceso finaliza o est culminando. En
general, constituye una instancia evaluativa a travs de la cual se pretende determinar la calidad
del producto o resultados de aprendizaje. A travs de este tipo de evaluacin se puede determinar
si los estudiantes cumplen o renen las cualidades que se pretendieron que adquiriera y si tiene las
competencias que se establecieron como mnimo.
La evaluacin sumativa es determinante, dado que el proceso ha finalizado y por
consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a l.
Con la informacin obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema, pero los
estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o ms bien dicho superar las deficiencias
demostradas en esta etapa final.
Con la evaluacin sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones,
vale decir, con la calificacin de cada alumno se formaliza el proceso de evaluacin.
Los principales propsitos que se persiguen con una evaluacin de carcter sumativo son
los siguientes:
- Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos.
- Retroalimentar todo el sistema.
- Calificar el rendimiento de los alumnos.
Los efectos o decisiones posibles a raz de una evaluacin sumativa son los siguientes:
- Aprobacin o Promocin de alumnos.
- Continuar con la siguiente unidad y/o proceso.
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b) Coevaluacin.
Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno
de sus miembros o del grupo en su conjunto (Ramo y Gutirrez, 1995). Esta forma evaluativa
responde a la idea de que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo
en equipo, se deben buscar formas de evaluacin grupal.
Ander-Egg (1996), advierte que la participacin de los alumnos en la evalucin grupal, en
algunos casos, crea problemas. Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para
atribuirse o asignarse las notas ms altas posibles, con lo cual tienen mejor expediante
acadmico y estn en mejores situaciones para competir. Tambin podra darse una
solidaridad malentendida, consistente en ayudar a quien est cercano a una reprobacin o
situacin similar.
Segn Ros (2000), con relacin a la participacin de los actores escolares, es posible
aplicar el principio de cooperatividad de la evaluacin, el cual permite incorporar a los estudiantes
al proceso de evaluacin, principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a travs de
procesos de autoevaluacin y coevaluacin, favoreciendo con ello la propia valoracin de sus
fortalezas y debilidades como aprendiz.
De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le otorga la
heteroevaluacin al profesor especialmente por medio de la calificacin- descentralizando el acto
evaluativo, con el propsito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construccin de
sus propios aprendizajes.
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Esta situacin est relacionada con un proceso de descentralizacin del acto educativo.
Lo que Ros (2000) ilustra en el siguiente esquema:
HETEROEVALUACIN
PROFESOR
COEVALUACIN
COEVALUACIN
DILOGO
EVALUATIVO
ALUMNO
COEVALUACIN
AUTOEVALUACIN
ALUMNO
AUTOEVALUACIN
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Segn Santibez (2000), que los alumnos ejerciten su propia evaluacin (autoevaluacin)
y la evaluacin de sus condscipulos (coevaluacin) les permitir verificar formativamente sus
vacos, errores, dificultades y progresos encontrados en el camino que deben recorrer para lograr
los aprendizajes esperados. As el estudiante aprender a no estar siempre dependiendo del
docente para analizar, interpretar y juzgar los temas abordados en cada clase, sino que se
capacitar para tomar conciencia, reconocer, aceptar y valorar, con argumentos fundados,
honestos y responsables, la calidad y de su desempeo y el de sus pares.
Esto ser la base para que el alumno se comprometa activa y permanentemente en la
construccin y valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros.
De lo anterior se desprende que las instancias evaluativas no slo debern circunscribirse
a los momentos de aplicacin de pruebas escritas u orales para fines de calificacin de
aprendizajes, sino que debern comprender todo momento y circunstancia en que se desarrollen
los procesos educativos, por ejemplo, cuando se realicen trabajos grupales en terreno, en
laboratorio, a travs de exposiciones, discusiones o debates, etc.
De esta forma el proceso evaluativo contemplar caractersticas como las anteriormente
descritas, especficamente la cooperatividad, cumpliendo as un rol realmente formativo y
orientador tanto del autoaprendizaje como del aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas,
capacidades y actitudes.
El proceso integral de evaluacin incluye por cierto la labor del docente, vale decir, no slo
el profesor evala a los alumnos y stos a su vez se autoevalan y se evalan entre s, sino que
tambin puede evaluarse al docente. Situacin esta ltima que permite una real retroalimentacin a
nivel de aprendizaje y tambin a nivel de sistema de enseanza.
Sin embargo, se debe tener claro que no todas las acciones de la labor docente pueden
ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son observables por el alumno y otras que
por falta de formacin an no estn capacitados para evaluar. Al respecto Ros (2000) seala que
la evaluacin de los alumnos hacia la labor docente ... debe darse en aquellas actividades en que
los alumnos estn en condiciones de juzgar, las que en general se refieren a aspectos vinculados a
la metodologa, evaluacin, material didctico y a la relacin que se establece entre ambos actores
educativos en el contexto del aula. Otros mbitos de la docencia no pueden ser juzgados por los
estudiantes, quedando algunos aspectos del desempeo docente a juicio de su superior, de un par
o a la propia apreciacin que el profesor tiene de s mismo.
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