Grado y modo de estudio de una teora matemtica:

Papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros

Mario Arrieche, Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela)
Juan D. Godino, Universidad de Granada (Espaa)

Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar algunos criterios para generar
problemas de investigacin en didctica de la matemtica, dentro de un marco
terico que se describe como "enfoque semitico-antropolgico". Estos criterios
se aplican y ejemplifican sobre el tema de la introduccin de la teora de
conjuntos en el currculo de matemticas de magisterio.
1. Aspectos y dimensiones de un problema didctico-matemtico
En este trabajo describimos el origen, evolucin y perspectivas de futuro de un
tema de investigacin iniciado en 1998 en el programa de doctorado de didctica de la
matemtica de la Universidad de Granada, sobre "el papel de la teora de conjuntos (TC)
en la formacin de maestros". Nos proponemos, asimismo, mostrar la dialctica
existente entre los aspectos prcticos, tecnolgicos y cientficos en la investigacin
didctica, as como las tres dimensiones bsicas involucradas en un problema de
investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas: las dimensiones
epistemolgica, cognitiva e instruccional. Conviene advertir, no obstante, que los
aspectos del problema que se describen no se proponen como un proyecto de tesis
particular, sino mas bien como un tema de estudio que puede dar lugar a diversas
investigaciones especficas.
La pregunta inicial que motiv la investigacin fue, cul es el papel que
debera desempear el estudio de los conjuntos, aplicaciones y relaciones en la
formacin de los maestros? Esta pregunta tena inters tanto para el tutor como para el
doctorando. El tutor imparte un curso de "matemticas y su didctica" para los maestros
de educacin primaria y necesita tomar una decisin fundamentada sobre el tema de los
conjuntos, plantendose cuestiones como las siguientes: Es til el lenguaje conjuntista
para desarrollar los restantes temas del programa? Qu dificultades plantea el tema a
los estudiantes? En qu medida se debera estudiar? Interesa incluir un tema
introductorio en el programa sobre conjuntos, relaciones y aplicaciones, o por el
contrario, dichos contenidos pueden y deben ser tratados de manera implcita y a
medida que se usan? Qu materiales utilizar en el estudio del tema?.
El doctorando tena una amplia experiencia en la imparticin de cursos sobre
lgebra abstracta (en particular el lgebra de Boole de conjuntos) para la formacin de
profesores de matemticas (nivel de secundaria y universidad), de modo que estaba
familiarizado con el tema y la problemtica educativa que plantea, aunque el nivel de
los profesores de matemticas de secundaria introduce un factor diferenciador respecto
de los profesores de primaria.
Vemos que inicialmente el problema tiene un inters que podemos calificar de
prctico para un profesor: qu contenidos matemticos debo ensear a mis alumnos y
cmo ensearlos? La respuesta esperada es prescriptiva, y en cierto modo imperiosa, ya
que el profesor tiene que tomar la decisin de qu hacer en un plazo de tiempo
relativamente corto (cada mes de septiembre cuando se programa el desarrollo del
nuevo curso).

Puesto que en los ltimos diseos curriculares se han suprimido las nociones
conjuntistas de la educacin primaria, estamos tentados a responder que el papel de la
teora de conjuntos en la formacin de los maestros debe ser nulo, dado que no tienen
que ensear esos contenidos. Esto implica que podemos prescindir del lenguaje de los
conjuntos, aplicaciones y relaciones cuando los maestros estudien los sistemas
numricos, la geometra y las magnitudes. Pero nos queda la duda si con esa opcin
drstica creamos una barrera para que los maestros puedan ampliar sus conocimientos
matemticos sobre temas algo ms avanzados que los que se supone tendrn que
ensear en el ejercicio de su profesin, y que requieren de los conjuntos para ser
estudiados de una manera apropiada. Tambin es posible que perdamos la oportunidad
de ofrecer una presentacin estructurada de los restantes contenidos del programa.
Parece, pues que la respuesta de supresin se basa mas bien en meras opiniones, o en
actitudes ideolgicas. Para tomar una decisin fundada es necesario disponer de
informacin que no est directamente accesible y, por tanto, requiere investigacin.
Esa informacin debe permitir responder con fundamento a preguntas ms
especficas que podemos clasificar segn tres dimensiones o categoras (Godino,
1999b):
(1)
Qu es la "teora de los conjuntos"? Qu formulaciones se han hecho de dicha
teora matemtica en distintos perodos y circunstancias? Qu papel desempea
en la matemtica? Qu papel puede desempear en las matemticas escolares?
(problemtica epistmica, esto es, relativa al conocimiento matemtico).
(2)
Qu dificultades de comprensin tienen los distintos contenidos que configuran
la TC para los futuros maestros? Cules son los motivos de tales dificultades?
(problemtica cognitiva).
(3)
Cmo se ensea la teora de conjuntos en el nivel y contexto institucional
fijado? Qu factores instruccionales condicionan, y cmo, el aprendizaje de los
estudiantes de la TC? Qu patrones de interaccin profesor- alumno son
ptimos para facilitar el aprendizaje de la TC? (problemtica instruccional, esto
es, relativa a la enseanza y al aprendizaje).
Vemos, por tanto, cmo el problema inicial se descompone en subproblemas cuando
comenzamos a pensar en l. Estas cuestiones tienen ya una naturaleza diferente: se trata
de describir, identificar factores condicionantes, explicar, esto es, una naturaleza de tipo
cientfico (descriptivo-explicativo). Estas cuestiones deben ser abordadas con
herramientas conceptuales propias de la didctica de las matemtica, o de disciplinas
relacionadas como la epistemologa, la psicologa y la didctica general. Aparece, por
tanto, el problema de la seleccin de los marcos tericos y metodolgicos desde los
cuales abordar las distintas facetas de la didctica de un contenido matemtico.
En las siguientes secciones describiremos diversas cuestiones especficas de
investigacin para cada una de las tres dimensiones mencionadas. Pero antes
presentaremos brevemente las nociones tericas que usaremos en su formulacin,
desarrolladas en el marco terico en el que venimos trabajando y que designamos como
semitico-antropolgico (Godino y Batanero, 1997).
2. Algunas nociones y supuestos tericos
Entre las nociones bsicas que proponemos para el anlisis didctico estn las de
"significado institucional y personal de un objeto matemtico" (Godino y Batanero,
1994). Tales significados se conciben como los sistemas de prcticas (operativas y
discursivas) realizadas por una persona (o en el seno de una institucin) para resolver un
campo de problemas matemticos. Los sistemas de prcticas reconocidos como
apropiados para resolver un tipo de tareas en el seno de una institucin son descritos por

Chevallard, Bosch y Gascn (1997) como una praxeologa matemtica, nocin que
coincide con lo que nosotros hemos denominado "significado institucional de un objeto
matemtico". La adopcin de las praxeologas como significados de los objetos
matemticos (teoras, contenidos u organizaciones matemticas) supone la adopcin de
una epistemologa de tipo pragmatista y relativista (en consonancia con la filosofa de
las matemticas de Wittgenstein). Estas entidades se conciben como sistemas formados
por distintos elementos agrupables en dos categoras:
(a) Dimensin praxmica (praxis), formada por el campo de problemas, los registros
semiticos (notaciones) y las tcnicas (operaciones, procedimientos) puestos en
juego;
(b) Dimensin discursiva (logos), formada por los conceptos, propiedades y
argumentaciones que regulan, organizan y estructuran los componentes praxmicos.
La nocin de praxeologa nos proporciona una herramienta potente para analizar la
variedad de significados atribuidos a la expresin "teora de conjuntos". Para
seleccionar los aspectos de la teora de conjuntos viables en un nivel y contexto
educativo es necesario disponer de las diversas posibilidades e identificar sus elementos
constituyentes.
Por otra parte, para describir y explicar los logros y dificultades de los estudiantes
tenemos que analizar con suficiente detalle el proceso de estudio, los patrones de
interaccin docente-discente a lo largo del proceso, as como la trama compleja de
objetos y relaciones que constituyen el conocimiento pretendido. Con dicho fin las
nociones de "praxeologa didctica" y "funcin semitica" pueden ser herramientas
conceptuales tiles.
La nocin de praxeologa didctica (Chevallard, 1997) se corresponde con la de
praxeologa matemtica, pero en este caso el componente praxmico se refiere a las
tareas del profesor y del alumno, las tcnicas de estudio, y de ayuda al estudio. Para el
profesor, en el momento de la planificacin de la enseanza, se trata de disear una
praxeologa matemtica viable y en el momento de realizacin de la instruccin se trata
de decidir y aplicar las tcnicas de ayuda al estudio mejor adaptadas.
Un aspecto integrante de la praxeologa didctica es la distribucin en el tiempo
de las diversas funciones docentes y discentes en conjuncin con los distintos
componentes de las praxeologas matemticas. Se necesita describir el dilogo
efectivamente ocurrido entre profesor y estudiante a propsito de cada componente del
saber matemtico, o prever posibles alternativas para tales dilogos e interacciones. Los
distintos elementos que componen la praxeologa matemtica escolar debern ser
abordados por el docente y discente de acuerdo con patrones de interaccin definidos
distribuidos en el tiempo, lo que constituye una trayectoria didctica.
Finalmente, la nocin de funcin semitica pretende tener en cuenta la
naturaleza esencialmente relacional de la actividad matemtica y de los procesos de
difusin del conocimiento matemtico. Se dice que se establece una funcin semitica
entre dos entidades (ostensivas o no ostensivas) cuando entre ambas se establece una
dependencia representacional o instrumental, esto es, una de ellas se "pone en lugar de
la otra", o una de ellas "es usada por la otra". Esta nocin permite formular en trminos
semiticos, y de una manera general y flexible el conocimiento matemtico (Godino,
1999a).
Utilizando estas nociones podemos formular una agenda de investigacin sobre
el papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros del modo que
describimos en la siguiente seccin.

3. Agenda de investigacin sobre el papel de la teora de conjuntos en la formacin

de maestros
3. 1. Dimensin epistemolgica
Dentro de la faceta epistemolgica debemos interrrogarnos sobre qu
significados particulares se atribuyen a los contenidos de teora de conjuntos que se
estudian actualmente en el nivel y contexto educativo que nos interesa. Bajo la etiqueta
"contenido" debemos incluir, las situaciones-problemas que motivan el estudio del tema,
las notaciones, definiciones, operaciones, propiedades y tipos de justificaciones que se
aportan. A este sistema de elementos o prcticas operativas y discursivas es lo que
denominamos "praxeologa conjuntista", o significado de la "teora de conjuntos" en el
contexto institucional fijado.
Pero el estudio descriptivo de las praxeologas efectivamente implementadas y
de sus consecuencias cognitivas en un contexto debe ser complementado. Nos parece
necesario preguntarnos: Qu otras praxeologas conjuntistas podran ser viables? Qu
criterios se deberan seguir en la elaboracin de praxeologas viables y ptimas en el
nivel y contexto que nos interesa?.
Estas preguntas son las que llevan a investigar el origen y el papel de la teora de
conjuntos en la matemtica, y en distintos contextos institucionales y temporales, en
particular a estudiar el fenmeno de la "matemtica moderna" en las dcadas de los 60 y
70. Mediante este estudio epistemolgico obtendremos los elementos caractersticos de
las diversas praxeologas conjuntistas y criterios para valorar su posible viabilidad en un
contexto educativo. Se trata de una especie de arqueologa del conocimiento
matemtico orientada a la bsqueda de criterios para la construccin e implementacin
de praxeologas conjuntistas en el contexto que nos interesa.
El estudio de las diversas teoras de conjuntos que se han ido formulando
previamente es necesario para superar la creencia de que bajo la expresin "teora de
conjuntos" hay algo nico y bien delimitado que es lo que se debera estudiar en la
escuela. La nocin de praxeologa (conjuntista) puede ayudar a superar esta creencia al
mostrar la variedad de tales significados institucionales en distintos autores y momentos
histricos, sus caractersticas, relaciones mutuas y evolucin. Este estudio debe aportar
criterios de elaboracin de praxeologas conjuntistas viables y tiles en los currculos
escolares. Otra faceta del estudio epistemolgico entendido en el sentido ampliado en
que interpretamos la epistemologa de las matemticas- ser la indagacin de las
relaciones ecolgicas entre distintas praxeologas matemticas, en este caso, las
relaciones de la TC y otras ramas de las matemticas (nmeros, geometra, medida, etc.)
Parece claro que las teoras axiomticas de conjuntos responden a una
problemtica de fundamentacin de la matemtica que es completamente ajena e
incomprensible a la gran mayora de los estudiantes (con excepcin posiblemente de los
que siguen una licenciatura de matemticas). Pero los rudimentos del lenguaje
conjuntista s parece que puede ser til como elemento unificador de los distintos
contenidos del programa.
En el caso que nos ocupa consideramos necesario analizar los siguientes contextos
institucionales:
- La obra de los matemticos precursores de la teora de conjuntos (Riemann,
Dedekind y Cantor).
- El perodo de las paradojas y la axiomatizacin consiguiente; la teora de conjuntos
consolidada como fundamento de las matemticas y como rama o campo de
investigacin matemtica (teora abstracta de conjuntos).

Los conjuntos en la matemtica intuicionista; el constructivismo matemtico

(Kronecker, Poincar, Brower, ...)
- La reforma educativa de la matemtica moderna.
Para cada uno de estos contextos histrico- institucionales debemos caracterizar los
distintos elementos que componen las praxeologas correspondientes, esto es, los tipos
de problemas que se trataban de resolver, las operaciones y conceptos formulados,
notaciones, propiedades y modos de argumentacin especficos usados. Consideramos
que este estudio nos aportar elementos claves para explicar el fenmeno del fracaso de
la matemtica moderna e identificar los criterios para proponer adaptaciones
curriculares viables sobre este tema.
A ttulo de ejemplo, el anlisis de la nocin de variedad desarrollada por Riemann y
el uso que hizo de ella como fundamento de sus investigaciones matemticas nos parece
necesario como precedente de la nocin de conjunto que fue delimitndose en los
trabajos de Dedekind y Cantor. Asimismo, el uso que hizo Dedekind de los conjuntos y
aplicaciones en sus investigaciones sobre los fundamentos de los nmeros, el lgebra y
la geometra nos parece que puede aportar criterios para el diseo de praxeologas
conjuntistas en el nivel educativo que nos interesa. Por otra parte, tambin parece
necesario caracterizar las praxeologas conjuntistas elaboradas desde el enfoque
constructivista (Weyl, Brower), ya que pueden aportar elementos para definir una
propuesta viable alternativa al enfoque logicista dominante. El reciente libro de
Ferreirs (1999) es una referencia importante para este estudio epistemolgico.
3.2. Dimensin instruccional: Enseanza y aprendizaje
Una vez definida una praxeologa matemtica escolar, a partir del estudio de la
dimensin epistemolgica del tema, se trata de entrar en la investigacin experimental
de su viabilidad y en la determinacin de las condiciones ptimas de implementacin.
Esta faceta del tema de investigacin se puede describir mediante las nociones tericas
de praxeologa didctica (Chevallard, 1997) y trayectoria didctica (Godino, 1999b).
Fijada una praxeologa conjuntista el profesor planifica e implementa una
secuencia de tareas docentes y discentes para los distintos elementos de la praxeologa,
justificando tal organizacin en su propia experiencia, en supuestos pedaggicos y
resultados de investigaciones didcticas precedentes. Con estas nociones se puede
describir la dimensin instruccional de la problemtica didctica del modo siguiente:
- Identificacin de criterios de elaboracin de praxeologas didcticas relativas a las
distintas praxeologas conjuntistas plausibles.
- Identificacin de criterios de implementacin de trayectorias didcticas viables y
ptimas relativas a una praxeologa didctica especfica. La optimalidad se supone
que puede evaluarse en trminos de la calidad de los dilogos docente-discente que
permitan resolver los conflictos cognitivos que puedan surgir.
3.3. Dimensin cognitiva: Comprensin de elementos de las praxeologas
conjuntistas
La dimensin cognitiva de una problemtica didctica se refiere a la
caracterizacin de los significados personales de los sujetos sobre los distintos
elementos de una praxeologa matemtica (Godino y Batanero, 1994). Esto supone
determinar los tipos de problemas conjuntistas que son capaces de resolver, el grado de
dominio que han logrado en el uso de las notaciones, definiciones, operaciones,
propiedades y modos de argumentacin. Se trata, asimismo, de identificar los aspectos
crticos de las praxeologas matemticas que plantean conflictos cognitivos a los
estudiantes y que, por tanto, requieren una atencin especial en el proceso de estudio.

La faceta o dimensin cognitiva es dependiente de la epistemolgica e

instruccional. Esto quiere decir que las afirmaciones que hagamos sobre conflictos
cognitivos deben ser referidas a las caractersticas de las praxeologas matemticas
correspondientes, y tambin, de las praxeologas didcticas implementadas. Cambios en
tales dimensiones pueden llevar a la supresin o modificacin de tales conflictos.
En el caso de las nociones conjuntistas se han realizado diversas investigaciones
para caracterizar las dificultades de estudiantes de magisterio en relacin a dichas
nociones. En particular hemos encontrado los trabajos de Linchevski y Vinner (1988),
Zaskis y Gunn (1997), y Fischbein y Baltsan (1999).
Linchevski y Vinner (1988) estudiaron cuatro aspectos del concepto de conjunto
en 309 maestros y estudiantes para maestros, que consisten en: a) el conjunto como una
coleccin arbitraria de objetos, b) la coleccin formada por un objeto como un conjunto,
c) el conjunto como elemento de otro conjunto; y d) el orden de los elementos de un
conjunto y el problema de los elementos repetidos.
Los resultados revelaron que el concepto ingenuo de conjunto en estos maestros,
difiere del concepto matemtico. La mayora de estos sujetos creen que los elementos
de un conjunto dado tienen una propiedad comn, que un conjunto no puede ser
elemento de otro conjunto y que los elementos repetidos de un conjunto deben contarse
por separado. Adems, casi la mitad de las personas rechazaron que la coleccin
formada por un slo objeto es un conjunto.
Zazkis y Gunn (1997) investigaron la comprensin de los conceptos bsicos
introductorios de la teora de conjuntos: conjunto, elemento de un conjunto,
cardinalidad, subconjunto, y el conjunto vaco, en un grupo de maestros en formacin.
Revelaron en sus resultados complejidades en la comprensin de los estudiantes, sobre
todo cuando los elementos de un conjunto son a la vez conjuntos. Se prest atencin
especial a la descripcin de las dificultades mostradas por los estudiantes con el
concepto del conjunto vaco.
Fischbein y Baltsan (1999), en una investigacin realizada sobre "el concepto
matemtico de conjunto y el modelo coleccin", analizaron los diferentes conceptos
errneos sostenidos por los estudiantes con respecto al concepto matemtico de
conjunto, entre los que se encontraban un grupo de maestros en formacin. En los
resultados obtenidos se mostraron en los estudiantes las siguientes interpretaciones: a)
un conjunto es una coleccin que tiene una propiedad comn, b) los elementos de un
conjunto son nmeros, c) un conjunto debe poseer un nmero mnimo de elementos, d)
no aceptaron la posibilidad de que un conjunto pueda consistir en un slo elemento, e)
no aceptan la existencia de un conjunto vaco, f) dos conjuntos son iguales si tienen el
mismo nmero de elementos; y g) contaron separadamente los elementos repetidos en
los conjuntos. La investigacin de Fischbein se puede describir como el intento de
explicar las dificultades mediante la relacin entre la nocin ordinaria de coleccin y la
nocin matemtica de conjunto.
Las investigaciones descritas se limitan a describir o constatar que algunas
nociones de la teora de conjuntos presentan unos ndices elevados de dificultad incluso
en estudiantes universitarios, particularmente maestros en formacin. Consideramos que
las dificultades de las tareas pedidas pueden ser explicadas en trminos de la
complejidad semitica de las mismas que habitualmente pasa desapercibida en los
procesos de instruccin, as como de las relaciones entre distintos objetos que deben ser
explcitamente reconocidas. La nocin de funcin semitica y la nocin de

conocimiento derivada de dicha nocin, propuesta por Godino y Batanero (1998),

Godino (1999a), puede ser un instrumento til para explicar los conflictos cognitivos de
los estudiantes en la apropiacin de la praxeologas matemticas. Esta afirmacin
requiere, no obstante, confirmacin mediante investigaciones empricas especficas.
4. Fase exploratoria de la investigacin
En el perodo 1998-2000 hemos desarrollado una primera fase exploratoria sobre
el tema de investigacin descrito en las secciones anteriores.
Como hemos indicado anteriormente, el objetivo general de nuestro trabajo
consiste en investigar un aspecto del currculo matemtico de los estudiantes de
Magisterio que, una vez pasada la reseca de la matemtica moderna, es conflictivo
actualmente: determinar el papel que las nociones bsicas de teora de conjuntos
deberan desempear en los planes de formacin de maestros de educacin primaria.
Pero la solucin del problema nos lleva a plantear previamente otros
subproblemas de naturaleza epistemolgica, instruccional y cognitiva: la clarificacin
de la naturaleza y el papel de la teora de conjuntos en la matemtica, su impacto en los
curriculos matemticos y la determinacin de las dificultades de comprensin de las
nociones bsicas de la teora de conjuntos por parte de los maestros en formacin.
De manera ms precisa los objetivos especficos de esta fase han sido los
siguientes:
Objetivo 1 (Estudio cognitivo): Investigar las principales dificultades de comprensin de
los maestros en formacin sobre las nociones bsicas de la TC tras un proceso de
estudio especfico. Esta informacin nos parece necesaria para la toma de decisiones
sobre la orientacin del currculo y la identificacin de los puntos crticos del proceso de
enseanza y aprendizaje correspondiente.
Objetivo 2 (Estudio epistemolgico): Hacer una sntesis del origen de la TC, los tipos de
problemas que la motivaron, el proceso de consolidacin como rama y fundamento de
las matemticas y el papel que finalmente ha adquirido como lenguaje unificador de las
restantes ramas de la matemtica.

Conclusiones del estudio cognitivo

El estudio cognitivo realizado, consistente en la evaluacin de los aprendizajes
logrados por un grupo de 122 maestros en formacin tras un proceso de estudio del
tema conjuntos, relaciones y funciones, nos ha permitido identificar aspectos
conflictivos en la comprensin de las nociones bsicas de la TC, que complementan los
resultados obtenidos por otros investigadores. En Arrieche (2000) describimos tales
conflictos reflejados en los porcentajes de respuestas incorrectas y en los tipos de
errores cometidos. Qu consecuencias podemos sacar de este estudio para el problema
didctico abordado?
Es obvio que el proceso de estudio realizado ha sido insuficiente para la mayor
parte de los alumnos; hemos identificado aquellas nociones que requieren una mayor
atencin por parte del docente y de los discentes. Las razones de estas dificultades
podemos atribuirlas, en algunos casos, a los conflictos semiticos que surgen entre el
uso ordinario de algunos trminos y las definiciones matemticas de los conceptos,
como ocurre con la nocin de conjunto y el uso del trmino coleccin. Este conflicto ha
sido objeto de investigacin especfica por parte de Fischbein y Baltsan (1999).

El estudio cognitivo proporciona informacin al profesor y a los autores del

material curricular de algunos puntos crticos del proceso de estudio y de elementos a
tener en cuenta en la evaluacin de los aprendizajes. Con frecuencia la conclusin es
que el tiempo dedicado a la enseanza del tema ha sido insuficiente, pero se debe tener
en cuenta que entre la enseanza y el aprendizaje est el trabajo personal del estudiante,
asistido de un libro de texto o de material complementario. La elaboracin de ese
material para el autoestudio, o el estudio dirigido, debe incluir las aclaraciones
necesarias sobre las diversas nociones, y actividades suficientes que garanticen el
dominio del tema.

Conclusiones del estudio epistemolgico

La revisin que hemos hecho sobre el origen, desarrollo y aplicacin de la TC en
la matemtica, a pesar de su carcter exploratorio, ha sido suficiente para mostrar que la
TC lleg a convertirse en una rama propia de investigacin en matemticas, pero sobre
todo se ha convertido en una herramienta que aporta un lenguaje unificador para las
matemticas en su conjunto. Hemos visto tambin que las nociones, operaciones y
estructuras conjuntistas se han elaborado despus que se dispona de un corpus
matemtico muy amplio y, sobre todo, se estaba ante un problema de organizacin y
estructuracin de dicho corpus. Es ese problema de fundamentacin matemtica,
asumible slo para una fraccin de matemticos profesionales, el que motiva y da
sentido al discurso conjuntista.
El intento de introducir el lenguaje algebraico-conjuntista en los niveles de
secundaria, y ms an en primaria, abordado por los currculos de las Matemticas
Modernas no puede hacerse partiendo del problema metamatemtico originario, sino
mediante problemas ficticios. El discurso conjuntista no puede organizar ningn
fenmeno matemtico sui gneris en dichos niveles educativos, esto es, se carece de una
praxis matemtica cuya descripcin y justificacin requiera del logos conjuntista. Esta
puede ser una hiptesis explicativa del llamado fracaso de las matemticas modernas,
cuya contrastacin experimental requerira un estudio pormenorizado de los materiales
curriculares.
Otras causas estn en las propias complejidades de las nociones bsicas de TC,
puestas de manifiesto en el estudio cognitivo que hemos realizado con maestros en
formacin-que concuerdan con las identificadas por otros investigadores-, y que eran
ignoradas por los promotores de las Nuevas Matemticas.
En cuanto a los planes de formacin de maestros hemos visto que el lenguaje
algebraico-conjuntista se introduce en los primeros temas de los programas, sin una
motivacin propia, e induciendo un enfoque formal y estructural para el desarrollo de
los restantes temas del programa, al menos en los currculos vigentes en el perodo
1971-1993. Esta afirmacin tambin requiere una comprobacin experimental
examinando textos para la formacin de maestros.
5. Cuestiones abiertas para un proyecto de investigacin
Parece claro que la TC y las nociones asociadas de relacin, aplicacin y
estructura algebraica proporcionan un lenguaje unificador para las matemticas. Pero su
estudio con significado en los distintos niveles educativos contina siendo un problema
abierto para la didctica de la matemtica. De manera especfica consideramos
necesario continuar nuestra investigacin tratando de responder a preguntas como las
siguientes:
8

a) Cules fueron las causas del fracaso de la matemtica moderna en los niveles de
primaria y secundaria? Consideramos que un estudio de materiales curriculares
usados en el perodo 1970-90 puede corroborar dos hiptesis explicativas: (1) las
nociones conjuntistas no desempeaban un papel organizador de los fenmenos
numricos, geomtricos y de medicin; (2) los autores de manuales escolares
ignoraban las dificultades de comprensin de las nociones bsicas de TC.
b) Cul es el papel que ha jugado (juega actualmente, o puede jugar) la TC en el
estudio de los contenidos matemticos elementales? (En particular, en el estudio de
los sistemas de nmeros naturales, enteros y racionales).
c) Es posible elaborar un currculo de formacin de maestros en el que la TC adquiera
sentido como organizador del estudio de los fenmenos de cuantificacin, pero que
no implique un enfoque formal y estructuralista de dicho estudio?.
d) En qu grado es posible y deseable el estudio de la TC por parte de los maestros en
formacin?
Debemos estar abiertos, no obstante, a concluir que el componente praxmico del
conocimiento sobre los nmeros, la medida y la forma geomtrica tiene una entidad
suficiente y una prioridad ontolgica respecto de los discursos tericos que los
organizan y justifican. En consecuencia, el lenguaje algebraico-conjuntista debe ser
introducido despus que los sujetos hayan alcanzado un cierto dominio de la praxis
numrica y geomtrica, o reservados para niveles educativos posteriores. No parece
admisible estudiar un tema introductorio sobre TC si posteriormente no se usa en el
desarrollo del programa, o an peor, para imponer un enfoque formal y estructuralista
en el estudio de los nmeros, la medida de magnitudes y la geometra.
6. Aspectos metodolgicos
Desde el punto de vista metodolgico, en estas investigaciones se combinan diversas
tcnicas y enfoques segn las distintas facetas del estudio, dependiendo de la cuestin
particular abordada en las mismas.
As pues se combina el estudio documental en la faceta epistemolgica de la
investigacin con diversas tcnicas y enfoques en la parte instruccional y cognitiva. Las
cuestiones relativas a la faceta instruccional se enfoca mediante el estudio de casos de
experiencias de enseanza diseadas con criterios derivados del anlisis epistmico y de
los estudios cognitivos previos. Aqu los mtodos etnogrficos desempearn un papel
relevante. En la investigacin de la faceta cognitiva (significados personales de los
estudiantes) se utilizar tanto el enfoque cuantitativo y experimental como el
cualitativo- interpretativo. Dado que los mtodos cuantitativos indican las tendencias
existentes en la poblacin, pero no muestra toda la riqueza de la variabilidad individual,
ni explica el por qu de la misma, se deber complementar el estudio mediante tcnicas
de tipo cualitativo. Particularmente, el estudio de casos mediante entrevista clnica va a
permitir caracterizar con ms rigor las dificultades, conflictos y grado de comprensin
logrado por los estudiantes de la muestra.
Evidentemente, puesto que el estudio cualitativo se hace con muestras de tamao
reducido su carcter es exploratorio y estn principalmente orientados a la formulacin
de hiptesis que debern ser contrastadas formalmente en nuevas investigaciones.
7. Observaciones finales
En las secciones anteriores hemos mostrado una variedad de cuestiones sobre el
tema elegido formuladas desde un marco terico explcito. Hemos mostrado que un
problema de investigacin es esencialmente abierto, y con frecuencia, al menos en sus
etapas iniciales, bastante difuso. En nuestro caso, en el momento actual, hemos cubierto

una primera etapa centrada en la bsqueda de fuentes bibliogrficas sobre las distintas
dimensiones descritas, y terminado una primera fase exploratoria en la cual hemos
observado un proceso instruccional y caracterizado los significados personales de los
estudiantes sobre distintos aspectos del tema tratados en dicho proceso. Con este estudio
realizado sobre una muestra de 122 estudiantes de magisterio hemos replicado algunos
aspectos de los estudios cognitivos de autores como Linchevski y Vinner (1988), Zaskis
y Gunn (1997) y Fischbein y Balsam (1999) y hemos ampliado a otros aspectos como el
estudio de las dificultades de la nocin de aplicacin y relacin, entre otros.
Este breve anlisis pone de manifiesto que el tema inicial planteado, "el papel de
la teora de conjuntos en la formacin de maestros", desborda las posibilidades de una
tesis doctoral, cuando se afronta desde las exigencias de rigor y sistematicidad propias
de la investigacin cientfico-acadmica. Esto lleva a la necesidad de centrar el
problema de tesis en un aspecto parcial, pero se debe vigilar que no se pierda de vista el
objetivo inicial. El problema se puede desmenuzar de tal manera que se convierta en
una trivialidad, visto desde el plano de la didctica: la descomposicin del problema en
subproblemas puede llevar al olvido del problema sustantivo inicial y a perdernos en
una maraa de cuestiones de escasa relevancia, o de inters para otras disciplinas
distintas de la didctica. Tenemos ejemplos abundantes en el campo de la aritmtica.
Si en este trabajo cambiamos la "teora de conjuntos" por otro contenido
matemtico, una parte sustancial del mismo sigue siendo vlida. Consideramos, por
tanto, que hemos presentado los principales elementos de una agenda de investigacin
derivada del enfoque semitico-antropolgico. Esta agenda se centra, en consecuencia,
en los siguientes aspectos mutuamente relacionados:
(1) Caracterizacin de las distintas praxeologas asociadas a un contenido matemtico e
identificacin de criterios de diseo de praxeologas matemticas escolares
(dimensin epistmica). Estudio de las relaciones ecolgicas entre praxeologas
matemticas.
(2) Caracterizacin de distintas praxeologas didcticas relativas a las praxeologas
matemticas escolares y la identificacin de criterios de diseo y optimizacin de
tales praxeologas (dimensin instruccional).
(3) Caracterizacin de significados personales relativos a los distintos elementos de las
praxeologas matemticas escolares y su explicacin en trminos de las praxeologas
matemticas y didcticas (dimensin cognitiva).
La dimensin o faceta epistmica tiene un carcter primario, esto es, debe estudiarse
en primer lugar, ya que sus resultados y conclusiones determinan las restantes facetas.
Entre las facetas instruccional y cognitiva hay una dialctica ms compleja ya que, por
una parte, los significados construidos por los estudiantes dependen del proceso de
estudio seguido; pero este proceso debe tener en cuenta tambin los potenciales
conflictos cognitivos identificados en investigaciones previas.
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