Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
qxd
17/8/2005
16:26
Page 1
Caderno do Professor
mafa_sara_falsa_folha_rosto_prof.qxd
17/8/2005
16:26
Page 2
Reitora da UFMG
Vice-reitor da UFMG
Pr-reitor de Extenso
Pr-reitora Adjunta de Extenso
Edison Corra
Maria das Dores Pimentel Nogueira
Diretora da FaE
Vice-diretora da FaE
Diretor do Ceale
Vice-diretora
mafa_sara_rosto e ficha_prof.qxd
17/8/2005
16:26
Page 3
Caderno do Professor
Ceale*
mafa_sara_rosto e ficha_prof.qxd
17/8/2005
16:26
Page 4
G633a
FICHA TCNICA
Coordenao
Maria da Graa Costa Val
Reviso Tcnica
Heliana Maria Brina Brando
Leitor Crtico
Maria das Graas Bregunci
Projeto Grfico
Marco Severo
Editorao Eletrnica
Jlia Elias
Lvia Marotta
Marco Severo
Patrcia De Michelis
mafa_sara_sumrio_prof.qxd
17/8/2005
16:26
Page 5
Sumrio
APRESENTAO
Introduo
11
1.1Desenvolvimento e aprendizagem
13
19
27
35
Apndice 1
41
47
Introduo
49
51
51
57
61
Apndice 2
79
CONCLUSO
83
REFERNCIAS
85
mafa_sara_sumrio_prof.qxd
17/8/2005
16:26
Page 6
mafa_sara_apresenta o_geral_prof.qxd
17/8/2005
16:26
Page 7
Apresentao
mafa_sara_apresenta o_geral_prof.qxd
17/8/2005
16:26
Page 8
abertura_parte_um_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 9
PARTE I
Relaes entre desenvolvimento e aprendizagem
na apropriao da leitura e da escrita
abertura_parte_um_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 10
mafa_sara_parte1_intordu o_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 11
11
A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita
Introduo
mafa_sara_parte1_intordu o_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 12
[Parte 1] Introduo
12
Esperamos que, ao final desta primeira unidade, o professor seja capaz de:
u
refletir sobre suas prprias concepes de linguagem, desenvolvimento, ensino-aprendizagem da linguagem escrita, cultura e sala de aula;
situar suas prticas de alfabetizao luz dessas concepes, confrontando suas posies
anteriores e seus conhecimentos prvios com as reflexes provocadas ao longo deste estudo e com as posies de seus colegas;
identificar aspectos que podem ser modificados em suas prticas, buscando significado e
fundamentao consistentes para essas modificaes.
Sendo assim, antes de ler a prxima seo, seria interessante que voc registrasse alguns
de seus saberes e posicionamentos prvios, a partir das questes propostas a seguir.
ATIVIDADE 1
1.
Em seu trabalho dirio com a alfabetizao, voc leva em conta as prticas culturais de seus
2.
alunos (isto , os hbitos e costumes aprendidos com a famlia e com a comunidade) e as relaciona com o contedo e com a forma como os ensina a ler e escrever?
O que voc entende por: a) linguagem? b) cultura? c) desenvolvimento? d) aprendizagem?
Registre suas respostas individualmente, para posterior confronto com outras posies de
seus colegas e para reavaliao de suas concepes ao final desta unidade.
mafa_sara_parte1_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 13
13
Desenvolvimento e aprendizagem
1.1
mafa_sara_parte1_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 14
14
psicolgicas, que lhes possibilitam o uso de signos verbais e
no-verbais e de instrumentos, como, por exemplo, contar
nos dedos, amarrar um barbante no dedo para se lembrar
de algo (p.142-143). Nas aes e operaes mentais das
pessoas, os instrumentos e os signos que so sociais, culturais fazem a mediao entre o sujeito, o mundo (os objetos) e os outros sujeitos. Por isso, instrumentos e signos
so constitutivos de funes psicolgicas de origem cultural,
internalizadas por meio das relaes intersubjetivas, que,
para Vygotsky, constituem o plano da relao do sujeito
A escola uma das possibilidades de desenvolvimento para o ser humano, seja em que
idade for. Sendo assim, os professores precisam prestar ateno ao perodo de formao
e ao contexto de desenvolvimento de seus alunos.
Sabemos que a escola tem sua especificidade e que o processo de escolarizao transforma as experincias cotidianas, se pensarmos de forma dinmica essas relaes. As
aprendizagens na vida cotidiana tm significados inerentes, isto , elas so significativas em si mesmas, uma vez que decorrem das prticas sociais e culturais, das condies
de vida e da organizao de cada grupo humano. J as aprendizagens na escola encontram
seu significado na histria das idias e no complexo desenvolvimento da conscincia
humana, aspectos bem menos evidentes que os das aprendizagens na vida cotidiana. O
conhecimento aprendido na escola pode no ter uma aplicabilidade imediata na vida
mafa_sara_parte1_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 15
15
cotidiana, mas a importncia de aprender a ler e escrever vai ser percebida pelos alunos se
eles sentirem que os conceitos escolares e o processo de construo desses conceitos so
pertinentes para o seu desenvolvimento global. E ser por essa via a do desenvolvimento
do sujeito que o aprendizado da leitura e da escrita poder atingir a vida prtica do
aluno, na medida em que a forma pela qual ele percebe o cotidiano vai sendo afetada pelo
desenvolvimento promovido pelas aprendizagens escolares (LIMA, 1997).
mafa_sara_parte1_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 16
16
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. Para esse autor, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
permite uma viso prospectiva, isto , uma projeo do futuro, porque indica aquilo que
os alunos ainda podem e devem aprender com ajuda dos professores ou de colegas e revela
o curso interno de seu desenvolvimento. O desenvolvimento proximal pressupe
compartilhamento de saberes e aes para que os alunos aprendam e se desenvolvam
como sujeitos sociais. Mais do que um suporte, a zona de desenvolvimento proximal
uma possibilidade de construo compartilhada de conhecimento. Ao aprenderem, por
exemplo, a escrita, os alunos desenvolvem a capacidade de participarem em atividades
colaborativas qualitativamente novas (BAQUERO, 1998, p. 115). Nessa perspectiva,
o sujeito um sujeito interativo, social, que se faz indivduo na sua relao com o
outro, intersubjetivamente.
A partir dos pressupostos explicitados nesta Introduo, esta primeira parte do Caderno
est estruturada em trs sees, cada uma em torno de um foco relacionado aos conceitos
de desenvolvimento e de aprendizagem. A primeira busca articular os conceitos de desenvolvimento, de aprendizagem e de cultura, considerados centrais para se pensar os processos
de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. A segunda trata da aprendizagem da
linguagem escrita, refletindo sobre diferentes formas de se ensinar e de se aprender a ler e
a escrever de acordo com trs abordagens psicolgicas: a associacionista behaviorista, a
construtivista piagetiana e a scio-histrica vygotskyana. Essas abordagens so articuladas,
ainda, com a concepo de ensino-aprendizagem da Etnografia Interacional, adotada pelo
Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula da Universidade de Santa Brbara, na
Califrnia, Estados Unidos, de acordo com os trabalhos de Castanheira (2004) e Kelly e
Green (1998). A terceira e ltima seo procura retomar e integrar os focos anteriormente
discutidos, sempre com nfase no ensino da linguagem escrita, no contexto da aprendizagem
e do desenvolvimento cultural das crianas.
O Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula da
Universidade de Santa Brbara (em ingls, Santa Barbara
Classroom Discourse Group), em funcionamento desde 1990,
composto por professores universitrios e da escola elementar
e secundria, pesquisadores e alunos de ps-graduao, que
compartilham um referencial terico comum no estudo da
linguagem e da escrita como processos sociais. Esse grupo
vem explorando conhecimentos etnogrficos e sociolingsticos
no estudo das prticas de letramento em salas de aula. Ver, a
respeito, Castanheira (2004, p. 83-84).
mafa_sara_parte1_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 17
17
1.
2.
ATIVIDADE 2
mafa_sara_parte1_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 18
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 19
19
1.2
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 20
20
As culturas so construdas nas interaes do dia-a-dia dos grupos humanos e, portanto,
tambm das salas de aulas de que fazemos parte ns e nossos alunos. Assim, clarear o
conceito de cultura nos parece central, mesmo considerando que fazer essa conceituao no
algo simples ou fcil. Segundo Agar (2002), cultura um conceito complicado, com cem
anos de histria por detrs.
No entendimento desse autor, cultura refere-se aos modos de um povo, comunidade
ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo. No algo esttico, mas so processos
dinmicos, construdos pelos diferentes grupos culturais a que pertencemos. As pessoas
usam a cultura para viver, o tempo todo. Cultura mais do que aquilo que um povo
tem, algo que acontece na vida das pessoas. Voc se d conta de sua cultura, por
exemplo, quando se encontra com outras pessoas e percebe as diferenas entre vocs,
ou quando toma conscincia de algo em si mesmo e procura compreender as diferenas
entre voc e os outros, o que abre caminhos para outras formas de ser. A cultura, ento,
um sistema de significao que um grupo social cria, inventa, para preencher as
diferenas entre ele e os outros grupos.
A cultura construda socialmente, por meio da linguagem, e muda o tempo todo. A cultura est na linguagem, e a linguagem est carregada de cultura, afirma Agar (2002, p. 28).
Assim, a linguagem, que est impregnada de cultura, tambm muda o tempo todo. Os
significados naturais e certos acerca de quem voc e de como o mundo funciona
mudam, por exemplo, quando voc se situa e interage no moderno mundo multicultural.
A cultura um sistema conceitual, cuja superfcie aparece nas palavras quando as pessoas
usam a linguagem. E a linguagem no um objeto isolado, no apenas um sistema
composto de palavras e de regras que determinam como ligar as palavras umas s outras
para formar uma frase. A linguagem uma prtica social e, conseqentemente, as
maneiras de produzir sentido com a linguagem, falando, escrevendo ou compreendendo,
dependem de interaes e aes, dependem do contexto em que a atividade lingstica
ocorre. A linguagem uma atividade criadora e constitutiva do conhecimento e, por
isso mesmo, transformadora, como diz Smolka (1999, p. 57). Pela linguagem, na interao
com os outros, conhecemos a realidade que nos cerca, formulamos e reformulamos nossa
maneira de entender o mundo, a sociedade, ns mesmos. Mulheres e homens mudam
a si mesmos, por meio das palavras, porque so capazes de discernir, refletir, criar, inventar,
eleger, decidir, organizar e agir, ou seja, pela interao e ao que o ser humano se
constri, se transforma, cria e recria a si mesmo, dialogando e criando significaes para
os seus atos e falas.
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 21
21
lngua, consulte o Caderno Lngua, texto e interao dos
Mdulos 1 e 2 deste Programa de Formao Continuada,
que desenvolve essas noes com mais profundidade.
Ao analisar esse evento, Smolka (1999, p. 59) considera que ele suscita polmicas de
natureza lingstica, psicolgica e social.
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 22
22
Do ponto de vista lingstico, podemos comear ressaltando o aspecto semntico, isto ,
relativo ao significado das palavras. Alm da dubiedade da significao atribuda
seqncia /afia/ pela professora e pela aluna, valeria lembrar, por exemplo, as mltiplas
possibilidades de interpretao da palavra amola, passvel de ser entendida como substantivo (a mola) ou como verbo, com duas acepes (amola = afia; amola = chateia, aborrece). H tambm questes gramaticais envolvidas, relativas fonologia, morfologia
e sintaxe. Na dimenso fontico-fonolgica, h um conflito de pronncia, que tem
a ver com a variao social da lngua na variedade padro, pronuncia-se /filha/; em
muitas variedades regionais no-padro do portugus do Brasil, pronuncia-se /fia/. A
diferena de pronncia vai provocar dupla possibilidade de interpretao morfolgica,
concernente classe gramatical das palavras: afia = verbo; a fia = artigo mais substantivo. As dimenses fontico-fonolgica e morfolgica vo repercutir na sintaxe: na
interpretao da professora, h ali uma orao, composta de sujeito, verbo e complemento do verbo (a mame afia a faca); na interpretao da aluna, h uma seqncia de
palavras, uma lista, sem estrutura oracional (a mame, a fia, a faca).
Do ponto de vista social e cultural, deve-se avaliar que a criana (da qual no se tem
indicadores scio-culturais) decifra corretamente, mas interpreta o que decifrou tendo
como base sua vivncia scio-cultural. Isso lhe possibilita construir sentidos para as
palavras decifradas e no apenas decodific-las. Ela faz uso da palavra afia no contexto
escolar de decifrao de uma frase solta, isolada (retirada de uma cartilha), demonstrando
diferenas de linguagem que revelam diferenas scio-culturais.
Do ponto de vista psicolgico e cognitivo, portanto, no se pode dizer que a menina
cometeu um erro, porque, a partir de seu conhecimento lingstico e cultural e levando
em conta o tipo de frase que costuma aparecer na cartilha usada na sua sala de aula, ela
realizou operaes psicolgicas adequadas, raciocnios plausveis, para chegar concluso
que comunicou professora.
Considerando o que discutimos sobre desenvolvimento e aprendizagem na Introduo
desta parte do Caderno e tendo em vista que os conhecimentos escolares podem transformar os conhecimentos cotidianos, vamos procurar refletir junto com Vygotsky
(1989), sobre o processo de internalizao da cultura pelas crianas, que se faz em duas
direes: primeiro ele acontece no nvel interpessoal e depois no nvel intrapessoal, ou
seja, primeiro entre pessoas, nas interaes sociais, por exemplo, entre alunos e alunos
e entre alunos e professores; depois, no interior do prprio sujeito, quando ele compreende o funcionamento da lngua e passa, por exemplo, a us-la para escrever bilhetes
para os colegas e professores. Dessa forma, os sujeitos aprendizes apropriam-se da cultura
na qual vivem a partir de suas relaes com os adultos, principalmente imitando-os, para,
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 23
23
Para Vygotsky (1982 e 1989), o aprendizado escolar e social que pode proporcionar
s crianas esse desenvolvimento cultural, transformando o ser humano de ser biolgico em ser histrico-cultural.
A data de 1982 corresponde edio da traduo espanhola
consultada. A obra original de 1934.
depois, construrem seu prprio entendimento dessa cultura. Esse entendimento traz
sempre uma reconstruo interna dos processos vivenciados e imitados. A aluna protagonista
do evento aqui exemplificado faz uso de sua vivncia scio-cultural na aprendizagem
da leitura dentro daquela sala de aula e coloca um desafio para sua professora: o de proporcionar-lhe situaes de ensino-aprendizagem que lhe possibilitem ir alm de sua
vivncia cultural local e construir um sentido mais global para o que ela l. Esse processo
envolve no s aprendizagem, mas tambm desenvolvimento da capacidade de
abstrao e de generalizao do pensamento, ou seja, ao aprender a ler e a construir
sentidos para o que lem, os alunos podem e devem desenvolver sua capacidade de
pensar abstrata e generalizadamente, porque esses fatores so fundamentais para todo
aprendizado escolar. Para isto, precisam mobilizar, nas oportunidades de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita interaes sociais que ocorrem na sala de aula , as
funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria mediada por instrumentos e
signos, percepo e formao de conceitos), que, como j dissemos, so de origem cultural.
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 24
24
Vale retomar aqui o evento da aluna que necessitava reelaborar conceitualmente a
palavra afia e a expresso usada por sua me, a fia. Para isto, ela precisa aprender a
completar os vazios, a articular e relacionar termos. O fato de existir a possibilidade da
interpretao que ela atribuiu frase A mame afia a faca revela que, no funcionamento da lngua, no h uma lgica nica e obrigatria explicitada pela gramtica, mas
h, sempre, necessidade de atividade mental das pessoas, produzindo compreenso,
articulando sentido seqncia de sons ouvidos ou de palavras lidas. o que a menina
faz, reelaborando conceitualmente a seqncia escrita e explicando sua interpretao
professora: A fia sou eu, porque ela (a me) diz: vem c minha fia, (traz) a faca
(SMOLKA, 1999, p. 59 e 61).
Para que os processos de reelaborao ocorram com sucesso, importante o estabelecimento de zonas de desenvolvimento proximal nas interaes sociais entre colegas e
professor, pela criao de oportunidades de aprendizagem por meio de brincadeiras,
jogos, prticas de leitura e escrita, atividades colaborativas de reflexo sobre a lngua,
enfim, situaes em que os alunos, coletiva e individualmente, reconstruam e reelaborem conceitos.
Esse processo de aprendizagem e desenvolvimento envolve tanto aspectos sociais,
histricos, culturais, lingsticos, como aspectos cognitivos e afetivos. Todos esses aspectos so processos construdos e no so inerentes condio tnica, de gnero ou de
classe social (GOMES, 2004) o que torna injustificvel toda e qualquer atitude preconceituosa ou discriminatria. Assim, fundamental levar em conta o contexto sciocultural de nossos alunos ao se ensinar a ler e a escrever. Do ponto de vista da psicologia
scio-histrica, mostra-se essencial saber quem so as crianas, seus interesses, seu
cotidiano, seus gostos culturais, suas prticas de leitura e de escrita. O que eles j
sabem sobre leitura e sobre escrita tambm so saberes fundamentais a serem considerados
nesse processo. Vivemos num mundo de escrita e nossos alunos j chegam com alguns
conhecimentos sobre a lngua que vivenciam em seu cotidiano. Esses conhecimentos
precisam ser valorizados e considerados ao se ensinar a ler e a escrever, tendo em vista
os grupos scio-culturais aos quais os alunos pertencem.
A necessidade de estarmos atentos e sensveis a essas questes j havia sido apontada
nos trabalhos construtivistas de Ferreiro e Teberosky (1985), que se basearam nos estudos
psicogenticos de Piaget sobre o desenvolvimento infantil. Essas pesquisadoras entendem que as crianas, ao se apropriarem da escrita como um sistema de representao,
isto , ao aprenderem a ler e a escrever, lidam com esse sistema como objeto conceitual,
como objeto de conhecimento. A partir desse pressuposto, as autoras, examinando as
hipteses que os alunos levantam e as operaes que realizam ao praticarem a escrita,
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 25
25
demonstraram como eles aprendem a ler e a escrever determinada lngua. Para essas
autoras, necessrio que os estudantes compreendam como funciona e como se estrutura
a linguagem escrita, necessrio que se possibilite aos alunos a construo dos conceitos
de leitura e de escrita, para que eles se tornem autnomos e faam uso desses instrumentos
culturais na vida e na escola.
mafa_sara_parte1_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 26
26
ATIVIDADE 3
1.
2.
3.
Qual a sua interpretao do episdio de leitura apresentado por Smolka? Que relaes voc
faz entre esse evento e sua prtica diria em sala de aula quanto ao ensino-aprendizagem da
linguagem escrita?
Como voc define cultura? E como relaciona o conceito de cultura com sua prtica de
ensino-aprendizagem da linguagem escrita?
O que as crianas aprendem e desenvolvem ao aprender a ler e a escrever?
Registre as respostas e compartilhe suas posies com seus colegas.
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 27
27
1.3
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 28
28
A abordagem scio-cultural procura romper com essa viso limitadora do funcionamento mental:
No se pode ensinar s crianas atravs de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva e repetio apenas. O que uma criana necessita de
adquirir novos conceitos e palavras para atribuir sentido ao que aprende. E
um conceito no apenas a soma de certas ligaes associativas formadas pela
memria, assim como no , tambm, apenas um simples hbito mental; um
complexo e genuno ato de pensamento, um ato de generalizao que envolve
a ateno deliberada, a lgica, a abstrao e a capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos no so adquiridos por simples repetio ou
rotina pedaggica, mas por um longo esforo mental por parte da criana, em
interao com adultos e outras crianas (VYGOTSKY, 1989, p. 58).
Dessa forma, aprender a ler e a escrever muito mais do que adquirir habilidades bsicas
de decifrao e escrita de palavras e pseudotextos. , principalmente, construir, obter e
atribuir sentido para o que se aprende, por meio de usos funcionais da linguagem, que
sejam relevantes e significativos para os aprendizes. Sendo assim, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, deve-se enfatizar a criao de contextos sociais que estimulem a produo de zonas de desenvolvimento proximal, entendidas
como espaos de possibilidades que se estabelecem com base nas capacidades ou competncias j consolidadas pela criana, em direo a outras que esto em vias de se
tornar desenvolvimento efetivo, graas ajuda ou mediao de outro mais experiente
como o caso do professor. Nesses contextos, as crianas aprendem interativamente
a usar, provar e manipular a linguagem, colocando-a a servio da atribuio de sentido
para o que lem e escrevem (GOMES, 1997, p. 47).
Vygotsky focaliza a escrita como uma atividade simblica que, tal como outras atividades
simblicas (gesto, desenho, jogo, etc.), envolve a representao de uma coisa por outra, a
utilizao de signos auxiliares para representar significados (FONTANA e CRUZ, 1997).
Um trabalho didtico baseado no associacionismo, ao contrrio, tende a ignorar os significados e ensina as crianas a desenhar letras e com elas construir palavras, mas no
ensina a linguagem escrita. O associacionismo enfatiza de tal forma a mecnica de ler
o que est escrito, que acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal, isto , como
um sistema particular de smbolos e signos. J para Vygotsky (1982 e 1989), a compreenso
e o domnio da escrita como linguagem constitui um ponto crtico, um momento decisivo,
no desenvolvimento cultural da criana.
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 29
29
O autor se interessa pela gnese do aprendizado da escrita, que ele chama de prhistria da linguagem escrita, para compreender o que leva a criana a aprender a
escrever, o que cria condies para que esse aprendizado ocorra. Nesse sentido, ele
interpreta o gesto como manifestao simblica preliminar, como escrita no ar, como signo
visual que contm a futura escrita da criana. Os rabiscos e os desenhos das crianas so vistos como outros domnios que unem os gestos e a linguagem escrita, assim como o jogo
ou o brinquedo. Todos esse domnios representam formas particulares de linguagem,
exercem funes simblicas que possibilitam a aprendizagem da linguagem escrita
como uma atividade simblica. Gesto, jogo e desenho, mediados pela fala, constituem
momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem
escrita. Esses aprendizados so fundamentais, segundo Vygotsky (1989), para as crianas
entre trs e seis anos de idade, pois vo contribuir para a elaborao do simbolismo na
prpria escrita, assim como para o progresso na ateno e na memria. J na dcada de
30 do sculo passado, Vygotsky escrevia sobre a capacidade de aprender a ler de crianas com quatro anos de idade. Entretanto, chamava a ateno para que a escrita e a
leitura fossem algo de que as crianas de fato necessitassem e que tivesse sentido para
elas. Desse modo, o autor valorizava o ensino da linguagem escrita e no a escrita de letras.
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 30
30
Pensando dessa forma, considera-se que j no basta se perguntar como as crianas
aprendem a ler e a escrever, focalizando as fases de construo individual desse conhecimento do ponto de vista psicogentico, considerando o erro como construtivo e analisando o conflito cognitivo, conforme os postulados de Ferreiro e Teberosky (1985).
Torna-se importante explicitar o contexto de produo dessa aprendizagem e o processo de construo desse contexto nas salas de alfabetizao, como prope a perspectiva
scio-cultural, porque isso possibilita contemplar e buscar compreender tanto a
dimenso individual quanto a coletiva do processo de ensino-aprendizagem da leitura
e da escrita.
Conflito cognitivo, do ponto de vista piagetiano, refere-se ao
desequilbrio cognitivo provocado na forma de pensar e de agir
das crianas pelas intervenes de um adulto. Por exemplo,
quando as crianas esto aprendendo a escrever, elas elaboram
hipteses sobre como se escreve uma palavra. Essas hipteses
podem estar distantes da escrita oficial, mas revelam a compreenso das crianas sobre a linguagem escrita, naquele
momento, revelando tambm o processo cognitivo que esto
construindo. Quando um adulto interfere e faz perguntas que
provocam outras reflexes e entendimentos por parte dos
alunos, instaura-se um conflito no modo como eles pensam,
escrevem e agem. esse conflito que a psicognese chama
de conflito cognitivo. No caso da alfabetizao, provocar esse
conflito tem a inteno de fazer com que as crianas, individualmente, internamente, avancem em seu processo de compreenso da linguagem escrita.
Quando se procura responder pergunta o que conta como leitura e escrita numa
determinada sala de aula, tem-se a chance de entender a natureza socialmente construda da aprendizagem e o fato de que instituies sociais como escola, por exemplo, se
mantenham em contnuo processo de (re)estruturao (CASTANHEIRA, 2004, p.
39): estruturam e reestruturam suas regras de funcionamento, seus currculos, seus mtodos
de ensino-aprendizagem, trocam seus professores, por exemplo. Cada escola nica,
assim como cada sala, entretanto isto no quer dizer que no apresentem universalidades. Quer dizer, sim, que em cada escola e em cada sala de aula acontecem experincias
nicas, particulares, e que necessitamos enxergar no s as semelhanas, mas tambm
as diferenas entre as escolas e as salas de aula.
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 31
31
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 32
32
contextualizado e envolve prticas culturais dentro das salas de alfabetizao. Envolve, portanto, a compreenso de regras e princpios que orientam as aes e interaes dos participantes de uma sala de aula e, para isso, necessrio observar o que alunos e professores fazem,
dizem, com quem, para quem, sob quais condies, quando e onde, com que propsitos
e com que resultados para a prpria pessoa e para o grupo.
Voltemos prtica de leitura relatada por Smolka (1999), para realimentar nossa
reflexo sobre o tema. No bastaria, no caso do desempenho da aluna de nosso exemplo,
apenas instaurar um conflito cognitivo, conforme preconizam as abordagens psicogenticas e construtivistas, propondo aluna, por exemplo, uma pergunta, um problema
que a levasse a refazer sua compreenso da palavra afia. Essa atitude pedaggica seria
til e promotora de mudana, mas no suficiente, porque o conflito no s cognitivo,
ele tambm social e cultural. Assim sendo, necessrio tambm levar em considerao, nas prticas de leitura e de escrita na sala de aula, a escrita enquanto fenmeno
social suas funes e configuraes, sua dimenso simblica e ainda o processo de
conceituao e elaborao desses aspectos pelos alunos, suas experincias e usos da
leitura e da escrita, alm de compreender as aes e interaes que so construdas no
dia-a-dia da sala de aula. Isso nos leva a pensar que no se ensina e no se aprende apenas a ler e a escrever palavras e textos, mas a usar uma forma de linguagem, uma forma
de interao verbal, uma atividade, um trabalho simblico. Portanto,
para alm da concepo inovadora de aprendizagem como construo de conhecimento, assumida por Ferreiro e Teberosky e Ferreiro e Palcio, fundamental
considerar a concepo transformadora da linguagem, uma vez que no se
pode pensar a elaborao cognitiva da escrita independentemente da sua
funo, do seu funcionamento, da sua constituio e da sua constitutividade
na interao social (SMOLKA, 1999, p. 60).
Isso implica ensinar/aprender a linguagem escrita e no a escrita de letras, como afirma
Vygotsky (1982 e 1989). E pe em foco a necessidade de interaes sociais entre alunos e
professores e entre os prprios alunos, para construrem o fazer, o usar, o praticar e o conhecer
a leitura e a escrita como processos discursivos: a criana aprende a ouvir, a entender o outro
pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita (SMOLKA, 1999, p. 63).
Neste tpico, focalizamos as diferenas e semelhanas entre trs abordagens psicolgicas e
suas conseqncias na prtica da leitura e da escrita, discutimos tambm o que conta
como ler e escrever numa sala de aula vista como contexto cultural e suas relaes com
as singularidades das crianas. Algumas questes so propostas, a seguir, para que voc
continue a elaborar sua reflexo sobre o tema.
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 33
33
1.
2.
3.
O que voc acha que a pergunta o que conta como aprender a ler e escrever envolve? Que
aspectos da prtica de alfabetizao devem ser analisados a partir dessa pergunta?
Qual o papel das interaes sociais na construo do aprendizado da linguagem escrita?
O tpico discorre sobre o conceito de sala de aula como contexto cultural. O que voc compreendeu a partir dessa discusso e que relaes faz com sua prtica diria?
ATIVIDADE 4
mafa_sara_parte1_1_3_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 34
mafa_sara_parte1_1_4_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 35
35
1.4
mafa_sara_parte1_1_4_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 36
36
ao do meio sobre o sujeito. Sendo assim, o processo de construo muito valorizado e os erros so analisados como hipteses constitutivas do processo de ensino-aprendizagem. A relativizao do erro amplia as possibilidades de aprender e de ensinar,
como tambm as possibilidades de interveno do professor como agente provocador
e reequilibrador. A cooperao entre os estudantes reconhecida e valorizada. Por
todos esses aspectos, podemos considerar a perspectiva construtivista piagetiana um
avano em relao abordagem anterior (GOMES, 2002).
O conceito de sujeito epistmico diz respeito ao sujeito que
pensa, reflete, elabora hipteses sobre o mundo que o cerca.
um sujeito ativo no processo de construo do conhecimento, enfim, um sujeito capaz de conhecer.
mafa_sara_parte1_1_4_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 37
37
mafa_sara_parte1_1_4_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 38
38
e suas formas de ensinar. Na relao entre professores e estudantes, o professor no est
somente dando uma aula, ele est tambm intervindo nos processos de desenvolvimento que esto em progresso em cada um de seus alunos, de modo que sua ao
tem inmeras conseqncias que no so visveis nem imediatamente tangveis, que
extrapolam a mera transmisso e recepo de informaes, como afirma Lima (1997,
p. 21-22). Paralelamente, ainda de acordo com Lima, torna-se necessria a convergncia de vrias reas do conhecimento a Psicologia, as Neurocincias, a Antropologia,
a Sociologia, a Psicolingstica, a Sociolingstica para que se possa compreender
melhor as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem no cenrio escolar. Essas
reas vm estabelecendo dilogos fecundos e proporcionando outros e novos olhares
para o aprendizado e o desenvolvimento do ser humano, auxiliando-nos a ver a sala de
aula como cultura, onde a heterogeneidade e a diversidade lingstica so componentes
fundamentais para se descreverem e se explicarem os processos de ensino-aprendizagem
da linguagem escrita e, assim, atuar neles de maneira mais adequada, considerando os
usos concretos da linguagem por falantes reais em comunidades heterogneas de fala
(BRAGGIO, 1992, p. 29).
ATIVIDADE 5
Com base na discusso feita, reflita e responda:
1.
2.
3.
O que voc entende por zona de desenvolvimento proximal e seu papel na construo do
conhecimento da linguagem escrita? Que diferena voc v entre levar em conta os erros
construtivos dos alunos e procurar criar zonas de desenvolvimento proximal?
Qual a concepo de erro e do papel do professor nas trs abordagens psicolgicas expostas?
Depois de estudar e refletir, como voc explicaria: aprender a linguagem escrita a partir dos
usos concretos da linguagem por falantes reais em comunidades heterogneas de fala? Que
relaes voc estebelece entre essa afirmao e o evento de leitura relatado e discutido na
primeira parte deste texto?
Este registro poder ser individual, em um primeiro momento e, posteriormente, dever
ser socializado com seus colegas.
A primeira parte deste Caderno, que voc acaba de estudar se estruturou em torno das
seguintes questes conceituais: como se aprende? para que se aprende? sob quais
condies? com quem? quando? Quais as implicaes das concepes tericas sobre os
mafa_sara_parte1_1_4_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 39
39
Tendo discutido essas bases conceituais, faa uma avaliao pessoal de seu percurso de
aprendizagem, ao longo deste estudo, como sugerido na seguinte atividade final:
ATIVIDADE 6 (AUTO-AVALIAO)
Retorne s questes j elaboradas na Atividade 1 e registre novas respostas para elas, de
acordo com seu atual estado de reflexo sobre a temtica proposta. Destaque, principalmente, aspectos que indicarem mudanas de sua posio anterior e possibilidades de alterao de suas prticas no ensino da leitura e da escrita, a partir desta reflexo.
Esta atividade tambm ser objeto de reflexo coletiva.
mafa_sara_parte1_1_4_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 40
apndice_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 41
41
A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita
Apndice 1
RESPOSTAS DAS
DO CADERNO
ATIVIDADES 1
ATIVIDADE 3
1.
2.
Os professores devero ser capazes de analisar o evento relatado por Smolka (1999), tendo
como ponto de reflexo a sua prtica diria de alfabetizao. Como lidam com as respostas de
seus alunos que fogem das expectativas? Como relacionam a vivncia scio-cultural dos mesmos com o contedo que ensinam? 2.
O conceito de cultura refere-se aos modos de um povo, uma comunidade ou um grupo fazer,
ver, ser, sentir e estar no mundo. No algo esttico, so processos dinmicos, construdos
pelos diferentes grupos scio-culturais a que pertencemos. As pessoas usam a cultura para
viver, o tempo todo. A cultura mais do que aquilo que um povo tem, algo que "acontece" na vida das pessoas. Voc se d conta de sua cultura, por exemplo, quando se encontra com outras pessoas e percebe as diferenas entre vocs, ou quando toma conscincia de
algo em si mesmo e procura compreender as diferenas entre voc e os outros, o que abre
caminhos para outras formas de ser. A cultura construda socialmente, por meio da linguagem,
e muda o tempo todo. "A cultura est na linguagem, e a linguagem est carregada de cultura",
apndice_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 42
[Parte1] Apndice 1
42
3.
afirma Agar (2002, p. 28). Assim, a linguagem, que est impregnada de cultura, tambm
muda o tempo todo. Os significados "naturais" e "certos" acerca de quem voc e de como
o mundo funciona mudam, por exemplo, quando voc se situa e interage no moderno
mundo multicultural.
A aprendizagem da leitura e da escrita um processo construdo nas interaes e aes entre
professores e alunos, tanto no plano individual quanto no plano coletivo, por meio da linguagem. , portanto, um processo discursivo que implica a elaborao conceitual da palavra
que, por sua vez, s pode acontecer quando as pessoas se encontram e fazem uso da linguagem em seus grupos culturais. necessrio possibilitar aos alunos a construo dos conceitos de leitura e de escrita; necessrio que os estudantes compreendam como funciona e se
estrutura a linguagem escrita, para se tornarem autnomos e fazerem uso desse instrumento
cultural na vida e na escola. Ao aprenderem o cdigo escrito, necessitam aprender, ao mesmo
tempo, a linguagem escrita, seus usos e suas funes; precisam sentir que, na escola, esto
lidando com a linguagem em uso, que produzida nos contextos das salas de aula, por
professores e alunos, mas tambm nos diversos contextos e situaes sociais.
Esse processo envolve no s aprendizagem, mas tambm desenvolvimento da capacidade de abstrao e de generalizao do pensamento, ou seja, ao aprenderem a ler e a
construir sentidos para o que lem, os alunos podem e precisam, desenvolver suas
capacidades de pensar abstrata e generalizadamente, fatores esses que so fundamentais
para todo aprendizado escolar. Para isto, precisam mobilizar, nas interaes sociais, ou
seja, nas oportunidades de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, as funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria mediada por instrumentos e signos,
percepo e formao de conceitos) que, segundo a perspectiva scio-histrica, so de
origem cultural. Para Vygotsky (1982 e 1989), o aprendizado escolar e social que
pode proporcionar s crianas esse desenvolvimento cultural, transformando o ser
humano de ser biolgico em ser histrico-cultural.
ATIVIDADE 4
1.
Perguntar o que conta como ler e escrever remete-nos ao contexto da sala de aula, em que a
construo de significados deve ser compreendida como parte de um processo que se constitui no somente dos contextos interacionais dos alunos e professores daquela sala, mas de contextos criados em outros lugares sociais. Portanto, o que conta como aprendizagem da leitura e
da escrita no contexto da sala de aula s pode ser entendido quando so consideradas as
interaes discursivas, as aes dos participantes e as suas histrias (GOMES, 2004). Antes
de os alunos e professores entrarem para a sala de aula, o que vai contar, o que vai ser estudado
e compreendido como leitura e escrita no est definido, mas deve e pode ser construdo pelos
apndice_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 43
43
3.
Esse entendimento da sala de aula como cultura est baseado na etnografia interacional, desenvolvida pelo Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula de Santa
Brbara (Santa Barbara Classroom Discourse Group) e procura entender as aes, os
conhecimentos e os objetos culturais que "os membros de um grupo precisam usar,
produzir, prever e interpretar para participar de sua vida diria", como afirmam
Putney, Green, Dixon, Duran e Yeager (2000), citados por Castanheira (2004, p. 46).
ATIVIDADE 5
1.
Segundo Vygostsky (1999, p. 97), a zona de desenvolvimento proximal diz respeito distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes. Para o autor, a zona de desenvolvimento proximal possibilita uma viso prospectiva, porque permite perceber aquilo que os alunos ainda podem e devem aprender com ajuda dos
professores ou de colegas e revela o curso interno de seu desenvolvimento. O desenvolvimento
2.
participantes da sala de aula. Os aspectos da prtica pedaggica que devem ser analisados
envolvem no s as relaes das crianas com o objeto de conhecimento, como nos dizem
Ferreiro e Teberosky (1985), mas tambm com quem, sob que condies, quando, onde e
para que se est ensinando e aprendendo a ler e a escrever. A anlise dos contextos de produo dos atos de ler e de escrever fundamental nessa perspectiva: preciso estar atento a
quem falou e fez o qu, para quem, com quem, como, quando, sob que condies.
nas interaes sociais entre alunos e entre alunos e professores que o conhecimento da leitura
e da escrita construdo. Sendo assim, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita, deve-se enfatizar a criao de contextos sociais que estimulem a produo de zonas de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1989), entendidas como espaos de possibilidades
que se estabelecem com base nas capacidades ou competncias j consolidadas pela criana,
em direo a outras que esto em vias de desenvolvimento efetivo, graas ajuda ou mediao
de outro mais experiente como o caso do professor. Nesses contextos, as crianas aprendem
interativamente a usar, provar e manipular a linguagem, colocando-a a servio da atribuio de
sentido para o que lem e escrevem (GOMES, 1997, p. 47).
Considerar cada sala de aula como um contexto cultural implica que os padres de comunicao estabelecidos dentro de uma se diferenciam dos padres das outras, em razo das
diferenas entre as pessoas envolvidas, que tm demandas sociais e individuais diferentes.
Nessa perspectiva, como observaram Collins e Green (1992) e Castanheira (2000 e 2004),
a sala de aula funciona como uma cultura em que os membros constroem formas
padronizadas de interao social dia aps dia, momento aps momento.
apndice_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 44
[Parte1] Apndice 1
44
proximal pressupe compartilhamento de saberes e aes para que os alunos aprendam e se
desenvolvam como sujeitos sociais. Mais do que um suporte, a zona de desenvolvimento proximal uma possibilidade de construo compartilhada de conhecimento, em que os alunos
ao aprenderem, por exemplo, a escrita, desenvolvem "a capacidade de participar em atividades
colaborativas qualitativamente novas" (BAQUERO, 1998, p. 115).
apndice_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 45
45
3.
Para a abordagem associacionista behaviorista, o erro no faz parte do processo de ensinoaprendizagem e h apenas uma resposta correta. Para a abordagem construtivista piagetiana o
erro construtivo, faz parte do processo de ensino-aprendizagem e apresenta pistas para o professor avanar com os alunos em direo resposta correta. Para a abordagem scio-cultural
vygotskyana, o erro representa as possibilidades do aluno de aprender mais, pela criao de
"zonas de desenvolvimento proximal" que apontem uma perspectiva de futuro para a prtica
pedaggica. O erro, ento, permite a busca de conhecimentos e no apenas de respostas corretas; permite a busca de transformao do desenvolvimento cultural dos alunos, da capacidade de comunicao, de abstrao, de generalizao, de compartilhamento de saberes, de
internalizao da cultura.
"Aprender a linguagem escrita a partir dos usos concretos da linguagem por falantes reais, em
comunidades heterogneas de fala", implica ensinar e aprender a linguagem escrita com base
na linguagem em uso na sala de aula, considerando-se as variedades lingsticas dos alunos e
suas diferenas com a linguagem escrita padro. Significa que a oralidade e a escrita devem
estar relacionadas e sendo estudadas sistematicamente. Essa questo se relaciona com o episdio
de leitura apresentado na primeira parte deste texto, no qual a criana faz uso de sua linguagem cotidiana para interpretar e dar sentido para o texto escrito que leu.
ATIVIDADE 6
Esta uma atividade de auto-avaliao, em que os professores devem ser capazes de rever
suas posies e atitudes pedaggicas adotadas antes deste estudo e propor novas prticas
pedaggicas para a leitura e a escrita.
2.
apndice_1_prof.qxd
17/8/2005
16:27
Page 46
abertura_parte_dois_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 47
PARTE 2
Procedimentos de ensino e processo de alfabetizao:
seleo e realizao de atividades em sala de aula
abertura_parte_dois_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 48
mafa_sara_parte2_intordu o_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 49
49
Introduo
mafa_sara_parte2_intordu o_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 50
[Parte 2] Introduo
50
organizao do trabalho que privilegiado em sala de aula, a definio da proposta de
trabalho e do currculo escolar, a escolha de materiais didticos, as formas de avaliar os
alunos e o trabalho docente, sempre no contexto da poltica mais ampla da qual fazemos parte. Podemos dizer, ento, que as situaes de ensino-aprendizagem so sempre
contextualizadas. A anlise das situaes e dos procedimentos de ensino que privilegiamos em nossas aes pedaggicas no pode ser feita, portanto, sem que consideremos os pressupostos tericos que as sustentam e o contexto histrico e social no qual
esto inseridas, como foi discutido na primeira parte deste Caderno.
Esperamos que, ao final desta parte, os professores sejam capazes de:
1. identificar os princpios metodolgicos que orientam as prticas de alfabetizao nas
perspectivas psicogentica e scio-histrica da aprendizagem da leitura e da escrita;
2. conhecer e selecionar procedimentos de ensino voltados para o processo de alfabetizao;
3. analisar propostas de exerccios, tendo como referncia os procedimentos de ensino a que
esto relacionadas.
Para atender a esses objetivos, esta proposta foi organizada em duas grandes
sees:
mafa_sara_parte2_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 51
51
2.1
mafa_sara_parte2_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 52
52
Esse movimento significou tambm, para muitos daqueles que o assumiram, uma possibilidade concreta de enfrentamento do fracasso da aprendizagem da linguagem escrita
pelos alunos dos meios populares no sistema pblico de ensino.
A teoria construtivista, ao evidenciar o processo de aprendizagem da criana, criou uma
lgica diferente para o ensino da escrita e, com isso, trouxe para o campo da alfabetizao
inovaes metodolgicas para atender seus princpios pedaggicos. Retomamos dois deles,
j apontados e discutidos na seo 4, da primeira parte deste Caderno: a) apropriao da
linguagem escrita pela criana um processo subjetivo que compreende a elaborao
sucessiva de hipteses em torno do funcionamento do sistema de representao escrita e a
apreenso de hbitos e habilidades de leitura e de produo do texto escrito; b) o
processo de aprendizagem comea antes da entrada da criana na escola.
De acordo com esse quadro terico, o ensino passa a ser visto como um processo
dinmico, que compreende o planejamento de aes adequadas s necessidades sociais
e cognitivas do aprendizado construtivo dos alunos e, alm disso, o desenvolvimento
das habilidades de interao no contexto escolar.
A partir dos anos 1990, cresce a influncia das teorias de aprendizagem vinculadas ao paradigma scio-histrico da aprendizagem da linguagem escrita, que tambm j foi discutido
na primeira parte do Caderno. Ganham destaque, ento, as idias de Vygotsky (1989),
para quem a linguagem tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem e a aprendizagem construda nas interaes entre os participantes da ao
pedaggica (professores, alunos e demais agentes envolvidos). Esse paradigma traz
como mudana a nfase na necessidade de serem levados em conta os processos j vividos e os que vo sendo vivenciados pelos alunos ao longo da aprendizagem no contexto escolar e de serem adotados procedimentos de ensino que valorizem as interaes
sociais em sala de aula e a cultura do aluno como mediadora do processo pedaggico.
Paralelamente, tanto o paradigma psicogentico quanto o scio-histrico recomendam
que sejam abandonadas prticas que caracterizaram, por muito tempo, o trabalho escolar de alfabetizao: os processos de ensino centrados em procedimentos mecnicos,
com o objetivo de fazer os alunos memorizarem e treinarem o que tinham que aprender em sala de aula.
A inteno de organizar o ensino e o trabalho docente a partir dessas novas perspectivas
tericas faz surgir inmeras questes em torno da dinmica da alfabetizao: Como o
processo de aprendizagem escolar da linguagem escrita influenciado ou conduzido pelos
estgios de pensamento das crianas? Como se podem identificar os nveis conceituais das
mafa_sara_parte2_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 53
53
Entre tantas outras, essas perguntas passaram a fazer parte da reflexo e do planejamento dirio do trabalho de muitos profissionais que atuam na rea da alfabetizao. Surge,
assim, um desafio para os professores e pesquisadores: compreender a aprendizagem
escolar como um processo de natureza social que inclui uma construo conceitual
por parte do aluno. Esse o novo eixo da conduo metodolgica da alfabetizao.
Entretanto, as mudanas resultantes do paradigma psicogentico e da perspectiva
scio-histrica, dando nfase aos processos pelos quais as crianas compreendem a linguagem escrita por meio de suas interaes com os textos escritos, dentro e fora da
escola, acabam por deixar de lado o empenho em prol de um ensino sistemtico das
cor-respondncias entre sons e letras, conhecimento que fundamental para a alfabetizao. Noutras palavras, o foco no modo de aprender das crianas que , sem dvida, uma conquista importante para a rea acabou acarretando a diminuio da
ateno dedicada quilo que precisa ser ensinado, que so as relaes lingsticas entre
os elementos da cadeia sonora da fala e a maneira de represent-los na escrita (as letras
ou conjuntos de letras).
Soares (2004), tratando desse fenmeno, chama-o de progressiva perda da especificidade da alfabetizao e o aponta como um dos fatores responsveis pelas dificuldades
que as escolas enfrentam, atualmente, no ensino da linguagem escrita.
Ver, a propsito, o Caderno Alfabetizao e letramento,
deste Mdulo.
Para Soares (1998, p. 47), o termo alfabetizao pode ser definido como ao de ensinar/aprender a ler e a escrever. Entretanto, a prpria autora pondera que o aprendizado da leitura e da produo escrita se constitui de um conjunto de habilidades, comportamentos e conhecimentos que compem um longo e complexo processo que
inclui a alfabetizao e tambm o que vem sendo chamado de letramento. Cabe,
ento, perguntar qual seria a especificidade da alfabetizao nesse longo e complexo
processo. A autora responde afirmando que o processo de alfabetizao compreende
fundamentalmente a aprendizagem da tecnologia da escrita. Ou seja, especfico da
alfabetizao levar o aluno a identificar e a estabelecer as correspondncias entre sons
e letras a dominar o funcionamento do sistema de escrita. A aprendizagem da tecnologia
crianas durante o processo de ensino instaurado na escola? O que fazer para que os alunos
passem de um estgio de pensamento menos elaborado para um outro mais complexo? Como
integrar a cultura do aluno ao contedo de ensino programado? Como organizar e
encaminhar as atividades de ensino de maneira a promover a interao entre os alunos?
mafa_sara_parte2_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 54
54
da escrita supe um processo complexo, por parte do aprendiz, de compreenso das
relaes som-letra e letra-som, que ultrapassa o treino mecnico da codificao e
decodificao da escrita, caracterstico dos mtodos tradicionais de alfabetizao.
O Caderno Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita (dos Mdulos 1 e 2 deste Programa de
Formao Continuada) aprofunda a reflexo sobre o processo de compreenso das relaes entre os sons do portugus
e sua representao na escrita.
No processo de apropriao da linguagem escrita, o alfabetizando, formulando hipteses a respeito do que a escrita representa e de como se escreve, compreende o princpio
da base alfabtica do sistema (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) e, a partir da, precisa
apreender as regras de registro ortogrfico das palavras que , essencialmente, de
natureza arbitrria; precisa adquirir fluncia no processo de leitura; precisa aprender a
estruturar adequadamente aquilo que escreve, tanto no nvel da frase como no do
texto; enfim, precisa desenvolver as habilidades de leitura e de produo de textos,
resultantes da compreenso do funcionamento da linguagem escrita, como frisava
Vygotsky (1989).
Em razo das posturas tericas discutidas, que tiveram grande impacto na maneira de
conceber o ensino, tornou-se necessria a tarefa de sistematizar e definir princpios, diretrizes e procedimentos metodolgicos no campo da alfabetizao. Um dos caminhos que
encontramos para que isso acontea a anlise e a reviso crtica de prticas e propostas
de alfabetizao. E esse caminho que escolhemos para encaminhar a discusso, nesta
nesta parte do Caderno, sobre os procedimentos de ensino.
ATIVIDADE 7
Vamos recuperar a trajetria profissional das pessoas de sua turma de estudo no Programa
de Formao Continuada e localizar suas experincias na histria da alfabetizao no
Brasil. Voc deve preencher o questionrio abaixo sobre sua experincia profissional.
Depois sero organizados pequenos grupos, nos quais os participantes trocaro entre si os
questionrios j respondidos individualmente, para, afinal, fazer um levantamento das
experincias da turma.
mafa_sara_parte2_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 55
55
A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita
Questionrio
Tema: alfabetizao aspecto metodolgico
1.
Dados pessoais
Nome:
Tempo de profisso:
Escola onde trabalha:
Formao:
2.
segunda-feira
tera-feira
quarta-feira
quinta-feira
sexta-feira
8.
Abaixo, voc encontra uma lista dos principais aspectos metodolgicos que caracterizam as
atuais propostas de alfabetizao. Que consideraes voc tem a fazer sobre cada um deles, a
partir de sua experincia?
seleo de textos autnticos para o trabalho de leitura em sala de aula;
b) planejamento e organizao de atividades coletivas e/ou em pequenos grupos que
favoream a interao entre os alunos;
a)
mafa_sara_parte2_1_1_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 56
56
c) anlise do processo de aprendizagem dos alunos e levantamento das hipteses conceituais
dos alunos ao longo de seus processos de aprendizagem;
d) planejamento e encaminhamento de exerccios de anlise de palavras (aspectos grficos e
sonoros);
e) o trabalho com a letra de caixa alta e a introduo de outros tipos de letras;
f) organizao de projetos temticos junto aos alunos;
g) uso de letras mveis como recurso didtico.
mafa_sara_parte2_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 57
57
A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita
mafa_sara_parte2_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 58
58
que muitos professores vm adotando em suas prticas. Esses projetos compreendem um
conjunto de textos e exerccios com os quais se cria uma situao que ancora o processo de
aprendizagem dos alunos. Dessa forma, os projetos de trabalho destacam-se no apenas pelo carter educativo dos debates que podem girar em torno dos temas tratados
em sala de aula, mas, sobretudo, pela contextualizao que propiciam ao trabalho dos
alunos e do professor.
Outro princpio metodolgico importante que os procedimentos de ensino-aprendizagem propiciem a reflexo por parte dos alunos. As atividades escolares que constituem o
processo formal de ensino-aprendizado so baseadas em procedimentos formas de
proceder, de agir, que se apiam na reflexo sobre o prprio conhecimento ou sobre
estratgias utilizadas na aprendizagem. No processo de alfabetizao escolar, o foco dos
procedimentos de ensino incide nas habilidades metalingsticas: habilidades que se
baseiam na capacidade de reflexo consciente dos alunos em torno de diferentes aspectos da linguagem escrita e da sua relao com a linguagem oral. Com relao escrita,
enquanto sistema que compreende um conjunto de regras, podemos dizer que muitas
crianas chegam escola j com conhecimentos de alguns aspectos formais desse sistema (por exemplo, conhecem algumas letras, o traado das letras, reconhecem algumas palavras escritas, etc.). Elas tambm j so capazes de refletir sobre a natureza do
sistema de escrita e j formulam hipteses sobre o seu funcionamento. No entanto,
todas essas informaes precisam ser recuperadas e trabalhadas pela criana de forma
reflexiva e sistemtica, para que ela possa construir uma compreenso adequada acerca do sistema de escrita. Ou seja, necessrio que ela se envolva em situaes formais
de ensino-aprendizagem, de carter pedaggico, para que aprenda a ler e escrever. So
situaes desse tipo que caracterizam o ensino-aprendizagem escolar, por apresentarem
regras prprias para possibilitar criana uma reflexo do tipo metacognitivo: essas
situaes orientam e conduzem o processo de modo a propiciar ao aluno ateno deliberada e reflexo sobre a prpria aprendizagem. O envolvimento da criana nessa
reflexo em torno das atividades pedaggicas a compreenso dos seus objetivos e da
forma como deve proceder para realiz-las to importante para a aprendizagem
quanto a prpria realizao da atividade.
Paralelamente ao princpio da reflexividade est o da interao no processo de ensino e
aprendizagem. Refletir, analisar e construir uma representao do objeto de conhecimento so procedimentos que exigem um certo nvel de interao seja entre os
alunos, seja entre alunos e professor porque a interao possibilita que o sujeito confronte suas formas de pensar com as dos outros. A construo do conhecimento
depende, tambm, da troca de informaes que ajudam o aprendiz na compreenso
cada vez mais elaborada a respeito do que est aprendendo.
mafa_sara_parte2_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 59
59
ATIVIDADE 8
Responda:
1.
2.
mafa_sara_parte2_1_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 60
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 61
61
Cpia: produo que requer do aluno ateno para os aspectos formais do sistema de
escrita
Aplicao das regras do sistema de escrita: desafio para os alunos pensarem no funcionamento do sistema de escrita
2.2
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 62
62
u
Escrita sem modelo: procedimento que cria uma situao de aprendizagem e possibilita o
diagnstico das hipteses da criana
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 63
63
ATIVIDADE 9
1
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
As crianas da regio onde fica sua escola conhecem todos esses brinquedos? Tendo discutido na
primeira parte deste Caderno sobre a importncia da vivncia cultural da criana no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem, como voc encaminharia esse exerccio em sua sala de aula?
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 64
64
ANALISANDO
EXERCCIO 1
Esse exerccio focaliza a configurao grfica da palavra escrita, explorando, nas duas
primeiras ordens, o aspecto quantitativo e, na terceira ordem, o aspecto qualitativo. O
foco do exerccio o procedimento da comparao, ou seja, os alunos so levados a
realizar uma comparao desses aspectos na configurao grfica das palavras.
O procedimento de comparao explorado, em geral, quando se tem a inteno de
fazer com que os alunos analisem as diferenas e semelhanas existentes em diversos
objetos de anlise, que podem ser palavras, frases ou slabas. Estabelecer comparaes
entre diferentes objetos de anlise pode contribuir para que o aluno construa ou reformule suas hipteses a respeito do funcionamento do sistema de escrita, uma vez que,
comparando, ele pode vir a perceber as regularidades e irregularidades na configurao
grfica e sonora das palavras.
Ao realizar o exerccio, voc deve ter notado que, para que esse tipo de comparao
tenha algum sentido para a aprendizagem dos alunos, a compreenso das palavras apresentadas deve ser garantida. Ou seja, os alunos devem saber que palavras esto escritas,
pois o objetivo do exerccio fazer com que eles percebam a variao da quantidade de
letras na escrita das diferentes palavras. Por isso, a primeira pergunta do exerccio tem
a inteno de garantir a compreenso, por parte das crianas, do significado das
palavras que compem a lista a ser analisada.
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 65
65
Sem a compreenso dos nomes dos brinquedos, ficaria perdido um dos objetivos do
exerccio, manifesto na seleo dos brinquedos da lista e, particularmente, na pergunta 4:
que, alm de entender que varia a quantidade de letras na escrita das palavras, o aluno
deve entender tambm que essa quantidade se relaciona com a configurao sonora da
palavra e no com seu significado, ou com a idia que ela representa. Assim, escorregador tem mais letras porque a palavra mais longa, e no porque o brinquedo que ela
representa comprido. Do mesmo modo, o brinquedo corda mais comprido que o
brinquedo peteca, mas a palavra peteca tem uma configurao sonora mais longa
(uma disslaba, a outra trisslaba). A partir das comparaes que o exerccio acarreta e dos problemas que elas fazem surgir, os alunos podem se perguntar, ento: Como
funciona a distribuio da quantidade de letras na produo da escrita de palavras?
Qual a relao entre a quantidade de letras usadas e sua configurao sonora?
A ltima ordem do exerccio Colora os nomes de brinquedo que terminam com a
letra A leva o aluno a voltar a sua ateno, nesse momento, para um s objeto de
anlise: a letra A e sua correspondncia sonora nas palavras apresentadas aos alunos.
Nesse caso, o procedimento de identificao da letra final das palavras sugere um trabalho sistemtico com a inteno de levar os alunos ao conhecimento da letra e da sua
correspondncia sonora.
Os exerccios que exploram o procedimento de identificao fazem com que os alunos
concentrem suas atenes em um s objeto de anlise (seja ele uma letra, uma slaba
ou uma frase). Esse procedimento explorado quando se quer fazer com que os alunos
percebam e apreendam determinados aspectos do objeto de conhecimento que so
colocados em evidncia. Dessa forma, esse procedimento de ensino-aprendizagem
torna-se fundamental quando o propsito pedaggico do exerccio levar o aluno a
assimilar novos dados que o ajudem na construo de novas hipteses para a compreenso do objeto de conhecimento.
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 66
66
O propsito desses procedimentos concretizados em exerccios que exploram as letras do
alfabeto e os aspectos quantitativo e qualitativo da configurao grfica das palavras que
os alunos apreendam a natureza alfabtica do sistema de escrita. Deve-se lembrar a necessidade da explorao dos significados das palavras na realizao dos exerccios, sem a qual
esses exerccios teriam um valor muito restrito no processo de compreenso das crianas.
Quando esses procedimentos so propostos em exerccios que exploram determinada
relao entre fonemas e grafemas, a expectativa de ensino o reconhecimento e a fixao dessa relao. o caso, por exemplo, do Exerccio 2, a seguir, no qual se aborda
de forma sistemtica o dgrafo lh. Vale ressaltar que, para uma abordagem sistemtica
das relaes entre fonemas e grafemas, faz-se necessrio um planejamento que considere outras possibilidades de ao pedaggica, com atividades diversificadas.
EXERCCIO 2: PILHA, PIOLHO, ORELHUDO
ATIVIDADE 10
1..
Suas anotaes:
Observaes sobre a
realizao do exerccio
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 67
67
LENA
LAURO
LIA
LARISSA
LUCAS
LEONARDO
LVIA
LORENA
NOME DE MENINA
LI
LU
LE
LO
UMA FRUTA.
2 COLUNA
4 COLUNA
UM ANIMAL.
5 COLUNA
Passaremos a analisar um exerccio que se realiza por meio de quatro tarefas (leitura dos
nomes e escolha do nome preferido, agrupamento dos nomes utilizando um critrio
semntico, agrupamento das palavras pela primeira slaba e, por fim, a escrita de
palavras a partir da primeira slaba). No preciso que o exerccio seja realizado todo
em um nico dia ou em um nico momento do dia escolar. A idia de se retomar a
atividade pode ser interessante, no sentido de fazer com que os alunos percebam uma
continuidade dos procedimentos em seu processo de aprendizagem. No entanto,
preciso considerar o fato de que dar continuidade a uma determinada atividade
demanda um movimento inicial de retomada da estrutura geral da atividade e das
etapas j realizadas.
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 68
68
ATIVIDADE 11
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
realizao do exerccio
ANALISANDO
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
EXERCCIO 3
Voc deve ter observado, ao realizar e analisar o exerccio, que ele se apia em trs procedimentos bsicos: decodificao, cpia de palavras e identificao das relaes entre
grafemas e fonemas no caso especfico de um grupo silbico (la-le-li-lo-lu).
Considerando o fato de que a proposta de leitura dos nomes dirigida a alunos que
esto em processo de apropriao de habilidades bsicas preliminares para o domnio
da leitura e da escrita, isso nos leva a supor que o procedimento explorado nessa
primeira tarefa o da decodificao.
A decodificao e a codificao so habilidades que os alunos devem desenvolver ao longo
de seu processo de alfabetizao e que podem ser consideradas, tambm, como dois
importantes procedimentos de ensino-aprendizagem do funcionamento do sistema de
escrita. Para isso, porm, o exerccio precisa articular esses procedimentos com outras
habilidades envolvidas na produo da leitura e da escrita com compreenso. No caso
da decodificao, pode-se explorar uma habilidade especfica do processo de leitura
compreensiva, que a previso do contedo do texto que vai ser lido. No exerccio em
foco, a tarefa proposta ao aluno anunciando o que ele ter que ler: uma lista de
nomes. Assim, o aluno tem chance de prever que palavras podem ser ou no encontradas nessa lista e utilizar essa previso para orientar seu processo de decodificao.
Essa habilidade auxilia o aluno no desenvolvimento tanto da habilidade de decodificao quanto da apreenso do funcionamento do sistema de escrita.
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 69
69
iniciar o processo de ensino-aprendizagem do sistema de escrita,
quando o professor anuncia o que vai ler em voz alta para as crianas e, explorando o suporte do texto (capa, ilustraes, etc.),
faz perguntas que provocam antecipaes do contedo do texto.
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 70
70
Retome, mais uma vez, a seo 3 da primeira parte deste
Caderno. Releia a discusso sobre cpia mecnica e sobre
memria na viso associacionista e na perspectiva sciohistrica. Releia a citao de Vygotsky (1999, p. 58).
O exerccio 4, exposto a seguir, lida com o procedimento de decomposio. Examineo, resolva as tarefas pedidas e anote suas observaes na Atividade 12 antes de ler a
anlise que propomos.
EXERCCIO 4: NOMES DE FRUTAS
BA
CA
ATIVIDADE 12
1.
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
realizao do exerccio
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 71
71
ANALISANDO
EXERCCIO 4
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 72
72
Na continuao do exerccio os alunos podero perceber, ainda, a possibilidade de escrever outra palavra ABACATE utilizando quase toda a configurao grfica da
primeira. O professor poder, ento, explorar dois aspectos do funcionamento do sistema de escrita: a seqncia sonora e grfica das palavras e a relao entre significante
e significado (a alterao de uma unidade fonolgica e grfica da palavra no caso,
uma slaba altera seu significado).
Como anunciamos acima, o procedimento de decomposio tem utilidade para o
reconhecimento das slabas unidades fonolgicas integrantes das palavras , mas
tambm no reconhecimento de outras unidades importantes para o aprendizado da
escrita. Por exemplo, o exerccio que apresentamos a seguir mostra a utilizao do procedimento da decomposio no nvel da frase. Exerccios desse tipo so importantes
para que os alunos percebam a segmentao entre as palavras na escrita que marcada pelos espaos em branco e para que eles possam trabalhar e elaborar a noo de
palavra.
EXERCCIO 5: NO PISE NA GRAMA.
1) LEIA A FRASE:
NO PISE NA GRAMA.
2) DISCUTA COM SEUS COLEGAS: ONDE ESTA FRASE PODE ESTAR
ESCRITA?
3) QUANTAS PALAVRAS TEM ESTA FRASE?
4) COPIE-AS NOS QUADRINHOS ABAIXO. CADA PALAVRA EM UM
QUADRINHO.
ATIVIDADE 13
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
realizao do exerccio
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 73
73
Imagine-se numa escola situada na zona rural ou num bairro urbano onde no haja praas, jardins
ou outros logradouros em que eventualmente sejam colocadas placas com a frase mencionada no
exerccio. Que encaminhamento voc daria aplicao dessa atividade na sua sala de aula?
EXERCCIO 6: ADIVINHAS
TRABALHO EM DUPLA
1) ESCOLHA UM COLEGA PARA FAZER ESSA ATIVIDADE COM VOC.
2) VOCS DEVEM COLOCAR AS LETRAS NA ORDEM CORRETA, PARA
DESCOBRIR AS RESPOSTAS PARA CADA ADIVINHA QUE SUA PROFESSORA VAI LER.
CAI EM P E CORRE DEITADO.
UVHCA
ATIVIDADE 14
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
realizao do exerccio
2.
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
ANALISANDO
EXERCCIO 6
2.
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 74
74
podemos dizer que um procedimento importante quando se quer evidenciar as
hipteses conceituais dos alunos a respeito do sistema de escrita ou o raciocnio utilizado por eles na realizao de algum exerccio de ensino.
Esse procedimento pode ser explorado em trs situaes, estabelecidas atravs da estrutura dos exerccios:
a)
Na socializao das produes individuais ou de pequenos grupos: nessas situaes considera-se a possibilidade de um exerccio de avaliao ou de reviso da produo de cada
aluno.
b)
Em debates ou conversas no grupo: o objetivo didtico dessas situaes fazer com que os
alunos troquem informaes entre eles e procurem argumentos para explicar seu modo de
pensar aos colegas.
c)
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 75
75
Uma delas fazer com que o aluno saiba operar com os conceitos e com as regras de
funcionamento do sistema de escrita que ele j tenha construdo o mecanismo de
generalizao das hipteses. Para isso, preciso que o aluno, atravs de exerccios programados no processo de ensino, tenha oportunidade de testar suas hipteses. Os exerccios que se baseiam no procedimento de resoluo de problemas buscam atender a
essa necessidade do processo cognitivo do aluno.
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 76
76
ATIVIDADE 15
1.
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
realizao do exerccio
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
ANALISANDO
EXERCCIO 7
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 77
77
Passamos a focalizar uma prtica muito comum nas salas de aula de alfabetizao: a
afixao, nas paredes, de cartazes com palavras, acompanhadas ou no de figuras, como
o que se v na ilustrao a seguir.
BOLA
ATIVIDADE 16
1.
Responda por escrito, para depois socializar sua resposta com os colegas:
Voc capaz de imaginar a funo desses cartazes no processo de ensino-aprendizagem do
sistema de escrita? Como ser que eles so explorados pelos professores?
mafa_sara_parte2_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 78
78
A segunda funo est relacionada ao desenvolvimento de uma estratgia de leitura que
o processamento instantneo da informao visual por meio do acionamento do
vocabulrio visual, recurso que os leitores maduros, proficientes, j tm bastante
ampliado. O processamento instantneo uma estratgia que ajuda na rapidez da
leitura e na compreenso do texto lido; por isso importante que os alunos desenvolvam esse procedimento desde o incio de seu processo de alfabetizao.
Para concluirmos esta parte do Caderno, vamos tratar de um aspecto importante para a
escolha dos procedimentos de ensino a serem adotados pelos professores: as capacidades que
os alunos estaro desenvolvendo ao longo do processo de alfabetizao. Espera-se que os
alunos desenvolvam, ao longo da alfabetizao, as habilidades necessrias para o exerccio da
leitura e da escrita nos diferentes contextos sociais. Essas habilidades envolvem tanto o
domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico), quanto o domnio do manuseio dos
instrumentos e dos materiais impressos utilizados nas prticas de leitura e de escrita.
As habilidades de leitura e de produo de textos escritos
so objeto de discusso nos Cadernos Leitura como processo e Produo de textos escritos: construo de espaos
de interlocuo, que integram os Mdulo 1 e 2 deste
Programa de Formao Continuada.
O desenvolvimento de tais capacidades requer um processo sistemtico que se concretiza no encaminhamento de procedimentos de ensino capazes de organizar e orientar o processo de aprendizagem dos alunos. A definio de quais capacidades esperamos que os alunos desenvolvam na aprendizagem da escrita requisito para se estabelecerem procedimentos de ensino que possam foment-las. Ou seja, a escolha dos
procedimentos de ensino deve se orientar, principalmente, pelas metas de aprendizagem definidas para cada turma. preciso lembrar, ainda, que outros aspectos
metodolgicos tambm precisam ser considerados e articulados com as metas de aprendizagem definidas para os alunos, como por exemplo, o material didtico a ser utilizado, o ambiente de trabalho, a organizao de uma rotina de trabalho, etc.
ATIVIDADE 17 (AUTO-AVALIAO)
Volte ao questionrio que voc respondeu no incio desta parte do Caderno e faa uma releitura
de sua prtica de alfabetizao, tendo como referncia o estudo sobre os procedimentos de ensino encaminhado nesta segunda parte. Retome as repostas que voc deu s questes 5, 6 e 7,
explicitando os procedimentos de ensino que voc identifica nas atividades que realiza na sua sala
de aula.
apndice_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 79
79
A Aprendizagem e o Ensino da Linguagem Escrita
Apndice 2
RESPOSTAS DAS
DO CADERNO
ATIVIDADE 7
Respostas pessoais ao questionrio.
ATIVIDADE 8
1.
2.
As interaes entre os alunos e entre professor e alunos nas situaes de ensino como um
princpio pedaggico esto relacionadas aos processos de reflexo, anlise, e compreenso dos
procedimentos de ensino, entendidos como objeto de conhecimento do professor.
preciso que os alunos operem com as unidades grficas e sonoras do sistema de escrita a
partir da construo do significado para o que se est lendo e/ou escrevendo.
ATIVIDADE 9
O professor deve promover uma conversa com os alunos sobre os brinquedos que esto listados no exerccio para saber se seus alunos os conhecem. Para ampliar a explorao da
temtica do exerccio o professor poder encaminhar um projeto temtico com os alunos
explorando tipos de brinquedo por poca e regio. Para isso, pode-se planejar atividades
apndice_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 80
[Parte 2] Apndice 2
80
de entrevista, leitura de textos selecionados tendo em vista o assunto em pauta, organizao
de uma mostra de brinquedos na escola, etc.
ATIVIDADES 10
11
Respostas pessoais.
ATIVIDADE 12
No encaminhamento da atividade importante que o professor informe aos alunos a
forma como as palavras esto escritas no exerccio. A partir dessa informao, o professor
poder promover entre os alunos uma discusso sobre as variaes lingsticas. Para isso,
o professor pode trazer diferentes falas grafadas para que os alunos possam ouvir e identificar os dialetos falados em diferentes regies do pas.
ATIVIDADE 13
O professor poderia discutir com os alunos em que locais essa frase poderia estar escrita.
ATIVIDADE 14
Na cultura popular.
As atividades 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 requerem respostas pessoais dos professores e o
confronto de suas respostas com o texto base como procedimento de aprendizagem. No
entanto, esse mesmo procedimento possibilita aos professores a verificao de como
apreenderam o contedo do texto.
apndice_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 81
81
ATIVIDADE 17
Resposta pessoal.
ATIVIDADE 16
apndice_2_prof.qxd
17/8/2005
16:28
Page 82
bibliografia_prof.qxd
17/8/2005
16:29
Page 83
83
Referncias
bibliografia_prof.qxd
17/8/2005
16:29
Page 84
Referencias (geral)
84
CASTANHEIRA, Maria Lcia. Aprendizagem contextualizada: discurso e incluso na
sala de aula. Belo Horizonte: Ceale/Autntica, 2004.
COLL, Cesar; MIRAS, Mariana; ONRUBIA, Javier; SOLE, Isabel. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
COLLINS, E.; GREEN, Judith L. Learning in classroom settings: making or breaking
a culture. In: MARSHALL, H. (Ed.). Redefining students learning. Norwood, New
Jersey: Ablex, 1992.
ESTEBAN, Maria Teresa. Repensando o fracasso escolar. In: Cadernos Cedes, n. 28.
Campinas: Papirus, 1992.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da leitura e da escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazar. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Mudana e resistncia mudana na escola
pblica: anlise de uma experincia de alfabetizao construtivista. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 1993.
GOMES, M. Ftima C. Memria. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, v.
4, n. 22, jul./ago., 1998.
GOMES, M. Ftima C. Relao entre desenvolvimento e aprendizagem: conseqncias
na sala de aula. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, v. 8, n. 45, maio/jun.,
2002.
GOMES, M. Ftima C. Construindo relaes de incluso/excluso na sala de aula de
qumica: histrias sociais e singulares. Tese (Doutorado em educao). Faculdade de
Educao/UFMG, 2004.
GOMES, M. Ftima C.; FARIA FILHO, Luciano M. Memria e aprendizagem: uma
perspectiva scio-histrica. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, v. 3, n. 15,
maio/jun., 1997.
bibliografia_prof.qxd
17/8/2005
16:29
Page 85
85
LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurolgicos e psicolgicos. So Paulo: GEDH Grupo de Estudos do Desenvolvimento
Humano, 1997.
PIAGET, Jean. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
SCHULTZ, Duane P.; SCHULTZ, Sydney E. Histria da Psicologia moderna. So
Paulo: Cultrix, 1998.
SETBAL, Maria Alice; LOMNACO, Beatriaz; BRUNSIZIAN, Izabel. Letra viva:
programa de leitura e escrita. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1993.
SILVA, M. Alice Setbal S. Conquistando o mundo da escrita: contexto social e escolar
no processo de aprendizagem. So Paulo: tica, 1994.
SMOLKA, Ana Luiza B. Linguagem e conhecimento na sala de aula: modos de
inscrio das prticas cotidianas na memria coletiva e individual. In: Anais do
Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Cincias: linguagem, cultura e cognio:
reflexes para o ensino de Cincias. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da
UFMG; Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.
SMOLKA, Ana Luiza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como
processo discursivo. 8. ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNICAMP, 1999.
SOARES, Magda B. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. In:
Revista de Educao AEC, Belo Horizonte, v. 25, n. 101, p. 9-26, out./nov., 1996.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
CEALE/Autntica, 1998.
SOARES, Magda B. Alfabetizao: em busca de um mtodo? In: __ Alfabetizao e
Letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
KELLY, Gregory; GREEN, Judith L. The social nature of knowning: toward a sociocultural perspective on conceptual change and knowledge construction. In:
GUZZETTI, B.; HIND, C. (Ed.). Theoretical perspectives on conceptual change.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
bibliografia_prof.qxd
17/8/2005
16:29
Page 86
Referencias (geral)
86
SOARES, Magda B. Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao, n. 25, p. 5-17, jan./abr., 2004.
VIEIRA, Martha Loureno. Construtivismo: a prtica de uma metfora forma/contedo do construtivismo em Nova Escola. Dissertao (Mestrado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1995.
VYGOTSKY, Lev S. Obras escogidas. v. II, Madrid: Aprendizage Visor, 1982.
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
concluso_prof.qxd
17/8/2005
16:29
Page 87
87
Concluso
concluso_prof.qxd
17/8/2005
16:29
Page 88