Masterconference 2:

Soy Idel Vexler, para tratar junto con ustedes, un tema fundamental que tiene que ver con la
educacin, el currculo y la centralidad del estudiante.
Pregunto: Por qu un aula para nios de inicial de 3 aos no puede ser igual para un nio de
4to o 5to de primaria, para 3ero de secundaria o para un alumno de educacin superior? Cul
es la razn?
Hay razones climticas, geogrficas, pero, cul es la razn que determina el tema de la
infraestructura de los espacios educativos cada da?
No solamente deben de tener un tema de opinin especializada en la arquitectura, de la
ingeniera civil, sino tambin del educador. Y acaso la manera de cmo disear y elaborar un
texto escolar. Claro, est en funcin de la gradualidad de los conocimientos, la gradualidad de
los aprendizajes, pero la gradualidad de los aprendizajes tiene que ver con el currculo y cmo
graduo el currculo? Cmo lo hago pertinente? En funcin de qu?
Y lo mismo con el software, las tecnologas educativas, la competencia profesional del
maestro. Un profesor de inicial est preparado para ensear en 4to, 5to, 6to de primaria? O
en secundaria? O a su vez un profesor de secundaria puede ensear en primaria o en inicial?
En funcin de que est?
Ustedes me dirn de acuerdo al aprendizaje, de acuerdo, del currculo, de acuerdo. Pero el
currculo, los aprendizajes, la metodologa, la manera de vincularse estn en funcin de qu?
Y las polticas institucionales y administrativas, para que los alumnos tengan buenos espacios
educativos, materiales educativos pertinentes, un currculo pertinente y de calidad, e inclusive
Maestros competentes, especializados, preparados, cmo debe de ser la tutora?, la
orientacin?
Muchas veces los gestores pblicos e institucionales se preocupan del tema presupuestal, del
tema de la infraestructura, del tema administrativo, del tema legal, del tema curricular, de
todo, pero lo podrn hacer si no tiene claridad en quien es el centro de los procesos
pedaggicos, educativos y de la gestin educativa?, Cmo podemos generar educacin por la
diversidad si no tenemos claridad en la heterogeneidad humana y en la variedad de los
espacios socioculturales y econmicos-productivos?

Esto nos lleva a decir que, para el diseo, ejecucin, y evaluacin de polticas pblicas en
gestin y de gobierno, hay que conocer a la razn de ser del sistema educativo. Y quin es la
razn de ser del sistema educativo? El estudiante, la persona.
Y por eso como dira Marcos Gheiler, centrmonos en un factor del sistema educativo que
tiene que ver con los aprendizajes de los alumnos. Todos los factores de calidad tienen que
estar orientados a aquellos aprendizajes, previstos e imprevistos, deben ser logrados por los
alumnos en un determinado tiempo y espacio, en un grado, en un rea, en un nivel educativo,
en una etapa, en una forma, etc, eso es el currculo!

El conjunto de aprendizajes previstos e imprevistos que debe de lograr los alumnos en un

determinado tiempo. Pero el currculo tiene que ser pertinente. Y en el currculo hay 3
dimensiones curriculares. Uno que se programa. Otra cosa es la ejecucin misma que tiene
que ver con lo fundamental para tener sistemas educativos de calidad. Y luego la evaluacin
curricular.

Ahora hablamos del currculo por competencias, que es un saber actuar, con eficiencia y tica,
y que incorpora de manera dinmica capacidades mentales y motrices, conocimiento de la
sociedad global del conocimiento y de la sociedad diversa y de los valores sustitutos.

La capacidad mental y sicomotriz, los conocimientos que da lugar a la hora de lo que se llama
procesos cognitivos complejos, las capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes.
Todas estas dimensiones del currculo, en la programacin, diseo curricular, procesos y
evaluacin curricular tienen que tener como centro al alumno, que es el que tiene que
aprender.
Al alumno y a la alumna. Y cmo aprende el alumno?

Cuando se construyen aprendizajes significativos , eso que dice Estructura afectivo cognitiva
del estudiante, eso es la centralidad de la persona. Y todo lo que el alumno tiene son los
aprendizajes previos, lo que trae a un determinado pueblo y lo que le da un sistema educativo
son los estmulos educativos que se le ensea, cuando esto se conecta con la estructura
afectiva cognitiva y con sus aprendizajes previos vamos a tener aprendizajes nuevos.
La estructura afectiva y cognitiva evoluciona y se modifica en su esencia, no es una simple
conexin o asociacin de saberes. Es una nueva situacin cognitiva y afectiva. Entonces miren
la centralidad del aprendizaje y la centralidad del aprendizaje tiene que ver, como dira Marcos

Gheiler otra vez (psicoanalista dedicado a la educacin que lamentablemente falleci

recientemente), que para atender con pertinencia a un alumno en el sistema educativo con
calidad y con inclusin hay que entenderlo y para entenderlo hay que conocerlo. Vamos a
conocer un poco al alumno! Primero hay un componente que se llama DESARROLLO
COGNITIVO, que es el desarrollo evolutivo cognitivo, cuyo padre es PIAGET, Que habla de las
etapas del desarrollo afectivo cognitivo.

Luego tenemos el desarrollo Socio-emocional que vamos a trabajar con la evolucin afectiva
desde el nacimiento hasta que el hombre muere y luego, adems de tener en cuenta las
particularidades cognitiva socio-emocionales, hay que tener en cuenta las carencias o
potencialidades desarrolladas que son las necesidades fundamentales. Cuando hablamos del
desarrollo cognitivos, de las etapas del desarrollo cognitivos, le pido poner atencin en lo
siguiente:

Etapa sensomotriz o sensomotor es de 0 a 2 aos y corresponde al primer ciclo en la

educacin inicial. En esta etapa, fundamentalmente, el alumno aprende todo aquello
que toca , todo aquello que opera, todo aquello que ve, que mira, que saborea, por
eso sensomotriz, de sentidos y manipulacin.

Cuando hablamos 3 a 5 aos que es donde la mayora de nios va inicial, no todos porque
hay un porcentaje que an no va, sobre todo en los mbitos rurales, hablamos del
pensamiento pre operativo donde ya el alumno manipula, aparece el lenguaje y aparecen
otras capacidades incipientes del alumno en su relacin con el mundo que lo rodea.
Ya la etapa operacional o pensamiento operativo, que es entre 7 a 11 aos o 7 a 12 aos,
corresponde al nivel operativo de primaria, que es donde el alumno ya puede generar la
conservacin del nmero o de la cantidad que no es lo mismo que el numeral, la
conservacin de la masa, diferenciar por ejemplo 1 kilo de algodn tiene ms volumen
que 1 kilo de fierro pero tiene la misma masa o que t puedes tener aparentemente la
misma altura de dos recipientes de un lquido determinado pero el volumen puede variar,
eso es importante, as como la clasificacin la comparacin y ya el pensamiento operativo
fenomenolgico.
Y luego tenemos la etapa de la operaciones formales, de los enunciados donde la teora
Atmica que tiene que ver con los modelos atmicos, la teora de Rutherford , o la teora
de Borth, la fsica moderna, ya se da los 11 o 12 aos para adelante en la secundaria,
porque hay un pensamiento formal abstracto que puede trabajar leyes, teoras , principios,
modelos y aqu es muy importante, por ejemplo, todo lo de la teora Atmica y todo lo que
es trabajar con enunciados, con premisas generales, con pensamiento hipottico
deductivo.

Pero hay un tema que yo quiero rescatar, que es el tema de las inteligencias.
Bueno, en el desarrollo evolutivo cognitivo que tiene que ver con PIAGET y que ya hemos
estudiado, ahora hay otro elemento que hay que introducir para conocer y entender
adecuadamente a los alumnos.

Miren ustedes los coeficientes intelectuales, deficiente (por debajo de los 70), fronterizo (7079), normal (80-89), normal promedio (90-109), normal superior (110-119), y como se
evaluaba eso o se evala, porque esto est desfasado, con prueba generalmente de

matemtica, lgica, un poquito de sicologa, un poco de filosofa, un poco son pruebas

sicotcnicas, si t salas deficiente, eres deficiente en matemtica, en comunicacin, en
educacin fsica, en arte, en todo, esta es la concepcin de acuerdo al coeficiente numrico
que marca tu inteligencia o que sea deficiente en todo o superior, muy bueno en todo. Esto
fue roto, por las inteligencias cognitivas mltiples de Howard Gardner en 1984. La inteligencia
lingista, lgico matemtica, espacial, musical, corporal cintica, naturalista, interpersonal,
intrapersonal, filosfica (existencial). A ver ac entre ustedes Un maestro, un docente que
inteligencia debera tener? Muy bien la lingstica, pero tambin la interpersonal para ponerse
en contacto con todos, imagnate un maestro que no se comunica, que no se relaciona, que no
vincula y la intrapersonal consigo mismo, pero tambin depende de su especialidad, si es
profesor de educacin fsica, la corporal cintica, si es de msica, msica, si es de matemtica,
lgico matemtica, si es de ciencias naturales, naturalista y si es de comunicacin mayormente
desarrollara la lingstica. Pel, Vargas Llosa y Einstein Quin es ms inteligente? Los tres son
muy inteligentes, cada uno en su campo de accin. Vargas Llosa igual en la lingstica, Einstein
en la lgico-matemtica y en la naturalista, pero Vargas Llosa tambin en la interpersonal para
ponerse en contacto consigo mismo y para ponerse en contacto con los dems y Pele
fundamentalmente en la corporal cintica o sinestsica como lo llaman, ahora que parece que
no va estar en el Bayern Munich Pizarro Cul es su inteligencia? la corporal cintica, aqu no
todos son muy buenos y malos en todos, hay que lograr que todos lo alumno logren todas la
inteligencias y potenciar en todas aquellas que se logren ms y nivelarlos, recuperarlos en
aquello que tengan mayor debilidad para que manejen los aprendizajes bsicos que el
currculo lo exige.

.
Volvamos ahora, ya hemos visto el desarrollo cognitivo, veamos el desarrollo socioemocional o
afectivo en un ao tenemos la confianza versus la desconfianza, el temor, en 2 a 3 aos la
autonoma versus vergenza y duda, no cojas eso, no vayas por ac, no vayas para all, pide
permiso para todo, ah no generamos la gnesis de la autonoma sino la vergenza y duda
porque si todo lo prohben, no sabes realmente que es lo bueno y adecuado, en 4 a 5 aos la
iniciativa versus culpa, cuando se desarrolla la confianza, la autonoma y la iniciativa, vamos a
entrar a primaria en mejores condiciones de laboriosidad, pero cuando se genera la
desconfianza bsica, el temor, la vergenza, la duda y la culpa, vamos a llegar al sentimiento
de inferioridad, que se puede recuperar en la primaria, pero que es complicado. La etapa

crucial que hemos visto en la adolescencia donde se consolida la identidad o hay una difusin
del rol que tiene que ver donde la identidad no esta bien formada, no esta consolidado el Yo,
no tiene clara la diferenciacin del adulto contra el nio que fue, quiere mantener una cultura
adolecente, sigue cuestionando todo, entonces esta difusin del rol que a veces da a
comportamientos con conducta riesgosa hay que tener atencin. Y vamos viendo otras etapas
como intimidad y aislamiento entre los 18 y 35 aos, generatividad versus paralizacin en el
adulto-adulto, en el adulto mayor integridad versus la desesperacin.

Pero qu otra cosa hay que tener en cuenta para tener una educacin y un currculo
pertinente que tenga como centralidad la persona? Y en las necesidades fundamentales, que
tenemos la taxonoma Max Neef, porque tambin hay la pirmide de Maslow, las necesidades
que deben atenderse en todos los sectores pblicos, pero tambin en la educacin son:
-

La subsistencia.
La proteccin.
El afecto.
El entendimiento.
La participacin.
El ocio.
La creacin.
La identidad.
La libertad.

Son nueve necesidades fundamentales que hay que diagnosticarse, segn los entornos y los
lugares donde vivan los estudiantes. Luego tenemos la piramide de Maslow que tiene su base
en la Fisiologa que tiene que ver con la subsistencia: Respracin, alimentacin, descanso,
sexo, etc.

Luego hay que tener en cuenta las Necesidades Educativas Especiales a las personas con
discapacidad que son parte de la centralidad de una educacin inclusiva con discapacidad
sensorial, mental, fsica y la multidiscapacidad. Las personas con superdotacin y talento
especifico. Hay que tener en cuenta la Heterogeneidad, que es parte de la diversidad, la
heterogeneidad humana con la diversidad y la heterogeneidad y la diversidad nos lleva a que
hay que tener polticas pblicas en la educacin para la diversidad y por supuesto una
pedagoga para la diversidad, para que se beneficien todos y todas.
Entonces como podemos ver la educacin, la gestin educativa, el tipo de aulas, el tipo de
laboratorios, el tipo de currculos, el tipo y la calidad especializada del maestro, el tipo de los
materiales educativos, toda la condicin de educabilidad tiene que estar en funcin del
alumno en sus respectivos entornos. Y para ello hay que conocer la particularidad del
subdesarrollo cognitivo, de los grupos sectarios, cognitivamente hablando, de sus etapas de
desarrollo socio-emocional no afectivo. Y tambin cuales son sus carencias o potencialidades
ms desarrolladas y dems necesidades fundamentales y tener una conviccin que la persona
se mueve en una heterogeneidad humana y en una variedad cultural y econmica productiva
que nos obliga a una educacin y a una pedagoga para la diversidad.
Cuantos gestores pblicos, cuantos congresistas, cuantos alcaldes, cuantos directores del
ministerio en las regiones de la UGEL, cuantos maestros conocen esto del cul hemos hablado
y que tiene una importancia vital, es como si tu preguntas a un chocolatero, que dirige una
fabrica de chocolates, y no sabe que sustancia, que reactivo, que materiales intervienen, valga
la comparacin que no tiene ni un punto de comparacin porque la complejidad humana en su
naturaleza y en su desempeo es muy complicada. Estos algunos rasgos generales y algunas
ideas que queria compartir con ustedes. Muchas gracias.