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Ponencia dictaminada para su presentacin en el
IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
ESTRUCTURACIN COGNOSCITIVAS DE CONCEPTOS CIENTFICOS. UN ESTUDIO DE GNERO
Sara Gaspar Hernndez Ma. Anglica y Alucema Molina
UNAM
RESUMEN
Este estudio analiza la estructuracin cognoscitiva segn el gnero, de conceptos
cientfico en estudiantes de nivel licenciatura de la carrera de Biologa de la
Facultad de Ciencias, UNAM. El concepto diversidad celular fue utilizado para
estudiar las diferencias longitudinales en la construccin de las organizaciones
lgico-conceptuales, ya que los discursos escritos reflejaban estilos diferentes.
Dichos estilos corresponden al gnero y a las diferencias en la estructuracin de
dicho conocimiento. Para valorar los discursos y la calidad de las organizaciones
conceptuales se utiliz el Modelo de Anlisis Proposicional propuesto por Campos
y Gaspar (1996). Los resultados obtenidos muestran diferencias de gnero en la
expresin escrita pero no se encontraron diferencias significativas en la calidad
mostrada en las organizaciones conceptuales construidas, lo cual nos da evidencias
de la semejanza entre ambos sexos en la asimilacin de conocimiento cientfico.
ESTRUCTURACIN COGNOSCITIVA DE CONCEPTOS CIENTFICOS:

UN ESTUDIO DE GNERO
M. en C. Mara Anglica Alucema Molina
M. en C. Sara Gaspar Hernndez
PROBLEMA
Este estudio se deriva del trabajo de investigacin Estructuracin cognoscitiva de
estudiantes de la carrera de Biologa referida al concepto de evolucin (Alucema,
1996,b) en el cual se encontr que hay diferencias generacionales significativas en
la estructuracin cognoscitiva. Las respuestas reflejaron estilos de expresin escrita
muy diferentes que dependan del gnero. En el presente trabajo se analiz la
estructuracin cognoscitiva, segn el gnero, para ver si dicho estilo refleja o no
diferencias significativas en la construccin del conocimiento. La categora de
gnero se consider como fundamental ya que permite analizar y comprender las
caractersticas que definen a las mujeres y a los hombres de manera especfica, as
como sus semejanzas y diferencias (Lagarde, 1997, pg. 15).
MARCO TERICO
Una de las explicaciones dominantes sobre la baja representabilidad de mujeres en
ciencias ha sido la diferencia entre las habilidades cognitivas de las mujeres en
relacin con los hombres. Roychoudhury et al (1995) hacen referencia a los
trabajos de Linn y Hyde quienes, al desarrollar un estudio de tendencias,
observaron que las investigaciones en las que se consideran las habilidades
cognitivas como determinantes, han sido desechadas en aos recientes. Una de las
razones de este cambio es la influencia de la epistemologa feminista que considera
que el conocimiento, al ser un producto social, refleja las estratificaciones
existentes en la sociedad; una sociedad estratificada en gneros dar como
resultado perspectivas diferenciadas en la generacin del conocimiento, as como
en el tipo de relaciones sociales en dicha construccin (Martnez, 1997). El evaluar
a las mujeres desde el punto de vista masculino, segn los seguidores de esta
corriente, sera una forma de validacin del conocimiento dominante. Otra razn ha
sido el desarrollo del feminismo posmoderno cuyo objetivo es precisamente el

desarrollo de una ciencia feminista.
Ambas corrientes no tienen como problemtica identificar semejanzas o diferencias
en las habilidades en general, ni en las especficas, como podran ser las
cognoscitivas, dado que dan por hecho una diferenciacin genrica.
Sin embargo, las investigaciones que enfatizan la diferencia experiencial como la
explicacin principal, marcan la tendencia actual. Las experiencias de las mujeres
con la ciencia reflejan que sta es sentida ms negativamente a medida que avanza
la escolaridad (Smith et al, 1995) y an posterior a una formacin cientfica
(Catsambis, 1995; Rayman y Breth, 1995). En cambio la actitud de los hombres
hacia la ciencia es consistentemente ms positiva que la de las mujeres
(Weinburgh, 1995).
Estas investigaciones constituyen una corriente que ha sido denominada por
Harding (1991) como el empirismo feminista, la cual se caracteriza por aceptar la
filosofa y normas tradicionales de la ciencia. En esta lnea se pueden ubicar la
mayora de las investigaciones sobre gnero en Mxico, dado que se han centrado
fundamentalmente en la situacin de la mujer en relacin a magisterio nacional, el
sindicalismo y el trabajo docente, y el profesional en la educacin superior
(Delgado, 1993).
Consideramos importante continuar los estudios sobre las habilidades
cognoscitivas, ya que en muchas de las situaciones experienciales en la enseanza
de las ciencias, en los diversos niveles escolares, se acta como si hubieran ya
suficientes evidencias de que las diferencias cognoscitivas existen, por lo cual se
enfatiza, no una diferencia en el tipo o estilo de habilidades, sino en una diferencia
en el nivel de dichas habilidades, donde estas ltimas son superiores en los
hombres (Seymour, 1995). La necesidad de diferenciar "habilidades conceptuales"
de "dificultades conceptuales", que en muchos trabajos parecen intercambiables,
impiden entender hasta donde el problema es de tipo cognoscitivo, didctico, o de
interaccin social.
Tambin consideramos necesario resaltar que la propia problemtica educativa en
general se ha mantenido neutra o ajena al gnero (Delgado, 1993). Gran parte de
esta investigacin aparece en revistas poco difundida en el medio educativo
(International Journal of Women Studies; Journal of Feminist Philosophy: Women
and Language; Women s Studies Quarterly).
Dado que el aula constituye el espacio social especfico en el cual el contenido

tiene un papel central, y por lo tanto, la construccin del conocimiento es
fundamental (Campos y Gaspar, 1996,a), un estudio de gnero y habilidades
cognitivas, encuentra las condiciones ulicas como el sitio natural de esta
investigacin, ya que el aspecto cognoscitivo es mediado por necesidades de
relacin interpersonal y afectividad que lo contextualizan (Baker y Leary, 1995).
Las diferencias genricas en el discurso han sido estudiadas desde diversas
perspectivas (Avila, 1992). El discurso, tanto hablado como el escrito, refleja
componentes de conocimiento producido, as como sus caractersticas lgicas y su
orientacin epistemolgica. La calidad en la asimilacin del conocimiento
cientfico la determinamos mediante el Modelo de Anlisis Proposicional (Campos
y Gaspar, 1996,b), incluyendo los siguientes componentes: elementos de anlisis
del discurso; mapa proposicional, tanto del criterio como de los estudiantes; ndice
de correspondencia conceptual; ndice de correspondencia relacional, ndice de
correspondencia con el ncleo; coherencia del discurso e ndice de calidad de la
correspondencia lgico-conceptual. Los elementos anteriores nos han permitido
diferenciar tales componentes en el discurso escrito segn el gnero, de una
poblacin del rea cientfica del nivel superior (Departamento de Biologa,
Facultad de Ciencias, UNAM).
HIPTESIS DE TRABAJO
En funcin de los ndices del Modelo de Anlisis Proposicional (MAP), al
comparar cualitativa y cuantitativamente los discursos escritos por gnero, se
buscan evidencias de diferencias significativas entre los indicadores representados
por la calidad de la organizacin lgico conceptual .
METODOLOGA
Poblacin
Muestra estratificada de 47 de un total de 120 estudiantes de la carrera de Biologa
de primero al sptimo semestre que cursaban las siguientes materias: Biologa
General I, Biologa Celular, Anatoma Animal Comparada, Fisiologa Animal,
Gentica y Paleontologa, durante el semestre 93-1.
Obtencin de la informacin
Se aplic un examen que contena una pregunta sobre el tema Diversidad celular
que requiri una respuesta argumentativa. El profesor respondi la misma
pregunta y corresponde al criterio de comparacin.
El cuestionario no inclua indicar el sexo. ste fue anotado por una de las
investigadoras participantes al momento de recoger dichos instrumentos.
La pregunta utilizada en el estudio fue:
Qu se entiende por diversidad celular? Con base en este concepto, explica

por qu existen diferencias entre las clulas y cules son.
Anlisis de la informacin
Para explorar las caractersticas de las organizaciones conceptuales de los
estudiantes en estudio, se analizaron las respuestas del profesor y de los estudiantes
con el objeto de determinar, por una parte, la estructura del discurso y por otra, la
calidad de las organizaciones conceptuales, de acuerdo a las fases propuestas por el
MAP.
Se compararon las respuestas de los estudiantes con el diagrama del criterio (ver
Figura 1) y se determinaron los ndices del Modelo (Alucema, 1996a,b). Los
diferentes indicadores utilizados para evaluar la calidad de la asimilacin
conceptual, esto es, ndices de correspondencia conceptual, relacional, con respecto
al ncleo del criterio, de calidad del aprendizaje lgico-conceptual individuales, as
como la coherencia del discurso emitido por los estudiantes produjeron valores
numricos que fueron comparados por gnero.
Estos nuevos valores fueron analizados y comparados mediante el programa SPSS
y sometidos a la prueba LSD (Least Significant Difference). As, se obtuvieron los
valores de media aritmtica y su desviacin estndar y de las diferencias
significativas para cada uno de los ndices anteriores (cuando las hubo), a nivel
grupal, segn el gnero. Los resultados obtenidos del anlisis estadstico muestran
que hay diferencias significativas entre gnero (Diferencias inter gnero) como
tambin se encontraron evidencias de diferencias entre los gneros en los distintos
semestres (Diferencias intra gnero). Los valores promedio de los Indices del
Modelo de Anlisis Proposicional y las diferencias significativas se presentan en la

Tabla 1.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a partir del anlisis cualitativo y cuantitativo de las
organizaciones conceptuales presentes en el discurso escrito expresada por cada
uno de los estudiantes de la muestra, de acuerdo al semestre en que se encontraban
en el momento del estudio, dio informacin sobre su aprendizaje.
El anlisis cualitativo del discurso mostr evidencias de diferencias de gnero en la
forma de expresin escrita. Las mujeres mostraron una tendencia a expresarse en
primera persona y a incluir la pregunta en las respuestas. Tambin se encontr el
uso frecuente de una relacin subjetiva con el contenido ("me parece, creo que,
yo considero").
En cambio, los hombres se expresaron en tercera persona, dando as una mayor
fuerza e impresin de objetividad y contundencia a sus respuestas. Adems, sus
respuestas fueron ms cortas y directas.
Debido a estas diferencias es que resulta interesante estudiar la relacin entre forma
y contenido y ver si la forma masculina apoya la construccin del conocimiento
cientfico.
A nivel cuantitativo, estas diferencias no se ven reflejadas en los ndices de
coherencia del discurso, ya que no presentan diferencias significativas y los valores
son homogneos para ambos grupos, tanto a nivel generacional como hacia el
interior de cada uno, de acuerdo al gnero. Lo anterior permite evidenciar que, a
pesar de las diferencias en los estilos de los discursos y an en su estructura, ambos
discursos son igualmente coherentes y difieren slo en su forma de expresin..
El anlisis estadstico de los promedios de los diversos indicadores del Modelo
muestran algunas diferencias significativas en indicadores especficos. En general,
la correspondencia conceptual es la ms rica en diferencias significativas al interior
de cada uno de los sexos, a nivel generacional.
En particular, al comparar a las mujeres entre s como grupo, se encontraron menos
diferencias significativas que al comparar a los hombres entre s. En el primer caso,
en el segundo y quinto semestre se encuentran diferencias significativas respecto al
sptimo semestre, a diferencia de los varones que muestran diferencias
significativas entre los semestres primero, segundo, tercero y sexto respecto al

promedio encontrado en el quinto semestre.
Estas diferencias a nivel conceptual al interior de cada gnero (diferencias intra
gnero) se pueden atribuir al incremento generacional en el bagaje conceptual
debido a que la oferta de conocimiento se incrementa en forma longitudinal al
avanzar en los semestres y responde a un problema curricular.
En cuanto a la correspondencia relacional, persisten las mismas diferencias
significativas al interior de cada gnero que en el caso de la correspondencia
conceptual, pero en un nmero menor y entre diferentes semestres. En el caso del
sexo femenino, el grupo es ms homogneo excepto entre cuarto y sptimo
semestre, a diferencia de los varones que muestran diferencias entre el primero y
cuarto y sexto y sptimo semestre.
En lo que se refiere al conocimiento de lo bsico, es decir, los ndices de
corrrespondencia con el ncleo conceptual, sealan que el sexo femenino es
totalmente homogneo, a diferencia del sexo masculino que presenta diferencias
significativas entre los dos primeros semestres y el quinto (que contiene al
estudiante ms destacado del grupo).
Por ltimo, en cuanto a la calidad de las organizaciones lgico-conceptuales, las
diferencias significativas se dan entre estudiantes hombres de primero y segundo
semestre y el de quinto semestre. Entre la poblacin femenina no hay diferencias
significativas a nivel generacional.
Al interior de cada grupo (diferencias inter gnero), slo en el quinto semestre se
encuentran evidencias de diferencias significativas entre ambos sexos. Es
importante hacer notar que en dicho grupo se encuentra el estudiante que presenta
la organizacin conceptual de mejor calidad de toda la muestra, lo que nos permite
explicar estas diferencias, que no slo se presentan al comparar entre el sexo
femenino y masculino sino que tambin encontramos diferencias entre el grupo
masculino en los diferentes semestres.
CONCLUSIONES
Este estudio generacional de estudiantes de biologa considerando el gnero, arroja

evidencias sobre las semejanzas de ambos sexos para la asimilacin y construccin
de conocimiento cientfico. Los resultados aportan elementos a profundizar en la
concepcin de ciencia como una explicacin humana ms que considerarla
dependiente del gnero, lo cual permite concebirla como posible de ser asimilada y
construida por ambos gneros. Las diferencias cualitativas presentadas parecen
obedecer ms a condicionamientos sociales y formas de emisin del discurso
diferentes entre los sexos, que a una diferencia estructural, tanto de conocimiento
cientfico como en la propia estructura de ste. Lo anterior es una evidencia ms
del aspecto cultural de lenguaje.
Debido a las caractersticas estructurales y epistemolgicas de dicho conocimiento,
en este caso de la biologa, y en particular, en la zona de conocimiento considerada
(diversidad celular), la demanda conceptual no contempla el aprendizaje
memorstico, por lo que podemos afirmar que ambos sexos, en este estudio,
cumplieron dicha demanda. En otras palabras, ambos sexos tiene las mismas
habilidades cognoscitivas para acceder a dicho conocimiento. Esto resulta
interesante porque contradice la postura feminista que aboga por curricula de
ciencias diferenciados segn el gnero.
Lo anterior nos lleva a considerar la posibilidad de que estas propuestas sean ms
de forma que de contenido.
Esta investigacin abre las posibilidades de considerar otras reas de la biologa
(como podran ser las reas de Filosofa e Historia de la Biologa; Paleontologa;
Gentica; Ecologa; etc.); a otras poblaciones (no solamente estudiantes sino
docentes e investigadores, tanto de nivel superior como de otros) y en otras reas
de las ciencias, tanto naturales como exactas, as como, en el campo de las ciencias
sociales. Todas estas posibilidades requieren de diversas metodologas de
investigacin. Consideramos que una de gran versatilidad fue la empleada en este
estudio.
BIBLIOGRAFA REFERIDA
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Conceptuales de Estudiantes de Biologa referidas al Concepto de Evolucin. En
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enseanza de las ciencias. 1a. Edicin, Mxico, IIMAS-UNAM, pp: 113-136.
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conocimiento y enseanza de las ciencias. 1a. Edicin, Mxico, IIMAS-UNAM,
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- Campos M.A., y S. Gaspar. (1996,b). El Modelo de Anlisis Proposicional: un
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enseanza de las ciencias. 1a. Edicin, Mxico, IIMAS-UNAM, pp: 51-92.
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Mxico, Fontamara-UNAM.
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A Meta-Analysis of the Literature from 1970 to 1991: Journal of Research in
Science Teaching, 32(4): 387-398.
Tabla 1. Valores promedio de los ndices del Modelo de Anlisis

Proposicional y las diferencias significativas intra e inter grupo, segn el
gnero.
Semestre
Subgrupo
ccF
ccM
crF
crM
cnF
cnM
dF
dM
qF
qM
Primero
1F-1M
0.254
0.232
0.65
0.9
0.8
0.58
1.12
1.01
0.173
0.196
Segundo
2F-2M
0.22
0.223
0.58
0.92
0.8
0.5
1.16
0.94
0.13
0.2
Tercero
3F-3M
0.345
0.335
0.65
0.83
0.6
0.75
1.1
0.87
0.22
0.25
Cuarto
4F-4M
0.287
0.415
0.84
0.58
0.7
0.75
1.2
1.08
0.214
0.24
5
Quinto
5F-5M
0.22
0.61
0.88
0.63
0.5
1.16
0.89
0.19
0.38
Sexto
6F-6M
0.318
0.365
0.75
0.81
0.5
0.5
1.05
1.1
0.22
0.27
Sptimo
7F-7M
0.45
0.408
0.41
0.55
0.8
0.7
1.16
1.2
0.2
0.22
Diferencias
5F
5M
5F
5M
5F
5M
5F
5M
1M-5M
1M-
significativa
s intra
gnero
Diferencias
2F-7F 1M-5M 4F-7F 1M-4M
significativa
2M-5M
3M-5M
inter gnero
6M-5M
6M-7M
2M-5M
ccF = correspondencia conceptual en estudiantes del sexo femenino

ccM = correspondencia conceptual en estudiantes del sexo masculino
crF = correspondencia en relaciones lgicas en estudiantes del sexo femenino
crM = correspondencia en relaciones lgicas en estudiantes del sexo masculino
cnF = correspondencia con el ncleo conceptual en estudiantes del sexo femenino
cnM = correspondencia con el ncleo conceptual en estudiantes del sexo masculino
d F = coherencia del discurso en estudiantes del sexo femenino
dM = coherencia del discurso en estudiantes del sexo masculino
qF = calidad de la organizacin lgico-conceptual en estudiantes del sexo femenino
qM = calidad de la organizacin lgico-conceptual en estudiantes del sexo masculino
5M0
2M-5M

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LOS COLEGIOS PRIVADOS PARA LA INSTRUCCIN DE LAS MUJERES TOLUQUEAS 1867-1875
Ma. del Carmen Gutirrez Garduo
Secretara de Educacin Cultura y Bienestar Social
RESUMEN
INSTITUCION: SECRETARIA DE EDUCACION CULTURA Y BIENESTAS
SOCIAL ( SECyBS) DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE MEXICO.
DESCRIPTORES. INSTRUCCIN, MUJERES, COLEGIOS, INSTITUTOS,
PRIVADOS.
DESCRIPCION: Esta ponencia se centra en el anlisis de la instruccin
privada de las mujeres toluqueas de 1867 a 1875. Toluca como capital del
Estado de Mxico fue uno de los lugares donde se concentraron una mayor
parte de escuelas que ofrecieron diferentes opciones de estudios. Dentro
estas posibilidades estaban los colegios o institutos que ofrecieron instruccin
a las mujeres de la clase alta. Como colegios privados la heterogeneidad de
programas educativos fue una de sus principales caractersticas, otra que a
pesar de enunciarse en la ley del 2 de diciembre de 1867 la laicidad de la
educacin estas instituciones siguieron considerando dentro de sus materias
de enseanza algunas ctedras como: doctrina, catecismo entre otras. El
Gobierno, preocupado por controlar esta serie de irregularidades contempla
dentro de las demostraciones de actividades y exmenes pblicos a las
escuelas privadas a fin de obligar a estas a llevar las materias que los jefes
polticos enunciaban en las leyes. Por otra parte, la instruccin de tipo privado
estuvo dedicada principalmente en dotar a las mujeres de cierto barniz
cultural, pero sobre todo a que estas desarrollaran sus habilidades como: la
msica, pintura, canto, etc.
METODOLOGIA: Es una investigacin de tipo histrico, revisando
principalmente la hemerografa local de la poca, como tambin la
historiografa del siglo XIX , conjuntndose el trabajo con la consulta de
archivo.
CONCLUSIONES: La historia de la educacin de tipo privado an no se ha
investigado, y mayormente la destinada a brindar instruccin a las mujeres.
Por otra parte, el investigar la educacin privada es llegar a conocer los
estereotipos femeninos de las clases altas del siglo XIX.
LOS COLEGIOS PRIVADOS PARA LA INSTRUCCIN DE LAS MUJERES

TOLUQUEAS 1867 - 1875.
MARIA DEL CARMEN GUTIERREZ GARDUO.
Este trabajo es producto de un conjunto de reflexiones y anlisis, de una investigacin

ms amplia titulada: La Educacin de las Mujeres en el Municipio de Toluca: 1867 - 1910 .
A partir de esta investigacin, han surgido interpretaciones y enfoques sobre la instruccin.
Esta ponencia tiene como propsito un acercamiento a la reconstruccin de la instruccin
privada de la Ciudad de Toluca .
Cuando los liberales regresaron al poder en 1867, consideraban que los cambios que
habran de experimentarse en el surgimiento de un Mxico como
nacin moderna
consistan en mantener la paz, el orden y el progreso. Estas ideas fueron adoptadas por los
polticos, con la finalidad de organizar la instruccin, a fin de infundir en los ciudadanos el
conocimiento cientfico de tal manera que la verdad cientfica contribuyera a erradicar la
educacin religiosa. Para hacer realidad tales fines se conforma una comisin en donde se
discuten
las condiciones para plantear una nueva ley de instruccin. El grupo, estuvo
formado por los hermanos Jos y Francisco Daz Covarrubias, Eladio Mara Ortega, Pedro
Contreras Elizalde, Ignacio Alvarado y presidida por Gabino Barreda. De estos trabajos,
resulto la ley orgnica de Instruccin Pblica del 2 de Diciembre de 1867. La expedicin de
esta Ley estableca como prioritaria la instruccin primaria, es decir, la obligatoriedad,
adems se consideraba la gratuidad y la laicidad. Desde luego se exclua toda enseanza
religiosa dentro de los planes de estudio de cualquier tipo de instruccin pblica,
principalmente en la educacin primaria.
Con respecto al Estado de Mxico, las ideas positivistas se vieron evidenciadas en las
acciones realizadas por el entonces Gobernador de la Entidad Mariano Riva Palacio, al
emprender una serie de actividades encaminadas a restaurar el sistema educativo del
Estado de Mxico. En un discurso pronunciado por el representante del Ejecutivo Estatal,
enuncia: La regeneracin de la humanidad por medio de la enseanza es la marcada
tendencia de las naciones civilizadas, es la formula en la que el espritu progresista del siglo
ha de aspirar, pues es la sntesis del programa del gran partido liberal. Mxico, que a travs
del establecimiento de los preceptos consignados en su Constitucin de 1857 y en sus
leyes de Reforma, han recorrido un espacio inmenso en el camino del perfeccionamiento
social: En el Estado de Mxico, que con legtimo orgullo puede decir que en su suelo
germinan y florecen fcilmente todas las ideas humanitarias y civilizadoras, debe ocupar un
puesto de honor en esa cruzada que para conquistar el hermoso principio de la enseanza
obligatoria, han emprendido todos los pueblos cultos de la tierra
Para cumplir los preceptos enunciados sobre la obligatoriedad de la enseanza, era

necesario que el Estado expandiera el nivel de educacin primaria. Convencidos los jefes
polticos de que esta era la tarea ms loable
para el beneficio de la educacin,
argumentaron: Se ha manifestado un celo laudable en pro de la instruccin, dictando

diversas disposiciones en busca de su amplio desarrollo ii
Estas concepciones tuvieron diferentes grados de aceptacin y apoyo en cada una de
las diferentes ciudades que conforman el Estado de Mxico. Ello se reflejo en una circular
girada a los municipios que conformaban el Distrito de Toluca ( Metepec, Zinacantepec,
Almoloya de Jurez, y Toluca) donde se emiti una noticia en relacin a las condiciones
que presentaban
Estado de Mxico
las escuelas y de sus preceptores. Considerando el Gobierno del

que sus
esfuerzos sern intiles para hacer que se cumplan
exactamente los preceptos contenidos en las leyes, y muy particularmente, aquellas que
tienen por objeto la educacin de la juventud.
iii
Si estas condiciones afectaban a un
Estado, era lgico que ello afectara a la ciudad de Toluca, capital del Estado, la cual no
estuvo ajena a esta serie de acontecimientos.
Toluca como ciudad, conjunto en su territorio una mayor parte de las instituciones de
instruccin primaria. Sin embargo, las instituciones destinadas a la instruccin de las nias
fueron mnimas, pues para el ao de 1867 solo exista una escuela primaria pblica. Esto
no impidi que los particulares, abrieran sus propias instituciones para ofrecieran instruccin
primaria de tipo privado.
Las escuelas a nivel privado reciban el nombre de institutos o colegios, El tipo de
instruccin que ofrecieron estaba destinada principalmente, para la clase alta toluquea,
pues era esta la que poda pagar por una buena instruccin para sus hijas. En este tipo
de instituciones los padres eran quienes pagaban con tal de que sus hijas recibieran la
mejor instruccin
Las escuelas de instruccin primaria privadas estaba a cargo de un particular o
conjunto de particulares, muchas de las veces las escuelas estaban dentro de los mismos
hogares de los dueos de la escuela. Para informar a la sociedad toluquea de la apertura
de un colegio o instituto privado, esta se realizaba a travs de pequeos desplegados en el
peridico local, donde se informaba a la comunidad
de la
creacin
de una nueva
institucin particular, como es el caso de la siguiente: La que suscribe seorita Dolores

Martnez, profesora titulada que con ms de once aos sin interrupcin, ha estado
consagrada a la educacin de la niez y tiene el honor de ofrecer al pblico un
Establecimiento Particular, ubicado en el primer callejn del Progreso o Jcome nm. 13,
queda abierto desde esta fecha, denominado Colegio de Nuestra Seora de la Luz. iv Este
tipo de anuncios eran algunos de los medios de informacin sobre la creacin de nuevos
colegios, la otra era por medio de volantes que repartida a los pobladores toluqueos,
otras, se acostumbraba a visitar personalmente a varias familias para que estas enviaran a
sus hijas a la institucin. Por otra parte, la prensa local, solo se
adquiri por medio de
la suscripcin al peridico Este peridico se publica los martes y vienes de cada semana,
siendo la suscripcin mensual de cincuenta centavos en esta capital y sesenta y cinco fuera
de ella. Los nmeros sueltos valen seis centavos v . Por consiguiente, la gente que se
mantuvo informada fue aquella que poda comprar el peridico, y como tal, la que pudo
pagar la suscripcin.
El peridico la Ley tambin sirvi para difundir informaciones de tipo educativo, tal es el
caso de la circular No. 7 donde se enuncian las ctedras que se debieron cursar en las
instituciones educativas de la ciudad de Toluca, considerando los postulados del
positivismo, El gobierno recomienda que se cuide empeosamente que todos las
escuelas se ensee el catecismo poltico Constitucional del C. Nicols Pizarro, segn el la
ley de da 2 de diciembre. Al igual encargo vigilar que por ningn motivo se den a los nios
ideas contrarias a estas leyes, pues es cierto que a travs de ellas se establece la libertad
de enseanza, estas no deben ser para transformar la paz y el orden social y poltico, ya
que la instruccin proporciona los cimientos de todo progreso e ilustracin vi Sin embargo,
las instituciones particulares hicieron caso omiso de esta designacin, tal es el caso del
instituto San Luis Gonzaga, colegio donde se impartieron clases de
Doctrina
cristiana, elementos de historia sagrada, escritura, gramtica castellana, aritmtica decimal,

tejidos, bordados, dibujo, canto, idiomas como el francs y el latn vii Este instituto como
algunos otros que aparecieron posteriormente, no tomaron en cuenta lo expresado en la ley
orgnica de Instruccin Pblica del 2 de diciembre de 1867, en relacin a la exclusin de la
enseanza religiosa.
Mientras la enseanza privada se fortaleca con la creacin de nuevos institutos, la
enseanza pblica trataba de remediar sus propios problemas, esto se ve reflejado a travs
de un documento que es remitido a la jefatura poltica de Toluca, donde se pide a los
presidentes municipales que presenten una relacin de los establecimientos que se tienen
destinados para la instruccin pblica, adems de informar los medios que se tienen para su
sostn . Para lo cual el presidente municipal de Toluca comunica La instruccin en el
Municipio de Toluca se encuentra en estado deplorable, pero gracias al presidente se
mantiene, ya que se corra el riesgo de que esta desapareciera . viii
En el ao de 1868, el entonces Gobernador del Estado de Mxico, Jos Martnez de la
Concha, presencia la distribucin de premios de los alumnos ms adelantados de cada una
de las escuelas primarias, que se encontraban en la ciudad de Toluca. Este tipo de actos
se realizaba al finalizar un ciclo escolar, de tal modo que los alumnos demostraran los
adelantos adquiridos en cada una de las asignaturas. A este tipo de eventos asistieron las
escuelas particulares. Para ese ao, la escuela privada San Luis Gonzaga , estaba a
cargo de
Sor Josefa Uribe quien enseaba lectura, escritura, aritmtica, doctrina,
gramtica castellana, geografa, costura, bordado en blanco, bordados en oro, bordados a

la duquesa, bordados en chaquira, tejidos de varias clases.
Despus de un aos de
trabajo, el instituto Luis Gonzaga omite de sus ctedras aquellas que tienen que ver con la
enseanza del clero, pero sin embargo, la enseanza estaba ahora a cargo de una
religiosa. Por lo cual, es de suponer que se sigui brindando algn tipo de enseanza
religiosa.
La expansin de las escuelas privadas en la Ciudad de Toluca se vio determinada por
la demanda y el prestigio de la institucin, varios de estos colegios se mantuvieron solo por
algunos aos, como es el caso de los siguientes:
El colegio de nuestra Seora de la Luz.
El colegio de la Pursima Concepcin
El colegio de Nuestra Seora del Rosario.
La variedad de programas de estudio, fue una de las caractersticas de estas
instituciones, sin embargo existieron algunas materias en comn en estos colegios, como:
la escritura, el francs, el dibujo, la msica, costura en blanco, bordado, lectura en prosa y
verso, canto y piano. As pues, la educacin de las mujeres estuvo orientada al desarrollo
de las habilidades artsticas, pautas para un comportamiento refinado y propicio de una
mujer de buena
educacin y conductas
moral,
tan necesario en ellas, pues en las
reuniones de tipo social, eran las mujeres las que presentaban ante sus invitados
las
habilidades artsticas que haban adquirido, por lo tanto su participacin consista en

amenizar las reuniones con piezas de msica o canto, adems de algunas recitaciones
escritos por ellas mismas. Por lo tanto, la instruccin privada, esta orientada a cultivar en
las nias el refinamiento y la exaltacin de las virtudes femeninas, lo cual qued consignado
en los programas escolares de las escuelas privadas.
Para reglamentar un poco los programas que se impartan en las escuelas privadas, se
consider que estas deberan ser inspeccionadas y obligadas a llevar las materias oficiales
dictaminadas por las leyes, y para asegurarse de ello, los colegios particulares se tuvieron
que presentar a las demostraciones y a los exmenes pblicos,
bajo
las
siguientes
disposiciones: 1 Las nias se presentaran con orden y limpieza. 2. Los discursos o

poesas se calificaran con decimales, 3. Los preceptores presentaran su lista de alumnos,
especificando la edad y el tiempo que llevan ix El instituto San Luis Gonzaga asisti con las
siguientes alumnas: Melania, Merced y Juana Carrasco, Angela Iigo, Mariela Carrillo,
Amanda Beatriz Bernal, Consuelo Muoz Cano, Virginia Gmez Alvarez, Concepcin
Lpez, Luz Mondragon. Sin embargo, no se enuncia que tipo de premio recibieron.
El instituto La Pursima Concepcin asiste a esta demostracin de actividades y a
los exmenes pblicos con un total de 60 nias. De ellas, solo se presentan 3O en lectura
de las cuales solo aprobaron 8 , para doctrina aprueban 58, en gramtica castellana de 40
slo aprueban 6, en ortografa de 50 slo 5, en Historia Sagrada de 36 alumnas 5 son
aprobadas, para aritmtica 40 alumnas se presentan aprobando 7 y en escritura todas las
alumnas son aprobadas, sin embargo no se enuncia el tipo de que dictamen obtuvieron.
El caso del Colegio Nuestra Seora de Guadalupe asiste con 30 nias: Para lectura de un
total de 19 slo aprueban 5, en Doctrina se presentan 22 y nueve son las aprobadas, en
escritura se presentan 18 y de ellas slo 7 son aprobadas, en Gramtica de 14 slo 4, en
Historia sagrada 18 alumnas se presentan, aprobando 8; en aritmtica de 18 alumnas 12

son aprobadas.
Las calificaciones que se otorgaban en la distribucin de premios eran: mal , bien,
especficamente bien. Para la obtencin de un premio, se consideraba la antigedad del
alumno, y el que tuviera mayor tiempo dentro de la institucin, era al que se le otorgaba el
premio de especficamente bien. Los premios que se otorgaban a los alumnos eran donados
por diversos jefes polticos, as como algunos comerciantes importantes en la ciudad. Los
premios por lo general eran libros como: Triunfos de los Mrtires de San Alfonso, Doctrina
del Licenciado Don Santiago Jos Garca Mazo, Manual del Pintor , por Algara, Gramtica
Castellana, Manual de Historia de Mxico, Catecismo de Bosnet, Instruccin al Pueblo por
San Alfonso, Manual de Geografa , Manual de Historia de la
religin
Iglesia, Delicias de la
El fortalecimiento de la instruccin privada, se consolido con la creacin del Instituto

Morelos, cuya finalidad fue el brindar instruccin secundaria para las mujeres. Esta escuela
fue inaugurada el da 12 de diciembre de 1869 . Dentro de los requisitos que se pedan para
ser alumnas, estaban: El acreditar con un certificado de un profesor o de una profesora,
los siguientes ramos: lectura, escritura, elementos de gramtica castellana, doctrina,
nociones de aritmtica y costura. A falta de certificado, se realizar un examen con
obtencin de una buena calificacin. No haber sido expulsada por ninguna escuela.
Presentarse con su padre o tutor; anexando constancia domiciliaria, acta de nacimiento y al
momento de presentarse para se admitida, con los libros que se necesitan para los cursos.
Las materias a cursar sern gramtica razonada y prctica de idioma patrio, pronunciacin
de oratoria, estilo epistolar, psicologa, ideologa y lgica, moral, nociones de cronologa y
geografa, historia de Mxico, francs, msica, dibujo e imprenta. xi.
Para el ao de 1870, el instituto Morelos se presenta a una demostracin de los
avances de las alumnas inscritas en esa institucin. Para ello, se presentan cambios en
algunas de las materias que se cursan en la escuela: La directora del Colegio es la
Seora. Luz Presa de Gmez, El responsable de la Catedrtica de gramtica el Licenciado
Vicente Landa, La imparticin
Francisco de la Fuente,
de las clases de
el responsable de
Geografa estuvieron a cargo del C.
Lectura la directora de la institucin, en
Escritura C. Emiliano Durn, en Aritmtica el Licenciado Doroteo Barba, en Msica C.

Cresencio Incln, dibujo C. Manuel Garrido, Francs el Ingeniero Julin R. Nava, Historia el
Licenciado Joaqun Garca Luna.xii
Los legisladores y polticos destacan la labor de este instituto, quienes reconocen que a
travs de su digna directora y sus ilustres catedrticos han sabido redoblar los esfuerzos
para vencer las indiferencias y preocupaciones de la poca, al fin de elevar la instruccin
de la mujer.
La idea de este plantel
ha sido y promete ser uno los magnficos frutos de su
grandeza, y por s solo se recomienda para que los representantes del pueblo escojan, no
con la aceptacin trivial del gusto y la novedad, sino con el entusiasmo y la resolucin que
exige la reforma de la educacin de la mujer. Es una conquista que se hace tanto ms

necesaria, cuanto que la esperiencia (sic) nos ha dado las pruebas ms dolorosas de la
injusticia e inconsecuencia con que se han cerrado las puertas del saber a la preciosa mitad
del hombre Vosotras, amabilsimas alumnas, probas ya las dulzuras que la instruccin
proporciona despus de las penosas fatigas que preceden a su consecucin: llevad a
vuestras pobres madres ese laurel con que os haces tan recomendables ante la ilustracin
del siglo; llevad lo a vuestros padres como el mejor testimonio de vuestro amor filial:
enjugad sus lgrimas con vuestras manos que han vencido las preocupaciones y la
ignorancia; proseguid con doble ahnco en hacer vuestra carrera siempre interesante y
laudable. Pagad el afn de vuestros maestros con hacer fecundos sus esfuerzos, y estad
seguras de llevar el estandarte de la civilizacin, para honor de Mxico; gloria de vuestro
sexo; lustre de vuestro instituto y satisfaccin indefinible de los que trabajan por vuestra
rehabilitacin y felicidadxiii
Las alumnas por su parte, convencidas de la gran oportunidad y labor que realizan,
exaltan sus sentimientos a travs de poesas, una de ellas la pronunciada por la seorita
Julia Olmedo, alumna de la institucin , quien enuncia en una de las estrofas:
Y en vano es que tu pie ande.
Camino opuesto a tu esencia:
Solo la virtud y ciencia,
Harn a la muger (sic) grande!! xiv
Esta institucin cuenta con un total de 33 alumnas, de las cuales 24 alumnas recibieron
diplomas por su aprovechamiento y las otras nueve no merecieron ningn tipo de distintivo,
sin embargo se les hace las exhortacin para que continen superndose.
El trabajo del Instituto Morelos se vio interrumpido en el ao de 1873, cuando la
directora de la Institucin Sra. Luz Presa, pide al Congreso del Estado que se le otorgue la
herencia a la que se ha hecho acreedora, y la cual piensa destinarla a la educacin de la
mujer, ya que le Gobierno del Estado le ha retirado la pensin que disfrut en aos
anteriores el Instituto. Y Por consiguiente, la legislatura del Estado de Mxico en sesin del
da 27 de Abril determin en la ley de presupuestos, los siguiente: Artculo 27. Se faculta al
Ejecutivo para que luego que se publique la presente ley, reglamente el Instituto Morelos, si
juzgare que es conveniente que se le contine ministrando la subvencin de que disfruta
actualmente, y en caso contrario, dictar las providencias conducentes para el
establecimiento de un plantel de educacin secundaria para nias en la capital del estado,
retirando el Instituto Morelos la subvencin decretada el presupuesto vigente. xv
En cumplimiento de tal deber, se nombr un comisin compuesta por los Seores Riva
y Echeverra, Diputados de la legislatura, Jess Fuentes y Muiz Director del Instituto
Literario, Manuel Alas presidente de la junta de beneficencia, el Lic. Camilo Zamora y
Francisco de la Fuente catedrtico del Instituto Morelos ; quienes observaron
el
aprovechamiento de las alumnas, las materias que se enseaban, autores que servan de
texto y el rgimen interior que se llevaba en el colegio. Los comisionados cumplieron con tal
misin, y presentaron lo siguiente: El Gobierno determinar las materias de enseanza

del Instituto y el orden de su estudio ,limitando aquellos ramos de educacin secundaria, y a
una escuela de perfeccionamiento en los de la primaria. El Gobierno ejercer la esclusiva
(sic) en el nombramiento de todos los superiores del Instituto, adems de nombrarse una
junta inspectora del Instituto, la cual deber rendir informes detallados sobre los adelantos,
rgimen interior y manejo de fondos, y la que tendr derecho a visitar el Instituto y recibir de
sus directores y profesores las noticias de sus conductas. xvi Por consiguiente, la Directora
del Instituto Morelos, manifest que tales disposiciones , eran inadmisibles, pues los
argumentos contenidos en la ley de instruccin consideraban la libertada de enseanza y
que esta debera respetarse para los establecimientos
privados, situaciones que no
aceptaron los dueos del plantel y por lo tanto, tiende a cerrarse la escuela. Sin embargo,
tiempo despus se establecera un colegio de educacin secundaria gratuito para nias.
Con la intensin de reglamentar la instruccin privada, el Gobierno del Estado de
Mxico emite un ley de instruccin pblica donde se enuncia:
Nombramientos de los preceptores.
Visitas a las escuelas
Dotacin de libros a las escuelas.
Cambio de los preceptores.
Dicha ley a travs del rgano directivo, fue el encargado de supervisar la educacin en
las escuelas, incluyendo a los colegios privados. Solo de esta forma la instruccin particular
estuvo organizada, pues dichos planteles se tuvieron que acatar a las disposiciones
reglamentarias.
partir
de
estas
instrucciones,
las
escuelas
privadas
fueron
desapareciendo, dando lugar a la expansin de la escuela pblica, la cual se consolido

durante el gobierno del
Lic. Alberto Garca, Gobernador Constitucional del Estado de
Mxico.
Como podra observarse las instituciones privadas que ofrecieron educacin a las
mujeres en Toluca fueron escasas y el tiempo que estas pudieron brindar este tipo de
instruccin, fue muy poco, alrededor de 8 aos. Por lo tanto, la clase alta tuvo buscar la
forma de educar a las mujeres. Para ello, las familias con mayores recursos econmicos
enviaban a sus hijas a estudiar al extranjero o en el mejor de los casos enviaban a sus hijas
a la capital del Pas.. Por otra, la intensin de que las mujeres estudiaran no era por que
estas quisieran ser unas futuras profesionistas, pues ellas no necesitaban recibir un sueldo
para su manutencin, pues en sus hogares haba los suficientes recursos para vivir o dotar
a la futura esposa de los elementos indispensables para conformar su hogar sin tener que
pasar penurias y lo nico que esperaban era la llegada de un matrimonio adecuado.
Mientras este llegaba tenan que aprender a leer, escribir y a la exaltacin de sus
habilidades y aptitudes como: la pintura, la msica, el canto, la poesa. Pues sus hogares
eran a menudo centros de reunin y convivencia donde ellas relucan sus habilidades y
aptitudes adquiridas ante un grupo de invitados que aplaudan y alababan sus habilidades.
Si llegas ir a su casa, siempre encontraris en el piano las piezas cuya ejecucin es
enteramente difcil, pero sus giles dedos de rosa han logra vencer. En estudio encontraris
algn paisaje a medio copiar; que os har creer que alguna misteriosa hada, gua las
preciosas manos que lo pintan; y no ser extrao que en sonoro y dulcsimos versos, haya
vestido sus castas impresiones, pues adems ha estudiado los autores de la literatura. xvii .
La feminidad de las damas, consisti en la sensibilidad de ser prudente, aseada,
econmica,
tierna,
consideradas como
delicada,
dcil,
obediente,
respetuosa.,
cualidades
que
eran
buena pauta de comportamiento, de refinamiento y propicio de un
seorita de buenos modales y educacin. Por consiguiente la educacin de las mujeres de

clase alta estaba orientada a cultivar este tipo de artificios tan necesarios en ellas, adems
de contar con los institutos privados que no fueron otra cosa que la extensin
refinamiento y la exaltacin de las virtudes,
del
contemplado en los diferentes programas
escolares.
En resumen, las instituciones que se dedicaron a brindar instruccin a las mujeres de
tipo privado fueron en un inicio pocas, o mejor dicho escasas, y las existentes destinaron la
mayor parte de sus materias a las actividades manuales y a la exaltacin de las habilidades,
acentuando de esta forma el estereotipo femenino del siglo XIX.
NOTAS:
i
La ley / 11 DE ABRIL DE 1872/TOMO I/ NO. I/ P. 2/

Idem.
iii
AHEM/RAMO: GOBIERNO/C. 070.47 1867/C. 127/V. 127/EXP. 1/ 9 FJS.
iv
AHMT/RAMO 10/ AO 1880,/ BATERIA 1/ ENTREPAO 287 AREA 2.
v
LA LEY/ 4 DE FEBRERO 1868/ TOMO1/ No. 9/ p. 1
vi
AHEM7 RAMO: GOBIERNO/ C. 070.4/ 1867/ C.127/V.127/ EXP. 1/ 9 FS.
vii
AHMT/RAMO 10/ C. 5.1/ 16.3/ EXP. 17/ 1864 / 8/ 3 FS. 48 - 54
viii
LA LEY/ 20 DE ABRIL 1869/ TOMO II/ NO. 32/ p. 2
ix
AHMT/RAMO: EDUCACION PUBLICA/ 10/1/3/7/1864 - 1870 / 2/ 27 /2/.
x
AHMT7 RAMO: EDUCACION PUBLICA/ 10/1/3/7/1867 - 1870/1/27/2/
xi
LA LEY/11 DE DICIEMBRE 1869/ TOMO II /NO. 101/ p. 2/
xii
LA LEY/19 DE ABRIL DE 1970/ TOMO III/NO.3 /P. 3
xiii
idem.
xiv
Idem.
xv
LA LEY/ 6 DE FEBRERO DE 1873/ TOMO I/ No. 16/ p. 3
xvi
Idem.
xvii
VIOLETAS DEL ANAHUAC/ 4 DE DICIEMBRE 1888/ Tomo 1/ NO. 1/ P. 6
ii
FUENTES:
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Ramos:
Educacin Pblica
Educacin Pblica, Distrito de Toluca
Gobierno: Primera y segunda parte.
Salubridad y Asistencia.
Obras pblicas.
Control Pblico.
Archivo Histrico del Municipio de Toluca (AHMT)
Ramos Consultados:
Educacin Pblica.
Salubridad.
Seccin especial.
Crcel
Folleteria
Peridicos Oficiales.
Centro General de Documentacin del Estado de Mxico (CDGEM)
Hemerografa:
Peridico Oficial de la Prefectura Superior Poltica del Departamento de Toluca (marzo
1866)
El porvenir (Mayo 1857)
La Ley (1867 - 1891)
Gaceta de Gobierno (1890 - 1891)
La enseanza Normal (1904 - 1905)
La victoria ( Agosto 1867 )
Violetas de Anhuac (1888 - 1889 )
El Album de la Mujer (1887)
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA MAESTRA DIVINA Y SU ENSEANZA INFINITA
Ren Roberto Becerril Garca
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Edo. de Mxico
RESUMEN
Este trabajo analiza las ideas que sobre la enseanza, la maestra y la retrica como
forma didctica sor Juana Ins de la Cruz en la serie de villancicos compuestos por
ella en el ao de 1676 para las festividades dedicadas a la virgen de la Asuncin.
Fue la primera obra escrita por esta monja dentro de su labor pedaggica que se
puede ubicar como parte de la instruccin popular durante la poca colonial.
Sor Juana considera a la virgen Mara como la maestra divina porque con el
ejemplo de su vida, ense el camino seguro para ascender al cielo en cuerpo y
alma. Por su inmculada concpecin mostr la posibilidad de transitar en el mundo
terreno libre de pecado. Esto es posible, sostiene sor Juana si el creyente cristiano
obedece plenamente a lo indicado por la Iglesia. Formar en la obediencia es su
enseanza infinita.
LA MAESTRA DIVINA Y SU ENSEANZA INFINITA
Ren Roberto Becerril

Para despertar desde el comienzo la atencin y el inters de quienes eran los
destinatarios de su primer empeo pedaggico, sor Juana Ins de la Cruz abri la
serie de villancicos que dedic a la virgen de la Asuncin en el ao de 1676 con
una contienda entre el cielo y la tierra. Popularizaba de esa forma una de las
grandes disputas teolgicas del Mxico barroco. Ingeniosamente plante el
problema de encontrar dnde haba mayor ganancia, si en el mundo terrenal por
haber bajado a l Cristo o en el celestial por la subida de Mara. En ambos casos la
figura central era el cuerpo de la madre del Salvador. Primero sirvi para la
encarnacin del dios cristiano y posteriormente se convirti en la parte material de
la primera persona que despus de Jess lleg al cielo en cuerpo y alma. Con ello
realizaba una forma de catequesis dirigida a instruir sobre la estrecha relacin entre
los sufrimientos en la tierra y la gloria celestial. Su mtodo didctico consista en
llamar a asumir postura y a tomar apuesta en torno a esa lid. Forma osada de
empatar y entreverar lo sacro con lo mundano.
Ms all de la prdica comn del sermonario en la cual se realizaban las
enseanzas de la moral, los dogmas y los misterios cristianos, exigiendo a los
feligreses ser slo odos, sor Juana proceda estimulando su participacin y
atendiendo aquello que consideraba poda mover su voluntad para adoptar y llevar
a la prctica el contenido de ese tipo de instruccin popular (1) que significaba
entonar las coplas villanciqueras. Lo realizaba slo a travs de su arte literario. El
tema era propuesto por la autoridad eclesistica que le solicitaba compusiera esos
versos msicos, como se les llamaba, y ella poda desplegar toda su habilidad
artstica para ensear, como fue este caso en el que inici su poesa de prdica
desde la celda conventual de san Jernimo. En ese Sor Juana entonces tena 27
aos de edad y siete de haberse recluido. Poniendo frente a frente al mundo
celestial y al terrenal, barrocamente desplegaba su entrelazamiento, as como la
interrelacin de lo divino y lo humano de la siguiente manera:
El Cielo y la Tierra este da
compiten entre los dos:
ella, porque baj Dios,
y l, porque sube Mara.
Cada cual en su porfa,
no hay modo que se avengan.
-Vengan, vengan, vengan! (2).
El asunto de ninguna forma era menor. Se trataba de una confrontacin

entre dos posturas religiosas que obedecan a dos proyectos de sociedad cuyas
orientaciones fueron determinantes para el curso que tom la gestacin de la
nacionalidad mexicana. Era la expresin de la disputa en torno a la figura mariana
en dos de sus advocaciones a partir del tipo de relacin que se estableca desde ella
entre mundo divino y el mundo terrenal. La direccin de la cual se partiera para
disponer la vinculacin de lo finito y de lo infinito, del cielo a la tierra o de la tierra
al cielo, haba originado querellas memorables a travs de las cuales continu
durante el siglo XVII la controversia entre franciscanos y jesuitas por la orientacin
del cristianismo en la Nueva Espaa. En ellas los bandos concepcionista y
ascencionista diriman la forma de integracin social a la que apostaban. Cada
postura no slo expres la preferencia por un dogma de fe cristiana sino que
asumi la formulacin de sendos proyectos de sociedad cuando el proceso de
identidad nacional fue controlado por los grandes seores de las minas, las
haciendas y el comercio en las ciudades. Por eso apunta un especialista en la
formacin de la conciencia nacional mexicana que el "..carisma de que se creyeron
dotados los mexicanos gracias a las 'apariciones' de la Virgen Mara del Tepeyac,
que transformaron su pas en un 'paraso occidental,' no es ejemplo nico, slo el
ms rico en implicaciones polticas (3)." El color moreno de esta virgen expresaba
su interseccin ante Dios a favor de los indgenas que los salvaba de su pecado de
la idolatra. Los franciscanos promovan el culto a la asuncin y no a la
concepcin, la veta guadalupana estimulada por los jesuitas, por considerar que con
sta se daba cabida al culto pagano.
La simbologa mariana estimul ilimitadamente a las creaciones barrocas en
cuyos detalles hasta de direccin de la mirada resultaban alegricos. Las nutri a
borbotones porque la expresin de su significado permita que se diera tanto en el
conjunto como en cada una de las partes de la obra artstica. La madre de Dios era
fuente de inspiracin para el adorno absoluto porque cada aderezo que se le
prendiera machacaba en su virtud como valor universal, necesario e indispensable
para la salvacin eterna. Cada una de sus alegoras permita a quienes las
elaboraban poner frente a los sentidos ese atributo que distingui a Mara entre los
humanos y el cual podra tambin ser patrimonio de cada persona si lograba
emularla. Sus smbolos cumplan a la perfeccin lo que Hegel seal como esencia
de este tipo de arte simblico, pues permita aproximar a la intuicin las
propiedades determinadas de una representacin mediante las cualidades afines de
los objetos sensibles concretos; pero no a causa de los velos a medias y de los
temas enigmticos, sino solo con el fin inverso de la ms completa claridad, de
modo que la exterioridad de la que se sirve debe ser lo ms transparente posible
para el significado que en ella tiene que aparecer (4).
La inmaculada concepcin de Mara era el tema que todos saban y del cual
estaban enterados se iba a entonar con los villancicos en su honor compuestos por
sor Juana. La cuestin era presenciar la manera como lo abordara esta monja. Su
reto consista en ingenirselas para decir siempre lo mismo de forma tal que los
asistentes quedaran satisfechos degustndola y adems reiteraran, afirmando, su fe

en esa verdad cristiana que se les enseaba de nueva cuenta como cada ao en esa
festividad mariana. Pero adems de cumplir con la encomienda que le permiti
iniciarse como villanciquera, esta letrada lanz su postura en torno a la disputa
entre concepcionistas y ascencionistas. Sostuvo que Mara era la "Maestra Divina"
por su habilidad para ensear en todo momento la virtud que le era propia. Y as lo
enton
Silencio, atencin,
que canta Mara!
Escuchen, atiendan,
que a su voz Divina
los vientos se paran
y el cielo se inclina.
Silencio, &.
Hoy la Maestra Divina,
de la Capilla Suprema
hace ostentacin lcida
de su sin igual destreza (5).
Empleando su profundo conocimiento terico musical, sor Juana alaba en
armnica cadencia el ejemplo de Mara, quien con su solo nombre, dice, espanta al
infierno pues ofrece al mundo errado su correccin. Pone, entonces, a su lado la
instancia encargada de custodiar el cabal cumplimiento del camino trazado por ella
y que adems se endosa a s misma la misin de cantarle sus glorias, la Iglesia. De
esa manera, lleva al enroque de Mara con la Iglesia para hacerlas equivalentes. La
hazaa de Mara, haber quedado sin mcula en su paso por la tierra, es lo que la
Iglesia ensea y pide se cumpla mandando a la pluma de sor Juana. A esto obedece
que nuestra monja ponga a la madre de Dios como modelo a imitar, dado su acceso
a la eterna dicha celestial:
La Iglesia tambin, festiva,
de acompaarla se precia,
y con sonoras Octavas
el sagrado sn aumenta.
Con clusula, pues final,
sube a la mayor alteza,
a gozar de la Tritona
las consonancias eternas (6).
En seguida sor Juana hace cantar la composicin de un corrido en honor de
Mara para dar cuenta que por aquello que posee, rpido va al cielo y que es un
tesoro que pueden adquirir los aldeanos, el pueblo en general. Para protegerla,
agrega sor Juana, y as poder resguardar la pulcritud poseda y envuelta por la
virgen, el sol con sus rayos le sirven de armadura, las estrellas de yelmo y la luna
de botines. Esta que puede ser la primera mencin escrita que se conoce del
trmino corrdido, muestra cmo sor Juana entrevera lo sacro con lo villano, pues se
apropia de una forma de canto popular para vulgarizar un contenido de altos vuelos
culteranos y teolgicos. Y dando un giro radical, deja lo plebeyo para transitar al
mtodo de enseanza ms preciado de su tiempo, la Retrica. Sostiene que con la
trama de su vida, Mara se convierte en una especie de maestra de maestros, pues a
todo mundo puede ensear el arte de escuchar o su contrario, el de la oratoria, as
como el de alcanzar lo que cada quien se proponga:
Para quien quisiere or
o a aprender a bien hablar,
y lo que quiere conseguir,
Mara sabe ensear
el arte de bien decir
En ensear ejercita
la dulzura de su voz
que a tiempos no se limita;
que como su asunto es Dios,
siempre es cuestin infinita.
Su exordio fue Concepcin
libre de la infausta suerte;
su vida la narracin,
la confirmacin su Muerte,
su eplogo la Asuncin (7).
Todo lo que se puede ensear lo dijo la virgen Mara con su gran hazaa:
haber recorrido inclume el mundo material. Su ctedra consisti en vivir sin
pecado. Para sor Juana, con esa proeza realiz un uso soberbio de cada uno de los
pasos de la Retrica. Comenz estimulando el inters, para as poder pasar, con el
nimo propicio de los escuchas, a exponer el planteamiento del contenido de
enseanza que busca trasmitir; una vez hecho esto, llega a hacerlo evidente con su
comprobacin; y, as, finalmente, arribar a la conclusin con la que se esperaba,
habra unnime aprobacin. Son los pasos metdicos de lo que se consideraban
condiciones indispensables de una pedagoga efectiva. Era la forma estratgica
mediante la cual, la misma sor Juana despleg sus propios empeos pedaggicos a
travs de todas las series de villancicos que compuso. Se trataba de la forma
didctica cuya estrategia consista en estimular y exaltar las pasiones para propiciar
la aceptacin inmediata y permanente de las sentencias morales que se
trasmitan(8).
Mediante el uso alegrico de los cuatro momentos de la historia mariana, sor

Juana Ins de la Cruz integr las dos posturas antagnicas respecto a la forma de
relacionar al cielo y a la tierra. Niega que sean excluyentes ir del cielo a la tierra o
de sta a aquel. Con esta carta que lanza, su teora de la maestra divina, une la
concepcin con la asuncin por intermediacin de la vida y de la muerte de Mara.
Es decir plante que lo propiamente humano, la esencia de la vida mortal, consiste,
en ser fuerte para vencer al pecado. Es la condicin nica e indispensable para
alcanzar, como Mara, la dicha celestial. De esta manera instruye la monja
jernima, haciendo reiterar el entendido de que el dios cristiano la escogi por esa
su gran hazaa para encarnar y que su triunfo consiste en haberse elevado en
cuerpo y alma al cielo. Como primer ser humano en lograrlo, puede ensear cmo
obtenerlo. Es maestra divina gracias a que en ella se contiene todo lo que se puede
aprender.
El eplogo del mtodo de enseanza retrico que sigui sor Juana en esta
serie de villancicos consiste en conjuntar las voluntades del pblico asistente a la
fiesta de Mara en rendirle pleitesa con la entrega de sus vidas a lo indicado por
ella. Y de manera abierta, haciendo del todo transparente el significado del
mensaje, hace cantar las siguientes coplas al coro villanciquero:
Y os hacemos homenaje
de las vidas; y as, Vos
guardad los fueros que Dios
le di al linaje humano
Vos habis de mantenernos
en paz y justicia igual,
y del contrario infernal
con aliento defendernos.
Con esto, con reverencia,
conformes en varios modos,
por los Evangelios todos
os juramos obediencia (9).
Esta es precisamente la enseanza infinita que alegoriza la figura de la
maestra divina: ser obedientes. Es la esencia del cristiano y el propsito ltimo del
magisterio de la Iglesia catlica para cumplir con el cometido asignado al proyecto
educativo formulado y aplicado por los jesuitas como sustento del espritu de la
Contrarreforma diseado en el Concilio de Trento. As inici sor Juana sus
empeos pedaggicos con sus coplas cantadas por y entre el pueblo integrante de
la sociedad mestiza.
REFERENCIAS.
(1). Pilar Gonzalbo entiende a esta forma de educacin popular como la instruccin
proporcionada fuera de las aulas a la masa urbana desposeda a travs de "la
predicacin, la catequesis, las congregaciones marianas, las misiones circulares y
los festejos populares." Ver Gonzalbo(1989), p. XIV. Sobre el carcter masivo de
la cultura barroca, consultar Maravall(1975), Segunda parte, "Caracteres sociales
de la cultura del barroco."
(2). Sor Juana Ins de la Cruz(1976), 217(numeracin de sus obras dada por su
editor, Alfonso Mndez Plancarte), versos 6-13, p. 3.
(3). Lafaye(1995), p. 325.
(4). Hegel(1983), p. 170.
(5). Sor Juana Ins de la Cruz(1976), 220, vv.1-10, p. 7.
(6). Ibid., 220, vv. 55-62, p. 8.
(7). Ibid., 223, vv. 8-22, pp. 12-13.
(8). Sobre este concepto de retrica ver Kristeller(1982), p. 284.
(9). Sor Juana Ins de la Cruz(1976), 224, vv. 13-20, p. 15.
FUENTES UTILIZADAS.
CRUZ, Sor Juana Ins de la
1976 Obras Completas, tomo II, Villancicos y Letras Sacras(Villancicos
a la Asuncin, 1676). Mxico, Fondo de Cultura Econmica; 550 p.
GONZALBO, Pilar
1989 La educacin popular de los jesuitas. Mxico, Universidad
Iberoamericana; 247 p.
HEGEL, Georg W.F.
1983 Esttica, 3. La forma del arte simblico. Buenos Aires, Siglo
Veinte; 210 p.
KRISTELLER, Paul Oskar
1982 El pensamiento renacentista y sus fuentes. Mxico, F. C. E.(Quinta
parte, "La filosofa y la retrica de la Antigedad al Renacimiento");
366 p.
LAFAYE, Jacques
1995 Quetzalcatl y Guadalupe. La formacin de la conciencia
nacional en Mxico. Mxico, F.C. E.; 516 p.
MARAVALL, Jos Antonio
1975 La cultura del barroco. Barcelona, Editorial Ariel; 536 p.
Toluca, Mxico, 30 de junio de 1997.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA POBREZA EN LA EDUCACIN
Gabriela Delgado Ballesteros
UNAM
LA POBREZA EN LA EDUCACIN:
EN DNDE ESTN LAS MUJERES?
Gabriela Delgado Ballesteros1
OBJETIVO DE LA EDUCACIN
La esencia de la educacin ya sea formal o informal es
introducir a los seres humanos en el aprendizaje de valores,
conocimientos, hbitos y costumbres de una cultura, su
objetivo principal es la socializacin en un marco de
justicia y equidad.
Educar significa incluir, integrar, darle las armas a la
ciudadana y los fueros de la identidad a las y los mexicanos
de todas las clases, regiones y ocupaciones. (Fuente, 1997 p.
19)
De las aspiraciones del Programa Educativo de 1979, de
Educacin para Todos, se pas, a la bsqueda de la Excelencia
Educativa, en 1982, con el discurso de mejorar la calidad
educativa dando pie al de 1995 cuyos ejes son equidad,
calidad y eficiencia.
Sin embargo los discursos oficiales hablan de igualdad
de oportunidades como si todos los nios y nias fueran
iguales. Tratar a los desiguales, que en nuestra sociedad por
lo general son las mujeres, con igualdades expande las
brechas de las injusticias y aumenta la pobreza.
La realidad es que el pas
y la gente que lo habita
viven condiciones desiguales, teniendo polos de desarrollo
diferenciales y llegando a estados de carencia en ocasiones
extremos ; en ambos las mujeres tienen una condicin
diferencial
negativa
en
relacin
con
su
contraparte
masculina.
El concepto de pobreza toma diferentes significados
dependiendo del contexto social, el momento histrico y el
corte metodolgico que se utilice.
Hay autores (Szasz, 1994)
que refieren el estado de
pobreza a la apreciacin que se tenga de los estilos de vida
predominantes en sociedades particulares. En el caso de estas
aproximaciones es interesante ver que de ellas se desprenden
conceptos como el deseo, las expectativas de los individuos,
1
Grupo Interdisciplinario sobre Mujer Trabajo y Pobreza

Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad UNAM
as como las vivencias

interior de las familias.
ntimas
que
se
experimentan
al
La forma en que se vive y concibe la vida, determina los

estados de bienestar, as como las aspiraciones, y las
expectativas de las personas. Si tomamos en cuenta las formas
de vida relativizamos el concepto de pobreza, as podemos
hablar de la existencia de necesidades y carencias entre los
diferentes niveles de cada clase social.
La pobreza es un mal y un pecado social, no es slo la
forma de vida de una persona o de una familia, es el mal
endmico de toda sociedad. Ningn pas llegar a la justicia
social, esencia de la democracia, en tanto exista un pobre en
su territorio. Nadie, independientemente de la clase social,
est exento de los efectos y consecuencias de la pobreza.
Ser pobre, no solamente significa carecer de las
condiciones mnimas de vida, sino tambin de los recursos
indispensables
para
ejercer
los
derechos
elementales
constitutivos
de
la
ciudadana
social.
As
como
la
posibilidad de autorrealizacin personal, estar capacitado
para elegir y ser electo como representante de la ciudadana,
objetivos de una educacin incluyente y para el futuro
(Delors. 1996)
Al vincular el concepto de pobreza con la educacin es
conveniente tomar en cuenta aquellos referentes tericos que
buscan precisar y profundizar en los aspectos de la pobreza
que no estn vinculados solamente con la privacin material ;
extender
la nocin de carencia y relacioanarla con los
deseos y expectativas intersubjetivas , con los derechos de
bienestar humanos y con las polticas y acciones sociales y
pblicas.
Las acciones de los grupos hegemnicos, propietarios de
los medios de comunicacin, educacin informal, quienes
difunden estilos de vida y valores de una cultura, en
ocasiones ajena y discordante a las estructuras de la vida
cotidiana de los pobres. A travs de ellos definen lo que
constituyen
necesidades
que
no
corresponden
a
las
posibilidades econmicas y educativas de los miserables, sin
embargo crean en ellos deseos, aspiraciones y expectativas
que por su condicin no son factibles de realizar y s
provocan falsas identidades y estados de resentimiento que
los perjudican en lo personal y atentan contra la seguridad
de la sociedad.
Una de las formas de exterminio de la pobreza es la
educacin porque a travs y por medio de ella se desarrollan
las
capacidades y habilidades en la construccin de
conocimientos,
para
la
toma
de
conciencia
de
las
diferencias, los anlisis crticos y propositivos, la
decisin para enfrentar
retos y soluciones. Por ello,
el
instrumento til para la solucin integral de los estados de
pobreza es una expansin incluyente
de
los
procesos
educativos con calidad sustentable y eficiente.
La privacin, carencia o pobreza de educacin impide el
bienestar tanto de los individuos como de los grupos
sociales, es la imposibilidad de apropiarse y vivir en la
cultura,
de
comunicarse,
compartir
y
satisfacer
las
necesidades que nos distinguen de otros seres vivos. Heller,
(1976), los deca :el modo de satisfaccin es lo que da a
la necesidad un carcter social ()
Los efectos de la pobreza se viven en la vida cotidiana
de los habitantes de las zonas rurales y urbano marginadas y
especficamente por las mujeres en la educacin.
Las maestras y maestros
pivotes del desarrollo y
productividad sustentable del pas, en tanto formadores de
las conciencias del futuro, son uno de los grupos ms
evidentemente afectados de las polticas econmicas, sus
salarios se han visto devaluados, no se abren nuevas plazas
a pesar de que en su rea laboral no prevalece el problema de
la inexistencia de materia de trabajo y por ello tienen que
duplicar sus esfuerzos tanto por el nmero de estudiantes,
por el nmero de grupos a atender, como por sus mnimos
salarios que les impiden aumentar su capital cultural.
Imaz. Martnez y Gmez (1995) dicen que: hay una cada
en los salarios reales de 73% de 1981 a 1996. Si tomamos en
cuenta que el mayor nmero de docentes son mujeres. La
pobreza, relacionada con el decaimiento de la remuneracin
econmica, en este sector laboral ha afectado directamente a
la pauperizacin del poder adquisitivo y al incremento de una
de sus triples jornadas de trabajo en el caso de las
maestras. Esta decremento salarial tambin ha afectado a los
profesores de la educacin superior, en este nivel educativo,
tenemos una cada en el salario real de 74% de 1976 a 1996.
El trabajo que realizaban las mujeres en el pasado era un
complemento a los ingresos de la casa, ahora es una necesidad
para mantener los niveles de vida de la familia.
Fuentes (1997), dice El futuro de Mxico es daado cada
vez que el salario insuficiente de un maestro lo obliga a
buscar una segunda ocupacin, o varias, sacrificando su
energa y, al cabo, su motivacin, No es posible exigirle al
maestro mexicano cada vez ms trabajo y ms responsabilidad,
pero con salarios cada vez ms mermados y con instrumentos de
trabajo ms escasos. (P 87)
Un
progreso real, en Mxico, requiere de exigir a la
educacin y a la cultura nacionales, formar e impulsar a
todas las y los estudiantes en el desarrollo de sus
capacidades
creativas
para
construir,
reconstruir
conocimientos, en vas de lograr
un crecimiento real e
incluyente, en el que se reconozcan los esfuerzos y
participacin de las mujeres, en su formacin y conformacin
del futuro.(Delors, 1996)
La falta de recursos econmicos de la mayora de los
mexicanos,
para financiar la educacin de sus hijas (os)
determina que en un futuro disminuya la masa pensante, gente
preparadas para enfrentar los retos que presenta la
globalizacin con sus redes de comunicacin y sus luchas
competitivas.
La reproduccin intergeneracional de la pobreza, en el
plano educativo se manifiesta al detectar que el nivel
escolar de las madres es uno de los factores ms influyentes
en la trayectoria escolar de las hijas (os). La pobreza
econmica y la pobreza educativa de padres y madres tienen un
impacto en la asistencia, permanencia y el aprovechamiento
escolar; as como en el
fomentar la adquisicin de
conocimientos y la libertad de expresin y pensamiento
(Salles, 1994. Imaz, Martnez, Gmez, 1996)
Este
proceso
de
transmisin
generacional
de
la
inequidad, originado en los mbitos familiares, se refuerzan
en trminos sociales, pues los hijos de los pobres
por un
lado suelen estar al margen de la educacin formal, o tener
un acceso restringido a ella y por el otro cuando la
desarmona en el hogar prevalece se traduce visiblemente en
desilusin, desercin, abandono, y en la prolongacin de
situaciones no slo para pobres, si no para la pobreza.
Escuelas que no ofrecen movilidad social, escuelas de baja
calidad
y
baja
expectativa
que
slo
contribuyen
dolorosamente, a la perpetuacin de la miseria.
Ante esta problemtica y retos, no se puede esperar a
que la economa
crezca o se estabilice a fin de que la
educacin mejore. La educacin debe mejorar para que la
economa cuente con ms actores productivos. No hay mejor
inversin que la que se hace en educacin.
La inversin en educacin es garanta de un desarrollo a
nivel
local
y
una
fortaleza
para
las
relaciones
internacionales.
Desarrollo
significa
crecimiento,
perfeccionamiento, expansin, adelanto, auge, prosperidad en
sntesis una perspectiva hacia un futuro ms justo y
equitativo. Para lo cual es necesario dar un giro a la
educacin del tal forma que tome en cuenta las condiciones y

posibilidades de todas y cada una de las personas que se
encuentran en el sistema de formacin.
La prosperidad depende de incrementar la calidad en la
educacin y asegurar el acceso y permanencia, en particular
de las mujeres desde la primaria hasta la educacin superior,
de tal forma que seamos un pas competitivo e independiente.
Fuentes (1997), presenta una sntesis declarativa
respecto de la importancia de la educacin al decir : La
educacin como base del conocimiento. El conocimiento como
base de la informacin. La informacin como base del
desarrollo. (p 39)
Si la educacin constituye una herramienta fundamental
para la integracin social y el desarrollo personal,
familiar, comunitario y nacional, su carencia, su deficiencia
o insuficiencia, incidirn en la incapacidad de
personas y
comunidades para superar la miseria y la marginacin, en esta
lgica, los problemas que enfrenta el sistema educativo
nacional impactan negativamente la buena marcha social,
econmica y poltica del pas y la calidad de vida de sus
habitantes.
Cuando hablamos de pobreza en la educacin no podemos
remitirnos exclusivamente a la condicin en la que se
encuentran las personas, estudiantes y docentes, requerimos
un anlisis de la institucin educativa ;
asomarse a los
sistemas, permite ver el crculo vicioso de la pobreza en el
que caen los individuos, cuando las instituciones no cumplen
con sus funciones.
Michael Apple (1997) marca claramente que se ha entrado
en un perodo de reaccin en la educacin, en el que las
instituciones
educativas
son
percibidas
como
fracasos
totales debido a los altos ndices de analfabetismo,
desercin, cada en el analfabetismo funcional, prdida de
estndares
y
disciplina,
imposibilidad
de
ensear
conocimiento aplicables a las necesidades humanas y sociales
y habilidades econmicamente tiles.
En el caso de la educacin la problemtica se ha venido
acumulando por dcadas y est se ha reflejado en los bajos
productos que repercuten en la eficiencia terminal de todos
y cada uno de los niveles del sistema. Las inversiones, aun
cuando precarias, y el costo por estudiante, no tiene rditos
de los cuales pudiramos vanagloriarnos. La condicin de la
mujer se ve an ms afectada por el mantenimiento y
reproduccin de estereotipos al interior de la escuela y su
invisibilidad o inexistencia en el desarrollo de planes y

programas de estudio, materiales didcticos as como por los
sesgos genricos que se dan en las relaciones en el aula y
con el propio sistema. (Delgado, 1993)
El Plan Nacional de Desarrollo 1995 - 2000 dice La
educacin ser una altsima y constante prioridad del
Gobierno de la Repblica, tanto en programas cono en el gasto
pblico que los haga realizables (...) Una de las demandas
ms repetidas es una educacin de cobertura suficiente y de
buena calidad. La cobertura de nuestro sistema educativo
comprende a la mayora de los mexicanos. Es tiempo de elevar
su calidad en beneficio de todos.
Pablo Latap () nos dice :los rezagos se perdonan como
si no significasen rebanadas de vida de sus habitante ; los
fracasos se olvidan como si tuviramos reservas ilimitadas de
aos y energas y las promesas reaparecen, como copias al
carbn en la retrica reiterativa de los sexenios.
Para entender en concepto de pobreza en la educacin es
necesario tomar en cuenta la infraestructura humana, fsica y
material con la que se cuenta. En lo humano desconocemos la
relacin proporcional que existe entre docente y estudiantes,
se intuye que la gran mayora de docentes en la educacin
bsica, especialmente en preescolar y primaria son mujeres,
cuyas condiciones determinan caractersticas especficas para
alcanzar
una
alta
profesionalizacin.
En
lo
fsico
desconocemos el nmero, ubicacin y tipologas de las
escuelas con las que cuenta el sistema. Lo material nos
remite ms all de que existan pizarrones, mesa -bancos en el
aula; es necesario conocer quienes cuentan con los tiles
necesarios para las tareas escolares.
Existen
reportes respecto a como los libros de texto
reproducen estereotipos y roles de subordinacin de las
mujeres, o la inexistencia de las mujeres como protagonista
de la historia; as mismo la tendencia a elegir talleres,
reas de conocimiento y carreras que reproducen los patrones
femeninos, an cuando se tienen las capacidades para ingresar
a reas que tradicionalmente han sido consideradas como
masculinas; o como el tipo de preguntas que se les hace a las
mujeres no rebazan los niveles de informacin a diferencia de
las exigencias que se impone los hombres al solicitarles
razonamientos analticos y sintticos.
La pobreza en la educacin se refleja en: la cobertura,
el analfabetismo, la desercin, la reprobacin y el
analfabetismo funcional como efectos de la eficiencia
terminal de cada uno de los niveles educativos.
COBERTURA
En el discurso oficial se habla de una cobertura
relacionada con la oferta que pueden hacer las instituciones
educativas, esto es las metas de matriculacin. Sin embargo,
el problema radica en que el nmero de personas que requieren
la entrada a los diferentes niveles, rebaza la oferta, por lo
cual encontramos que si se relaciona poblacin total, por
rangos de edad y la edad correspondiente a cada grado
escolar,
muchas personas quedan fuera ; de stas podemos
suponer que la gran mayora son
mujeres, ya que por
tradiciones familiares
se privilegia a los varones, se
considera que en un futuro y a veces hasta en el presente,
son stos los responsables de la economa familiar.
No
debemos
remitirnos
solamente
a
la
cobertura
estudiantil, sin perder de vista que muchas mujeres no
demandan el servicio ; veamos que sucede en cada uno de los
niveles.
EDUCACIN BSICA
El Secretario de la Comisin de Educacin de la Cmara
de Diputados en la LVI legislatura inform que la poblacin
infantil de entre 6 y 12 aos creci de 1980 a 1990 en 6%,
mientras que el nmero de nios inscritos en primaria
disminuy, en el mismo perodo, el 2%. Es decir, contrario a
la pretensin de atender a todas las personas en edad de
estudiar primaria, la cobertura se redujo de 1980 a 1990 en
8% ( ...) Se pretendi tambin reducir el nmero de mexicanos
mayores de 6 aos que no tuvieran instruccin, que para 1980
ascenda a 7 millones. Sin embargo, dicha cifra creci 24%,
de tal suerte que para 1990 son ms 9.5 millones los mexicano
mayores de 6 aos que no cuentan con ninguna instruccin
Con
el
proyecto
de
Modernizacin
Educativa,
se
integraron el ltimo grado de educacin preescolar, la
primaria y la secudaria, para instaurar la educacin bsica,
esta medida poltica y admistrativa ha afectado gravemente la
condicin de las mujeres, por la disminucin en porcentajes
que hay entre un ciclo y el otro, los efectos que se harn
sentir en un futuro sern an mayores, en tanto que en los
trabajos formales, de salarios mnimos, ha sido requisito el
certificado de primaria el cual ser cambiado por el de
educacin bsica, lo que afectar indiscutiblemente la
posibilidad de tener un trabajo formal a las mujeres. En los
32 estados y el Distrito Federal, la cobertura de la mujer, a
nivel primaria slo en cuatro estados exista una diferencia
y a nivel de secundaria eran 30 los estados con diferencias
significativas. No existan
grandes diferencias entre
hombres y mujeres en la Repblica en el logro de la
adquisicin del certificado de primaria, pero al pasar al

siguiente nivel, que ahora forma parte de la educacin
bsica, la proporcin de mujeres que entran a la secundaria
es menor que la de los varones, pasando de una diferencia
nacional de .8 a una de -3.3 entre ambos ciclos escolares.
Por lo que podramos decir que las nias mexicanas estn
fuera de la ley, son ilegales, pues no tienen, ni tendrn, el
certificado de secundaria tal y como lo establece la
constitucin mexicana.
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Las metas de crecimiento en algunos niveles educativos
son limitadas,
la matrcula de educacin media superior en
vez de aumentar ha disminuido al reorientar las polticas
mediante los exmenes de admisin. Las mujeres, en este nivel
sus diferencias con los hombres estan en nmeros negativos
para ellas.
EDUCACIN SUPERIOR
En el nivel superior en 1996 han solicitado ingresar,
tan slo a la UNAM, 94 685 jvenes, lo que se queda muy corto
del total de los lugares que ofertan las instituciones
educativas pblicas, incluyendo las normales, de este nivel
en la Zona Metropolitana. Es decir que al menos (la demanda
muy probablemente es superior al nmero de solicitantes a la
UNAM) habr 20 mil jvenes sin escuela slo en la Zona
Metropolitana.
Resulta que el nmero de jvenes que estudian en el
Instituto Politcnico Nacional es 26% menor que en el ao
escolar 1976 - 1977 y en ciencias exactas
y naturales 65% menor que en 1984. (IPN. 1997)
ANALFABETISMO
El analfabetismo de las mujeres es el pecado capital de
nuestro pas y la vergenza de los gobiernos por pisotear su
dignidad humana. Segn datos presentados por Valdes y Gomriz
(1993) cerca de dos tercios de las mexicanas analfabetas al
iniciar esta dcada tenan ms de 40 aos, y el porcentaje
que ocupa dentro de la tasa total aument de 58.5 por ciento
en 1970 a 62.8 por ciento al iniciar los aos noventa. As
mismo la reduccin del analfabetismo en tres dcadas ha
favorecido a los varones.
REZAGO
El rezago es el trmino que utiliza la jerga oficial
para designar todo aquel nio o nia que se queda en el
camino de su trayectoria educativa, es un trmino tramposo no
se sabe si este rezago es debido a la desercin, reprobacin
o ausentismo de las y los estudiantes. La contabilidad del
rezago no se reporta desglosadamente a partir de las causas

que lo provocan, ni por sexo an menos por gnero ; es por
esta razn que es imposible llevar a cabo acciones para
prevenirlo y solucionarlo.
DESERCIN
El
ideal
de
la
educacin
primaria
universal
y
obligatoria para todos y todas las mexicanas se topa con el
problema de la desercin provocado al menos por tres
factores, dos de los cuales son externos al sistema
educativo. El primero obedece a razones de tipo social y
econmicas, como el tener que
salir de la escuela para
obtener ayudas para el mantenimiento de las necesidades
bsicas de la familia, que no necesariamente quiere decir
trabajar remuneradamente, sino convertirse en nios y nias
en la calles ; la segunda, abortar los estudios por falta de
recursos econmicos. De all que se diga que los ndices de
desercin escolar en Mxico estn ntimamente ligados a la
relacin entre la familia y la escuela. El tercer factor
relacionado con el propio sistema, las nias y nios a los
cuales se les dificulta mantenerse en el nivel requerido se
pierden en el conjunto total del grupo, y sin que sea
propositivo muchas veces se desmotivan por la falta de
comprensin de los contenidos y porque a la enseanza le
falta una buena dosis de placer. Por otro lado no existe un
seguimiento durante la trayectoria escolar de los estudiantes
y no hay la responsabilidad en constatar si las y estudiantes
que terminaron un ciclo escolar quedan inscritos en el
siguiente ; no hay medidas compensatorias para aquellos
estudiantes que reprueban constantemente y se convierten en
desertores potenciales del sistema.
Otro reto que enfrenta Mxico en la educacin y que casi
nunca se menciona es la reprobacin y no slo de aquellos que
tienen la posibilidad de repetir un ao escolar, sino de los
que por sus calificaciones no alcanzan los criterios
establecidos para pasar las materias. Este es el caso de las
mujeres, a quienes en su gran mayora se les dificultan las
reas de las ciencias exactas.
El Anuario Estadstico del Instituto Nacional de
Estadsticas Geografa e Informtica (1994) indica que en el
ciclo escolar 1992-93 asistieron a fin de curso 23 millones y
medio, de los cuales aprobaron 20 millones 140 mil 713, es
decir, reprobaron 3 millones, 360 mil 905 estudiantes.
EFICIENCIA TERMINAL
La eficiencia terminal nos permite detectar si
educacin ha logrado sus metas, sta se puede medir
diferentes maneras. La primera est referida al nmero
estudiantes que terminan un ciclo escolar, aqu
la
de
de
nos
10
encontramos que el sistema al igual que la participacin

las mujeres, tiene la forma de una pirmide
cuya base
amplia pero conforme se avanza en los grados escolares
adelgaza, lo que da muestra de un corte y una ineficacia
la consecucin de los estudios de la poblacin.
de
es
se
en
Del Censo General de Poblacin y Vivienda de 1990, un

seguimiento generacional nos indica que de cada 100 nios que
inician educacin primaria, 57 la terminan, 49 inician
secundaria y la terminan 37. De estos 37 egresados de
secundaria,
entran
a
bachillerato
21
y
a
educacin
tecnolgica 7. Del primero egresan 12 y del segundo 4.
Ingresan a educacin superior 15 y egresan tan slo 4, de los
cuales slo 0.4 obtendrn un titulo de posgrado. Es decir,
que 43% no terminan primaria, 63% no terminan secundaria, 88%
no terminan bachillerato, 96% no terminan educacin superior
y
99.6% no tendrn un posgrado.
Otra de las medidas que dan cuenta de la eficiencia
terminal est referido al tiempo que transcurre en lograr un
certificado, Pablo Latap (1994) seala que al final del
ciclo escolar de 1994, por cada alumno que termin la
primaria, se emplearon en promedio 8.2 aos en lugar de seis.
En el caso de las mujeres este problema se agudiza, por las
caractersticas de sus ciclos de vida sobre todo en la
educacin superior.
ANALFABETISMO FUNCIONAL O EFECTOS DE LA CALIDAD
Al realizar un ejercicio para determinar si ha cambiado
el nivel de calidad educativa se entrevisto a diez mujeres
madres de familia y a diez de sus hijas quienes actualmente
han terminado la secundaria, todas ellas habitantes de un
mismo poblado rural y estudiantes de la misma escuela. La
edad promedio de las madres fue de 35 aos y terminaron la
educacin primaria a los trece aos,
veinte aos atrs,
todas ellas no continuaron sus estudios ; lo cual nos habla
de que se encuentran en condicin de analfabetas funcionales.
Al presentarles a los dos grupos, madres e hijas, una serie
de tcnicas de razonamiento piagetianas y algunos ejercicios
de lectura y aritmtica se encontr que las hijas no saben
leer cifras de millones, no realizan operaciones bsicas de
aritmtica, su lectura fue lenta y sin comprensin a
diferencia de sus madres quienes a pesar de ser en su mayora
trabajadoras del campo y dos empleadas domsticas resolvieron
adecuadamente los problemas de contenido escolar.
Si el sistema educativo no toma en cuenta las
condiciones que tienen las mujeres en la escuela, si en la
familia domina el padre tirano, el machismo desanimar la
educacin femenina.
Una nia aislada de la educacin ser
una mujer devaluada socialmente y en el plano personal
11
aquellas con menos escolaridad tendern a sentimientos de

inferioridad y a actitudes
ms
pasivas, sumisas y
dependientes
lo que obliga al Estado a propiciar el
empodramiento de las mujeres al propocionarles mayores
oportunidades de permanencia en la escuela.
PROPUESTAS
El informe de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI a la UNESCO indica que las
soluciones nacionales deben basarse en soluciones locales
para poder participar en los mbitos internacionales (Delors
1996)
En Mxico se han hecho propuestas locales sin una
articulacin al sistema educativo global, lo que ha
determinado que sean parciales y no sostenibles porque
obedecen a planes sexenales ; entre sta se encuentran los
programas especiales comprendidos en la accin de PRONASOL,
como el Programa Escuela Digna, el Programa Nios en
Solidaridad, que otorgaba becas a alumnos sobresalientes de
escasos recursos, en stos
se
mantuvieron los patrones
diferenciales de gnero y an desconocemos los resultados del
mismo.
Actualmente
el
Programa
de
Educacin
Salud
y
Alimentacin (PROGRESA) indica se pondr especial atencin a
las nias, ya que son ellas quienes desertan con mayor
facilidad por lo que se les otorgarn becas y apoyos a
quienes permanezcan en su trayectoria de la educacin bsica.
El problema radica en que nuevamente volvemos a
una situacin de beneficiencia y corporativismo, en
no se toma en cuenta la infraestructura educativa,
humana y material necesaria para el cumplimiento de
largo plazo.
caer en
el cual
fsica,
metas a
Estos programas tendrn un futuro nada exitoso si en

principio no se eleva el presupuesto para la educacin hasta
que represente 8% del producto interno bruto del pas,
porcentaje mnimo estipulado por la UNESCO.
La educacin es un bien pblico y requiere, cada vez
ms, socios, no slo de los padres de la familia, y de los
maestros, sino comisiones locales, de la autoridad pblica,
el sector privado, la sociedad civil y la comunidad
internacional por lo que es necesario contar con ms fondos
pblicos y privados, para formar un Banco de la Educacin,
con fondos y administracin mixtas y representacin de la
empresa, el Estado y la sociedad civil, que con espritu de
justicia y eficacia distribuya prstamos y tambin donaciones
12
y becas, tanto a las escuelas ms necesitadas como a las ms

necesarias. (Delors, 1996 y Fuentes, 1997)
El sistema educativo pblico tiene que crecer, motivando
a las familias a que inscriban, mantengan
y motiven a sus
hijas en la conclusin de sus trayectorias educativas.
Los
ciclos
educativos
deben
ser
continuos
y
fortalecidos,
empezando
por
una
slida
y
perfecta
alfabetizacin, abriendo amplias coberturas en la educacin
bsica, media superior y superior hasta los estudios de
posgrado impulsando las reas tcnicas desde una perspectiva
que incluya y mantenga a las mujeres, para que el abandono y
el olvido no se conviertan, cada vez ms, en los espectros,
demasiado visibles, de nuestras fallas educativas.
De los resultados del Congreso Nacional de Investigacin
Educativa 1992, e incluso en algunos de los sealamientos
hechos en el de 1981 se puede concluir que es necesario que
el sistema educativo , cumpla como mnimo los requisitos 1)
que sea capaz de ofrecer una educacin bsica de calidad para
todas y todos,
2) que en la distribucin de plazas en la
educacin superior y/o tcnica se garantice igualdad de
oportunidades y orientacin vocacional a mujeres y hombres,
rompiendo con los estereotipos de gnero en las diferentes
disciplinas 3) que exista una constante revisin de los
planes y programas de estudio, de tal forma que se vinculen a
los avances de la ciencia y la tecnologa y a la realidad
nacional y de las muejres 4) que se considere que la
poblacin permanente del sistema son las maestras (os) y que
requieren de mayores apoyos econmicos y fsicos para su
labor profesional 5) que dada la situacin que ha prevalecido
durante dcadas para el gnero femenino se impulse y apoye su
desarrollo.
Por ltimo para incidir en la promocin de la educacin
de las poblaciones rurales y en los grupos indgenas, en
donde es clarsima las diferencias de niveles entre mujeres y
hombres, es necesario utilizar los avances tecnolgicos de
los medios de comunicacin masiva como son los programas
televisin va satlite
para abatir el analfabetismo y dar
una educacin permanente para una vida digna.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
DEL SER APRENDIZ DE MAESTRA A LAS EXIGENCIAS DE SER MADRE INTELECTUAL
Vernica Arellano Rosales y Alicia Lugo Mondragn
Departamento de Investigaciones Educativas e Instituto de Ciencias Pedaggicas de Cuba,
campus Edo. de Mxico
RESUMEN
El presente trabajo forma parte de la investigacin: "Mujeres docentes solas: madres
intelectuales" que tuvo como objetivo analizar la condicin de gnero de las mujeres
docentes "solas" que laboran en escuelas Normales del Estado de Mxico (Normal de
Tlalnepantla y Normal de Atizapn) a partir de la perspectiva metodolgica de la
etnografa as como de la antropologa del gnero y la historia oral. Investigacin
desarrollada en el periodo comprendido de 1992-1995.
El anlisis del proceso histrico biogrfico de mujeres docentes solas que laboran en
escuela Normal se obtuvo a partir de entrevistas y diarios de campo que posibilitaron el
acercamiento a la vida cotidiana, esto nos permiti describir, documentar y explicar la
proyeccin que tiene la constitucin familiar, la cosmovisin, la identidad gnerica y
profesional de las sujetos de estudio en el mbito escolar.
La presente ponencia se divide en dos bloques analticos, el primero describe algunas
de las caractersticas que consideramos, hacen al proceso de formacin inicial de las
docentes, ininterrumpido (devenir de familias conservadoras, herencia profesional,
feminizacin del magisterio y el ser primognita) en el segundo se plantean algunas
aproximaciones a la interrupcin de los estudios posteriores a la formacin inicial
(periodo de verificacin de lo que "aprendiste como aprendiz de maestro, la exigencia
laboral, el proceso de proyeccin y el desarrollo de una "madre intelectual") .
"Del ser aprendz de maestra a las exigencias del ser

madre intelectual"
Vernica Arellano Rosales
Alicia Trinidad Lugo Mondragn.
Introduccin.
El presente trabajo forma parte de la investigacin: "Mujeres docentes solas: madres
intelectuales" que tuvo como objetivo analizar la condicin de gnero de las mujeres
docentes "solas" que laboran en escuelas Normales del Estado de Mxico (Normal de
Tlalnepantla y Normal de Atizapn) a partir de la perspectiva metodolgica de la
etnografa as como de la antropologa del gnero y la historia oral. Investigacin
desarrollada en el periodo comprendido de 1992-1995.
El anlisis del proceso histrico biogrfico de mujeres docentes solas que laboran en
escuela Normal se obtuvo a partir de entrevistas y diarios de campo que posibilitaron el
acercamiento a la vida cotidiana, esto nos permiti describir, documentar y explicar la
proyeccin que tiene la constitucin familiar, la cosmovisin, la identidad gnerica y
profesional de las sujetos de estudio en el mbito escolar.
Desarrollo.
La presente ponencia se divide en dos bloques analticos, el primero describe algunas
de las caractersticas que hacen al proceso de formacin inicial docente ininterrumpido, en
el segundo se plantean algunas aproximaciones a la interrupcin de los estudios
posteriores a la formacin inicial. (Vese, cuadro I )
Los estudios bsicos (primaria, secundaria, preparatoria y Normal) de la formacin
acadmica de las maestras, presenta como caracterstica comn, la no interrupcin de
estudios. Pero Cul es la posible explicacin que damos a este hecho?.
Sabiendo de antemano que no hay investigaciones realizadas sobre lo que queremos
sealar, nos atrevemos a inferir por conocimiento emprico y por el anlisis que estamos
realizando, que el gremio magisterial (en nuestro pas) presenta desde la primaria hasta su
formacin inicial un proceso ininterrumpido. Es decir, despus de que se realizan los
estudios de nivel secundaria, el acceso a estudios de Normal es inmediato, actualmente con la elevacin de estos estudios a nivel licenciatura (1984)-, el alumno que egresa de
secundaria realiza estudios de preparatoria para poder ingresar a la licenciatura en
Normal, tras presentar un examen sin rigurosidad cientfica, con respecto de otras
instituciones; en muchos casos, en las escuelas preparatorias anexas a Normales, el pase
es automtico.
Las "Historias de vida" que realizamos de las maestras en estudio, nos permiten
hacer el anlisis del por qu de la ininterrupcin de sus estudios bsicos.
1.- Devenidos de familias conservadoras:
a) proceso de migracin. b) situacin econmica: cultural.
2.- Herencia profesional (formacin inicial).
3.- La feminizacin del magisterio.
4.- El ser primognito.
1.- Devenidos de familias conservadoras.
En Mxico el proceso migratorio se incrementa debido al desarrollo industrial
efectuado a partir de los aos 50, lo que impacta fundamentalmente al D.F.
Las
consecuencias son evidentes: la sobrepoblacin de las metrpolis, abandono del campo,

formacin de cinturones de miseria alrededor de las ciudades, aumento de la fuerza de
trabajo barata y mal calificada, incremento de los bienes y servicios, de la plusvala de la
tierra, etc. Con este fenmeno se incorpora una poblacin devenida del campo que se
transforma en poblacin de servicio (proletariado, empleados y servicio domstico).
El proyecto industrializador del Estado de Mxico atrae a los migrantes que llegan al
D.F., produciendo nuevos asentamientos humanos, principalmente en la zona conurbada
al Distrito Federal. (Municipios del Estado de Mxico: Nezahualcyotl, Ecatepec,
Naucalpan y Tlalnepantla).
Los grupos migrantes portan sus valores, costumbres y tradiciones, de manera
profunda y arraigada; no se desprenden fcilmente de ellos, ms bien los preservan en el
trasfondo cultural de la urbanizacin.
Este hecho da como resultado las denominadas familias "conservadoras", que tienen
muy arraigados los valores morales, la formacin religiosa, sus costumbres y la
valoracin de los estereotipos de la sociedad en la que viven; estos valores proporcionan
una seguridad social a la familia desde el momento en que los padres los transmiten a los
hijos, en la vida cotidiana, convirtindose as la "tradicin" en algo "natural".
"Mi padre era muy estricto, ms conmigo por ser la mayor" (LILIANA).
"Mi padre es muy especial en cuanto al trato con nosotras, las primeras cuatro;
haba mucha rigidez en cuanto a la religin, el respeto a los padres, estaba
prohibidisimo hablar con groseras, siempre el respeto a la gente mayor, nos inculcaron
el sentido de solidaridad" (CECILIA).
"En mi casa haba normas antiguas y estrictas" (MONSERRAT).
"De mi familia, convivo bien con los tres, a los tres los regao, a los tres los
ayudo".(SILVIA)
Estas familias ven en las instituciones educativas, el espacio en el que tambin hay
valores los cuales son transmitidos por los maestros, al momento de cumplir ciertas reglas
establecidas por l o la institucin. Estas reglas que en muchas ocasiones no estn
escritas, se han convertido en algo "natural". En otras palabras, los padres conservadores
encuentran al sustituto ideal en el maestro; la familia conservadora encuentra el sustituto
ideal en la escuela; es por ello que le confieren la educacin de sus hijos, ya que stos no
rompern los valores ya establecidos por la familia.
2.- Herencia profesional (formacin inicial).
La educacin de los hijos es vista como una posibilidad para el mantenimiento de un
estatus social, para lograr la movilidad social, como realizacin de los propios padres y
como la nica via posible para la sobrevivencia social de los hijos.
De esta manera, el hecho de que los hijos logren una continuidad en sus estudios,
hasta el momento de terminar una carrera, ya sea "corta o larga", dependiendo de los
recursos econmicos, -en sentido figurado- la nica herencia profesional que los padres
impongan a sus hijos, herencia a la cual no se puede renunciar.
"Estudie esta carrera por realista, yo saba que no poda costearme la carrera de
medicina, mi padre" (LILIANA).
"Yo saba que mi preparacin me abrira campo" (CECILIA).
Estudi la Normal Elemental: "porque no haba de otra, era la escuela ms cerca y
con posibilidades para mis paps" (MONSERRAT).
"Yo quera ser ingeniera en electrnica" (SILVIA).
3.- La feminizacin del magisterio.
La participacin de la mujer en el trabajo docente, a nivel mundial, es considerable,
de tal manera que podemos hablar de una feminizacin del trabajo docente. "En Francia
hacia 1974 las maestras de educacin primaria eran del 73% (Salinas 1990); en la
provincia de Crdoba, Argentina, en el ao de 1988, las mujeres constituan el 96.3%
(Ezpeleta 1989). En Israel el porcentaje de mujeres enseantes pas de 54% en 1961 al
83% en 1968 (Abraham, 1987). En Estados Unidos en 1930, las maestras de las escuelas
pblicas elementales representaban el 89% y una situacin similar se presenta en otros
pases.
La indagacin sobre este proceso de feminizacin y sus repercusiones en la

enseanza, apenas comienza a realizarse. Destacan de manera particular Estados Unidos
e Inglaterra"(1)
Estudios recientes en el continente americano tambin develan la participacin que
tiene la mujer en el trabajo docente. "En el nivel preescolar, dos pases reportan una tasa
de participacin femenina en el personal docente inferior al 95%; Canad (70%) y Cuba
(88%). En la enseanza primaria, la participacin es superior al 70%, con excepcin de
Hait ( 45%) y Bolivia (57%). En varios pases, es superior al 85%; destaca Argentina ,
cuya participacin femenina en la docencia de primaria es superior al 90%".(2)
A nivel nacional, tenemos como muestra representativa el D.F., en donde, en 1990,
se destaca que "de 44, 746 maestros que laboran en el nivel primaria, el 74.36% son
mujeres"(3)
En el Estado de Mxico tambin encontramos un gran nmero de mujeres que
desempean labores docentes. Cabe mencionar que en sus treinta y seis Escuelas
Normales, -en sus diferentes niveles-, la mayora de estudiantes son mujeres. En lo
particular la informacin recabada, que nos proporciona la matrcula de Licenciatura en
Educacin Primaria en el ciclo escolar 1992-1993 de la Escuela Normal de Tlalnepantla,
seala que en 90 alumnos, el 89% son mujeres.(4)
La no interrupcin de estudios en la formacin inicial de las maestras tiene que ver
con:
* La idea que tienen los padres de preservar el "deber ser" de sus hijas a travs de la
Escuela Normal.
* La carrera de maestra presenta similitud con la madre de familia al "educar a sus
hijos".
* Esta era considerada una carrera "corta"; actualmente, elevada a nivel licenciatura,
proporciona prestigio social y el ingreso al campo laboral que brinda una seguridad
econmica.
* Es considerada una carrera "decente", porque no se trabaja con tantos hombres, se
trabajan pocas horas en un lugar cerrado y con nios -la escuela.
* Carrera considerada "fcil", por tanto rechazada por una gran mayora de hombres.
Esto, aunado a otra serie de circunstancias, es lo que lleva a las mujeres a insertarse
en una carrera femenina como el magisterio.
4.- El ser primognito.

Muchos investigadores han realizado estudios nacionales e internacionales con
respecto a los maestros, desde los puntos de vista econmico, social, poltico, cultural,
etc; pero no se han introducido sistemticamente a trabajar la estructura familiar, ya que
es un mundo privado y al que pocas personas pueden tener acceso, debido a que es un
aspecto muy delicado, ya que ello factibilizara conocer los orgenes familiares, las
relaciones interfamiliares y el desempeo familiar del docente, entre otros puntos.
En 1991, cuando el Coordinador del Taller de Investigacin Educativa de la Normal
de Tlalnepantla, en el Estado de Mxico, Moiss Contreras Hernndez realiza un estudio
etnogrfico con estudiantes normalistas, del cual se desprende que el 60% de los casos
pertenecen a primognitas, el 15% son primognitas por gnero, el 20% son ltimas en
orden familiar y el 5% restante son las ltimas por gnero.(5)
Nuestra investigacin etnogrfica viene a corroborar, lo anterior, ya que de las cuatro
sujetos en estudio, tres de ellas son primognitas (75%) y la otra es la segunda en gnero
por orden familiar (25%).
Estas dos investigaciones abren el camino a futuros estudios de corte etnogrfico que
pretendan acceder en la estructura interna de la familia de los maestros, para profundizar
en el papel que juegan las docentes primognitas en la educacin.
La muestra representativa de nuestro trabajo, nos lleva a considerar los siguientes
aspectos con relacin al hecho de "ser primognito".
Los padres delegan en los hijos(as) primognitos(as), funciones de cuidado y
proteccin de los hermanos; con esta tarea los primognitos adquieren cierto poder de
dominacin con respecto de los hermanos, pero esta situacin tambin convierte al
primognito en un ser subordinado con respecto de los hermanos y de los propios padres.
El ser primognito(a) tambin implica ser el "modelo" a seguir de los hermanos, es
por ello que debe portarse "bien", ser "buen" estudiante, "buen hermano", "buen hijo", ser
responsable, apegado a la disciplina familiar, cumplir con los valores sociales y
familiares, entre otras obligaciones. Es as, como se refleja que el docente contina su
proceso de ser primognito en su trabajo.
"Mi padre era muy estricto, ms conmigo por ser la mayor" (LILIANA).
"Cuando eres punta de lanza, tiendes a proteger a los hermanos, eres el
experimento de los paps" (CECILIA).
"Mi padre era bien firmes, ah todo fue muy estricto" (MONSERRAT).
"El tiempo libre lo dedico para ver cmo estn todos los asuntos de mi casa, a ver
como les va a mis hermanos, en que les puedo ayudar a mis hermanos" (SILVIA).
Hasta aqu, tenemos una posible respuesta al por qu de la continuidad en los
estudios en la formacin inicial de las sujetos de estudio. Despus de haber aceptado la
"herencia profesional" (formacin inicial) que les otorgaron sus padres, las maestras
realizan otros estudios, motivo por el cual nos surge una serie de preguntas; Cul es la
relacin que presentan estos estudios con su trabajo docente? y Por qu estos estudios
son interrumpidos, a diferencia de su formacin inicial? (Vese, cuadro II )
De acuerdo a la interpretacin de los datos familiares, econmicos, profesionales y
sociales que hemos recabado y analizado de las sujetos en estudio, podemos decir, como
respuesta a la primera pregunta, que la realizacin de otros estudios tiene un espectro de
variantes que van desde el aspecto econmico-familiar, hasta la "fantasa de la superacin
profesional".
Cuando el egresado normalista se incorpora al campo laboral recibe un salario
seguro, que, sin embargo, al momento de ser distribuido, no alcanza a cubrir todas las
necesidades econmicas de la familia; en los casos de las maestras en estudio podemos
ver que de las tres primognitas, dos de ellas pertenecen a familias numerosas y de bajos
recursos econmicos, la tercera pertenece a una familia pequea de padres divorciados,
donde ella actualmente es el sostn econmico de la familia .
En los tres casos, las maestras desde que se desempean laboralmente, contribuyen
al gasto familiar y son el apoyo para el sostenimiento de los estudios de los hermanos.
Conocedoras de que el campo laboral docente ofrece oportunidades jerrquicas, a partir
del nivel de estudios, el credencialismo y de las relaciones sociales que se establezcan con
autoridades educativas, y sabiendo que el trabajar doble turno en escuelas primarias no les
proporcionara un mejoramiento econmico y social -llamese prestigio- deciden a partir
de que tienen un horario accesible de trabajo que les proporciona tiempo, realizar otros
estudios superiores que permitan el acceso al trabajo laboral a nivel superior, lo que, al
igual que la primaria, tambin les brinda las facilidades para continuar estudiando y de
esta menera afianzar su estancia en centros educativos superiores.
"Curso la Licenciatura en Educacin Primaria en la UPN porque estoy en
desventaja con los normalistas" (CECILIA).
"Despus de trabajar, mi pap me llevaba mis tortas para que me fuera a estudiar
al Ajusco" (MONSERRAT).
"Estudi pedagoga en el IUCE, pero me sal porque era pobre..., estudi sociologa
pero no me gust porque es muy imaginativa y me qued en Derecho porque es ms real"
(SILVIA).
El hecho de que las maestras se desempeen a nivel superior nos indica el
cumplimiento de mayores exigencias laborales, as como un aumento de salario, lo que
les proporciona un prestigio social superior al de la primaria, y para mantener ste no
basta con ser maestro de horas clase es una escuela Normal (nivel superior), sino que se
requiere de una mayor preparacin acadmica; claro est que al seguirse superando
tambin se abren otras posibilidades de trabajo. De esta forma es cmo contemplamos
una supuesta "fantasa de la superacin profesional", la cual se paga con el costo de la
libertad misma, ya que se hace entrega de la vida, al servicio de los otros.
"Me proporciona una enorme satisfaccin transmitir mis experiencias" (LILIANA).
Qu le agrada de su trabajo: "El convivir con los muchachos,... te proporcionan la
alegra y las ganas de vivir...", "Ayudar a los chicos, como te hubiera gustado que te
ayudaran a t" (CECILIA).
"Tu puedes trascender a travs de la formacin de tus alumnos" (MONSERRAT).
Su primer trabajo a nivel superior es en la escuela Normal de Tlalnepantla. Le dan
su cambio de maestra horas clase a tiempo completo pero en la Normal de Atizapn; y
ahora dice: "Quiero regresar a la Normal de Tlalnepantla, porque est ms cerca de mi
casa, por el ambiente y por los alumnos" (SILVIA).
Para dar respuesta a la segunda pregunta, contemplamos que el campo laboral
docente es muy amplio, abarca todos los niveles educativos, los maestros tiene la
facilidad de poder trabajar a cualquier nivel, siempre y cuando posean la formacin
acadmica correspondiente; en los estudios de caso se observa que de las cuatro mentoras,
tres de ellas realizaron estudios de formacin incial como maestras de educacin primaria;
posteriormente dos de ellas efectuaron estudios dentro de la lnea educativa, lo que les
permiti obtener,
primero, el acceso a nivel superior, porque con la Normal se
encontraban nicamente como profesoras de grupo de primaria, una de ellas logr,

incluso, ascender a puesto directivo, antes de realizar otros estudios superiores; una ms
slo tiene la formacin inicial (Licenciatura en Pedagoga) a nivel universitario y en la
actualidad cursa la Licenciatura en Educacin Primaria en la Universidad Pedaggica,
esto, con el fin de obtener creditos acadmicos en el trabajo que tiene, porque como dice:
"Estoy en desventaja con los normalistas" (CECILIA).
Otra de las maestras tiene estudios que no corresponden a su trabajo docente

(Licenciatura en Derecho) pero que le brindan la oportunidad de incorporarse a nivel
licenciatura en escuela Normal. Esto no dista mucho de la realidad educativa de las
Normales, porque una gran mayora de los catedrticos no tiene estudios normalistas, sino
que son ingenieros, filsofos, socilogos, etc.
Podemos destacar que la realizacin de estudios posteriores a la formacin inicial
tiene que ver en primera instancia con exigencias econmico-familiares y despus con
exigencias laborales que se presentan cotidianamente.
"No entenda las facetas de los adolescentes, por eso estudi inadaptados e
infractores" (LILIANA).
"Me preparo, porque siento que no s nada" (CECILIA).
"Tena que complementar la otra carrera, me gustaba mucho tratar de entender a
los alumnos y la manera de como ayudarlos, por eso estudi Psicologa Educativa"
(MONSERRAT).
Del trabajo docente "no me disgusta nada, es precioso y conoces mucha gente"
(SILVIA)
La maestra Liliana, cuando se desempe como maestra de grupo en primaria,
ascendi a directora de una primaria por dos aos, puesto al que renunci para continuar
desempeandose como profesora de primaria y poder iniciar estudios superiores
(Licenciatura en Educacin de Inadaptados e Infractores).
En la respuesta a la primera pregunta se destaca la no interrupcin de estudios en la
formacin inicial, por las exigencias familiares que se les presentan a los hijos para lograr
su "herencia profesional"; obtenida sta, los padres se desprenden de la responsabilidad
de la futura continuacin formativa del hijo (a), ya que consideran que termin su tarea en
la formacin educativa de ste. La respuesta que tenemos a la ltima interrogante que nos
formulamos inicialmente es que a partir de este punto, el hijo decide sobre las opciones
que le presenta el magisterio, tomando como referente las exigencias laborales de su
trabajo cotidiano.
El periodo de tiempo es interrumpido entre el trmino de la formacin inicial y el
ingreso a estudios superiores por diversas circunstancias:
a) Perodo de verificacin de lo que "aprendiste como aprendiz de maestro".
b) La exigencia laboral.
c) El proceso de proyeccin.
d) El desarrollo de una "Madre Intelectual".
a) Periodo de verificacin de lo que "aprendiste como aprendiz de

maestro".
Al momento de ingresar al trabajo laboral, el egresado de Normal pondr en prctica
la serie de elementos que le fueron proporcionados en su formacin inicial (periodo de
aprendiz) y en un tiempo considerado de entre 2 y 5 aos de trabajo docente, adquirir el
cmulo de experiencias propias para su conformacin como maestro. En palabras de
Elsie Rockwell, "El maestro se forma asi mismo, en su quehacer cotidiano en la escuela,
dentro de una aula, con un grupo de alumnos y un conjunto de conocimientos
estructurados".
De ah que la explicacin que damos a este apartado, sea que las sujetos de estudio
en particular, y en general los docentes,
interrumpen una continuidad a estudios
superiores despus de su formacin inicial porque se encuentran en un periodo de

verificacin de su identidad como docentes.
"Es muy bonito ser maestro, un compromiso muy grande y la prctica te va
ubicando" (CECILIA).
"Tu puedes trascender a travs de la formacin de tus alumnos" (MONSERRAT).
"Al principio no saba nada, pero despus fue interesante, es precioso y conoces
mucha gente" (SILVIA).
Es as como se contempla que en el magisterio la carga de experiencias en la vida
laboral docente tiene un valor indispensable para el desarrollo profesional de cada
maestro.
b) La exigencia laboral
En la labor cotidiana del maestro se presentan una serie de sucesos, acontecimientos
y problemas a los que no se puede atender con los elementos brindados en la formacin
inicial, ni con la experienica laboral adquirida, sino que se considera que es preciso
recurrir a un proceso de contina formacin acadmica que le proporcione al docente, las
herramientas que le hacen falta para dar soluciones y explicaciones a problemas relativos
en su quehacer cotidiano.
"No entenda las facetas de los adolescentes, por eso estudi Inadaptados e
Infractores" (LILIANA).
"Me preparo, porque siento que no s nada" (CECILIA).
"Tena que complementar la otra carrera, me gustaba mucho tratar de entender a

los alumnos y la manera en como ayudarlos, por eso estudi Psicologa Educativa"
(MONSERRAT).
En ocasiones con su formacin inicial como nica preparacin acadmica, a los
maestros se les asignan puestos directivos en la escuela primaria, ellos se dan cuenta de
que es pertinente ir a la bsqueda de elementos que cubran las insuficiencias del trabajo
cotidiano, as como las exigencias laborales que ste le infiera, de ah su insercin en
cursos, talleres y, en ocasiones, el ingreso a otros estudios superiores.
"Fu por dos aos directora de una escuela primaria en Acoexcomac, Estado de
Mxico (1966-1968), despus me cambie a Naucalpan como maestra de grupo (19691973)" (LILIANA).
En el ao 1968 inicia sus estudios de Lic. en Educacin Especial (Infractores e
Inadaptados), ao en que todava se desempea como directora.
Todo puesto directivo requiere de la inversin de mayor tiempo de trabajo, de
responsabilidades y exigencias burocrticas, a diferencia de la labor docente en el aula,
ste no ofrece el horario flexible para la continuacin de estudios superiores en cursos
ordinarios. La maestra Liliana renuncia al puesto de directora y opta por continuar
desempendose como maestra de grupo, con la finalidad de concluir estudios posteriores
a su formacin inicial.
Despus de la conclusin de estudios superiores, los maestros vislumbran un campo
laboral ms amplio y diverso que el de la primaria, se dan cuenta que tienen la facilidad
de poder insertarse en escuelas de otros niveles educativos.
"Yo saba que mi preparacin me abrira campo" (CECILIA).
Aunado al hecho de que son primognitas, aportadoras de ingresos familiares, con
una disposicin para sostenerse sus estudios superiores, se lleva a cabo el ingreso como
docentes en escuelas Normales. Este trabajo les proporciona: seguridad laboral, mayores
ingresos econmicos, movilidad y prestigios social; parece ser que este suceso las lleva a
una retencin en el seno familiar como provedoras econmicas en la sobrevivencia y
estabilidad familiar.
"Fuera del pas he viajado a Estados Unidos y Cuba" (LILIANA).
"Lo ms valioso es mi familia" (CECILIA).
"He viajado a Estados Unidos para ir de compras" (MONSERRAT).
"Yo soy el sostn econmico de mi familia" (SILVIA).
Con el trabajo en la Escuela Normal se presentan nuevamente exigencias

profesionales que llevan otra vez a la preparacin profesional, se recurre a cursos, talleres,
mesas redondas, simposiums, diplomados y, en casos mnimos, a las especializaciones y
maestras (Estudios de posgrado).
En los casos particulares de esta investigacin se refleja que de las cuatro docentes
en estudio, slo una de ellas posee estudios de posgrado (Especializacin en
Psicopedagoga).
Las exigencias que se les presentan a los docentes en su vida cotidiana, las
distinguimos en tres rubros: profesionales, familiares y personales.
La aceptacin de las exigencias profesionales, as como las planteadas
familiarmente, llevan al trabajador docente a un proceso transformador de dichas
exigencias en exigencias personales, por lo que las asume como "naturales", y, as, estar
respondiendo mediante su desempeo laboral.
"Me mandaron a un curso de computacin durante dos meses, antes de darme el
puesto de bibliotecaria" (CECILIA).
El nuevo trabajo a nivel superior proporciona un salario que resulta insuficiente para
cubrir las necesidades econmicas que exige la posicin social a la que han ascendido las
maestras. Adems, este trabajo requiere de una mayor preparacin, que, por tanto, tiene
un costo adicional a sus necesidades, as mismo, les exige gastar ms en su presentacin
personal. De ah que de las cuatro sujetos en estudio, tres de ellas tienen tarjetas de
crdito de tiendas de autoservicio (Liverpool y/o Suburbia) lo que da como resultado
creer que se vive en una superacin profesional y una movilidad social; esta fantasa slo
se complementa y mantiene con el prestigio que proporciona el magisterio. Los maestros
son trabajadores de la cultura, y ese hecho solamente da prestigio.
Esta situacin plantea elegir entre dos fenmenos que se presentan en el magisterio:
potencializacin del trabajo o dispersin de la materia de trabajo.
i) Potencializacin del trabajo: fenmeno en donde el maestro con una sola materia
trabaja en varios lados, es decir, su desempeo laboral lo realiza de manera especializada
en una sola rea acadmica, en dos turnos, dos o ms instituciones e incluso encuentra
oportunidad para laborar en cursos de verano durante las vacaciones.
ii) Dispersin de la materia de trabajo: este fenmeno es ms comn que el anterior
en escuelas Normales donde el maestro, con tal de no perder su trabajo, de cubrir sus
horas clase y en ocasiones con la finalidad de permanecer en una sola institucin, acepta
dar materias de diversas reas acadmicas, no cubriendo materias correspondientes a su
10
formacin, lo cual lleva a una falta de calidad en el desarrollo educativo de los educandos
y a un desprestigio del maestro ante sus alumnos.
Sin embargo, aunque hay diferencias notables en ambos fenmenos, presentan un
elemento en comn, el precepto que tiene todo maestro "s, dar clases" no importando las
circunstancias; esto lo lleva a la bsqueda del mantenimiento de una seguridad laboral.
A manera de conclusin referimos que la interrupcin de estudios por exigencias
profesionales se presenta en las sujetos de estudio, despus del perodo de verificacin del
"ser maestro". En un proceso contnuo de interrupcin de estudios preparacin
profesional, en el que se observa que los estudios superiores junto con los "sucedneos
del saber", cursos, talleres, diplomados y otras actividades acadmicas, estarn dando
respuesta a las exigencias profesionales asumidas.
En otras palabras, los estudios que realizan estas maestras son por exigencias del
trabajo y no por gusto, placer o responsabilidad profesional.
Hay algo que le disguste de su trabajo: "Hacer lo que me ordenen, mandarme a
cursos que no son de mi inters" (CECILIA).
Despus de su formacin inicial hasta la fecha, tiene ms de 40 "sucedneos del
saber" (LILIANA).
En el ao 1985 ingresa a laborar en la escuela Normal de Tlalnepantla, con el
puesto de Pedaggo "B". En el ao 1988 realiza la especializacin en Psicopedagoga,
con la que asciende al puesto de pedaggo "A" (MONSERRAT).
"Estaba viendo con el director, la posibilidad de que me diera tiempo, para ir a
hacer una especializacin al ISCEEM" (SILVIA).
c) Proceso de proyeccin.
Este aspecto a tratar, para dar otra posible respuesta a la interrupcin de estudios
profesionales resulta difcil por la subjetividad con la que se manifiesta, pero es tambin
una manera de decir, aunque resulte duro y doloroso, que los sujetos sociales justifican en
el otro, sus propias necesidades y deficiencias, cuando los docentes, conocedores de sus
incapacidades laborales expresan que son los estudiantes quienes requieren una amplitud
de conocimientos en diversas reas, sern ellos mismos los que la estn necesitando.
Este periodo donde el maestro visualiza sus incapacidades reflejadas en los otros, o
sea sus alumnos, se da en un lapso no inmediato a su formacin inicial, sino cuando se
estructura como ser maestro.
11
El "otro" (el alumno) hace que el docente reconozca e identifique sus necesidades y
tambin es quien legitima ante los dems el estudio realizado por el propio maestro, ya
que ste no se atreve a manifestar sus deficiencias abiertamente, sino que las oculta en su
trasfondo mstico de "ser maestro".
"No entenda las facetas de los adolescentes, por eso estudi Inadaptados e
Infractores" (LILIANA).
"Leo, voy al cine..., museos o espectculos, para ver que puedo llevar a los
muchachos". "Hay que conocer antes que los muchachos, de acuerdo a mi materia"
(CECILIA).
"... me gusta mucho tratar de entender a los alumnos y la manera en como
ayudarlos, por eso estudi Psicologa Educativa" (MONSERRAT)
d) El desarrollo de una Madre Intelectual.
A partir de la revisin analtica a la categora de "madre pblica" que trabaja Marcela
Lagarde y de la informacin obtenida de las entrevistas a las maestras en estudio de caso,
nosotras encontramos una similitud de las maestras con las madres, construyendo as la
categora de "madre intelectual" con la cual delimitamos en el contexto a las mujeres
docentes.
"Madre pblica" se define como aquella mujer que no necesita tener hijos para ser
madre, el slo hecho de ser mujer es ser madre; con su trabajo profesional, con sus
actividades cotidianas realizan la reproduccin social en instituciones pblicas. Estas son
a parte de las maestras, enfermeras, trabajadoras sociales, burocratas, psiclogas,
cocineras, chamanas, brujas, dependientas, meseras, nanas, secretarias, policias,
prostitutas, etc., trabajos que son extensin solamente de las actividades femeninas y de la
maternidad en las cuales no se produce, sino que se reproduce. Culturalmente son
tomadas como labores de servicio y el servir - al otro- es una carcaterstica que se
considera "femenina".
Las actividades que realizan las docentes cuando egresan de las Normales, giran en
torno al "buen desempeo profesional", por tanto, no se preocupan en su "superacin
profesional" por ese momento, sino que ahora su trabajo lo realizan en funcin del "otro";
y para "el otro", caracterstica similar a la madre cuando se realiza en funcin de sus
hijos.
"Ayudar a los chicos como te hubiera gustado que te ayudaran a ti" (CECILIA)
12
"... lucho contra quien sea para conseguir algo bueno para mis alumnos"
(MONSERRAT).
Cuando la Madre Intelectual contina con estudios superiores o sucedneos, por ser
posteriores a su formacin inicial, ella los solventa econmicamente; de esta manera
estar plantendose el "ser mejor maestra" con sus alumnos, este ego la lleva a darle valor
de "sublimidad" a sus actividades acadmicas, ya que de su nico ingreso econmico ha
invertido
gran parte en su formacin. Pero no slo es dinero lo que invierte, sino
tambin tiempo y dedicacin, como toda "buena madre".

Al hacer entrega de todo esto, exigir al alumno cumplir con el "deber ser" y el
estereotipo de un "buen estudiante".
He aqu el sacrificio que realiza la maestra al invertir su tiempo y dinero para
cumplir, acercarse y alimentar la imagen mstica del docente.
"Leo, voy al cine, visito amigos, museos, o espectculos para ver que puedo llevar a
los muchachos"(CECILIA).
"No quiero formar docentes del montn" (LILIANA)."Sino aprenden ahorita, ya no
lo aprendieron" (MONSERRAT).
Las exigencias que una Madre Intelectual pide a sus educandos, es para de alguna
manera recibir a travs de la realizacin de ellos, la confirmacin de su propia realizacin
como Madre Intelectual de sus alumnos.
NOTAS
* A diferencia de las otras sujetos de estudio, la Maestra Silvia, despus de concluir la
Normal,realiza estudios superiores consecutivamente, pero estos no los concluye
(Licenciatura en Pedagoga 1986 y Licenciatura en Sociologa 1986-1988 )
(1) Sandoval Flores Etelvina. "Condicin femenina, valoracin social y autovaloracin
del trabajo docente", en Nueva Antropologa, , Vol. XII, No. 42, Mxico 1992.
(2) De Ibarrola Mara. " Situacin de la Educacin en Amrica, retos y perspectivas".
Informe sobre las transformaciones de la educacin en Amrica y los restos del
sindicalismo docente, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano , Mxico
D.F. Marzo de 1994.
(3) Sandoval Flores Etelvina . op.cit.
13
(4) Informacin estadstica recabada en el Taller de Investigacin Educativa en la Normal

de Tlalnepantla, Mxico, 1993.
(5) Contreras Hernndez Moiss, "Los retos de una utopa. La responsabilidad de una
profesin". Ponencia presentada en Guadalajara. Mxico D.F. 1994.
** Estudia en una secundaria tcnica, donde cursa el taller de secretariado lo cual le
permite trabajar en un bufette.
BIBLIOGRAFIA
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CONTRERAS, Hernndez Moiss: "En los lmites de la diversidad" en: El Papalote, No.
9,
Enero-Febrero, Mxico, 1992. pp. 4-11
* " Los retos de una utopa. la responsabilidad de una profesin" Ponencia
presentada en Guadalajara, Mxico 1994
* " El mito posmoderno de los gneros". 1995
* " Ser docente, una apuesta a la vida social" ponencia presentada en Escuela
Normal de Naucalpan 1992
* "Mujer casi maestra", ponencia presentada en la semana de la Educacin
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DE BARBIERI, Teresita. Mujeres y Vida Cotidiana. Ed. SEP/ 80, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1984, pp. 287
DE IBARROLA, Mara. "Situacin de la Educacin en Amrica, retos y perspectivas".
Informe sobre las transformaciones de la educacin en Amrica y los retos delsindicalismo docente. Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.
Mxico, Marzo 1994
GALVAN, Luz Elena. La educacin superior de la mujer en Mxico 1876-1940 ,
Cuadernos
de la Casa Chata No.109, CIESAS, Mxico, 1985, pp. 95
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de Cultura y Bienestar Social, Estado de Mxico 1992.
GUIJOSA, Marcela. "Mujeres solas". Fem No. 74, Mxico 1989.pp. 13
LAGARDE, Marcela . Cautiverio de las mujeres madresposas, monjas, putas, presas y
locas,
CESU-UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, Mxico, 1990. pp. 851
14
LAMAS, Martha. " La Antropologa Feminista y la categora gnero" Nueva

Antropologa
N 30 Mxico, 1986, pp. 173-198
POLVO, Espinoza Ma. del Carmen y Cruz Hugo Ortega Tellez. La Insercin de la mujer
madre trabajadora docente, Tesis de Licenciatura en Educacin Primaria, Esc.
Normal N 25, Nezahualcyotl, Estado de Mxico, 1990
REYES , Esparza,Ramiro y Zuiga Rodrguez Rosa Mara. Diagnstico del Sistema de
Educacin Inicial. Fundacin SNTE Para La Cultura del Maestro Mexicano.
Marzo 1991.
ROCKWELL, Elsie. Ser maestro, estudio sobre el trabajo docente . Ed. El caballito,
Mxico,
1985, pp. 169
SANDOVAL, Etelvina. "Condicin femenina, valoracin social y autovaloracin del trabajo docente" Nueva Antropologa , Vol. XII N 42, Mxico, 1992. pp. 5771
15
CUADROS
I. Periodo de Formacin Inicial de las sujetos de estudio.
NIVEL
LILIANA
CECILIA
MONSERRAT
SILVIA
PRIMARIA
1952-1958
1964-1970
1963-1969
1970-1976
SECUNDARIA 1958-1961
1970-1973
1969-1972
1976-1979
PREPA.
1974-1976
NORMAL
LIC.
1979-1981
1961-1964
1972-1976
EN 1968-1971
1979-1983
LINEA
1981-1984
1978-19982
EDUCATIVA
ESPECIALIZ.
1988
ESTUDIOS
1980-1983
1989-1992 *
UNIVERSIT.
II. Estudios posteriores a la formacin inicial.

ESTUDIOS/
LILIANA
CECILIA
MONSERRAT
SILVIA
1976-1985
1984-1993
TRABAJOS
SECUNDARIA
NORMAL
LIC.
1978-1981**
1963-1973
EN 1972-
1985-
LINEA
EDUCATIVA
EST.UNIVER.
1981-
1992-

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
PROCESOS DE MOVILIDAD HISTRICO - GEOGRFICOS DE LOS HOMBRES DOCENTES EN
EDUCACIN PRIMARIA
Carla Martnez Gonzlez

Normal de Tlalnepantla
PROCESOS DE MOVILIDAD HISTORICO-GEOGRAFICA DE LOS

HOMBRES DOCENTES EN EDUCACION PRIMARIA.
Carla Martnez Gonzlez.
El objetivo de mi investigacin consiste en el anlisis y estudio de la
condicin masculina sobre el esquema de vida de los hombres docentes en
educacin primaria.
El avance que se presenta forma parte de un proyecto de investigacin
iniciado en 1992; es un estudio de caso en el que se trabaja bajo la perspectiva de
gnero, a travs de una mirada etnogrfica. La investigacin en proceso Por qu
el hombre elige la labor docente, se realiza con maestros laborando en educacin
Primaria, en la escuela Estado de Mxico, municipio de Tultitln; Estado de
Mxico.
A partir de la aplicacin de cuestionarios , entrevistas grabadas y
observaciones, es posible darse cuenta sobre los procesos de movilidad familiar
desde los abuelos paternos y maternos, de los docentes; en donde el maestro
adquiere un cmulo de experiencias que se ven reflejadas en su trabajo cotidiano;
mismas que son aprendidas bajo orden emprico y no cientfico, por lo que la
docencia se constituye por la labor de multiacciones aceleradas. El ejercicio de
estas actividades y experiencias adquiridas son valoradas por la familia y por el
docente; las que les permite la incorporacin a la normal y docencia.
Se hace notar la movilidad de cmo los hombres docentes llegan a la
normal. Los docentes por constituirse como clase baja buscan formas de
superacin que se constituyen como medios de supervivencia. La emigracin de
los docentes como una condicin eminentemente masculina permite al bombre
buscar mejores condiciones de vida; es decir, lograr un estatus diferente, garantizar
un trabajo, salario seguro, servicio mdico y prestaciones, entre otras, lo que a
futuro permitir; tambin, garantizar la estabilidad matrimonial; ya que su funcin
ser la de proveer.
As mismo se seala el tiempo en que los hombres docentes realizan sus
actividades semanales, mismas que no permiten una profesin seria y profunda de
lo que se aprende, as los maestros asimilan que lo que importa es la certificacin
de la carrera, y que la verdadera profesionalizacin no la da la escuela sino la
experiencia.
Las actividades semanales que los hombres docentes realizan, no permite al
hombre gozar de tiempo para expresar afecto a su familia, por lo que la imagen del
padre siempre est ausente y slo se le conoce por medio de referencias.
Origen del Ncleo Familiar.
El origen familiar de los abuelos paternos y maternos de los docentes
(Cuadro 1), corresponden a familias predominantemente de origen rural a
exepcin de un caso, por lo que hay menos opciones de estudio, y no estn al

alcance, ni a las posibilidades econmicas de la familia.
El origen familiar de las abuelas, madres y lugar donde vive actualmente el
docente (Cuadro 2), corresponde; tambin, a grupos de familias rurales que
emigran de su lugar de origen, ya que se busca mejorar las condiciones de vida.
Los lugares en los que se establecen corresponde a lugares urbanos o semiurbanos.
En donde la urbanizacin les permite el acceso a la educacin y al trabajo. El
proceso de urbanizacin provoca la perdida de races del lugar de origen, se crean
nuevos valores, costumbres y formas de ser; se valora y se idealizan las costumbres
perdidas y se aora el regreso al lugar de origen.
La equivalencia en cuanto a la realizacin de los estudios de los abuelos
(Cuadro 3), es de primaria o no estudiaron; en el caso de los abuelos que si
estudiaron corresponde a docencia. En el caso de las abuelas de los docentes, los
estudios realizados corresponden a primaria o no estudiaron, en el caso de las
madres de los docentes, los estudios corresponden a carrera tcnica y secundaria
(Cuadro 4). Las opciones de estudo de los padres de los docentes corresponde a
niveles que van desde primaria incompleta a nivel superior. En el caso de dos
docentes el nivel de estudios corresponde a docencia y dos de ellos han estudiado
una especialidad.
Podemos decir que los hombres siguen el orden patrilineal familiar para
continuar sus estudios, es decir, que el nivel de estudios logrados por el abuelo es
superado por el padre; y su vez, los estudios logrados por ste son superados por el
docente (hijo).
El nivel de los estudios se dan de generacin en generacin en opcin a los
estudios realizados por el padre. La movilidad educativa de los estudios, es un
elemento que se cumple en los padres e hijos; ya que, ven ella las ventajas que sta
les ofrece y por que la consideran como una carrera que les permitir vivir mejor
en comparacin con otras actividades profesionales o no profesionales. En este
sentido tenemos que es una salida ocupacional de alta seguridad y prestigio, toda
vez que garantiza: a) seguridad en el empleo: ingreso al campo laboral aun antes
de terrminar la formacin inicial, y una vez concluda obtener una plaza, b)
potenciar el trabajo, en multiempleo o plurisalario, por lo tanto incrementar el
salario; la funcin docente se puede desempear en vacaciones, fines de semana;
en la casa en la escuela y de diferentes modalidades (escolarizado, por televisn,
audio o video), c) salario poco pero seguro, el cual se puede complementar con
otra serie de actividades al interior del espacio escolar, d) espacios libres como:
vacaciones, das festivos y permisos econmicos con goce de sueldo, e),
posibilidad de acceder a otros estatus, en la misma comunidad o en otras. Tambin
por medio del matrimonio si el cnyuge, es propietario de comercios, tierras o
detenta cierto poder poltico. f) movilidad socioeconmica por medio de extensa
redes parentales de maestros, g) cambio de estatus por medio del compadrinazgo,
tanto filial y profesional, h) los maestros se casan entre ellos, i)seguro de vida,
atencin mdica, pago de vacaciones, aguinaldo y jubilaciones; aunque no sean
suficientes, j) se puede trabajar en otras actividades ajenas a la docencia, k)

facilidad para escalar puestos burocrticos y sindicales, l) revaloracin de la
familia o de la comunidad de origen del profesor toda vez que se revalora el
sentido social de la educacin. (1)
La docencia se convierte en una profesin de tradicin familiar, pues es la
herencia de los sucesores de la familia, ya que la estudian los abuelos, los hijos y
los nietos.
Por otra parte, la movilidad geogrfica de los docentes desde el origen de
los abuelos, permite al docente la incorporacin de una serie de actividades
previas, aprendidas en el orden parental, es decir habilidades y destrezas multiples
de la vida cotidiana que se convierten en saberes prcticos. Por ser la labor docente
una profesion pragmtica se convierte en una actividad de horizonte y no de
profundidad, se plantea a la docencia de diferentes formas como una carrera de
todologos o de multiempleo. Los maestros revaloran sus saberes prcticos, que
aprendieron en el ncleo parental de origen, por una parte la labor de los abuelos y
padres corresponde a docencia; y por otra parte las actividades laborales de los
abuelos y padres que no estudiaron permite tambin la incorporacin de una serie
de aprendizajes del trabajo del otro; el hijo aprende de la imagen paterna se inicia
siendo ayudante, campesino, filarmnico, obrero, albail, machetero, mecnico,
pintor, carpintero, chofer, radiotcnico, esta serie trabajos que desempearon los
padres y abuelos dan elementos para la incorporacin al trabajo docente. La
familia le dio los elementos para ser maestros. Por lo que para ingresar a la
docencia slo se requiere de conocimientos prcticos.En el caso de los abuelos y
padres que son docentes, las habilidades adquiridas en los docentes, son labores
aprendidas desde la imitacin la observacin y ayuda de documentacin del trabajo
que ste implica, y por que la mayor parte de tiempo se vive en un espacio escolar,
as tenemos que el maestro aprende a ser maestro a travs de los otros maestros. (2)
La emigracin que el docente hace de su lugar de origen tiene que ver con
las condiciones de vida, pero por otra parte se busca el acceso a la cultura
(bibliotecas, hemerotecas, cines , teatros, libreras, etc), ya que el ser docente se
caracteriza por ser agente social y cultural, el maestro busca el acceso y el
espacio para apropiarse del conocimiento.
Los hijos emigran por superar los estudios que el abuelo y el padre tienen,
se busca conocer ms que el otro, y una mayor profesionalizacin. Son
valoraciones subjetivas, que no son tan notorias como la necesidad por mejorar el
nivel de vida, pero que el maestro busca
Al salir del lugar de origen los maestros aprenden a buscar soluciones
inmediatas a sus necesidades bsicas como la casa, comer, y vestir. Aprenden una
serie de trabajos y habiliades mentales para su vida diaria como: organizar, prever,
administrar, planer, orientar, dirigir, distribuir, mantener, y coordinar; mismas que
se ven reflejadas al incorporase al trabajo directo. Se aprende a buscar medios, y
recursos, para hacer uso de los recursos, espacios y tiempos.
La docencia s se constituye como un valor valorativo para los hombres. La

formacin para la docencia es una eleccin masculina, ya que ha adquirido una
serie de trabajos y habilidades previas.
Estas actividades por ser aprendidas bajo el carcter emprico adquieren una
sobrevaloracin y por lo tanto la docencia tambin.
El esfuerzo de apoyo por que el hombre estudie contituye un uso y
costumbre, en donde a ste se le otorga ms privilegios, ya que se juega con la idea
de que a la mujer la mantienen, y es la obligacin del hombre sustentar a la familia;
un ejemplo, es en el caso del padre de Javier, quien despus de casado tuvo que
desempearse como obrero y realizar a la vez sus estudios de Normal.
Las actividades econmicas a la que se dedican los padres, madres y
docentes (Cuadro 5), corresponden a actividades que se realizan desde infantes,
son trabajos no calificados, eventuales, y no seguros, en donde slo se gana lo
necesario para solventar los gastos ms indispensables del hogar.
En el caso de la ayuda econmica de las madres, corresponden a trabajos no
asalariados, slo es para completar el gasto familiar.
En el tercer caso se inicia siendo obrero y estudia, para ser docente, aunque
la actividad principal de supervivencia familiar, fue la docencia.
En el cuarto caso la actividad de sustento familiar fue la docencia.
Por medio de Cuadro 6 se puede ver la ruta de vida de cmo los hombre
llegan a la Normal. Adems de analizar otros aspectos de los docentes:
Emigracin y redes de intercambio de los docentes.
La incorporacin temprana al trabajo y la emigracin de los hermanos,
corresponde a las necesidades de supervivencia familiar, en donde hay un idea de
los valores y costumbres que corresponden a usos y costumbres que se asimilan de
manera natural. El rol que juega cada miembro dentro del ncleo familiar se
asume como una obligacin, como un deber ser. El primognito en una familia,
reafirma los valores y las costumbres que en sta se adquieren, de esta forma se
asume, como un deber el ayudar a su padre para que los hermanos menores tengan
un mejor nivel de vida y puedan terminar una carrera sin muchas complicaciones;
se decide por trabajos extras o irse de obrero; se decide no ser una carga ms para
la familia, aunque su deseo sea tambin de querer estudiar. La pobreza familiar
conduce a los hermanos (mayores) a buscar medios de supervivencia; por medio
del intercambio recproco o ayuda mutua(3), trabajan y viven en un lugar donde
todos puedan estar, van independizandose en la media de que cada quien va
probando suerte; una vez que alguien ha logrado algo, se llama a los dems
hermanos para insistirles o proponerles realizar la misma actividad ya que sta les
ha permitido vivir.
Mientrasa los hermanos que se quedan en su lugarde origen se les tienen

mayores consideraciones, por ser hermanos menores; reciben ayuda se sacrifican
por ellos, para que tengan o concluyan una profesin. Los hermanos se
desempearn en labores eventuales, ganando poco o nada, en el caso de que se
trabaje con el padre; ya que, es al a quien se le est ayudando.
Ausencia paterna
El tiempo de no estancia en el hogar de la imagen paterna e hijo, se evala
desde la imagen social en donde la educacin y los principios morales se reafirman
mediante el buen comportamiento, como
la decencia, la fidelidad, la
responsabilidad, etc; pues en caso de violar estos valores, la imagen de decencia
familiar se esfuma, por principio y moral.
El hombre como proveedor.
La preocupacin por aparentar ser buen proveedor, constituye una
caracterstica del significado de ser hombre, el aparentar que se es buen
solventador familiar disminuye la crtica ante los dems y permite en la familia la
no angustia, l siempre buscara sus propios medios de supervivencia; el hombre
por ser un sujeto educado para no expresar sus sentimientos es silencioso, no
expresa sus carencias, ni pide la ayuda de nadie, busca el aislamiento, o lo mejor
es mostrarse enojado y a disgusto o buscar un espacio que le ayude a olvidarse de
las calamidades que lo agobian. A la mujer s se le es permitido pedir ayuda y
aceptarla, la busca con familiares, amigos o con alguien de confianza, la cantidad
de la aportacin que ella haga no ser evaluada con rigor ; ya que, a ella no le
corresponde la obligacin de proveer a la familia. Todo esfuerzo que ella haga
pasar desapercibido; lo que ella aporte slo ser dinero chico(4), para cubrir las
necesidades primordiales de subsistencia; el ingreso que ella aporte slo es
redistributivo de la vida cotidiana.
Doble, triple y cuarta jornada laboral.
Lo que se gana con un turno no es suficiente para solventar todas las
necesidades de educacin, alimenticias, culturales, de vivienda, de salud, de
vestido, de higiene, etc.; esto lleva a que el estudiante labore doble jornada, y an
realizar chambitas extras. La pobreza familiar y la falta de recursos orillan al
aspirante a realizar cursos intensivos, que no le permiten buscar otras opciones de
estudio y conocimiento. El desgaste de la doble jornada que se realiza en el
transcurso de toda la semana no permite, el descanso y la tranquilidad para que
ste rinda con calidad en el trabajo que a diario desempea; es por esto que los
estudiantes slo buscan la certificacin de los estudios para garantizar un trabajo,
lo que menos importa, es que los estudiantes sean capaces de discutir, de afrontar,
de aportar o de defender puntos de vista; pues de hecho se considera que lo que se
ensea en la normal no sirve para la prctica, y que el maestro aprende a ser
maestro por la propia experiencia.
La edad en la que ingresan los docentes al trabajo es la misma edad con la

que ingresan a la normal (Cuadro 7), slo en el cuarto caso,
el docente se
incorpora e ingresa al trabajo docente un ao antes.
El aprendizaje y las habilidades aprendidas previamente hacen posible la

incorporacin temprana para el trabajo.
La incorporacin al trabajo docente y el ingreso a la normal el mismo ao;
corresponde a necesidades econmicas familiares, pues la falta de recursos para
estudiar, la necesidad por estudiar, y la necesidad de no ser una carga ms para la
familia, hace posible la eleccin de sta. Desde el inicio se ven las ventajas que
representa el ejercicio de la docencia: no se requiere de estudios especializados
para conducir un grupo; provee de seguridad econmica y laboral, ofrece
prestaciones sociales, servicio medico, perodos vacacionales; permite realizar
otras actividades para incrementar el ingreso familiar, otorga reconocimiento social
y cultural; tiene ms prestigio a diferencia de otros trabajos considerados
manuales, fabriles o de servicio.
La labor docente considerada como una no profesinno requiere de una
profesionalizacin por el trabajo, ni para el trabajo. La docencia es una actividad
de fcil acceso; en comparacin con otras carreras, el trabajo no es posible sino
hasta la legitimacin de una preparacin, en la que se demuestre que se es capaz de
desarrollar con capacidad una actividad.
El patrn de pobreza familiar, lleva al campo docente, por lo que slo se
necesita querer sobrevivir; de esta forma no se requiere de una especializacin
slo el sentido comn incorporado de una serie de habilidades previas y de
valorizacin familiar. Veamos el orden de nacimiento de los hermanos de los
docentes (5).Cuadro 8.
Si recordamos el origen y las condiciones familiares en las que se

desenvolvieron los maestros tenemos que en el primer caso, hay una previa
educacin y valorizacin del significado de ayuda y cuidado de los hermanos, l
por ser primognito tiene incorporado una serie de valores que asume, l trabaja
para los otros, cuida y ayuda a la manutencin familiar; ha aprendido a ver,
cuidar y procurar a los otros; esta serie de elementos hacen posible la eleccin
docente, ya que, es algo que se ha enseado, se ha aprendido, y se ha ejercicido
desde el inicio de la infancia. Por lo que educar es fcil y se puede desempear
esta actividad.
En el segundo caso el sujeto ocupa el lugar de enmedio, entre los hermanos,
l tuvo que emigrar del lugar de origen como una forma de ayudar en la economa
familiar.
Al emigrar como hermanos mayores en comparacin con los otros
hermanos que se quedaron en su lugar de origen, la ayuda y el cuidado tuvo que

ser en un principio hacia ellos, una vez, que los hermanos se separan y deciden
independizarse; toca a l ayudar y proveeer a los hermanos menores, ya que, el
esfuerzo que tambin se hizo por l, ya se ha cumplido. As, si es necesario los
otros hermanos emigraran, ste los aconsejar, los cuidar y los ayudar; en
recompensa por el esfuerzo, que tambin, hicieron por l. En este caso se nota una
clara movilidad educativa orientada principalmente a la docencia.
En el tercero y cuarto caso, aunque los sujetos no fungen como hermanos
mayores el cuidado y la ayuda se manifiesta en la enseanza adquirida en el seno
familiar mediante la asignacin de labores que cada uno como miembro familiar
adquiere. As las labores que a cada uno corresponden dependern del sexo , la
edad y orden de nacimiento que cada uno tiene. Los hermanos son los encargados
de vigilar que los quehaceres asignados se cumplan; sino se cumplen se rompe con
las reglas y normas sealadas , hacindose acreedor a un castigo.
Se puede sealar que el mundo social les faculta de habilidades y destrezas
que se traducen como vocacin.
Siguiendo el orden de los hermanos, notamos tambin que los maestros

pertenecen a familias en donde los hermanos mayores (primognitos por orden de
nacimiento
o gnero), son maestros, por lo que stos orientan la profesin
masculina del hermanos (hombres), que siguen.

El hecho de que los maestros puedan ingresar e incorporarse al trabajo
docente el mismo ao, implica, un alivio familiar, ya que los gastos que se generan
son menores en comparacin de si no se trabajara.
Del cuadro anterior podemos desglosar, tambin los siguientes datos:
Profesiones blandas y duras que eligen los hermanos de los docentes
(Cuadro 9).
En la familia de los docentes, hay una mayor predominancia de profesiones
blandas sobre las duras.
Hay una predominancia de mujeres en profesiones blandas sobre las duras.
Hay mayor predominancia de hombres en profesiones duras y hay una
mujer.
Carreras docentes y no docentes que eligen los hermanos de los profesores
(Cuadro 10).
Hay una predominancia de hombres en la profesin docente.
En las profesiones no docentes predominan las mujeres.
Hay ms mujeres sin profesin.
De los anteriores datos podemos deducir lo siguiente:
1) La profesin docente es factor de movilidad educativa; es decir, hay
emigracin del lugar de origen.
2) Al haber profesores en la familia; permiten que otros hermanos menores
puedan realizar otras profesiones no magisteriales; es decir, profesiones duras.
3) Es mayor el porcentaje de que elijan la labor docente que quedarse sin
estudios.
4) Por ser la docencia mayor que las profesiones no docentes existe la
posibilidad de que ms del 50% de los hermanos la elijan.
5) La labor docente permitir mejores condiciones de vida, y un estatus

diferente.
6) La incorporacin permite la valoracin de los abuelos y padres, permite
el orgullo y la defensa de la profesin.
Estado Civil de los hermanos de los docentes (Cuadro 11)
Hay una predominancia de mujeres casadas sobre los hombres.
Hay igual cantidad de hombres y mujeres que son solteros.
La docencia permite constituir familias.
El casarse y ser docente abre las posibilidades y expectativas para formar
una familia, ya que se busca tener mejores condicones de vida.
El soltero en cualquier medio social, implica la no realizacin plena como
individuo. Dentro de la docencia es la no experiencia, la incomprensin hacia el
otro y la no habilidad para solucionar problemas de carcter cotidiano.
Cantidad de los estudios de los hermanos de los profesores (Cuadro 12)

Hay igual cantidad de hombres y mujeres con profesin.
Predominan las mujeres sin profesin, sobre los hombres.
La preocupacin por que los hombres estudien es ms notoria; ya que se da
por hecho de que a la mujer la mantienen y el hombre tiene que proveer.
Si consideramos los datos de ingreso-egreso (Cuadro 16), nos damos cuenta
de que tres maestros egresan con normal elemental, asistiendo los sbados al curso
intensivo, por lo que laboran doble turno durante la semana. Uno de los docentes
trabaj y estudi durante el tiempo que estuvo formndose para concluir la carrera.
Por lo que el itinerario de vida queda reducido a tres trabajos (Ver cuadro
13).
La doble jornada y los cursos sabatinos no permiten al maestro tener otras
opciones de estudio, ya que se trabajan diariamente 10 horas (y se estudian 11
horas los sbados), de las 24 horas al da; el tiempo del maestro queda reducido
por el traslado que hacen de la casa a la escuela y de la escuela a la casa, en donde

se ocupa 1 hora; 1 hora y media en alimentos que se realizan en el transcurso del
da, ms 8 horas de descanso (dormir); en total se ocupan 20.5 horas al da. El
tiempo restante (3.5 horas), es para atender asuntos relacionados con la casa y la
familia, preparar clase, diversin, ocio, aseo personal, necesidades bsicas y
actualizacin (Ver cuadro 14).
Lo anterior nos lleva a pensar en una devaluacin de la profesin; pues el
itinerario de vida no permite la profesionalizacin seria y profunda.
Las actividades de vida de los docentes entre semana queda reducido a
atender el trabajo escolar ms preparacin de clase; invirtiendo muy poco tiempo
en la realizacin de sta.
Las actividades de vida de los docentes en los sbados queda reducido a
tener clase directa, ms preparacin, lo anterior nos lleva a pensar en una una
formacin devaluada, en donde no se discute, no se propone, y no se profundiza
sobre el material; la forma de trabajo corresponde a la retacera de copias de libros
que muchas de la veces no se leen y se tiran a la basura o sirven como reciclaje.
Los programas y contenidos se desligan de la prctica cotidiana, lo que ocasiona
que al final de la formacin, los egresados se sientan insatisfechos y cansados de la
formacin recibida.
El trabajo y estudio docente es: escuela, teora y trabajo cotidiano. Lo que
queda reducido es la preparacin y actualizacin del ser docente. El docente
asimila que la verdadera cualificacin, no la da la normal, sino el trabajo, la
experiencia. Se logra la certificacin, no la calidad de formacin. La certificacin
slo garantiza el salario seguro y la permanencia en el trabajo. El maestro, lo que
ms va a valorar es el trabajo mismo,
y continuar manteniendo la
subprofesionalizacin, le dar ms valor a la tradicin (amor, vocacin, cario,

dedicacin, etc.) y no se discutir sobre la teora.
Al trabajar doble jornada, el incremento del trabajo es mayor, es decir se
duplica.
El hecho de estudiar y trabajar doble turno responde a polticas educativas,

en donde el Estado no alcanza a cubrir las necesidades educativas del pas, ya que,
ello representara la formacin de ms maestros, de mejoras salariales y ms y
mejores recursos para la enseanza.
Por otra parte el salario de maestro interino ($365.00 aprox.), a la quincena,
con la que ingresa al trabajo docente, no satisface las necesidades econmicas; por
lo que se trabaja doble turno.
Una vez concluda la formacin docente, el salario se incrementa; ya que,
se da la categora de profesor pasante, as el salario que se percibe es mayor al de
antes. El maestro percibe un sueldo como maestro con base, laborando, tambin,
doble jornada.
El Cuadro 15 seala el ao en que egresan los maestros en estudio y el
sueldo el cual es retomado de un estudio hecho en los perodos que van de 1976 a
1995.(6)
Es importante sealar los anteriores datos; ya que el sueldo se ve atravesado
por diferentes factores como son: la inflacin anual e incremento anual al ndice de
ingreso nacional de precios al consumudor (INPC).
En 1979, ao en el que egresa el primer sujeto en estudio se observa un
incremento porcentual del salario nominal cercano a la tasa anual de inflacin.
En 1982 y 1984 se observa que el incremento porcentual del salario
nominal es irregular a la tasa anual de inflacin.
Para 1984 el incremento porcentual del salario nominal, es un poco mayor a
la tasa anual de inflacin.
En todos los aos la inflacin anual es mayor al incremento salarial
nominal.
Se puede sealar que El impacto sobre el poder adquisitivo del salario
nominal del maestro no slo est condicionado por la capacidad de lucha o de
negociacin del gremio magisterial, sino tambin por el comportamiento de los
precios de los bienes de consumo y del conjunto de las mercancas y de los

servicios(7)
En cuanto al ingreso real que perciben los maestros tenemos que:
En 1979 se nota una ligera baja del salario; en 1982 y 1984 se nota una
tendencia decreciente de salario, y para 1994 se observa una ligera recuperacin.
En estos aos, en los que los maestros egresan son bajas en cuanto al
salario real,
por lo que el ingreso sigue siendo poco, sin alcanzar para la
manutensin familiar.
En cuanto al incremento anual del INPC, para 1979 hay una tendencia
creciente, pero relativamente baja.
En 1982 el incremento anual del INPC es excesivamente alto.
Para 1984 hay una baja en el incremento anual INPC.
Ahora bien si comparamos el incremento porcentual anual al salario y el
incremento anual al INPC, se puede notar que la cantidad de incremento, es mayor;
esto se debe en gran medida por la cantidad y el tipo de productos que integran la
canasta bsica; sin embargo, el salario nominal de los maestros se ve impactado en
mayor proporcin por los incrementos al INPC que por la tasa de inflacin anual.
En el Cuadro 16 se puede observar que la incorporacin al trabajo docente
es de cuatro o seis aos antes de terminar la normal, por lo tanto, la edad a la que
ingresan al campo laboral es muy prematura, ya que oscila entre los 16 y los 24
aos.
Los hombres docentes se incorporan al trabajo siendo menores de edad, ello
adquiere un sentido de valor social; significativo, ya que a esta edad se considera
que no se han adquirido las capacidades fsicas, intelectuales y formativas, el
trabajo infantil en la escuela se traduce en los docentes como: menores de edad
enseando a menores de edad.
El tiempo de egreso-matrimonio (Cuadro 17), es de tres a cuatro aos. En el
primer caso es de menos seis aos. En el primer caso nos damos cuenta que el
ingreso y el nacimiento del primer hijo condicionan la incorporacin y egreso al
trabajo docente. La necesidad por trabajo y matrimonio e hijo hacen que el hombre
por su condicin de proveedor, busque un trabajo con las que pueda brindar
mejores condiciones de vida.
El ao de incorporacin al trabajo docente, con el ao de matrimonio es de
ocho aos transcurridos. Ello presenta que en este tiempo, el hombre puede
trabajar y estudiar al mismo tiempo en calidad de maestro interino. El docente va
acumulando experiencias para su desempeo laboral. Ayuda a su familia o vive
independientemente. Al casarse se considera que ha adquirido madurez, es decir,
est apto para formar una familia; sta se hace dependiente de l. El maestro cuenta
con una base; se le asigna una vez que concluye sus estudios, esto significa un
mayor salario, debemos sumar a sta la cantidad del salario de la otra plaza. El
maestro ha aprendido a ser prctico y ha adquirido estrategias para cumplir con el
trabajo docente y el matrimonio.
En el caso de los otros maestros por ser considerados, para el espacio
pblico, en este lapso de tiempo de egreso-matrimonio se dedican a conocer y
probar el mundo; ahora tiene una remuneracin, que les permitir disfrutar lo que
la pobreza familiar no les permiti.
Una vez concluda la labor docente, la funcin de proveedor del hombre se
ve en la redistribucin del salario a la familia de origen, ste ayuda a sus hermanos
que an no han concluido su formacin, o ayuda a los hermanos que se quedan en
el lugar de origen. O bien ayuda a los gastos familiares (casa, vestido, sustento,
educacin). Esto en recompensa por el esfuerzo que la familia hizo para que l
pudiera concluir su formacin, pues en caso de no ayudarla, sta lo ver como un
mal agradecido que no valoro, ni se dio cuenta del esfuerzo hecho por la familia.
Por otra parte, la ayuda al ncleo parental recproca entre familiares, permite a
futuro, pedir favores (por ejemplo, dejar encargada la casa o cuidar a los nietos);
una vez constitudo el matrimonio, las redes de intercambio se basan en la
confianza y solidaridad: social y econmica (aunque sta en menor grado, pues
cada quien a adquirido sus propias obligaciones). La red de reciprocidad basada
en la ayuda mutua entre parientes y vecinos, representa el mecanismo especfico de

seguridad econmica y social de los marginados. (8)
En este lapso de tiempo el hombre debe asegurarse de un porvenir, dinero,
estudio y prestigio, una vez que ha logrado obtener stos, entonces ya tiene algo
que ofrecer a la mujer. El paga lo necesario para la unin matrimonial (vestido,
anillos, fiesta, etc.), ya que a l corresponde una serie de funciones religiosas,
morales y sociales. Si no cumple con lo establecido se considera como un hombre
experimentado, que slo se aprovecho de la inocencia de la mujer.
El hombre ha adquirido una condicin que garantiza la estabilidad
matrimonial, ya que, ha logrado estudiar tener un trabajo y salario seguro, servicio
mdico para l y para su familia, prestaciones entre otras
El hombre ya ha tenido un tiempo de conocer al mundo, por lo que una vez
que llega al matrimonio se le exige que siente cabeza; es decir, se le exige
estabilidad econmica, moral y afectiva. El hombre adquiere un compromiso,
trabajo y responsabilidad familiar.
Fecha de matrimonio y del nacimiento del primer hijo. En el caso de
Gustavo, el nacimiento del primer hijo, es el mismo ao, en que logra incorporarse
al trabajo docente y es el ao en que ingresa como estudiante. Vease los cuadros
(18* y 19).
El tiempo promedio que los maestros dejan pasar, despus de egresar para
tener a su primer hijo es de seis o siete aos. Por lo que una vez casado es de tres
aos transcurridos.
El promedio de tiempo en que transcurre, el ao de casamiento al
nacimiento del primer hijo, en el hombre es de tres aos, mientras que el tiempo
transcurrido de la mujer es de un ao.(9)
El tiempo que se deja transcurrir del ingreso a la normal al ao del
nacimiento del primer hijo, no garantiza la acumulacin de bienes. Por lo que el
hombre, despus de casado, se espera, ya que, desde su condicin masculina, l
debe proveer con mejores condiciones su vida familiar.
Cuadro 20. Nacimiento del 1er. hijo con la realizacin de otros estudios.
El nacimiento del primer hijo no condiciona la realizacin de otros estudios.
No se requiere de profesionalizacin, para permanecer en la docencia. Los
elementos de seguridad social y salud como servicio mdico para los hijos y la
cnyuge no se pierden; estas condiciones laborales, permiten; tambin, la
permanencia de los hombres en la escuela. Los aos de experiencia son lo que
cuenta y lo que hace ser al maestro
El maestro no goza de tiempo para expresar afecto a sus hijos y familia, por
lo que la imagen masculina est ausente y slo se le conoce por medio de
referencias.
El maestro slo acude a cursos de actualizacin para reafirmar lo que ya
sabe, recibe una constancia que puede ser con valor escalafonario, lo que no
significa la adquisicin de un nuevo conocimiento o el aumento del salario que se
tiene.
BIBLIOGRAFIA
1. Moiss Contreras Hernndez. La docencia: un espacio para la

reafirmacin de la masculinidad de los profesores. La Tarea No. 8. pg. 26-27.
2. Elsie Rockweell. Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. De. El

Caballito, Mxico 1985.
3 Larissa A. De Lomnitz. Cmo sobreviven los marginados. De. Siglo XXI.
4. Clara Coria. El sexo Oculto del Dinero. Formas de la dependencia

femenina. Paids
5. Carla Martnez Gonzlez. Por qu el hombre elige la labor docente. La

Tarea No. 8. pg. 51.
6. Gilberto Silva Ruz, Adrin Casteln Cedillo, Antonio Blanco Lern. La
disputa por el salario. Anlisis sobre la tendencia salariales de los maestros de
educacin primaria y universitaria 1976-1995. Bsica 3. pag. 64.
7.Op. Cit. pg. 58.
8. Larissa A. Lomnitz, loc. cit. pg. 26.

* Silvia Cruz Cruz. El cuerpo de las mujeres madre-esposas-maestras y el
uso de los espacios (Un estudio de caso en la escuela primaria). Tesis de Lic. en la
Normal de Tlanepantla.
9. Silvia Cruz, loc. cit.
CUADROS ESTADISTICOS
CUADRO 1. Origen de los abuelos, padres y docentes.
SUJETO
ABUELOS
PADRES
GUSTAVO
Texcoco
Edo. de Mx.
IVAN
Ajacuba, Hgo.
Actocpan, Hgo.
JAVIER
Mxico D.F.
Mxico D.F
RAUL
Texcaltitln
Texcaltitln
DOCENTES
Distrito Federal
Actocpan, Hgo.
Mxico D.F
Mxico D.F
CUADRO 2. Origen de las abuelas, madres y lugar donde vive actualmente el docente.
SUJETO
ABUELAS
MADRES
GUSTAVO
IVAN
JAVIER
RAUL
Guerrero
Actocpan, Hgo.
Mxico D.F
Almoloya de alquisiras
Edo. de Mx.
Actocpan, Hgo.
Mxico D.F
Almoloya de
Alquisiras
DONDE VIVE
ACTUALMENTE?
Tultitln
Cuautitln, Mxico.
Coacalco, Edo. Mx.
Ecatepec, Edo. de
Mx.
CUADRO 3. Escolaridad Orden Patrilineal.

SUJETO
GUSTAVO
IVAN
ABUELO
Ninguna
---------------------------
JAVIER
Primaria
RAUL
Normal Elemetal
PADRE
Primaria
Equivalente a
Preparatoria.
Normal Elemental
Normal Superior
(Qumica)
Normal Superior
(Matemticas)
DOCENTE
Normal Elemental
Normal Elemental
Psicologa Educativa
Normal Elemental
Lic. Educ. Prim.

Normal Superior
(Esp. C,S)
CUADRO 4. Escolaridad de Orden Matrilineal.

SUJETO
GUSTAVO
IVAN
JAVIER
ABUELA
Ninguno
--------------------------Primaria
RAUL
Primaria
MADRE
Primaria
Primaria
Tcnica
(Secretariado)
Secundaria
DOCENTE
Normal Elemental
Normal Elemental
Normal Elemental
Lic. Educ. Prim.
Esp. en C.S
CUADRO 5. Trabajos remunerados de las condiciones econmicas del ncleo parental de

origen.
SUJETO
ACTIVIDADES
ECONOMICAS DEL
PADRE
Albail, chofer,
plomero, pintor,
mcanico.
ACTIVIDADES
ECONOMICAS DE
LA MADRE
Hogar
JAVIER
Filarmnico,
campesino
Obrero, profesor
Hogar, consiguiendo,
ahorros.
Agente de Tupperware
RAUL
Profesor
Hogar
Vendiendo
GUSTAVO
IVAN
ACTIVIDADES
ECONOMICAS DEL
DOCENTE
Albail, chofer, pintor,
mecnico, obrero,
machetero, carpintero,
radiotcnica.
Percursionista,
campesino.
Profesor (interino)
Impresor
Profesor (interino)
C) CUADRO 6
SUJETO
TRABAJOS REMUNERADOS DEL NUCLEO PARENTAL DE ORIGEN.
GUSTAV Mi padre anduvo de albail, anduvo, de chofer, anduvo de plomero, de pintor, de
O
mecnico. l trabajaba de chofer, tendra yo la edad de nueve aosy haba una fbrica
que empezaba a vender dulces, galletas y pastas, entonces llenaba el camin, nos
ibamos as a la provincia, por all tardabamos un mes, quince das para regresar, hasta
que acababamos la mercanca y regresabamos de nuevo hasta aqu s, yo era su
acompaante su machetero. Yo me v obligado para ayudar a trabajar a mis padres,
entonces, antes de cumplir yo mis dieciocho aos, anduve trabajando por ejemplo, de
albail, de ayudante, de carpintero, machetero, trabajos donde no era requisito ser
mayor de edad. l me peda que yo siguiera estudiando cuando termine la secundaria,
pero yo vea a mis otros hermanos, estaban ya en la secundaria, yo iba ya a entrar a la
preparatoria, a los gastos pesados, entonces lo que ganaba era muy poco; y
sinceramente no quiero estudiar, no me gusta el estudio y de esa manera empec yo a
trabajar, pero l de los clsicos machos, deca yo no necesito dinero, yo tengo dinero
para comprarte las cosas, para que sigas estudiando, para darles comida a todos, pero
yo vea que no era verdad, entonces, l ha sido de los que dice tener todo sin tener lo
suficiente. Empec a trabajar y me surgi la inquietud a m por estudiar, y le
comentaba yo que no quise quedarme encerrado como obrero, y me entr esa cosqilla,
quiese estuidiar la preparatoria abierta. Llega el momento en que uno hace un anlisi
s, y dice: bueno, no puedo estudiar la preparatoria, porque estoy en la preparatoria
ordinaria y en la fbrica me mandaron a trabajar con turnos especiales, o sea, para no
prepararme, y eso a m me molest mucho, y me d cuenta que no me iba yo a poder
preparar, al contrario, siempre me iban a forzar y tambin por eso me di por estudiar.
Trabaj y estudi? Dentro de la docencia, a parte, trabajos extras para completar el
costo de la carrera, mis dos turnos y estudiar en el intensivo. Iba los sbados y las
vacaciones. Yo ya la estudi en el curso intensivo, cuando yo la estudi mis
hermanos ya no.
IVAN
Eh, remunerados, qu, fue filarmnico, tena su orquesta, tiene todava, pero casi ya
casi no contratan a las orquetas. Con el sueldo que tena, no era para que nos diera a
todos profesin, inclusive, yo tengo hermanos ahorita que todava estn estudiando y
que l los sostiene todava. Tratar de conseguir dinero para poder vivir, somos once
hermanos. A veces cuando le pedamos para libretas o libros, a veces nos deca que
comprendiermos que no, no, tena dinero, no le alcanzaba. l se dedicaba a sus

terrenos, como tiene sus terrenos, l se dedicaba a cultivarlos, a cultivarlos. A los
quince aos me vine a estudiar a trabajar ac, por la misma falta de economa, nos
venimos, estuvimos seis hermanos ac, y los otros cinco, se quedaron en casa, todava
estaban pequeos. Estudiaba yo, en el intensivo, pero lo que ganaba, eso no nos
alcanzaba, l nos ayudaba, para que pudieramos terminar, porque estabamos
estudiando cuatro hermanos. Qu trabajos remunerados tuvo su madre? Ninguno
ella siempre fue a ma de casa. Ella peda ayuda con su padre que todava viva en su
tiempo. Ella vea cmo, pero, consiguiendo o a veces tena sus guardaditos.
JAVIER
Fue mecnico textil y profesor. Su pap, platicaba de la econmia faniliar?Ya

cuando empec a aportar ya platicaba conmigo. anteriormente me imnagino que era
para no angustiarnos. Trabajaba de noche en la fbrica. Era difcil la situacin, por el
nmero de hermanos y sus ingresos, qu recibia, el salario,apenitas arriba del mnimo,
para seis hijos que tena que mantener, era complicado. Tuve la facilidad de trabajar y
estudiar, porque se complementaba, porque estudi en el curso intensivo, tena que
trabajr para estudiar y estudiar para trabajar. hermanos que estudiaban a la par que
usted? Cinco. qu trabajos remunerados tuvo su madre? Era agente de ventas de
Tupperwarw. Normalmente no platicaba se quejaba.
Siempre ha sido profesor, siempre ha sido maestro.Cien por ciento hogar, nunca ha
tenido trabajo remunerado. Al hogar siempre. Procura vender ropa, trastes, lo que sea,
pero procura ayudarnos. Ella trat de abastecernos, en todo lo que nosotros
necesitabamos, cuando lo necesitabamos. le fue dificil llegar a la conclusin de sus
estudios? S me fu difcil, ms que nada el aspecto econmico. hermanos que
estudiaban a la par que usted? Dos. trabaj y estudi? S de todo incluyndo tambin
profesor de adultos, maestros de adultos.
RAUL
CUADRO 7.
SUJETO
EDAD EN QUE
EDAD A LA
TIEMPO
INGRESAN AL
INGRESAN A LA
TRANSCURRIDO
TRABAJO DOCENTE NORMAL

GUSTAVO
24 aos
24 aos
IVAN
15 aos
15 aos
JAVIER
17 aos
17 aos
RAUL
16 aos
17 aos
-1
CUADRO 8. Orden de nacimiento de los hermanos y escolaridad.

Orde lo.
2o.
3o.
4o.
5o.
6o.
7o.
8o.
9o.
l0o.
llo.
T/H
LUG
.
NAC
.
H*
Nor
Nor
Ing.
2o.
2o.
Prep
mal
mal
Elect Nor
de
a.
Elem Elem rome mal
Prim.
11
Sex.
Cuart
Bach
ental ental cnic Elem io
ental. llerat
o
H*
Nor
Nor
Prep
Nor
Nor
Nor
Nor
Ing.
Nor
Ing.
Prep
mal
mal
mal
mal
mal
mal
Ind.
mal
Elect a.
Elem Bsic
Bsic Lic.
Bsic Bsic Mec. Lic.
rome
ental. a.
en
a. 7o. a
en
cnic
C.S
Sem.
Esp.
Lic.
en
Psic.
Esp.
Educ
.
H (+) M
H*
Nor
Nor
Nor
Nor
Prep
Sec.
mal.
mal
mal
mal
a.
Sup.
Elem Elem
.
H*
Nor
Cont. Lic.
mal
Educ en
Elem Adm .
ental .
Lic.
Dise
Prim. o de
Esp.
Patro
C.S.
-nes.
Terc.
CUADRO 9.Profesiones blandas y duras que eligen los hermanos de los docentes.
SUJET 1
TOTA
L
H
Profesi 1
n
blanda
Profesi 1
on
dura
Sin
Profesi
n.
CUADRO 10. Carreras docentes y no docentes que eligen los hermanos de los profesores.
SUJET 1
Total
O
Profesi 1
on
docent
e
Profesi 1
n no
docent
e
Sin
Profesi
n
CUADRO 11. Estado civil de los hermanos de los docentes.

SUJET 1
TOTA
L
H
Casado 3
11
12
Soltero 0
CUADRO 12. Cantidad de los estudios de los hermanos de los profesores.

SUJET 1
TOTA
Con
L
H
10
10
Profesi
n
Sin
Profesi
n
CUADRO 13.
SUJETOS
1,2 Y 3
1) Trabajo Escolar
De 8:00 a.m a 13:00 p.m
2) Trabajo Escolar
De 13:00 p.m a 18:00 p.m
De 13:00 a.m a 18:00 p.m
3) Curso Sbaticoo Estudio de
De 7:00 a.m. a 18:00 p.m
De 7:00 a.m. a 13:00 p.m.
Normal (Semanal).
CUADRO 14.
ACTIVIDADES
HORAS SEMANALES
HORAS SABATINAS
Trabajo
10 horas
11horas
Dormir (descanso)
8 horas
8 horas
Transportacin
1 hora
1 hora
Comida
1 hoya y media
1 hora y media
Familia
1 hora
1 hora
Preparar clase
Media hora
Media hora
Diversin
1 hora
Media hora
Ocio
Un cuarto de hora
Necesidades Bsicas
Un cuarto de hora
Media hora
Actualizacin
Media hora
Media hora
Aseo Personal
Un cuarto de hora
Un cuarto de hora
CUADRO 15.
SUJETO
SALARIO
INFLACION
SALARIO
INCREMENT
MENSUAL
ANUAL
REAL
O (INPC)
ANUAL)
IVAN
Enero 1979
16.8%
17.93%
$5431
21.64%
40.8%
98.84%
$4227
110.06%
36.5%
59.16%
$2.58
60.75%
13.3%
7.10%
$2,882
10.23%
$5932
Diciembre
1979 $6,931
JAVIER
Enero 1982
$12,720.00
Diciembre
1982
$17,914.00
GUSTAVO
Enero 1984
$22,504.00
Diciembre
1984
$30, 709.00
RAUL
Enero 1994
$917.38.
Diciembre
1994 $1,113
CUADRO 16.
SUJETO
INCORPORACION
EGRESO DE LA
TIEMPO
AL TRABAJO
NORMAL
TRANSCURRIDO
DOCENTE
GUSTAVO
24 aos
29 aos
-5
IVAN
15 aos
19 aos
-4
JAVIER
17 aos
22 aos
-5
RAUL
16 aos
22 aos
-6
EGRESO
MATRIMONIO
TIEMPO
CUADRO 17.
SUJETO
TRANSCURRIDO
GUSTAVO
29 aos
23 aos
-6
IVAN
19 aos
23 aos
JAVIER
22 aos
25 aos
RAUL
22 aos
CUADRO 18.
SUJETO
EDAD DE
EDAD EN
EDAD EN
REALIZACI EDAD
INGRESO AL QUE
QUE TUVO
N DE OTROS
CAMPO
CONTRAJO
SU 1o. HIJO
ESTUDIOS
LABORAL
MATRIMONI
ACTUAL
O
SOFIA
19
24
25
26
27
PAULA
18
20
21
20
26
LIC.EN MAT.
ORALIA
20
22
MARIBEL
19
21
ROCIO
19
21
-----------------
50
21
-----------------
35
24
ESTUDIA
34
ACTUALME
NTE EN LA
UPN.
JUANA
19
30
22
-----------------
48
URSULA
19
24
25
-----------------
37
ALICIA
18
23
25
-----------------
43
CUADRO 19.
SUJETO
MATRIMONIO
NACIMIENTO DEL
TIEMPO
1er. HIJO
TRANSCURRIDO
GUSTAVO
23 aos
24 aos
-1
IVAN
23 aos
26 aos
JAVIER
25 aos
28 aos
RAUL
---------------------------
CUADRO 20.
SUJETO
AO Y EDAD DE
RALIZACION DE
TIEMPO
NACIMIENTO DEL
OTROS ESTUDIOS
TRANSCURRIDO
1979
NORMAL
No hay en 16 aos
24 aos
ELEMENTAL. (1984)
otros estudios, hasta la
TITULADO EN
edad actual del
(1994).
docente.
1 HIJO
GUSTAVO
IVAN
1986
NORMAL
26 aos
ELEMENTAL. (1979)
PSICOLOGIA
EDUCATIVA. (19811984).
TITULADO EN
(1994).
JAVIER
RAUL
1988
NORMAL
No hay en seis aos
28 aos
ELEMENTAL. (1982)
otros esudios, hasta la
TITULADO EN
edad actual del
(1994).
docente.
LIC. EDUC. PRIM.

(1994)
TITULADO EN
(1994)
ESPECIALIDAD EN
C.S. (1996).

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
MUJERES ACADMICAS Y VIDA PROFESIONAL
Sara Griselda Martnez
Universidad de Colima

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
MAESTRAS RURALES Y ENSEANZA DOMSTICA
Oresta Lpez Lpez
Universidad Michoacana de San Nicols Hidalgo
RESUMEN
Desde fines del siglo XIX, con el impulso de la instruccin para las nias,
se discute lo que debera saber la mujer y se considera que las enseanzas
domsticas seran lo adecuado para que a travs de ellas se dignificara a la
familia y se mejorara la calidad de vida. Posteriormente, despus de la
Revolucin Mxicana, no desaparece la enseanza domstica, sino por el
contrario se ampla hacia las escuelas rurales de Mxico, bajo claras y detalladas
indicaciones oficiales de cmo asignar tareas a los nios segn su sexo.
El nfasis social que se coloca en la enseanza domstica a travs de la
escuela y los medios, al parecer tiene como objetivo contrarrestar las voces
feministas que proclaman educacin y trabajo en condiciones idnticas a las de
los hombres, entre otras demandas y al temor porque las mujeres se desafanaran
de sus tareas tradicionales.
Las maestras rurales normalistas, desde su etapa escolarizada, eran
preparadas para ser buenas reproductoras de las prcticas domsticas, al
realizar mucho de este trabajo desde la escuela. Es interesante adems,
reconocer como las enseanzas domsticas fueron un elemento paradjido en la
historia de la profesin: eran un elemento de opresin y a la par una puerta para
conseguir empleo en el sistema educativo.
MAESTRAS RURALES Y ENSEANZA DOMESTICA

Oresta Lpez Prez 1
"En la educacin de la mujer,
as se trate de la rutina domstica,
hemos de atender a sostener una doctrina clara,
que permita distinguir la ndole
de cada uno de los valores
que hacen de la hembra humana una mujer"
Elena Torres 1934
Desde finales del siglo XIX, a partir de la discusin acerca de la "natural

inferioridad de las mujeres" y la importancia de instruirlas para que fungieran
como "instrumentos educacionales" en el seno familiar, se generaron opiniones
que exaltaban las virtudes domsticas de las mujeres. Incluso, aumenta la
literatura dirigida a ellas, como: consejos prcticos para el hogar, recetarios,
novelas de amor, poesas, cuentos, libros de moral cristiana, etc.
diarios, no faltaban las editoriales, poesas y
En los
mltiples mensajes que
confirmaban la preocupacin por las transformaciones en la vida de las mujeres

y que les recordaba cul era su funcin y destino.
Cuando
leemos
documentos,
programas
escolares
lo
relacionado con el mundo femenino de los aos veintes y hasta de los

cuarentas, encontramos que lo domstico se aborda con especial inters, con
detalle,
constancia,
sistematicidad
pedaggica
aparece
como
una
"especialidad" que requiere determinados refinamientos. De manera general, lo

domstico personal y familiar sale a la luz pblica en esta poca como nunca
antes, dado el impulso que se dio a la educacin popular. En la Economa
domstica se introducan las polticas para extender las prcticas de higiene,
nutricin y salud, sugeran una fuerte intromisin en las prcticas tradicionales
de limpieza personal y del hogar, que se realizaban en las familias campesinas.
Las mujeres fueron llamadas a participar como maestras rurales,

enfermeras y trabajadoras sociales, para ser las transformadoras de "las malas
maneras" de las campesinas e indgenas en torno a la multitud de cuestiones
que implicaba la vida domstica: el amamantamiento y alimentacin del bebe;
preparacin de diversos alimentos; confeccin de ropa; reorganizacin del
interior de la casa; cmo realizar el bao personal; el combate de plagas e
infecciones; el cuidado de los animales; elaboracin de conservas, etc.
Pero debido a la necesidad de reconstruir al pas despus de la guerra y
de consolidar al nuevo Estado revolucionario, tambin se plantearon polticas
incorporacionistas y hegemnicas en torno a un concepto de nacin, de
mujeres y de tareas femeninas, todo ello interrelacionado, construyendo nuevos
estereotipos femeninos, entre los cuales la figura de la maestra rural, surge
como un ejemplo del espritu de servicio y conciencia cvica que deberan tener
las mujeres.
La preparacin para las enseanzas domsticas:
Desde la educacin normal rural se preparaba a las alumnas a asumir la

diferencia de actividades respecto a sus compaeros, por ejemplo, en
internados mixtos se sealaba que las alumnas de primer semestre de la
normal deberan aprender: "[...] Economa Domstica (cocina, arreglo y cuidado
de la casa), en lugar de los oficios que sean propios slo para varones, con
miras ulteriores a la difusin de esta materia en el medio campesino"
; en
segundo semestre: "Para las mujeres, Economa Domstica (corte, costura,

labores manuales, lavado y planchado de ropa), [...]" 4; en el tercero y cuarto
semestres: "[...] prcticas de enfermera, en lugar de los oficios que sean
propios slo para varones" 5. Las muchachas de la escuela preparaban
2
alimentos una vez por semana para todos sus compaeros y adems, todos los
das eran las meseras en el comedor. Se daba el caso de escuelas en las que
las alumnas lavaban y planchaban la ropa de sus compaeros. Se estableci
en los programas de escuelas normales rurales, que las tareas de enseanza
agrcola en el campo slo podan realizarse por varones, pues requera de un
trato de "hombre a hombre" con los campesinos, y por lo tanto se asignaba a
las mujeres de las Escuelas Centrales Agrcolas "[...] las faenas y atencin
propiamente domsticas; cultivo de la hortaliza, cuidado y cra de gallinas,
ordea y fabricacin de quesos y mantequilla, conservacin y preparacin de
frutas y legumbres, conservacin de carnes, etc."
Los gobiernos revolucionarios continuaron la enseanza domstica para

mujeres, ofrecindola tambin a las nias del campo en las nuevas escuelas
rurales. Se contina con las ideas positivistas de desigualdad entre los sexos, a
cada sexo su misin, a las nias se les enseara a "hacer bien el trabajo
domstico, ya que en su casa lo hacen mal" (deca Rafael Ramrez) y los nios
aprenderan trabajo agrcola, carpintera, industrias rurales, manejo de
maquinaria agrcola, etc.
La enseanza oficial de las tareas de cada sexo:

En los diferentes medios editoriales de la Secretara de Educacin
Pblica aparecan textos exaltando el trabajo domstico y el papel de la mujer
para mejorar la calidad de vida familiar. Con esto se pone de manifiesto la
contradiccin profunda de reconocer la importancia vital de ciertos trabajos
hechos por las mujeres, pero sin ver a las mujeres mismas. Incluso
en
la
Revista El maestro rural, se dedicaba una seccin de Economa Domstica y

se incorporan "modelos mexicanos de bordados para las maestras rurales" as
3
como diversas recetas. La Economa Domstica "... es la ciencia que nos

ensea no solamente los quehaceres domsticos, sino la forma de manejar y
gobernar la casa, moral y materialmente, la manera de distribuir el tiempo y el
dinero, las reglas de la higiene, desenvolvimiento intelectual de la familia,
desarrollo de la moral y buen gusto y todo aquello que contribuya a la
tranquilidad del hogar". 7
Reconocida por sus conocimientos profundos de Economa Domstica,
la Srita. Elena Torres, jug un papel fundamental para las orientaciones
oficiales y publicaciones que se generaron por todo el pas respecto a estas
enseanzas.
El 8 de junio de 1934, Elena Torres y Rafael Ramrez, emitieron la
circular IV-19-85 dirigida a los Inspectores Generales, Directores de Educacin
Federal y Profesores Inspectores, en el documento se seala que la economa
domstica constituira una materia importante de la educacin pblica, para ello
se consideraran las actividades de la vida diaria desde el punto de vista del
valor social que tienen.
"Se introduce la enseanza domstica, a la escuela primaria, por causas
apremiantes ocasionadas por la existencia de hogares mal organizados y por
niveles nfimos de vida cotidiana que impiden que aquellas personas que viven
en tales condiciones puedan disponer de los tiles materiales indispensables
para el desarrollo de su trabajo domstico en forma de elemental correccin."8
El programa planteaba contenidos y propsitos de la enseanza
domstica por etapas, segn la edad de los nios: de los seis a los nueve aos;
de los nueve a los doce y de los doce a los catorce. Incluye adems, un
apartado en el que se dan sugerencias al maestro para impartir el programa de
enseanza domstica. Para los maestros varones se recomendaba:
" (...) buscar la cooperacin de algunas seoras del lugar (...); Es conveniente
dedicar un da entero, cada semana, a la enseanza de la cocina. Se planear
4
el da de la enseanza domstica dando a los varones mayorcitos los trabajos

de construccin, blanqueo de paredes, arreglo del patio o cualquier otro trabajo,
dedicando a las nias, exclusivamente, a los trabajos de cocina: guisado,
limpieza y servicio de la mesa con las viandas que ellas mismas preparen."9
La propuesta trata de diferenciar con claridad lo que haran los nios y
nias, la mayora de contenidos del programa iban dirigidos a las nias, y como
se menciona en la cita anterior, los nios realizaran exclusivamente tareas que
se consideraban propias de su sexo, como resanar, pintar, reparar muebles,
etc. Una lectura detenida de este documento nos remite a las orientaciones
propias del proyecto de educacin socialista en el terreno de la educacin
domstica, donde lo importante era aplicar de manera eficaz los conocimientos
cientficos para ahorrar tiempo y esfuerzo en la realizacin colectiva de las
tareas tendientes a mejorar la salud y embellecer el ambiente.
En resumen, las propuestas de la SEP para educar a nias y madres de

familia de todo el pas, a partir del proyecto de escuela rural, eran:
1o. Fomentar una educacin en la que se
diferenciaran con claridad las
actividades para hombres y para mujeres.

2o. La mujer se ubicaba como el centro gravitacional de la familia, depositaria y
responsable de la formacin y prestigio moral del esposo y los hijos.
3o. Se daba especial importancia a la vida domstica, se trataba de modernizar
las tcnicas de realizacin de los trabajos de casa, particularmente en el medio
rural, sin alterar las relaciones patriarcales.
4o. Se promova la idea de que la renovacin de las formas de vida domstica
era importante por razones profilcticas, fsicas y mentales.
5o. Se desarrollaba un cuestionamiento institucional por parte del estado a las

ideas y actitudes de fanatismo religioso en que se basaba la formacin de la
"mujer antigua".
6o. Se propona una mayor participacin cvica de la mujer: ser buena madre=
a ser madre patriota (segn Gabriela Mistral). Esta era la idea eje de la "mujer
nueva".
Una puerta de entrada al mundo del trabajo:

Al parecer el trabajo domstico, visto por mucho tiempo como tarea
exclusivamente femenina, ha mantenido en la opresin a las mujeres,
impidindoles desarrollarse en una serie de espacios pblicos e intelectuales.
No obstante, al establecerse como obligatoria la educacin para los nios de
ambos sexos y dada la diferenciacin que se haca en las escuelas an siendo
mixtas, para el caso de las maestras, el poder ensear actividades domsticas
y labores femeniles, les abri el mundo de las escuelas y del trabajo en el
sector educativo. Las enseanzas de las maestras dejaron gradualmente de
ser exclusivamente femeniles, para diversificarse hasta lo que ahora
conocemos.
Esta es quiz una de las paradojas de la historia de las mujeres, los
gobernantes del porfiriato, en su afan de reafirmar la inferioridad femenina, al
aventurarse a experimentar de manera masiva la educacin de las nias con el
propsito de hacerlas mujeres ms tiles a los intereses masculinos y
familiares, abrieron de manera creciente y definitiva las puertas del sector
educativo a la participacin de las mujeres. La Revolucin Mexicana reafirm
esta tendencia, se propona amplar en forma real la cobertura educativa para
todo el pueblo y superar los rezagos profundos que dej la dictadura. El nuevo
estado revolucionario apoy con energa la idea de educar a las mujeres,
6
facilit el ingreso de profesoras y alent la coeducacin. La escuela mixta era

econmica (poda establecerse en comunidades pequeas) y aceptable de
acuerdo a las ideas de renovacin educativa que se implementaban (Dewey,
Kerchesteiner, Pestalozzy, etc).
En los archivos de la SEP se encue ntran muchas solicitudes de
campesinos pidiendo escuela para cada sexo y rechazando la escuela mixta.
Sin embargo como ellos tendran que financiarlas, pagando a los maestros,
aceptaban la proposicin del maestro (a) para la escuela mixta del gobierno,
que no les costaba nada. Es entonces cuando advertimos un afianzamiento
institucional de la conquista de espacios de las mujeres en las tareas de
enseanza, especialmente las maestras de formacin normalista y con
experiencia en fundacin de escuelas en zonas difciles.
Pasan a exigir
prestaciones para derechos maternales, igualdad salarial, a organizarse en

grupos que reivindicaban a las mujeres, como el Frente Unico pro-derechos de
la Mujer -que de 1934 a 1938 tuvo una importante presencia- para demandar el
derecho a votar y ser votadas.
En la medida que se mostr la viabilidad de la escuela pblica
mxta y al impulsarse sta como un proyecto formativo y homogneo,
gradualmente van desapareciendo los programas de enseanzas domsticas
en las escuelas. Al afianzarse la escuela mixta, en los aos cincuentas, se
plantearon contenidos uniformes para toda la educacin primaria, dando lugar
a la realizacin de actividades manuales homogneas para nios y nias. Esto
no quiere decir de manera alguna que la educacin que se imparta no era
sexista, sino que al menos la intencin homogenizadora de los programas,
obscureca la posibilidad de enfatizar las diferentes actividades de nios y
nias.
Estudios actuales de educacin y gnero han demostrado que an

desde el trabajo cotidiano en el aula, los maestros proponen esquemas
diversos para diferenciar a los sexos y hacen actividades o envan mensajes
que pueden igualmente entorpecer la posibilidad de relaciones igualitarias entre
los gneros.
A grandes rasgos, podra decirse que el proceso de feminizacin del
magisterio de educacin bsica en Mxico, inici desde el Porfiriato en el marco
de la discusin positivista sobre la educacin de las mujeres. Fue entonces
cuando se fue extendiendo la opinin de que las mujeres deban ser
alfabetizadas y alfabetizadoras, la participacin femenina siempre era acotada
a la enseanza domstica. No obstante, en momentos de crisis social, durante
la guerra revolucionaria de 1910, cuando se potenci como nunca antes la
participacin de las mujeres en la educacin y en el trabajo en general. Las
mujeres ocuparon crecientemente los espacios de la docencia a nivel primaria,
en los medios urbanos y rurales, generando un momento histrico de conquista
de espacios en el sistema educativo. Esto, sin embargo no se present como
una fuerza poltica de las mujeres, sino como el inicio de una presencia y
"poder social" de las maestras en la educacin bsica. Prueba del nivel de
profundidad de conciencia feminista y de deseos renovadores en la sociedad,
se puede advertir a partir de las luchas femeninas de la dcada de los treinta,
en la que se conform el Frente Unico Pro Derechos de la Mujer, en el que
participaba un buen nmero de maestras urbanas y rurales, en la lucha por la
educacin para las mujeres, la mejora de la calidad de vida y la obtencin de
derechos al sufragio y a los derechos polticos, entre otros.
En las ltimas tres dcadas, la situacin de las mujeres ha cambiado de
manera acelerada, tanto, que las maestras de finales de milenio parecieran
sumamente diferentes a sus predecesoras, casi no parecen identificarse con
8
las "amigas", o con los estereotipos de las maestras rurales de principios de

siglo, no obstante, el estudio de lo que ha sucedido en torno a las
transformaciones de las enseanzas, concepciones y prcticas domsticas, es
sin duda la historia de sus propias transformaciones de las mujeres. La
desvalorizacin que actualmente tiene el trabajo domstico como actividad
familiar y laboral, su eliminacin de los programas escolares y el nuevo
discurso que promueve la igualdad simtrica entre los sexos, se har inteligible
a la luz del pasado, asimismo podremos avanzar en la comprensin de la
condicin de genero de las maestras actuales y la explicacin de los elementos
de cambio.
NOTAS
Lic. en Historia, candidata a Maestra en Antropologa Social por la Escuela Nacional

de Antropologa e Historia. Este ensayo constituye una parte de la tesis de Maestra,
realizada bajo la direccin de la Doctora Luz Elena Galvn (CIESAS-Mxico).
2
Publicaciones de este tipo se localizan en la Hemeroteca Nacional, con ttulos como:
"La dama catlica"(1920-1926); "El Hogar. Literatura y variedades".
(1920);"Hombres y mujeres" (entrevistas) 1926; "Mujer. Revista para la elevacin
moral e intelectual de la mujer" (1926-1929); "Cuidado de la Madre" (1931);
"Conferencias de la Iglesia sobre el matrimonio" (1919);"Elegancia" (1924). Etc.
3
Vase el "Estudio sobre la organizacin de las Escuelas Regionales, presentado al
Secretario de Educacin pblica por la Direccin de Misiones Culturales, en
Diciembre de 1932" en Memoria relativa al estado que guarda el Ramo de Educacin
Pblica, el 31 de agosto de 1933. Tomo II. Talleres Grficos de la Nacin. Mxico.
1933.Pg.76.
4
Ibid. Pg.77.
5
Ibid. pg.77.
Las Escuelas normales rurales tambin compartan con la Escuela Central Agrcola,
formando tcnicos agrcolas hombres y mujeres, que si lo deseaban podan continuar y
convertirse en maestros rurales. vase Ibid. pg.174.
7
Definicin elaborada por la alumna normalista Emma Olivares y publicado en la
Revista El Maestro Rural de 1 de enero de 1935 No. 1, pg.7.
8
Memoria de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico, 1934. Tomo I pg. 68.
9
Ibid. Pgs. 78-80.
BIBLIOGRAFIA
ANA LAU-CARMEN RAMOS
1993
Mujeres y Revolucin 1900-1917, Mxico, INEHRM,INAH,
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
ARIES, Phillippe y Georges Duby
1987
Historia de la vida privada, Madrid, Taurus.
CASTELLANOS, Rosario
1984
Mujer que sabe latn, Mxico, Lecturas Mexicanas No. 32, F.C.E.,
Secretara de Educacin Pblica.
DUBET, Francois
1989
De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto, en
Estudios Sociolgicos, Vol VII, No. 21, Mxico, El Colegio
de
Mxico.
DUBY, Georges y Michelle Perrot
1993
Historia de las mujeres. El Siglo XX. Guerras, entreguerra y
posguerra, Vol 9. Madrid, Taurus.
GALVAN, Luz Elena. "Los maestros y la educacin pblica en Mxico. Un
estudio
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA ESCUELA DE EDUCACIN CORRECCIONAL DE AGRICULTURA PRCTICA (1877-1881)
Enrique Vera Segura
Escuela Normal de Especializacin
RESUMEN:
En esta investigacin se analizan los argumentos que determinaron el sentido
moralizador de la enseanza en la Escuela de Educacin Correccional de Agricultura Prctica.
La informacin obtenida proporciona los elementos para sustentar que en la tarea educativa
del Momoluco concurrieron los propsitos correccionalistas de la enmienda y la intimidacin,
emanados del Cdigo Penal de 1871; la voluntad filantrpica de la Beneficencia Pblica; la
intencin represiva del Gobierno del Distrito; los objetivos de la enseanza primaria y
agrcola; la formacin de mano de obra para el campo y la transformacin de sujetos
indciles en obedientes y disciplinados.
Tambin se examina como la accin moraliz adora que ejerci la Escuela Municipal de
Artes y Oficios sobre los corrigendos en la ciudad, a travs de los talleres y la enseanza
mutua, se traslad al campo y se cambi por la agricultura prctica y la enseanza objetiva.
Sobresale un componente que rompe con esquemas de anlisis preestablecidos: la incipiente
educacin colectivista desarrollada en la Colonia Agrcola de Momoluco.
EL MOMOLUCO.
LA ESCUELA DE EDUCACION CORRECCIONAL DE AGRICULTURA PRACTICA
(1877-1881).
PROFR. ENRIQUE VERA SEGURA.
Introduccin.
El mejor camino para comprender la naturaleza y la tarea educativa de los Centros de
Tratamiento, destinados a los menores infractores en la Ciudad de Mxico, es investigar su
origen y desarrollo. Por tal razn, el objetivo de esta investigacin fue analizar la
educacin de los corrigendos en un perodo que hasta la fecha no haba sido examinado: el
que corresponde a la Escuela de Educacin Correccional de Agricultura Pr ctica fundada por
el Ministerio de Gobernacin, a travs de la Direccin de Beneficencia Pblica, en la Casa
de los Padres Camilos (Pueblo de Coyoac n), el 1 de abril de 1880. Para una mejor
comprensin del tema fue necesario estudiar la Escuela Municipal de Artes y Oficios,
antecedente inmediato de la correccional.
El objeto de estudio.
La Escuela de Educacin Correccional de Agricultura Pr ctica, conocida tambin con
el nombre de Colonia Agrcola de Momoluco, fue la unidad de an lisis de esta investigacin
historiogr fica. Durante el proceso de la investigacin se identificaron tres maneras de
explicar el hecho educativo en el Momoluco:
- La educacin en la institucin correccional como parte de una poltica econmica
global, que pretenda coadyuvar en la formacin de mano de obra barata para la agricultura o
para la f brica. Del modo que lo plantean Massimo Pavarini y Dario Melossi, en su libro C
rcel y F brica, al estudiar las relaciones que se establecieron entre las diversas
instituciones de reclusin (casas de trabajo, de correccin, c rceles) y la organizacin del
proceso productivo de la sociedad.
- La educacin en la institucin correccional como pieza primordial en el engranaje
de la inspeccin y en la bsqueda de la obediencia disciplinada, promovida por quienes
detentan el saber y el poder. En este caso, la orientacin foucaultiana: vigilar y castigar.
- La educacin en la institucin correccional como un genuino servicio social que
busca la modificacin y orientacin de la conducta desadaptada hacia nuevos motivos que
permitan la convivencia social. En el sentido expresado por Hctor Sols Quiroga en su obra
Educacin Correctiva.
El estado del conocimiento.
La historiografa de la educacin destinada a los menores infra ctores en Mxico, en
general, ha recibido poca atencin. Los textos que tratan sobre las caractersticas,
organizacin y funcionamiento de las instituciones de reclusin abordan, principalmente, los
establecimientos para adultos delincuentes; y los que hacen referencia a los destinados a
nios y jvenes, slo los analizan con mayor profundidad a partir del siglo XX.
Metodologa.
Despus de elegir y considerar la viabilidad del tema "La Escuela de Educacin

Correccional de Agricultura Pr ctica", fue necesario responder a cuatro preguntas,
recomendadas por los historiadores, para definir el problema en trminos m s concretos:
Dnde tienen lugar los hechos?, Quines son las personas involucradas?, Cu ndo ocurrieron
los hechos? y Qu clases de actividad humana est n involucradas?.
La seleccin de las fuentes adecuadas, la acumulacin de los datos, la clasificacin
y tratamiento de los mismos y, por ltimo, su evaluacin y sntesis fueron guiadas por la
siguiente pregunta: "Qu argumentos determinaron el sentido moralizador de la educacin en
la Escuela Correccional de Agricultura Pr ctica?".
El Plan de Trabajo contempl tres lneas de informacin, para concentrar los datos:
1 El Cdigo Penal de 1871; 2 La Escuela Municipal de Artes y Oficios; 3 El Momoluco. Se
analiz e interpret crticamente la documentacin impresa y, principalmente, manuscrita
resguardada en el Archivo General de la Nacin y en los archivos histricos de la Secretara
de Salud y del Ex-Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico.
Para evaluar los documentos consultados, fueron sometidos a la crtica externa para
establecer su autenticidad y a la crtica interna para precisar su valor. En ambos casos, se
confrontaron los datos contenidos en los expedientes, memorias, libros y peridicos.
Conclusiones
Al finalizar la investigacin se demostr que existi una estrecha y compleja
interrelacin entre el discurso filantrpico y el discurso jurdico para determinar el
sentido moralizador de la educacin en la Escuela de Educacin Correccional de Agricultura
Pr ctica. La informacin obtenida en este trabajo, proporciona los argumentos para sustentar
que en la tarea educativa del Momoluco concurrieron los propsitos correccionalistas de la
enmienda y la intimidacin, emanados del Cdigo Penal de 1871; la voluntad filantrpica de
la Beneficencia Pblica; la intencin represiva del Gobierno del Distrito; los objetivos de
la enseanza primaria y agrcola; la formacin de mano de obra para el campo y la
transformacin de sujetos indciles en obedientes y disciplinados. Tambin se encontr un
elemento que rompe con esquemas de an lisis preestablecidos: la incipiente educacin
colectivista desarrollada en la Colonia Agrcola de Momoluco.
El Cdigo Penal de 1871 determin dos tipos de reclusin para los delincuentes
menores de 18 aos: penal y preventiva. La primera para el castigo de los mayores de nueve
aos pero menores de diez y ocho, que infringieron con discernimiento una ley penal; y, la
segunda para los que cometieron el delito sin discernimiento.El edificio del Hospicio de
Pobres se ocupara para que los reformandos recibieran la educacin correccional (medida
preventiva), mientras que el Tecpam de Santiago se destinara a la correccin penal de los
corrigendos (medida retributiva).
En la Escuela Municipal de Artes y Oficios (1872), antecedente del Momoluco,
utilizaban el mtodo de la enseanza mutua en la instruccin primaria, elegan "monitores",
ofrecan instruccin religiosa y adiestramiento en los talleres de imprenta, carpintera,
zapatera y sastrera. La convivencia perniciosa entre los educandos y los corrigendos,
aunada a las deprimentes condiciones materiales y al fracaso en el proceso de morigeracin,
reconocido por las propias autoridades, impulsaron a la Direccin de Beneficencia Pblica a
fundar el Instituto Correccional Agrcola. Este fue parte de la poltica de asistencia
social proyectada por el Ministerio de Gobernacin que, al car cter protector, adun el
represivo y educativo. Antes de 1877, la institucin correccional para nios y jvenes
delincuentes dependa del Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico, a partir de esa fecha qued
bajo la tutela e inspeccin del Ministerio de Gobernacin.
Conforme al Cdigo Penal de 1871, el Momoluco se destin a la correccin penal y a
la educacin correccional. En este lugar los corrigendos y los reformandos recibiran la
educacin fsica y moral. De acuerdo al Reglamento de la Direccin de Beneficencia Pblica
de 1880, tambin se les dara la enseanza de la agricultura pr ctica.
Moralizar a los nios y jvenes delincuentes, transform ndolos en ciudadanos
respetuosos de las leyes; vigilarlos, aisl ndolos del resto de la sociedad; recluirlos para
que purgaran sus culpas y para proteger a la poblacin de sus conductas antisociales;
instruirlos en conocimientos tiles que les sirvieran en la vida y en el trabajo productivo,
fueron los propsitos del Momoluco.
Las evidencias localizadas sobre la enseanza primaria en el establecimiento
demuestran que el plan de estudios, estaba dividido en tres aos. Primero: Lectura,
escritura, aritmtica y gram tica. Segundo: Perfeccionamiento en las materias anteriores y
dibujo lineal. Tercero: Elementos de geometra, de geografa general de Mxico, dibujo
lineal y nociones de moral universal y de urbanidad. El maestro de Momoluco centr su
atencin solamente en los contenidos del primer ao, debido a los antecedentes escolares de
los alumnos corrigendos.
El alumno-corrigendo personific los defectos que la educacin se afan por
erradicar en la institucin correccional. Por este motivo el proceso educativo estaba
destinado a inculcar el amor al trabajo, al estudio y a la probidad. De forma directa, la
transmisin de los saberes no deba estar desprovista de exhortaciones a la moralidad. La
enseanza trat a su modo de borrar la cultura de los ilegalismos y de la mendicidad que los
asilados haban adquirido en su medio social, para garantizar que al volver a su lugar de
origen no recayeran en la vida crapulosa. La accin simblica propia de la escuela, estaba
destinada a repercutir con su ejemplo en otras categoras sociales, principalmente en los
jvenes hurfanos y vagos, considerados potencialmente criminales. En otras palabras, la
educacin deba fomentar el acatamiento de los deberes sociales y demostrar las tristes
consecuencias de no cumplirlos.
Al poeta Juan de Dios Peza, funcionario de la Direccin de Beneficencia Pblica, se
deben los testimonios directos de la Correccional de Agricultura. En la visita que realiz
en 1880, encontr que la mayor parte de los jvenes que remitan las autoridades
"...son hijos de padres inmorales, viciosos y aun criminales, siguen las m s veces la
carrera trazada por los mismos a quienes deben el ser, dando por resultado que queden
grabadas en sus corazones las peores reglas de conducta desde los primeros aos de la vida,
y siendo forzoso para destruir tan hondas impresiones, darles una educacin pr ctica y
basada en los m s sanos principios de moralidad". (PEZA, Juan de Dios. La Beneficencia en
Mxico. Imprenta de Francisco Diaz de Len, Mxico, 1881, p. 84).
La atencin de los corrigendos ameritaba un tratamiento especial, dadas sus
caractersticas escolares, familiares, de inmoralidad e irreverencia por las normas
sociales. Es decir, a juzgar por el mismo Juan de Dios Peza, se requeran maestros "modelos
a quienes imitar; hombres que, aunque posean toda la abnegacin necesaria para semejante
sacerdocio, tengan honradez, instruccin, finas maneras, en una palabra, educacin slida y
buena". Los profesores deban dedicarse por igual a todos sus discpulos y, adem s de la
enseanza, vigilar durante el tiempo que estaban bajo su cuidado: la moralidad, decencia y
buenas maneras.
Los maestros estaban obligados a emplear los mtodos y textos que designara el
director del establecimiento. Para el aprendizaje de la lectura se utiliz el mtodo de
deletreo del "Silabario de San Miguel", y para las dem s materias el mtodo de la enseanza
objetiva, fundamentado en los principios de la educacin intuitiva de Pestalozzi. De esta
manera, se sustituy al de la enseanza mutua aplicado por la Compaa Lancasteriana en las
casas de correccin que precedieron al Momoluco.
En el proceso de correccin el ejemplo tena un lugar relevante, por esta razn el
Prefecto deba garantizar que los empleados, sirvientes, profesores y maestros de talleres
fueran "personas cuya notoria honradez y conducta [sirviera] de ejemplo a los alumnos", para
que stos adquirieran los h bitos del orden, la puntualidad, la limpieza, la obediencia y el
trabajo.
Los orgenes de esta nueva tendencia, para atender a los nios y jvenes
delincuentes, se encontraban en Europa. Para establecer el Momoluco se tom como ejemplo la
Colonia Agrcola Penitenciaria de Mettray, Francia, que estaba inspirada en las ideas de
Pestalozzi. En Mxico, haba noticias de que en Mettray el modelo de disciplina reformatoria
era el "m s perfecto, completo y bienhechor".
La forma utilizada por las autoridades del Momoluco para or ganizar a los alumnos
durante su estancia en la institucin fue similar a la de Mettray: dividir en familias a los
alumnos de la escuela "para hacer m s f cil su gobierno". La medida era simple, pero
acarreaba un control detallado y preciso que permita establecer el orden y conservarlo.
Estaba dispuesto que los corrigendos, repartidos en familias, fueran cuidados por aquellos
de sus compaeros que mejor conducta observaban y que merecan ser nombrados hermanos
mayores. A su vez, las familias quedaban distribuidas en jefaturas y stas en secciones. Los
puestos de jefes de grupo eran ocupados por alumnos de mejor comportamiento y de m s
confianza, mientras que cada seccin permaneca bajo las rdenes de un vigilante.
La fundacin del Momoluco fue contempor nea al auge de la enseanza agrcola en las
escuelas primarias y a la creacin de la Sociedad Agrcola Mexicana. En este sentido se
puede afirmar que la institucin fue parte de un proyecto global destinado a promover la
agricultura, con la particularidad de que constituida como una unidad pedaggica, tendra
una produccin agrcola limitada pero reformadora , porque los productos obtenidos por el
trabajo de la tierra no alcanzaron para mantener ni a los colonos y empleados (a diferencia
de la Colonia Agrcola de Mettray, el Momoluco no garantiz su autosuficiencia). No
obstante, prevaleci la concepcin instrumental de la enseanza agrcola, fundada en la
disciplina del trabajo y la vida en comn, para la integracin de los educandos al orden
social.
La maana del 15 de septiembre de 1881, un mes despus de que el nuevo Reglamento de
la Beneficencia Pblica garantiz la continuacin de la Escuela Correccional de Agricultura
Pr ctica, ante el Seor Presidente Manuel Gonz lez se inaugur la Escuela Correccional de
Artes y Oficios que pus fin a la de Momoluco. En el discurso pronunciado con motivo de la
apertura del naciente establecimiento, que ocup el edificio del ex-Colegio de San Pedro y
San Pablo en el Centro de la Ciudad de Mxico, la educacin y la figura del maestro
nuevamente constituyeron la parte central en la correccin social... pero ahora en otro
orden lgico que justific el traslado del campo a la ciudad.
Se impus una manera diferente de enmendar a los jvenes delincuentes. La naciente
Escuela Correccional de Artes y Oficios busc la modificacin del "car cter, extravos y
pasiones" de los alumnos por medio de un "rgimen militar". Las "familias" fueron
reemplazadas por un cuerpo que se denomin "Batalln Obrero"; los corrigendos que por su
comportamiento se hacan acreedores a una distincin, ya no los nombraron jefes de familia o
jefes de grupo, tuvieron "los grados de cabo, sargento 2 sargento 1"; se sustituy la
enseanza agrcola por la "instruccin industrial". La conversin del propsito
institucional fue radical: de la formacin de trabajadores para el campo pas a la de
obreros:
Con la nueva etapa que estaba por recorrer la educacin correccional, fue patente
que en la historia de las instituciones correccionales para menores infractores no siempre
imperara el argumento de los hombres caritativos, de los fil ntropos. Otros discursos,
justificados en leyes biolgicas, ocuparon su lugar y preludiaron el apogeo del positivismo
en Mxico... El qu hacer con los desviados sociales, se interpret de manera diferente:
"...la clase mejor adaptada en su lucha contra el medio ambiente es la que debe tener todos
los derechos; los inadaptados no merecen ni siquiera la limosna pblica". (ZEA, Leopoldo. El
positivismo en Mxico: nacimiento, apogeo y decadencia. FCE, Mxico,1990, p. 178).
Fuentes.
Esta investigacin se fundamenta esencialmente en fuentes primarias de archivos. El
acervo que proporciona la mayor parte de los datos sobre la Colonia Agrcola de Momoluco es
el que se encuentra en el Archivo Histrico de la Secretara de Salud. Del Fondo
Beneficencia Pblica, se examinaron los expedientes de tres secciones: Direccin,
Establecimientos Educativos y de Libros y Revistas.
Con la consulta de los legajos Beneficenc ia y asilos; Colegios, Educacin y
Correccin; y, Hospicio de Pobres, localizados en el Archivo Histrico del Ex-Ayuntamiento
de la Ciudad de Mxico, se obtuvo la informacin sobre los establecimientos que precedieron
al Momoluco.
Los testimonios se ahondaron y complementaron con los fondos de Gobernacin
(Secciones 1 y 4), e Instruccin Pblica y Bellas Artes del Archivo General de la Nacin
(galera 5).
Para lograr una comprensin completa del objeto de estudio se revisaron las fuentes
hemerogr ficas, en especial El Siglo XIX (1870-1884), El Heraldo (1879-1884) y La Enseanza
Objetiva (1880-1881). Otra fuente importante la constituyeron las Memorias de Gobernacin
(1877-1878, 1879-1880, 1880-1884) y del Ayuntamiento (1866, 1871, 1875-1876, 1876-1877).

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
COLEGIOS Y ESCUELAS JESUITAS DE LA NUEVA ESPAA 1572-1767
Edmunda Ins Rojas Herrera
Normal 4 de Nezahualcyotl
RESUMEN
El objetivo de esta ponencia es exponer la creacin y organizacin acadmica de los

colegios y escuelas de Gramtica, Filosofa y Teologa de los jesuitas en Nueva Espaa en los
aos de 1572-1767.
La metodologa utilizada en este traba jo fue la investigacin documental, fundamentada

principalmente en documentos y publicaciones del Archivo General de la Nacin.
En esta ponencia se expone brevemente la vida de los jesuitas en Nueva Espaa. Se

explican los procesos seguidos para la fundacin de los colegios y escuelas de Gramtica,
Filosofa y Teologa; la organizacin de los colegios, los cursos impartidos y se anexan cuadros
sintticos.
Se concluye que los colegios y escuelas jesuitas dominaron la educacin de Primeras

Letras, Gramtica, Filosofa y Teologa en Nueva Espaa, proporcionando educacin gratuita
en diferentes modalidades a indios, negros, mestizos, criollos y espaoles.
COLEGIOS Y ESCUELAS JESUITAS

DE LA NUEVA ESPAA 1572-1767
MAESTRA: E. INES ROJAS HERRERA
INTRODUCCION
La presente ponencia COLEGIOS Y ESCUELAS JESUITAS DE LA NUEVA
ESPAA
1572-1767, a participar en el IV CONGRESO NACIONAL DE
INVESTIGACION EDUCATIVA; se inscribe en la temtica V-SISTEMA
EDUCATIVO: FILOSOFIA, HISTORIA Y CULTURA, especficamente en torno al
punto: "Educacin como sistema cultural y simblico".
El objetivo de este trabajo es exponer la creacin y organizacin acadmica de los

colegios y escuelas de Gramtica, Filosofa y Teologa de los jesuitas en Nueva Espaa
en los aos de 1572-1767.
La metodologa utilizada para realizar este trabajo fue la investigacin

documental, fundamentada principalmente en documentos y publicaciones del Archivo
General de la Nacin, tratando de hacer un anlisis descriptivo de los mismos.
El trabajo se ha conformado en tres apartados, las conclusiones y la bibliografa.
El primer apartado titulado LOS JESUITAS EN NUEVA ESPAA, constituye

un marco contextual de referencia en el que se expone de manera general, la vida de los
jesuitas en Nueva Espaa, tomando en cuenta aspectos tales como su obra educativa y
espiritual, su labor misional, su asistencia a la poblacin sus, actividades ejemplares, sus
buenas acciones, sus obras piadosas en beneficio de la sociedad novohispana y su
repentina expulsin.
El segundo y tercer apartados denominados LOS COLEGIOS JESUITAS DE

NUEVA ESPAA Y LAS ESCUELAS DE GRAMATICA, FILOSOFIA Y
TEOLOGIA, respectivamente forman la parte central del presente estudio. Son los
aspectos ms importantes de esta investigacin, su propsito es explicar los procesos
seguidos para la fundacin de colegios y escuelas de Gramtica, Filosofa y Teologa, la
organizacin de los colegios, los cursos impartidos, etc. Con el propsito de completar la
informacin se anexan 3 cuadros que proporcionan datos especficos sobre los colegios y
escuelas jesuitas de la Nueva Espaa.
Para la exposicin de esta ponencia se ha realizado una investigacin iconogrfica

de los principales colegios jesuitas fundados durante la poca colonial en el territorio
nacional y se cuenta con las filminas respectivas.
1.- LOS JESUITAS EN NUEVA ESPAA.
En septiembre de 1572 lleg a la ciudad de Mxico la primera expedicin de 15
jesuitas, enviada por el Padre General Francisco de Borja, comandada por el Padre
Provincial Pedro Snchez. Sus propsitos eran aplicar los acuerdos del Concilio de
Trento y dedicarse a la educacin de espaoles y criollos. Sin embargo su cobertura
alcanz tambin a algunos sectores poblacionales de mestizos, mulatos, negros (morenos)
e indios, como puede apreciarse en los diferentes tipos de colegios y escuelas fundadas,
ver anexos. Adems, de ayudar a la sociedad con actividades benfica, culturales y
religiosas.
Las frecuentes epidemias, terremotos, inundaciones e incendios que sufra la
colonia daban oportunidad para que los religiosos ejercieran su caridad y pusieran en
prctica obras de misericordia.
Al mismo tiempo que intervenan en situaciones lamentables y de desastre, los
jesuitas participaban en todo tipo de actividades cotidianas de los ciudadanos por cuya
salvacin eterna velaban constantemente y adems aprovecharon la oportunidad que les
brindaban las fiestas populares para aproximarse a la poblacin iletrada para hacerles
llegar alguna forma de educacin.
Los jesuitas imprimieron un tono diferente a cada uno de sus establecimientos
algunos se orientaban a la educacin de la juventud, otros atendan necesidades
espirituales de los vecinos espaoles y algunos ms se dedicaban a organizar misiones
entre los indgenas.
Tambin, la integracin de los jesuitas a la vida colonial implic su participacin
en asuntos polticos y su afiliacin a los grupos en el poder iberos y criollos.
La riqueza de los jesuitas provena principalmente de las herencias de jadas a la
orden por los criollos ricos y de la magnfica administracin de sus propiedades en
especial de las haciendas cuyos productos estaban destinados al sostenimiento de los
colegios que fundaron que eran todos gratuitos y para financiar las numerosas misiones
que emprendan.
A partir del siglo XVII los jesuitas desarrollaron una excelente labor misionera
evangelizando a las tribus del norte, que las otras rdenes haban rechazado por lo
dificultoso.
Hacia el siglo XVIII, los jesuitas manifestaron grandes inquietudes intelectuales al
decidir la modernizacin y depuracin de la Filosofa, la Teologa y dems ciencias.
Adems, dispusieron poner en forma de academias en todos los colegios de La Compaa

los estudios de Matemticas, Fsica, Geografa, Algebra, Geometra, Historia Natural,
Historia Patria y Universal, Griego y Lenguas Modernas.
Acompaaron estas
inquietudes de un naciente nacionalismo, fundamentado en profundos estudios
humansticos, en los que reconocan como valiosa la cultura azteca. Esta vanguardia
intelectual fue personificada principalmente por los Padres Jos Julin Perreo, Jos
Rafael Campoy, Diego Jos Abad y Garca, Francisco Javier Alegre y Francisco Javier
Clavijero.
Estos cambios en el aprendizaje y en la enseanza de las ciencias y el naciente
nacionalismo llen de orgullo a los criollos desenvolviendo una pacfica creencia cultural
americana y un anhelo de independencia y soberana nacional.
Por motivos que no se han esclarecido plenamente y en torno a los cuales se sigue
desarrollando una gran polmica, el 25 de junio de 1767, fueron expulsados los jesuitas
de la Nueva Espaa.
2.- LOS COLEGIOS JESUITAS DE NUEVA ESPAA
"Colegio es en terminologa institucional jesutica la casa que vive de rditos o

rentas, independientemente del quehacer de quienes en ella habitan, quienes por extensin
y como cuerpo o grupo se designan tambin con ese nombre. Colegios hubo en Mxico y
personas hubo y hay en los colegios que no tienen que ver nada con la educacin o la
enseanza" 1.
As, los colegios son las casas de los jesuitas, lugar de residencia de los religiosos,
inicialmente sin compromiso de enseanza, aunque posteriormente se pudieran establecer
escuelas desde Primeras Letras hasta Gramtica, Filosofa y Teologa, segn las
disposiciones de los donantes fundadores o de las necesidades de educacin requeridos en
el lugar en que se encontraba establecido el colegio.
Otros lugares de asentamiento de los jesuitas lo constituan, las CASAS DE
RESIDENCIA, LAS MISIONES Y LA CASA PROFESA.
Los nicos lugares en que los jesuitas podan establecer escuelas de Primeras
Letras, Gramtica, Filosofa y Teologa eran los colegios. Pero no en todos los colegios
fue posible establecer escuelas.
El proceso que se segua para la fundacin de colegios, generalmente era el siguiente; los
interesados, fundadores, patronos, bienhechores, vecinos, autoridades eclesisticas, etc.,
solicitaban al Padre Provincial la creacin del colegio. Este a su vez analizaba la propuesta y daba
respuesta pidiendo "a de socorrernos primero casa, e iglesia competente, para que vivan los
operarios y, exerciten los empleos de nuestro santo instituto" 2. Adems, peda asegurar el sustento
de los jesuitas que se solicitaban. No se daba permiso para la fundacin de un colegio mientras no
se tuvieran resueltos todos los aspectos econmicos.
Tambin, era requisito que los solicitantes obtuvieran el acuerdo y aceptacin de

conformidad de la autoridades virreinales como el gobernador, el virrey, el obispo, etc., y
se dirigieran a su majestad y al Padre General de la orden "pidiendo en forma dicha
fundacin representando los motivos y utilidad y bien de aquella villa, as para lo
espiritual de las almas, como para lo doctrinal, y enseanza de sus hijos, y familias, que
son las razones que sobre el amor a nuestra Compaa mueve a su generosa piedad a
solicitar dicha fundacin". 3
Cuando se cumpla con las condiciones econmicas requeridas y se lograban las
licencias y autorizaciones de su majestad y del Padre General, se proceda a la creacin
del colegio solicitado.
Los criollos ricos que hacan donaciones para la fundacin de colegios, buscaban
una expiacin a sus pecados y faltas en el momento de la muerte, ser reconocidos como
fundadores de colegios ante la sociedad y extender su poder hasta el interior del colegio.
En toda la documentacin e historia de los colegios se registraron los nombres de los
fundadores.
La aceptacin de los donativos para la fundacin de los colegios se haca
mediante un contrato escrito en el que quedaban estipulados los compromisos materiales
y espirituales de los interesados.
El primer colegio fundado por los jesuitas, en la ciudad de Mxico, fue el Mximo
de San Pedro y San Pablo, en el que de inmediato se abrieron las clases de gramtica y
como el nmero de los asistentes fue en aumento acelerado, los jesuitas tuvieron que abrir
poco despus los colegios de San Gregorio, San Bernardo, San Miguel y muchos otros,
a tal grado que, pronto la cantidad de colegios se multiplic y as dominaran numrica y
geogrficamente la educacin de Primeras Letras, Gramtica, Filosofa y Teologa en la
Nueva Espaa.
Cada colegio cumpla una funcin especfica y estaba destinado a un sector
poblacional determinado, as tenemos que haba colegios exclusivos para criiollos e
ibros que reciban educacin superior en colegios como los de San Ildefonso y San
Pedro y San Pablo de la ciudad de Mxico, para indios de raza pura se crearon los
colegios de San Gregorio, San Martn de Tepotzotln y San Francisco Javier de Puebla,
para indios y negros los colegios de Ptzcuaro y Veracruz. Tambin, se crearon
convictorios sin cursos pblicos en los que residian los estudiantes que deban asistir a
alguna escuela de Gramtica, Filosofa y Teologa. El Colegio de San Andrs era una
Casa de Probacin y Ejercicios. El noviciado de la orden habitaba en el Colegio de San
Francisco Javier de Tepotzotln y los profesos de cuatro votos vivan en la Casa Profesa,
etc.
La relacin y clasificacin de los colegio s fundados por los jesuitas se presentan

en los cuadros anexos a este ponencia.
3.- LAS ESCUELAS DE GRAMATICA, FILOSOFIA Y TEOLOGIA.
Para poder crear escuelas en los colegios era necesario que el colegio tuviera una
economa solvente que le permitiera asumir los gastos que el establecimiento de una
escuela implicaba, que el donante fundador determinara el tipo de escuela a crear, que
existieran en la comarca necesidades reales de educacin de Primeras Letras, Gramtica,
Filosofa y Teologa para poder abrir escuelas de este tipo y que la demanda de
estudiantes fuera suficiente y reuniera la preparacin acadmica necesaria para ingresar a
alguna de estas escuelas.
La primera escuela de Gramtica se cre en el Colegio Mximo de San Pedro y
San Pablo, en el ao de 1574, la escuela de Filosofa se fund en 1575 y la de Teologa en
1576.
El Colegio de San Pedro y San Pablo fue el modelo educativo de los colegios
novohispanos. Este colegio considerado como el centro educacional por excelencia, fue
siempre el ms importante de la Provincia Mexicana, fue la matriz de los dems colegios,
su mtodo sirvi de ejemplo a las restantes casas establecidas en la Nueva Espaa.
La organizacin de los estudios se hizo segn el mtodo romano basado en la
RATIO STUDIORUM, que comprenda los cursos de Gramtica, Filosofa y Teologa.
Con el establecimiento de las escuelas de Gramtica, Filosofa y Teologa los
colegios solan dividirse en dos, denominados colegio chico y colegio grande. En el
colegio chico se imparta el rea de gramtica latina (que inclua cursos de menores,
medianos, mayores y retrica) y el rea de filosofa o artes ).
El curso de Gramtica se llamaba as porque su principal cometido era la
adquisicin progresiva del Conocimiento de la Gramtica Latina. La enseanza de la
filosofa se basaba en las doctrinas escolsticas, se cursaba en tres aos y se imparta en
cursos cclicos que se iniciaban cada tres aos, a excepcin de los colegios de San Pedro
y San Pablo de Mxico y Del Espritu Santo de Puebla en que los cursos empezaban cada
ao.
En el colegio grande se encontraban las facultades de Cnones y Leyes y de
Teologa que constituan los estudios superiores de la orden.
La educacin en las escuelas jesuitas era gratuita y la enseanza que impartan
comprenda la formacin del hombre dentro de las doctrinas de la iglesia catlica,
fundamentada en la educacin humanista. Las lenguas y literaturas clsicas eran el
elemento ms importante de los estudios de la orden.
La disciplina era elemento importante en el xito organizativo y educacional de los

colegios jesuitas. Esta se basaba principalmente en la emulacin, competencia y los premios, de
forma individual, colectiva y con otras escuelas, por medio de exmenes, certmenes, discusiones,
etc.
Las normas disciplinarias del colegio incluan a todos los miembros del mismo: rector
maestros, perfecto de estudios, alumnos, conjuntores y sirvientes.
En los colegios jesuitas no haba exmenes durante todo el ao escolar, pero al final del
curso se haca un examen pblico y solemne. Los exmenes para obtener el grado de Bachilleres
deban presentarse en la Real y Pontficia Universidad de Mxico a excepcin
de
los
colegios de SAN FRANCISCO JAVIER de Mrida, de SAN JUAN BAUTISTA de Guadalajara y
SAN ILDEFONSO de Puebla que desde 1621 tenan facultad de otorgar grados acadmicos.
CONCLUSIONES
Los colegios y escuelas jesuitas dominaron numrica y geogrficamente la educacin de

Primeras Letras, Gramtica, Filosofa y Teologa en Nueva Espaa.
Los colegios y escuelas jesuitas de Nueva Espaa proporcionaban educacin gratuita en

diferentes modalidades a indios, negros, mestizos, criollos y espaoles.
La labor ministerial, educativa y misionera de los jesuitas estaba al servicio de los

habitantes de la Nueva Espaa en cualquier lugar en que se encontraran, sin distincin geogrfica,
social y econmica.
BIBLIOGRAFIA
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Nueva Espaa 1572-1580 . Mxico. Edit. Porra. 1980
- DIAZ Y DE OVANDO, CLEMENTINA. El Colegio Mximo de San Pedro y

San Pablo. Mxico. Instituto de Investigaciones Estticas. UNAM, 1985.
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Mxico. Universidad Iberoamericana. 1989.
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vida urbana. Mxico . El Colegio de Mxico. 1990.
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ideolgica o defensores de la tradicin? Mxico. Instituto de Estudios Sociales.
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BIBLIOTECA NACIONA L, FONDO RESERVADO. PALENCIA, JOSE

IGNACIO. "Actividad educativa y cultural de los jesuitas en la ciudad de Mxico
y
alrededores (1572-1972)" en LA COMPAIA DE JESUS EN MEXICO:
CUATRO
SIGLOS DE LABOR CULTURAL 1572-1971, Pg.381
AGN. Jesuitas. Leg. 1-31. Exp. 1 Fs. 1-9
Ibid.
4
Disposiciones escritas enviadas de Roma, cada tres aos, por el Padre General de
la
Orden, en que se nombraba a los sucesores en el gobierno de la Provincia
Mexicana:
Provincial, rectores de colegios y vistadores (AGN J esuitas. Leg. 11-7,
Exp. 9,
F.26 y Ieg. 11-10, Exp. 12 F.1.)
AGN, Jesuitas Leg. 11-7, Exp. 9. F.26
1.- COLEGIOS DE LA COMPAIA DE JESUS EN NUEVA ESPAA

LUGAR
MEXICO
COLEGIO
MAXIMO DE SAN PEDRO

Y PABLO
AO DE
FUNDACIO
N
1574
SERVICIO O ENSEANZA
PROPORCIONADA
ESCUELAS DE GRAMATICA,
FILOSOFIA Y TEOLOGIA
SAN GREGORIO
1575 - 1576
INTERNADO DE INDIOS
SAN MIGUEL
1575 - 1576
CONVICTORIO SIN CURSOS

PUBLICOS
SAN BERNARDO
1575 - 1576

PUBLICOS
SAN IDELFONSO
1588
SAN ANDRES
1624

PUBLICOS. EN EL SE
FUSIONARON LOS
CONVICTORIOS DE SAN MIGUEL
Y SAN BERNARDO
CASA DE PROBACION Y
EJERCICIOS. RESIDENCIA DE LOS
PP.PROCURADORES DE
PROVINCIA DE FILIPINAS Y DE
MISIONES
SAN MARTIN DE
TEPOTZOTLAN
1580
SAN FRANCISCO JAVIER

DE TEPOTZOTLAN
1636
GUADALUPE
1740
INTERNADO DE INDIOS
NOVICIADO DE LA ORDEN
INTERNADO DE INDIAS
MICHOACAN PATZCUARO
1574
VALLADOLID SAN FRANCISCO JAVIER

1578
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMTICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
LETRAS, GRAMATICA Y
FILOSOFIA
OAXACA
OAXACA
1575
LETRAS, GRAMATICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
PUEBLA
ESPIRITU SANTO
1578
ESCUELAS DE GRAMATICA Y
FILOSOFIA
SAN JERONIMO
1580

PUBLICOS
SAN ILDEFONSO
1625
ESCUELAS DE FILOSOFIA Y
TEOLOGIA
SAN IGNACIO
1702

PUBLICOS
1751
INTERNADO DE INDIOS
1580
RESIDENCIA Y ESCUELAS DE
PRIMERAS LETRAS
SANTO TOMAS
1586
ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS

Y GRAMATICA
SAN JUAN BAUTISTA
1696
ESCUELAS DE FILOSOFIA Y
TEOLOGIA
ZACATECAS
1590

Y GRAMATICA
SAN LUIS GONZAGA
1680

PUBLICOS
SAN IGNACIO DE
LOYOLA
1593
Y TEOLOGIA
SAN LUIS DE LA PAZ
1588
RESIDENCIA Y ESCUELA DE
PRIMERAS LETRAS
CELAYA
1641
Y TEOLOGIA
LEON
1731
VERACRUZ
GUADALAJAR
A
ZACATECAS
DURANGO
GUANAJUAT
O
Y GRAMATICA
PURISIMA CONCEPCION
1732
ESCUELAS DE GRAMATICA Y
FILOSOFIA
YUCATAN
1618
Y TEOLOGIA
SAN LUIS
POTOSI
SAN LUIS POTOSI
1623

Y GRAMATICA
QUERETARO
SAN IGNACIO DE
LOYOLA
1625
Y TEOLOGIA
1680

PUBLICOS
CD. REAL DE CHIAPA
1683

Y GRAMATICA
SAN JOSE
1716
ESCUELAS DE GRAMATICA
CHIAPAS
CAMPECHE
Es importante mencionar, que en la VIA DE GOBIERNO 4 para la Provincia de la Nueva

Espaa, enviada por el Padre General Francisco Retz de Roma en enero de 1746 5 se consignan los
colegios de Guatemala y la Habana, lo que se observa tambin en la VIA de gobierno enviada de Roma el
20 de octubre de 1765, por el Padre General Lorenzo Ricci 6 de lo que se deduce que la jurisdiccin del
Padre Provincial de La Comapaa de Jess, radicado en la ciudad de Mxico, se extenda hasta estos
lugares.
Tambin, como resultado de su extraordinaria obra evangelizadora realizada en el noroeste de la

Nueva Espaa, los jesuitas establecieron colegios en los lugares de misin, de los cuales se pueden
mencionar los colegios de Parral, Parras, Nabajoa, Rahn, Matape, etc., en donde generalmente se
crearon escuelas de Primeras Letras.
II.- EVOLUCION DE LA FUNDACION DE LOS COLEGIOS

La evolucin de los colegios jesuitas de la Nueva Espaa, se manifest de la siguiente manera:
rpida expansin durante el siglo XVI, en el que se logr la fundacin de 16 colegios que son los
siguientes:
LUGAR
MEXICO
COLEGIO
MAXIMO DE SAN PEDRO Y SAN PABLO
SAN GREGORIO
SAN MIGUEL
SAN BERNARDO
SAN ILDEFONSO
SAN MARTIN DE TEPOZOTLAN
MICHOACAN
PATZCUARO
VALLADOLID
OAXACA
OAXACA
ESPIRITU SANTO
PUEBLA
SAN JERONIMO
VERACRUZ
GUADALAJARA
ZACATECAS
DURANGO
GUANAJUATO
VERACRUZ
SANTO TOMAS
ZACATECAS
SAN IGNACIO DE LOYOLA
SAN LUIS DE LA PAZ
En el siglo XVII, la crisis econmica imperante en la colonia, afect la subsistencia de los

colegios existentes y slo se lograron crear los siguientes 11 colegios.
LUGAR
MEXICO
COLEGIO
SAN ANDRES
SAN FRANCISCO JAVIER DE TEPOTZOTLAN
PUEBLA
SAN ILDEFONSO
GUADALAJARA
SAN JUAN BAUTISTA
ZACATECAS
SAN LUIS GONZAGA
GUANAJUATO
YUCATAN
SAN LUIS POTOSI
CELAYA
SAN LUIS POTOSI

SAN IGNACIO DE LOYOLA
QUERETARO
CHIAPA
CD. REAL DE CHIAPA
Sin embargo, la obra evangelizadora, alcanz su mayor apogeo durante esta centuria, para finales
del siglo se da la recuperacin y un importante desarrollo.
Hacia el siglo XVIII se fundan los colegios siguientes:
LUGAR
MEXICO
COLEGIO
GUADALUPE
PUEBLA
SAN IGNACIO
GUANAJUATO

LEON
YUCATAN
PURISIMA CONCEPCION
SAN PEDRO
CAMPECHE
SAN JOSE
III. TIPOS DE COLEGIOS FUNDADOS

1.- COLEGIOS CON ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS, GRAMATICA
FILOSOFIA Y TEOLOGIA
COLEGIO
PRIMERAS
LETRAS
MAXIMO DE
SAN PEDRO Y
SAN PABLO
(MEXICO)
GRAMATICA
FILOSOFIA
TEOLOGIA
SAN FRANCISCO X
JAVIER
(VALLADOLID )
OAXACA
(OAXACA)
PATZCUARO
(MICHOACAN)
ESPIRITU
SANTO
(PUEBLA)
SAN ILDEFONSO
(PUEBLA)
VERACRUZ
(VERACRUZ)
SANTO TOMAS X
(GUADALAJARA
)
SAN JUAN
BAUTISTA
(GUADALAJARA
)
ZACATECAS
(ZACATECAS)
SAN IGNACIO
DE LOYOLA
(DURANGO)
SAN LUIS DE LA
PAZ
(GUANAJUATO)
CELAYA
(GUANAJUATO)
LEON
(GUANAJUATO)
PURISIMA
CONCEPCION
(GUANAJUATO)
SAN FRANCISCO X
JAVIER
(YUCATAN)
SAN LUIS
POTOSI (SAN
LUIS POTOSI)
SAN IGNACIO
DE LOYOLA
(QUERETARO)
CD. REAL DE
CHIAPA
(CHIAPAS)
SAN JOSE
(CAMPECHE)
II.- INTERNADOS DE INDIOS
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
SAN GREGORIO
SAN MARTIN DE TEPOTZOTLAN
GUADALUPE (Internado de Indias)
PUEBLA
III.- CONVICTORIOS SIN CURSOS PUBLICOS
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
SAN MIGUEL
SAN BERNARDO
SAN ILDEFONSO
PUEBLA
SAN JERONIMO
SAN IGNACIO
ZACATECAS
SAN LUIS GONZAGA
YUCATAN
SAN PEDRO
QUERETARO
IV.- CASA DE PROBACION Y EJERCICIOS
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
SAN ANDRES
V.- NOVICIADO DE LA ORDEN
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
SAN FRANCISCO JAVIER DE TEPOTZOTLAN

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
HISTORIA DEL NORMALISMO EN MXICO. GESTIN PEDAGGICA DE LA ESC. NORMAL
SUPERIOR DE MXICO
Flor Marina Prez Lpez
Escuela Normal Superior de Mxico
RESUMEN
El movimiento acadmico iniciado por alumnos y maestros de la ENSM, lleg a
convertirse en un movimiento y conflicto poltico.
Dado que de alguna manera la ENSM se haba convertido en una institucin
independiente de la SEP ,o estaba en vas de convertirse en independiente, en
tanto la organizacin y funcionamiento de la misma . Aparentemente se estaba
saliendo del control de la SEP en funcin de que la comunidad acadmica se
propuso elaborar su propio Reglamento interior y sus Planes de estudio.
En este sentido cabe sealar que un planteamiento central de la comunidad era el
de democratizar los procesos de participacin acadmica y administrativa en la
escuela y que sus demandas eran compartidas por otras escuelas normales
superiores del pas.
HISTORIA DEL NORMALISMO EN MEXICO.GESTIN PEDAGGICA DE LA ESCUELA

NORMAL SUPERIOR DE MEXICO 1974-1984 .
Flor Marina Prez Lpez

Uno de los objetivos particulares de este estudio es:
*Analizar el proceso que siguieron maestros y alumnos de la Escuela Normal Superior de Mxico
(ENSM) para estructurar su proyecto acadmico.
METODOLOGIA. A travs de la investigacin histrica, utilizando las tcnicas bibliogrfica,

hemerogrfica y documental recuperar la informacin pertinente, considerando que existen diversas
versiones de la situacin en estudio, la oficial, la de los militantes, la de los espectadores .
1. La historia oficial se integra a partir de la revisin de los archivos histricos, de los documentos
emitidos por SEP, revistas publicadas por la ENSM, desplegados dfundidos en los peridicos,
declaraciones de funcionarios, circulares, acuerdos oficiales.
2.La historia oral se reconstruye por medio de realizar entrevistas:
*Con alumnos de esa poca y que ahora son maestros, maestros de Fresno y nuevos maestros que
siguen laborando en las actuales instalaciones.
*Con algunos maestros de educacin primaria que trabajan en los estados, que estudiaron en la ENSM y
que tambin participaron en el desarrollo del movimiento.
*Con personal de apoyo y asistencia a la educacin que labora actualmente en la ENSM y tambin labor
en esa poca.
*Con funcionarios de nivel superior, miembros del cuerpo directivo de la poca, integrantes de la
comisin establecida mediante el Acuerdo 106.
La finalidad de elaborar la historia oral, es la de integrar un trabajo testimonial de la vida de la ENSM en

la poca sealada en el objetivo del estudio
AVANCES
En una visin retrospectiva breve, puede decirse que la ENSM tuvo su orgen, como institucin seera
en la formacin de maestros, en el proyecto de Ley para la creacin de la Universidad Nacional que el
maestro JUSTO SIERRA elabor y que se public el 10 de febrero de l881 en El Centinela Espaol en
Mxico; en el artculo 6o. fraccin II, se seala que La Escuela Normal y de Altos estudios tendr por
objeto formar profesores y sabios especialistas, ... 1 .
Este proyecto, con algunas modificaciones, fue autorizado y puesto en marcha 29 aos despus (abril de
l910) , de la primera propuesta presentada por el Maestro Justo Sierra.
En febrero de l924 con la reorganizacin de la Facultad de Altos Estudios, aparece como tal la Escuela
Normal Superior pero funcionando junto con la Facultad de Graduados y con la de Filosofa y Letras,
bajo la conduccin de un mismo Director. Y a partir de una propuesta del Dr. Pedro de Alba director de
las instituciones mencionadas, el C. Emilio Portes Gil, expide un Decretro el 1o. de febrero de 1929
donde se asienta que se separan la Facultad de Filosofa y Letras y la Escuela Normal Superior,
organizndose y funcionando de manera independiente; con base en los documentos revisados se
consignan datos de la Escuela Normal Superior dentro de la Universidad Nacional de Mxico, hasta
diciembre de l933.
En funcin de que desde 1925, la Secretara de Educacin Pblica haba asumido la responsabilidad de
normar y dirigir el funcionamiento de las Escuelas secundarias federales y particulares de la Repblica
Mexicana, era indispensable que tambin se abocara a la creacin de una escuela formadora de docentes
para atender ese nivel educativo, dado que da a da creca el nmero de aspirantes a cursarlo.
Con base en lo anterior el 29 de julio de l936, el C. Presidente de la Repblica Gral. Lzaro Crdenas,
expide un acuerdo autorizando a la SEP para fundar un Instituto de Preparacin del Magisterio de
Enseanza Secundaria, para que reglamente su funcionamiento y se establezca un sistema de revalidacin
de estudios de materias estudiadas en otras instituciones. La finalidad del Instituto era la de capacitar a los
maestros que prestaban sus servicios en las escuelas secundarias, el 30 de julio del ao citado, son
inaugurados los cursos,
en el edificio de Fresno No. 15, en ese entonces ocupado por la escuela
secundaria No. 2 .
En l942 a partir de la expedicin de la Ley Orgnica de la Educacin Pblica, a este Instituto se le

denomina Escuela Normal Superior, y asume como una de sus funciones esenciales la de preparar a los
maestros de enseanza media en los diversos campos del conocimiento.
Presento a continuacin algunas ideas que dieron orgen al conflicto surgido entre la comunidad
educativa de la misma y la SEP, en lo relativo a la Reforma de Planes y Programas de estudio y
Reglamento escolar .
Justo Sierra. La Universidad Nacional. Proyecto de creacin, p. 2 .
Es necesario plantear la siguiente cuestin,Por qu los alumnos y maestros de la ENSM, se atrevieron a

cuestionarlo todo?
Algunas respuestas tentativas a esta cuestin, pueden ser las siguientes:
* La situacin econmica que como maestros , vivan los alumnos de la escuela, les impulsaba a querer
obtener mejores condiciones para desarrollar sus estudios y tambin una situacin laboral segura, al
egresar.
* Por la posibilidad que exista de un espacio concreto en el Consejo Tcnico, donde los representantes
de maestros y alumnos, participaban con voz y voto en las reuniones.
*Por la lucha por la democracia que los maestros y alumnos llevaban a cabo.
* Porque la Secretara de Educacin Pblica posibilit ese clima de impugnaciones, en tanto no daba
respuestas que se tradujeran en acciones, slo se quedaban a nivel de discurso.
Estas afirmaciones consideran las circunstancias internas de la escuela y el entorno inmediato referido a
las decisiones educativas de la instancia respectiva.
En l972 se inicia el proceso de Reforma de la Educacin Media Bsica, en ste participa el magisterio del
pas a travs de una encuesta aplicada entre los maestros de ese nivel, el Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin (CNTE) reporta que se aplicaron y analizaron 17000 encuestas 2 entre 1972 y septiembre de
1974. Adems se efectan seis seminarios regionales , a los que asisten ms de 7000
maestros de
escuelas secundarias federales, estatales y particulares de todos los estados.

En este proceso se destaca que el CNTE, efecta la IX Asamblea Nacional Plenaria sobre Educacin
Media Bsica , en la ciudad de Chetumal los das 15,16 y 17 de agosto de l974, como producto de sta
se formularon una serie de recomendaciones a las que se les conoce como RESOLUCIONES DE
CHETUMAL, y que fueron planteadas como la contribucin de los maestros del pas para llevar a la
prctica la etapa actual del proceso de reforma educativa 4 .
Estas Resoluciones fueron organizadas en siete rubros : 1. Definicin y objetivos de la Educacin Media
Bsica, 2. El Plan de Estudios y sus modalidades, 3. Lineamientos generales sobre los programas de
aprendizaje, 4. Las Tcnicas para la conduccin del aprendizaje, 5.Los auxiliares didcticos, 6.
Organizacin de la Educacin Media Bsica y funcionamiento escolar, 7. Los maestros: Formacin,
actualizacin y perspectivas profesionales.
El 30 de agosto de l974, se efecta el Pleno Nacional de Educacin Media Bsica, en el Auditorio del
Instituto Nacional de Antropologa e Historia, en el cual las RESOLUCIONES DE CHETUMAL, le
2
Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, Educacin,No. 13 mayo -junio de 1975, p. 4

Ibidem.
4
CNTE, Educacin media bsica, p. 15 .
3
fueron entregadas al Presidente de la Repblica. Con base en esto, la SEP emite el acuerdo nmero 16363
de fecha 31 de agosto de l974, por el que se autoriza para ser aplicado en todo el sistema educativo
nacional, el nuevo Plan de estudios de Educacin secundaria.
El Plan de estudios se integr como a continuacin se seala:

- Por reas en tres grados escolares: Espaol, Matemticas, Lengua Extranjera, Ciencias Naturales.Teora
y prcticas, Ciencias Sociales.Teora y prcticas, Educacin fsica, artstica y tecnolgica.
- Por asignaturas en tres grados escolares: Espaol, Matemticas, Lengua extranjera, Biologa, Fsica,
Qumica, Historia, Geografa, Civismo, Educacin fsica, artstica y tecnolgica.
Esta reforma repercuta directamente en la Escuela Normal Superior, dado que era en el Distrito Federal,
la institucin encargada de formar docentes para atender la educacin secundaria y adems en los cursos
intensivos venan a estudiar a ella, maestros de educacin primaria de todo el pas, tambin para formarse
como maestros de educacin secundaria. El plan de estudios de la ENSM en ese momento estaba
organizado por especialidades y por tanto era congruente con el Plan de estudios de educacin secundaria
que era por asignaturas, y tambin con la nueva propuesta de Plan de estudios por asignaturas, no as para
la propuesta de Plan de estudios por reas.
Actualmente (l996), el Plan de estudios de educacin secundaria es por asignaturas, reforma que se inici
en 1992 5 con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, sin embargo la ENSM
que tiene como objetivo formar docentes para la atencin de alumnos de educacin secundaria, los forma
con el Plan de Estudios l983 que es por reas, como Licenciados en educacin media en las reas de
Espaol, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Pedagoga, Psicologa e Ingls.
En agosto de l992, la ENSM , present la propuesta de un Nuevo Modelo Acadmico que inclua Planes
de estudio para 10 Licenciaturas; Pedagoga, Psicologa, Espaol, Matemticas, Ingls, Biologa, Fsica y
Qumica, Historia, Geografa, Educacin Cvica y Social, propuesta que hasta hoy no ha sido autorizada
para su operacin.
Al iniciarse el ciclo escolar l975-l976, se empez a aplicar en el pas la reforma de la educacin media
bsica, que comprendi las escuelas secundarias generales, tcnicas agropecuarias, tcnicas industriales,
tcnicas pesqueras, la telesecundaria y la secundaria abierta.
El nuevo Plan y los programas de estudio fueron elaborados por el CNTE y por los representantes de las
distintas direcciones generales que atendan el nivel educativo a que se hace mencin, considerando para
su aplicacin las recomendaciones del magisterio entre las que se destacan hacer obligatoria la
Cfr. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, punto V Reformulacin de los
contenidos y materiales educativos, 18 de mayo de l992
educacin media bsica y el permitir que cada escuela, zona o entidad federativa, decida si aplica la
reforma por reas o por asignaturas 6
Todo esto ocurra al margen de la participacin de la Escuela Normal Superior en tanto escuela formadora
de docentes de educacin media y que necesariamente deba haberse involucrado pues tocaba su mbito
de competencia.
Paralelo a lo planteado hasta aqu, la organizacin estudiantil denominada CLENS, en la cual se

agrupaban los alumnos de cursos ordinarios del turno vespertino de la ENSM, reproduce y difunde en
enero de 1972, el documento elaborado por la Comisin Unitaria de la SEP, en el cual se presenta la
estructura curricular que se propona para la educacin secundaria.
En esta propuesta se enuncian las siete reas de aprendizaje, sealando el nmero de sesiones semanarias
que se dedicaran para el estudio de cada rea en los tres grados del nivel.Se asienta tambin, que ese plan
de estudios estaba planteado para promover el desenvolvimiento integral del educando en el triple
sentido de su formacin individual , su integracin social y su participacin en los procesos del desarrollo
socioeconmico. 7 .Se postula adems que con la organizacin por reas, se trata de evitar la excesiva
especializacin que se genera por el estudio de materias especficas tales como la Biologa, la Fsica , la
Qumica, la Geografa, la Historia y la Educacin Cvica.
Posterior a la publicacin de esta primera propuesta de la SEP, el CLENS elabora y difunde otro
documento, en el cual presenta un anlisis de los efectos, que desde su perspectiva, tendra la Reforma
educativa que postula la SEP.
En primer trmino seala que es obligacin de los estudiantes de la ENSM responder con energa ante la
Reforma educativa ,presentndola como una amenaza y como una imposicin del Gobierno;
manifiestan adems que si no se frena esa Reforma, se afectarn los intereses del magisterio en tanto se
pretende convertir las asignaturas de Biologa , Fsica y Qumica en el rea de Ciencias Naturales y las
asignaturas de Historia, Geograf`a y Educacin Cvica y Social en el rea de Ciencias Sociales,por lo que
se obligar a los maestros que actualmente estn preparados por especialidades, a asistir a cursos de
capacitacin breves, que sern una farsa ms del gobierno en su intento por hacer creer en una Reforma
Educativa que daa los intereses del pueblo 8, adems de que se reduce el nmero de horas de estudio
por la fusin de las materias en reas, lo cual redunda en que los contenidos de los programas de estudio
se tratarn de forma muy general; plantean tambin que otro problema que afectar a los maestros es en
6
CONSEJO NACIONAL TECNICO DE LA EDUCACION, Op. cit., pp. 3 a 8 .

Con este nombre la SEP design a la comisin integrada por ocho funcionarios que elaboraron la
propuesta inicial de la estructura curricular para el nivel de educacin secundaria
7
SEP, Planeacin de estudios de la educacin secundaria, p.1 .
8
CLENS. Rechacemos la Reforma Educativa, p. 1 .
lo que respecta a su remuneracin econmica, pues los maestros que impartan las clases de las reas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales tendrn que dominar un mayor nmero de conocimientos y la
remuneracin econmica ser igual a los especializados en una sola materia. 9,adems de que se
necesitan dos maestros para atender dos reas, en vez de cinco que atenderan las asignaturas que las
conforman.
El CLENS manifiesta tambin, que existe la tendencia de desaparecer a la ENSM y como indicios seala
los siguientes:
El otorgamiento a la ANUIES de un presupuesto especfico para la formacin de maestros y que
aunque lo que se pretende es el formar a sus propios maestros, no est lejano el da en que esos maestros
vayan a prestar sus servicios a la educacin media que es el campo de trabajo de los egresados de
Normales Superiores.
El que la UNAM abra las puertas para que los maestros de educacin primaria y preescolar puedan
estudiar ah, lo que implica que se reduzca la demanda de aspirantes para la Escuela Normal Superior
dado que en sta, para ingresar se exige el ttulo. Esta apertura dara la pauta, de que los normalistas
egresados de la UNAM, pudieran ejercer la docencia en el nivel de enseanza secundaria , lo que
limitara el campo de trabajo de los egresados de la ENS .
La falta de presupuesto para que la ENSM lleve a cabo sus funciones.
Con la finalidad de resolver esta problemtica, plantean cinco acciones; impedir que se implanten los
planes de estudio de educacin secundaria, y que se realice la fusin de asignaturas en las reas de C.
Sociales y C. Naturales, solicitar el apoyo de los maestros de educacin secundaria para el rechazo a la
Reforma educativa, exigir que la docencia en educacin media sea ejercida exclusivamente por los
egresados de Normales Superiores y como la quinta accin que se impulsen los trabajos de
reestructuracin de la Escuela Normal Superior.
De esta manera se mencionan aqu, algunos de los argumentos que la comunidad acadmica de la ENSM,
esgrima para no aceptar la Reforma educativa postulada por el gobierno de la poca y adems se va
sealando, que el camino es que la propia ENSM , lleve a cabo su Reforma educativa.
En el transcurso de este proceso de reforma se lleva a cabo el Primer Seminario Nacional de Educacin
Normal Superior convocado por el CNTE , los das 18, 19 y 20 de marzo de 1975, con la asistencia de
representantes de 28 escuelas normales superiores, que de acuerdo a lo asentado en el Relato general ,
representan a la mayora de las 32 escuela normales superiores que funcionaban en ese momento; se
analizaron y aprobaron las Resoluciones de Chetumal contenidas en el captulo 7. De stas, se destacan
las siguientes :
9
Ib.
>Estudiar la reforma de sus planes de estudio , programas y tcnicas de enseanza .

>Reconocer y estimular, como un servicio pblico de inters nacional, la formacin de maestros de
educacin media.
>Establecer como nivel mnimo la licenciatura y reglamentar el otorgamiento de los grados de maestra y
doctorado.
>Considerar una formacin bsica comn de los alumnos en los campos humanstico, cientfico y
psicopedaggico y una formacin especializada por reas de aprendizaje , para que el egresado pueda
ejercer su labor en escuelas por reas o por asignaturas .
>Establecer en la educacin normal superior, las especialidades de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
y
encauzar la corriente escolar hacia las diversas especialidades , de acuerdo con la demanda de los
servicios educativos.
>Planificar la distribucin y localizacin de otras escuelas , con el fin de formar a los maestros , con
fundamento en la demanda social y nacional de los servicios.
Hay que agregar, que estas resoluciones estn vinculadas con algunos de los lineamientos que en 1983,
normaran el funcionamiento de la ENSM, tales como: disminucin de la matrcula , desconcentracin de
cursos intensivos para maestros forneos , de la ENSM a escuelas normales superiores de los estados,
ambas normas derivadas de la Poltica educativa que en ese momento se postulaba.
Es necesario sealar que no obstante que la ENSM asisti al Seminario, estas resoluciones generaron
discusin por parte de la comunidad de la misma y no se acept participar en el proceso de reforma de
Planes de estudio de asignaturas por reas y por tanto, no reformar el Plan de Estudios de la propia
escuela.
BIBLIOGRAFIA
Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, Educacin , Vol. III No. 13, mayo-junio de 1975, 3a. poca,
94 pginas.
CLENS. Rechacemos la Reforma Educativa. Enero de l972, 3 pginas.
SEP. Educacin Media Bsica. Mxico, CNTE, l974. 405 pginas .
SEP. Acuerdo Nacional Para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Mxico D.F., a los 18 das del
mes de mayo de l992. 25 pginas.
SEP. Planeacin de Estudios de la Educacin secundaria. Mxico D. F., 1972 . 5 pginas.
SIERRA, JUSTO. Obras Completas. Tomo VIII. La Educacin Nacional . Mxico, UNAM, 1948. 518
pginas (Nueva Biblioteca Mexicana, 56)

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y C ULTURA
ACERCAMIENTO A UN ANLISIS HISTRICO DE LA UNAM
Jorge Mesta Martnez, Mara Eugenia Espinosa Carbajal
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio en el D.F.
RESUMEN
Comprender la historia contempornea de la UNAM nos remite necesariamente a la Ley
Orgnica de 1945, la cual cambi la situacin interna de la Universidad, integr a las
diferentes fuerzas en un proyecto comn incorporndolas al proyecto nacional.
La Ley de 45 gener organismos y trastoc otros: se crearon la Junta de Gobierno y el
Patronato Universitario, y los consejos Universitario y tcnicos pierden el papel poltico que
haba venido desempeando.
Con esta nueva Ley se crean los consejos tcnicos de Humanidades y de Investigacin
Cientfica y sus respectivas coordinaciones, fomentndose de manera contundente la
investigacin.
Con la creacin del personal de carrera de tiempo completo aparece el profesional al servicio
de la Universidad, conviertindose en la fuerza fundamental de la vida universitaria. De l se
reclutan las nuevas lites dirigentes: investigadores, docentes y funcionario universitario.
ACERCAMIENTO PARA UN ANALISIS DE LA

HISTORIA DE LA UNAM
Jorge E. Mesta Martnez
Ma. Eugenia Espinosa Carbajal
I. Conceptos Bsicos
Elementos clave para comprender la historia de la UNAM es la relacin existente entre sus fuerzas
polticas internas y sus vnculos con el entorno social, donde lo poltico y lo acadmico se
subsumen e imbrincan dialcticamente.
Conceptos centrales de anlisis poltica y academia, son ejes de nuestra investigacin.
Por poltica entendemos el comportamiento en torno al poder, de grupos o clases sociales. Las
relaciones de poder son siempre consustanciales a la organizacin humana y a los sistemas
sociales. Son ineludibles y neutrales, ni buenas ni malas intrnsecamente. Violencia, riqueza y
conocimiento son las formas mas comunes de obtener poder.
Todo sistema poltico tiene un grupo que lo hegemoniza; se forma en un proceso histrico, resume
experiencias de grupos sociales, asimila actitudes de mando y cultura poltica, generando una
lite o clase poltica.
Academia y acadmico son concepto popularizados, poco comprendidos. Ambos relacionados
con el saber obtenido en forma sistemtica en instituciones reconocidas, y con la produccin y
reproduccin de conocimientos. La Academia ser por lo tanto la reunin de quienes ensean o
producen conocimiento y acadmico quien realiza las actividades descritas. As se maneja
comunmente en universidades y centros educativos.
II. En torno a la Universidad
La historia de la UNAM y sus vicisitudes llenan una larga pgina de la historia nacional. Su
historia es paralela al proceso revolucionario y la conformacin del nuevo Estado. La lgica del
proceso de la Universidad, con sus particularidades, es la misma de las universidades a nivel
mundial.
La Universidad moderna establece con el Estado diversas relaciones: subsidios, coordinacin con
el sistema educativo, vinculacin con los planes nacionales, y la intervencin gubernamental para
mediar en conflictos entre los actores universitarios, lo demuestran. Autoridades, acadmicos,
alumnos y trabajadores conforman una red de control social de dominacin, subordinacin y
cooperacin
En las universidades se han dado dos tipos de organizacin: la comunitaria y la pluralista, la
primera se sustenta en una autoridad del conocimiento "quienes gobiernan son los acadmicos que
sobresalen en su labor, tal como lo reconoce el gremio". Autoridad acadmica y poltica estn
ntimamente asociadas.
"En el pluralista, el gobierno comunitario desaparece, declina la solidaridad comunitaria, se vuelve

un organismo complejo y la comunidad se fragmenta en varias agrupaciones. Las comunidades se
dividen por disciplinas, facultades, centros de investigacin, agrupaciones gremiales, etc.
Compiten por recursos finitos (a veces escasos) y persiguen diferentes metas". (Muoz)
El caso de la universidad mexicana y en especial de la UNAM, se da en el contexto de un rgimen
poltico autoritario, que se reproduce, con matices a su interior (Levy 1987, Muoz).
III. La Universidad Nacional.
En forma esquemtica dividimos la historia de la UNAM:
1. De la primera Ley Orgnica de 1929 hasta 1944.
2. La poca dorada: de la Ley Orgnica de 1945 al rectorado del Dr. Ignacio Chvez.
3. Ruptura y recomposicin fallida: la cada del Dr. Chvez y los rectorados de Barros Sierra y
Gonzlez Casanova (1966-1973).
4. De recomposicin: del doctor Guillermo Sobern a la actualidad (no tratado aqu).
Etapas determinadas por factores internos y externos que le dan su propia fisonoma: auge y
agotamiento del modelo econmico y del sistema poltico; extraccin social de los componentes
universitarios; los gremios, profesiones liberales y sus expectativas; la profesionalizacin de
docencia e investigacin; la formacin de la comunidad cientfica; la conformacin de liderazgos y
grupos de inters; la organizacin interna; la relacin Universidad-Estado; la concepcin que
acerca de la universidad tiene el Estado y los universitarios y la coyuntura poltica, entre otros.
1. De la primera Ley Orgnica de 1929 hasta 1944
Se establecen las reglas polticas que regula la relacin entre el Estado revolucionario y el sector
intelectual universitario. Se caracteriza por una poblacin escolar reducida; una planta docente que
vive de sus actividades externas; la poca investigacin cientfica no gozaba de sustento legal. La
organizacin poltica: academias mixtas de alumnos y maestros, tomaban las decisiones mediante
la alianza -confesional o liberal- de estudiantes y maestros opuesta al proyecto poltico del Estado
revolucionario.
La concepcin de la Universidad por sus integrantes difera de la planteado por el Estado. Los
universitarios sostenan una concepcin liberal: libertad de ctedra y pluralidad de ideas. El
Estado conformaba un sistema corporativo de control poltico y la educacin era un medio para
lograrlo.
La Universidad no forma parte del proyecto estatal, mxime cuando son los estudiantes de esta
institucin los que apoyan el movimiento Vasconcelista. La autonoma concedida por Portes Gil,
tena ms un objetivo poltico, que un proyecto cultural y educativo del Estado mexicano.
1933 sobresale en la historia de la Universidad. El Congreso de universitarios mexicanos acept el

materialismo histrico como gua ideolgica de la educacin media y superior. Postura impugnada
por Antonio Caso y defendida por Lombardo Toledano. Un movimiento en la Facultad de
Derecho culmina con la renuncia del rector Medelln y de Lombardo Toledano y se promulga la
Ley Bassols (1933), instrumento adverso a la Universidad, que permite la plena autonoma al
conceder que el nombramiento del rector y de los directores lo hicieran la propia comunidad, pero
le quitaba lo Nacional, convirtindola en una institucin privada con un subsidio nico, para
sostenerse.
Con el Cardenismo las cosas no mejoraron: la UNAM rechaz el cambio de Los Pinos por la
Casa del Lago para la residencia presidencial; impugn la educacin socialista, se opuso a
convalidar la educacin secundaria como obligatoria. Se congela la poca ayuda a la Universidad,
despus se mantiene un equilibrio gracias a la renuncia del doctor Ocaranza y a la llegada de
rectores menos conflictivos logrando con el Dr. Baz un apoyo financiero que se fue
incrementando.
Con Avila Camacho se da una recomposicin del bloque dominante, se abandonaron "las
veleidades socializantes", se apoy a las clases medias y con ellas a las profesiones liberales,
asignndole un papel fundamental a la Universidad. Su equilibrio interno se rompe en 1944,
renuncia el rector Brito Foucher y un Consejo Universitario dividido no puede nombrar rector.
2. El periodo institucional: de la Ley Orgnica de 1945 al rectorado del Dr. Chvez.
La organizacin universitaria planteada por la Ley Orgnica de 1933 y el Estatuto de 1938, haban
llevado a la Universidad a ser una institucin controlada por los gremios, su Consejo Universitario
se convirti en una asamblea dominando los argumentos de fuerza y manipulacin. El rector se
aline con una faccin incapaz de hacer valer los intereses generales. Los estudiantes apoyaron a
una u otra faccin y en las academias predominaron los intereses de grupos.
La Universidad mostraba los primeros sntomas de una institucin compleja, con un orden legal
agotado que impeda ponerla a la altura de los nuevos requerimientos nacionales. Se necesitaba
un nuevo pacto. Los abogados, apoyados por el gobierno federal, lo impulsaron. El nuevo pacto
fortaleci la figura del rector y la administracin central; separ lo acadmico de lo poltico y cre
espacios para dirimir los conflictos y resolver el nombramiento de las jerarquas de mando, limit
la presencia de los estudiantes en la toma de decisiones y delimit el mbito de la autonoma en su
relacin con el Estado, respetando el concepto de Universidad liberal, formadora de profesionales
y forjadora de los cuadros dirigentes del pas.
La Junta de Gobierno integrada al margen de las fuerzas polticas internas de la Universidad, con
un liderazgo de conocimiento y de autoridad moral propio de las universidades comunitarias, fu el
espacio poltico para dirimir conflictos, designar rector y a los directores. El rector autoridad
mxima universitaria nombra funcionarios, preside el Consejo Universitario, planifica el
presupuesto, fiscalizado por el Patronato Universitario. El Consejo Universitario, mxima

autoridad acadmica, pierde su papel poltico.
La discusin ms fuerte en los debates del Congreso Constituyente se dio en torno a la formacin
de la Junta de Gobierno y la participacin estudiantil (Gonzlez, 1980)
La nueva organizacin da como resultado la centralizacin del poder poltico al integrar en un solo
mando las decisiones; se debilitan los gremios y sector estudiantil como fuerza de choque de los
distintos grupos. Un aparato burocrtico abre la carrera de funcionario y sienta las bases del
nuevo orden que junto con el apoyo gubernamental, estabilizara a la Universidad.
La matrcula crece, predominan los mdicos y abogados y aumenta la importancia de los
contadores y de los ingenieros. La formacin de cientficos se ve impulsada con la creacin de la
Facultad de Ciencias, los exiliados espaoles y la creacin de la figura de investigador.
Con el fortalecimiento de la burocracia y la formacin de un grupo hegemnico dirigido por el
personal de carrera, docente e investigador, llegan a la rectora Nabor Carrillo y Chvez. La
UNAM detenta el proyecto cultural y de formacin de lites dirigentes para la empresa privada y
el gobierno. Va sociedades de alumnos, se institucionalizan las relaciones entre autoridades
universitarias y estudiantes. Cuyo liderazgo en lo fundamental, controlaba el PRI (Guevara).
3. Ruptura y recomposicin fallida: la cada del Dr. Chvez y los rectorados de
Barros Sierra y Gonzlez Casanova (1966-1973)
La renuncia del doctor Chvez inaugura un periodo de inestabilidad que abarca los rectorados del
ingeniero Javier Barros Sierra y del doctor Pablo Gonzlez Casanova. El 68, la crisis de 1971, la
aparicin del sindicalismo y el crecimiento de la izquierda universitaria, que hegemoniza su
presencia en acadmicos, alumnos y trabajadores son su expresin. La relacin con el Estado se
desgasta, contina el crecimiento de la matrcula estudiantil incorporndose nuevos maestros y el
nivel acadmico se deteriorara.
En lo poltico las fuerzas hegemnicas internas disminuyen su presencia, sobre todo los mdicos y
los abogados, quedando la administracin central como nico rgano de poder, perdiendo el
control de estudiantes, acadmicos y administrativos. Las reformas acadmicas, aunque existentes
en los proyectos, fueron interferidas por razones de la coyuntura poltica.
Los problemas resueltos por la Ley Orgnica de 1945, sobre todo en cuanto a la sucesin de
autoridades y la decisin de la poltica acadmica fueron puestos en duda por las nuevas fuerzas
sociales emergentes, constituidas por una clase media radicalizada por la quiebra de sus
expectativas a nivel nacional y por la cerrazn del sistema poltico.
Influyeron tambin el movimiento ferrocarrilero y magisterial, 1958-59; el de los mdicos 1964; la
guerrilla guerrerense, entre otros, as como la revolucin cubana, la guerra de Vietnam, la
polmica chino-sovitica, la lucha por los derechos civiles en EU y los movimientos guerrilleros
latinoamericanos.
IV. Los gremios profesionales y la UNAM
Entender la historia de la Universidad obliga analizar el desarrollo de los gremios, primero
mdicos y abogados, despus contadores e ingenieros.
La fuerza de los mdicos radica en su importancia a raz de la revolucin. La profesin creci, los
mdicos se desarrollaron como trabajadores independientes y liberales, sus necesidades los
llevaron a investigar y fortalecer una organizacin que exista: la Academia Nacional de
Medicina.
Los abogados, aunque no reconocidos por los triunfadores de la revolucin, se convierten en
sosten legal del nuevo Estado. Un sector de ellos se inclin hacia el trabajo profesional y otros
fueron los dirigentes de las nuevas dependencias gubernamentales; unos defendieron el proyecto
estatista y otros lo atacaron. Los contadores crecen y se desarrollan en la empresa privada.
Medicina, Leyes y Comercio (hoy Contadura) representaron las tres reas de conocimiento y de
fuerza poltica en la Universidad de 1929 a 1945; la Ingeniera cobra fuerza a partir del gobierno
alemanista.
Los conflictos universitarios posteriores a 1929 tienen como actores principales a mdicos y
abogados, baste ver el origen de los rectores de esa poca. Coinciden sin embargo, en su
discrepancia con el modelo corporativo del gobierno federal; en su lucha en contra del monopolio
de la educacin y de la injerencia estatal en los asuntos econmicos y culturales. Estaban por la
libertad de cultos y la democracia como sistema poltico y por la libertad de ctedra y pluralidad de
ideas.
VIII. Los nuevos actores sociales: el personal de carrera y los funcionarios
En 1946 el Estatuto de la UNAM establece las figuras de personal de carrera de tiempo completo y
de investigadores de carrera. Se crea el profesional al servicio de la Universidad, su presencia
crece en nmero y poder poltico. El tiempo dedicado a la Universidad, el conocimiento de ella y
el inters por su desarrollo convierte a esta fuerza en el sector social ms importante, ah se
reclutan las nuevas lites dirigentes, acadmicas y administrativas.
Estos actores sociales crearn un nuevo gremio, los une, al margen de sus especialidades, vivir de
la Universidad y para la Universidad, desplazan a funcionarios y lderes de los viejos gremios. La
movilidad social se har a travs de la academia y la carrera administrativa. De ellos saldrn los
directores y nuevos funcionarios, pero tambin en un proceso de desdoblamiento generarn una
oposicin, en 1973, que dar lugar a la base social que crear el proyecto poltico sindical del
SPAUNAM.
En la primera etapa el personal de carrera docente e investidadores tiene una fuerza semejante, y
existe un equilibrio entre las humanidades y la investigacin cientfica. Las humanidades, sin
embargo, no representan una fuerza capaz de disputarle el poder a los sectores de las grandes
escuelas, pero aportan los cuadros ideolgicos de planeacin, proyeccin y consenso de las
administraciones universitarias, sobe todo con los rectores Carrillo, Chvez, Barros Sierra y
Gonzlez Casanova.
El proceso del personal de carrera, da lugar a un desdoblamiento entre las alas tcnicas y de
humanidades, entre la investigacin humanstica y cientfica, entre docencia e investigacin.
El crecimiento de la ciencia, sus vnculos internacionales, el quehacer necesariamente colectivo de
su comunidad acadmica, el poco inters por la poltica, el apoyo gubernamental a la investigacin
a travs del CONACyT y despus del SNI, as como las expectativas que la sociedad brinda a este
campo, fortalecen a los cientficos y a sus grupos de inters; crecen los liderazgos cientficos que
empiezan a detentar no slo el poder del conocimiento sino el del poder poltico.
Las humanidades se enfrascan en problemas alternativos contestatarios al proyecto estatal, pierden
expectativas sociales y apoyo gubernamental y sus paradigmas explicativos se derrumban
iniciando un proceso regresivo que les hace perder presencia en el campus universitario. Los
humanistas que permanecen en la administracin llegan por lo general con el apoyo de los
cientficos.
BIBLIOGRAFIA
ALVIN, Toffler. El cambio del Poder. P&J. 1990.

BERTALANFFY, Ludwig. Teora General de los Sistemas. FCE. 1995.
BOBBIO, Norberto y BOVERO, Michelangelo. Origen y fundamentos del poder poltico.
Grijalbo. 1985.
DOWSE. Robert E. y HUGHES, John A. Sociologa Poltica. Alianza. 1972.
DUVERGER, Maurice. Introduccin a la Poltica. Ariel. 1974.
-----------------. La Sociologa de la Poltica. "Elementos de la Ciencia Poltica". Ariel. 1975.
GONZALEZ, OROPEZA, Manuel. Gnesis de la Ley Orgnica de la UNAM. UNAM. 1980.
GUEVARA, NIEBLA. Gilberto. La Rosa de los cambios. Breve historia de la UNAM. Cal y
Arena. 1990.
LARROYO, Francisco. Historia comparada de la Educacin en Mxico. Porra. 1979.
MOSCA, Gaetano. La Clase Poltica. FCE. 1984.
MUOZ, Humberto. Academia y poltica, mimeo.
PINTO, MAZAL, Jorge. La Autonoma Universitaria. (Antologa). UNAM. 1974.
PIZZORNO, Alessandro. et. al. Folios Ediciones. 1984.
VALADEZ, Diego. El Derecho Acadmico en Mxico. UNAM. 1987.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
PRCTICAS PEDAGGICAS EN LA ESCUELA NORMAL MIXTA DE TOLUCA, 1940-46
Patricia Hurtado Toms
Universidad Autnoma Estado de Mxico
Las Prcticas Pedaggicas en la Escuela Normal Mixta de la

Ciudad de Toluca 1940 - 1946
OBJETIVO: Analizar el papel primordial de las prcticas pedaggicas en la formacin del normalista
de 1940 a 1946.
DESCRIPCION: Esta ponencia es un avance del proyecto de tesis de maestra titulado La escuela
normal mixta de 1940 a 1946, proyecto que se inscribe dentro de dos corrientes importantes de la
historiografa de la educacin actual: la regional y la del normalismo.
De esta investigacin se desprende la importancia de las prcticas pedaggicas de acuerdo a la
reglamentacin del proyecto de reformas a los artculos de la Ley General de Educacin en relacin a
la escuela normal y de la reforma a la Ley Orgnica de la Normal as como tambin en el Plan de
Estudio vigente.
El eje central de esta ponencia sern los lineamientos, caractersticas, desarrollo y resultado de las
prcticas pedaggicas en las escuelas primarias oficiales estatales y federales ubicadas en la Ciudad
de Toluca en el medio rural y suburbano en el Estado de Mxico.
METODOLOGIA: La investigacin se basar principalmente en el anlisis de los documentos
encontrados en el Archivo Histrico de la Escuela Normal de Profesores de la Ciudad de Toluca y los
testimonios orales de los actores sociales que participaron en las prcticas pedaggicas, as como
tambin en el peridico Alborada y la revista Lid rganos informativos del alumnado normalista
durante la carrera profesional.
CONCLUSIONES: El anlisis de esta investigacin me permite afirmar que las prcticas pedaggicas
estaban reglamentadas, eran bsicas y contaron con el apoyo del Gobierno Estatal y de otras
entidades federativas, as como tambin de las instituciones educativas y del cuerpo docente de las
mismas.
INTRODUCCION
Esta ponencia es un avance del proyecto de tesis de maestra titulado: La escuela normal
mixta del Estado de Mxico de 1940 a 1946. Proyecto que se inscribe dentro de dos
corrientes importantes de la historiografa de la educacin: la regional y del normalismo.
De esta investigacin se desprende la importancia de las prcticas pedaggicas bsicas y
distintivas en la formacin de docentes de acuerdo a la reglamentacin del proyecto de
reformas a los artculos de la Ley General de Educacin en relacin a la escuela normal y
de las reformas a la Ley Orgnica de la Normal y al Plan de Estudios vigente que enfatizan
la trascendencia que tienen las prcticas pedaggicas en la preparacin docente teniendo
carcter obligatorio, prctico y aplicado que se desarrollan dentro de los cursos de la
carrera normalista en las materias de observacin escolar en el tercer ao y tcnicas de la
enseanza en el cuarto, quinto y sexto ao de normal. Por su preparacin las prcticas
pueden ser de observacin escolar ordinaria, extraordinaria o intensiva.
El eje central de esta ponencia sern los lineamientos, caractersticas, desarrollo y
resultado de las prcticas pedaggicas en las escuelas primarias oficiales estatales y
federales ubicadas en la Ciudad de Toluca en el medio rural y semiurbano en el Estado de
Mxico.
LINEAMIENTOS Y CARACTERISTICAS DE LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS

El director de la escuela normal mixta de la Ciudad de Toluca, Profr. Juan Rosas Talavera
pendiente de la actualizacin del plan de estudios y de los programas de cada una de las
asignaturas nombra una comisin de los maestros de tcnicas de la enseanza formada
por las Profesoras Concepcin Mercado, Consuelo Mendoza y Salustia Garcs de Flores
para que realizaran una visita en la Escuela Nacional de Maestros con el objeto de
entrevistar al jefe de los maestros de tcnicas de la enseanza Profr. Luis Hidalgo Monroy
para realizar un estudio comparativo del contenido de los programas y la organizacin de
las materias de tcnicas de la enseanza cuyos resultados fueron expresados de la
siguiente manera:
En cuanto a la organizacin de los cursos difiere de la de nuestra escuela en la que slo
figuran tres cursos y ellos tienen cuatro cursos Habiendo estudiado el contenido de los
programas de esta materia en la Nacional de Maestros hemos encontrado que la

distribucin de esta materia en cuatro aos ofrece, como primera ventaja, una mayor
graduacin de los conocimientos de la materia citada, y por otra parte, una mayor amplitud
de las mismas con lo que se consigue una mejor capacitacin de los alumnos para el
ejercicio del magisterio1 .
En base a lo anterior las maestras proponen al Profr. Rosas Talavera se sirva hacer las
gestiones necesarias para la creacin del curso de prctica de observacin, que
corresponder a los alumnos del tercer ao de secundaria, avocados a la carrera del
magisterio. Esta proposicin es aceptada modificando lo necesario para su aplicacin.
Otra de las proposiciones de las maestras para mejorar el trabajo de prcticas fueron las
siguientes:
Los alumnos del primer curso debern realizar diez prcticas matutinas los das mircoles
de cada semana, los del segundo curso debern realizar 15 prcticas matutinas los das
jueves de cada semana, los del tercer curso debern realizar 16 prcticas matutinas los
jueves de cada semana. El primer periodo de prctica intensa se desarrollar del 21 al 25
de julio y el segundo periodo del 28 al 1 de agosto de 1941. Se realizarn por alumnos del
primero y segundo ao de normal en las escuelas semiurbanas y rurales, tanto en el Estado
como en la Federacin ms prxima de esta capital con fciles medios de transporte. Los
alumnos del tercer ao de normal realizarn esta prctica en las escuelas rurales de otros
estados haciendo las gestiones necesarias con los gobernadores para que den el apoyo
econmico para la realizacin de los mismos2.
Estas proposiciones son aceptadas y puestas en vigor por lo que el Profr. Rosas Talavera
solicita al Secretario General de Gobierno Lic. Juan Fernndez Albarrn gire las rdenes
correspondientes tanto a los directores de las escuelas estatales y federales a fin de que se
den todas la facilidades posibles a los alumnos para presentar su prctica, especialmente
en el aspecto de ensayo de nuevos sistemas educativos.
Estas proposiciones fueron autorizadas y presentan en la prctica en las escuelas federales
y estatales los alumnos de 1 y 2 realizan sus prcticas ordinarias e intensivas y los de
tercer ao salieron a los Estados de Michoacn y Puebla.
Respecto a la prctica en el Estado de Michoacn en el peridico quincenal normalista
Alborada se hace alusin a ella.
El da 20 de los corrientes, salieron para la pintoresca Ciudad de Morelia, Estado de
Michoacn, las compaeras del tercer ao de normal, con el fin de llenar sus prcticas
pedaggicas marcadas en el programa de esta escuela. Prcticas que revisten una gran
importancia ya que les brinda la oportunidad de conocer distintos medios y al mismo tiempo,
de hacer una comparacin de la educacin en los diferentes Estados de la Repblica.
Tres aos tiene de iniciada esta labor en la Escuela Normal Mixta de esta ciudad en 1939
siendo director el Profr. Luis Herrera Montes en la Ciudad de Jalapa, Veracruz, en 1940 a la
Ciudad de Puebla y en el presente ao a la Ciudad de Morelia.
Otro aspecto de prctica intensa es la rural, prctica que verifican todos los alumnos del
departamento normal en los medios rurales con la finalidad de conocer los problemas
rurales y darse cuenta de la gran responsabilidad que tiene el maestro al ejercer su
profesin, ya que tendr no slo los problemas educativos concernientes a los nios, sino
tambin los problemas sociales del campesino y el trabajador3.
Otros de los lineamientos que se dan a las prcticas pedaggicas es en el ao de 1944
siendo gobernador del Estado Don Isidro Fabela, teniendo como Director de Educacin
Pblica al Profr. Adolfo Ramrez Fragoso y Director de la Escuela Normal Mixta el Profr.
Pedro Romero se produce un cambio significativo en cuanto a las prcticas pedaggicas ya
que se desea que el alumno adems de tener los conocimiento tcnicos necesarios para la
realizacin de su prctica tenga la informacin para que pueda comprender los estudios
geogrficos, sociales relacionados con la educacin en tal forma que Los futuros maestros
tengan una concepcin clara de los medios sociales y geogrficos con los cuales se
enfrentaran en su vida como docentes4.
Las maestras de tcnicas de la enseanza Profra. Salustia Garcs de Flores y Profra.
Concepcin Mercado retoman los propsitos de la Direccin de Educacin Pblica Que los
futuros maestros tengan una concepcin clara de las medios geogrficos sociales con los
que se enfrentarn en la vida y realizan un estudio minucioso para conocer el medio
geogrfico y la influencia de estos en las actividades econmicas y el medio social con los
factores que la constituyen, las cuales tienen relacin con la familia, comunidad, gobierno
civil, etc.
El resultado de este estudio les permite a las maestras formar un plan de trabajo que los
alumnos debern desarrollar al realizar su prctica entregando un informe con los
resultados obtenidos de las observaciones personales del medio geogrfico, las actividades
econmicas y los factores sociales del lugar en donde est ubicada la escuela donde
realizan su prctica pedaggica a travs de las resoluciones de los cuestionarios enfocados
a los temas antes mencionados. Segn las indicaciones de las maestras Los alumnos
practicantes debern entregar, precisamente a la semana que sigue a la prctica intensa, el

informe relativo al cuestionario propuesto. Dicho informe ser de manera escrito y la
prctica no tendr valor si no se entrega el mismo5
Por lo que respecta a la opinin del Profr. Guillermo Servin Menez, maestro del tercer curso
de tcnicas de la enseanza, sobre las indicaciones del Profr. Ramrez Fragoso sugiere que
si es necesario el cambio que proponen, solicitando se modifique el nombre de prctica
pedaggica por el de prctica didctico pedaggica a fin de que las realizaciones que se
verifiquen en las prcticas abarquen todo lo relativo a la profesin de los alumnos y no
parcialmente al aspecto tcnico.
Otro aspecto que se modificar ser el que los alumnos normalistas se manden a la
prctica en calidad de profesores a fin de que sientan su responsabilidad futura profesional
y tcnica y para que estn dentro de los conceptos siguientes:
Al efecto de la realizacin de las prcticas sus propsitos sern realizacin de mtodos y
dems prcticas pedaggicas; investigacin de los siguientes factores fsicos y sociales que
influyen en la obra educativa y profesional, de acuerdo con la regin o localidad; orientacin
pedaggica a los maestros y dems factores de la enseanza escolar, as como los
componentes sociales6.
DESARROLLO Y RESULTADOS
Para la realizacin de la prctica propone una organizacin diferente a las anteriores

prcticas intensivas ya que se distribuiran en cuatro grupos, frente a cada uno de los
cuales se colocaba un alumno varn o dos y reciban, durante la presente semana, cursos
de intensificacin y preparacin, impartidos por los profesores de: tcnicas de la
enseanza, ciencias de la educacin, psicotcnica pedaggica, organizacin escolar,
psicologa de anormales, paidologa, ejercicios fsicos, pequeas industrias, trabajos
manuales, baile, canto y declamacin.
Los conocimientos y habilidades que dichos profesores impartan, estarn de acuerdo con:
los programas respectivos; las necesidades de la regin o escuelas en las que se practique;
y la mejor y ms pronta y eficaz capacitacin de los alumnos normalistas llevando consigo,
necesariamente la prctica un equipo integrado por obras cientficas para consulta, apuntes
de materias profesionales, material de enseanza, equipo para la realizacin de un
proyecto o centro de inters, la economa indispensable para: su transporte, hospedaje,

alimentacin y confeccin de material7
En base a lo anterior, una ex alumna de la generacin 1940-1946 nos comenta su vivencia
durante la prctica intensa El equipo de prctica que tenamos que llevar ocupaba el lugar
de todo una maleta pues no sabamos lo que se nos iba a ofrecer para la preparacin de la
misma, ya que el tema de prctica se nos proporcionaba el da anterior y podamos
necesitar desde unos gises de colores hasta una obra de consulta y en los lugares de
prctica no era factible encontrar el material que se requera. Adems del equipo de
prctica, llevbamos nuestra ropa y un gran deseo de convivir con los alumnos y cuerpo
docente de la escuela de prctica, as como tambin con la comunidad8
Las bases especiales para la investigacin de los alumnos que llevaron a cabo durante su
prctica intensa de carcter didctico pedaggica estaban englobadas en los temas
siguientes: poblacin, salubridad, vida econmica, condiciones de los trabajadores como
padres de familia, factores de la escuela, vas de comunicacin, conducta social, escuelas,
trabajo escolar, etc.
Para la realizacin de los lineamientos y caractersticas de las prcticas pedaggicas fue
necesario el apoyo econmico del Gobierno del Estado, un ejemplo de ellos lo tenemos en
la solicitud del director de la escuela normal mixta Profr. Pedro Romero solicita al Secretario
General de Gobierno el apoyo econmico para la realizacin de la segunda prctica
intensiva de los alumnos de cuarto, quinto y sexto ao de normal realizada del 8 al 19 de
octubre por lo que solicita lo siguiente:
La cantidad de $ 1 623.00 pesos para distribuirla de la siguiente manera: pasajes de 86
alumnos que cubra la cantidad de $ 513.00, material didctico por $ 860.00 , inspeccin de
la prctica por $ 250.00 dndole un total de $ 1 623.00 los cuales seran cubiertos por las
notas y recibos correspondientes9
Esta solicitud fue aceptada, as como tambin se ratific el apoyo de los presidentes
municipales para que los proporcionaran a los practicantes alimentacin y hospedaje y a los
directores de las escuelas les brindaron toda clase de facilidades a los alumnos que van a
prctica adjuntndoles la distribucin de las escuelas y los nombres de los alumnos
practicantes.
Sobre el siguiente aspecto un ex alumno comenta: El apoyo econmico dado por el
Gobierno del Estado y los Presidentes Municipales fue muy importante, ya que muchos de
los alumnos no tenamos los recursos econmicos necesarios para financiar esos gastos de
pasaje, alimentacin, hospedaje y material didctico10
Un factor importante dentro de la realizacin de las prcticas pedaggicas, fue la
informacin que los directores de las escuelas de prctica de las cabeceras municipales
daban al Director de la Escuela Normal Mixta Profr. Pedro Romero de los alumnos
practicantes. Ejemplo de ello es la del Director Romualdo Laredo Garca de la Escuela
Oficial semiurbana Ignacio Zaragoza de la poblacin de Ixtapan de la Sal, Mxico, acerca
de las prcticas pedaggicas de las seoritas Delia Correa, Rosario Nieto y Guadalupe
Lpez quienes trabajaron con los alumnos del primer ciclo durante los das del 7 al 18 de
octubre de l946, haciendo hincapi en los siguientes puntos:
Manifestando a usted con toda entereza que las seoritas enviadas por esas escuela ...
sustentaron una magnifica y brillante labor en todos sentidos; pues notoriamente se
comprob el buen uso de sus mtodos de enseanza, cuya aplicacin correcta redund en
beneficio de los alumnos desde el principio. Estas seoritas pusieron toda su voluntad,
esfuerzo y conocimiento en pro de sus trabajos, que a la postre rindieron excelentes
resultados. Tuve la satisfaccin de seguir paso a paso el curso de su labor en todos los
aspectos, desde su efectiva puntualidad maana y tarde, tiempo necesario para impartir
una clase, empleo de los mtodos de enseanza, control del grupo, disciplina dentro del
mismo y por ltimo, aprovechamiento de los alumnos, cosa que vino a constituir un nuevo
camino de trabajo y orientacin para los propios maestros del grupo que vendrn a mejorar
en gran parte el sistema de enseanza por estas regiones; as como tambin se not
claramente el aprecio de los nios para dichas seoritas, debido naturalmente a la forma
cariosa y afable de tratarlos11
Comparando los reportes de las prcticas intensivas de algunos otros directores de
escuelas municipales con ste pude comprobar que efectivamente se apegaba a los
lineamientos marcados por los maestros de tcnicas de la enseanza para que el alumno
estuviera en contacto con el medio semiurbano y rural, pusieran en prctica los
conocimientos
adquiridos
en
la
carrera
tendiendo
un
control
de
disciplina
aprovechamiento en el grupo haciendo buen uso del material y mtodo para la enseanza
de cada una de las asignaturas, ayudndole a desarrollar su creatividad ya que los temas a
desarrollar eran proporcionados por los alumnos a diario para desarrollarlos al da siguiente,
elaborando el plan de trabajo pedaggico y el material didctico correspondiente
sujetndolo al cuadro de la distribucin de tiempo que marcan las horas para cada
asignatura.
En la realizacin de las entrevistas a los ex alumnos Abundio Rosales Huerta, Clementina
Meja Meja, Rosario Nieto Contreras, Mara Cristina Martnez-Orta Vivero, Antonio Uribe
Argelles y la Seorita Profesora Eudoxia Caldern Gmez, Subdirectora de la Escuela
Normal Mixta concuerdan en que las prcticas pedaggicas de los alumnos no se realizaran
fuera del Estado, como se venan desarrollando, esto con el fin de que a partir de este
momento se realizaran en el contexto regional y estatal para que ellos conocieran ms a
fondo la problemtica educativa de manera inmediata, as como el medio fsico, econmico,
social, poltico, geogrfico al cual se iban ellos a enfrentar.12
En mi concepto fue de mucha utilidad para los maestros de tcnicas el informe de los
directores basados en sus observaciones y en el de los maestros de grupo como un
complemento indispensable adems de la calificacin otorgada por su prctica, elaboracin
de material didctico, la exposicin final, as como tambin del informe del medio
geogrfico, poltico, social y educativo del lugar donde realizan su prctica, ya que les
permita confirmar a los maestros de prctica si el alumno tena vocacin, aptitud y actitud
para la formacin docente.
Informe de las maestras de tcnicas de la enseanza Profra. Concepcin Mercado, Salustia Garcs
de Flores, Consuelo Mendoza al Director de la Escuela Normal Mixta Profr. Juan Rosas Talavera dela
entrevista con el Profr. Luis Hidalgo Monroy, Jefe de los Maestros de Tcnicas de la Enseanza de la
Escuela Nacional de Maestros. 4 de marzo de 1941.
Archivo Histrico de la Escuela Normal de Profesores, expediente 3235, legajo 3, caja 145, 1941.
2
Oficio de las maestras de tcnicas de la enseanza Profra. Salustia Gmez de Flores, Concepcin
Mercado y Consuelo Mendoza al Profr. Juan Rosas Talavera, Director de la Escuela Normal Mixta. 10
de junio de 1941.
A. H. E. N. P. Exp. 3235-L 3- C145- 1941.
3
Oficio del Secretario General de Gobierno Lic. Juan Fernndez Albarrn al Director de la Escuela
Normal Mixta Profr. Juan Rosas Talavera, 31 de julio de 1941. A. H. E. N. P. Exp. 3235-L 3- C144 1941.
4
Oficio del Director de Educacin Pblica Profr. Adolfo Ramrez Fragoso al Director de la Escuela
Normal Profr. Pedro Romero. A. H. E. N. P. Exp. 3351-L 25- C156- 1944.
5
Oficio de los maestros de tcnica Salustia Garcs de Flores y Concepcin Mercado al Director de la
Escuela Normal Mixta Profr. Pedro Romero. 5 de octubre de 1944. A. H. E. N. P. Exp. 3351-L 25C156- 1944.
Oficio del maestro de tcnica de la enseanza del sexto ao de normal Profr. Guillermo Servn
Menez al Director de la Escuela Normal Mixta Profr. Pedro Romero el 1 de octubre de 1944. A. H. E.
N. P. Exp. 3351-L 25- C156 - 1944.
7
Oficio del Profr. Guillermo Servn Menez al Directo de la Escuela Normal Mixta Profr. Pedro
Romero, 6 de octubre de 1944. A. H. E. N. P. Exp. 3351-L 25- C156- 1944.
8
P. H. O. Proyecto de Historia Oral. Entrevista realizada por Patricia Hurtado Toms a la ex alumna
de la generacin 1940 - 1946 Clementina Meja Meja.
9
Oficio del Director Pedro Romero al Secretario General de Gobierno solicitando la autorizacin y el
apoyo econmico para la prctica intensa. A. H. E. N. P. Exp. 3391 L 30- C159- 1945.
10
P. H . O. Entrevista realizada por Patricia Hurtado Toms al ex alumno de la generacin 1940 1946 Antonio Uribe Argelles.
11
Informe del Profr. Romualdo Loredo Garca Director de la Escuela Oficial Semiurbana Ignacio
Zaragoza de la poblacin de Ixtapan de la Sal al Director Pedro Romero, Director de la Escuela
Normal Mixta. 26 de octubre de 1946. A. H. E. N. P. Exp. 3418 C162 - 1946.
12
Vase P. H. O. entrevistas realizadas por Patricia Hurtado Toms a las ex alumnas Abundio
Rosales Huerta, Clementina Meja Meja, Rosario Nieto Contreras, Mara Cristina MartnezOrta Vivero, Antonio Uribe Argelles y la Seorita Profesora Eudoxia Caldern Gmez,
Subdirectora de la Escuela Normal Mixta.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA UTOPA EN EL PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE LA ESCUELA NACIONAL DE AGRICULTURA EN
EL MXICO POSREVOLUCIONARIO
Terry Carol Spitzer S.
Universidad Autnoma Chapingo
La utopa en el planteamieno educativo de la Escuela

Nacional de Agricultura en el Mxico posrevolucionario.
Terry Carol Spitzer S.
La investigacin abre una discusin sobre la presencia de utopa en un
proyecto educativo, y toca la frontera de las ciencias socales con la
filosofa. A partir del concepto milenario de la utopa, se indagan los
ideales y propsitos de un proyecto educativo, entendido este como una
construccin con historicidad Sin embargo, no es un trabajo propiamente
histrico ya que las fuentes consultadas son exclusivamente secundarias
(libros, documentos, cartas y representaciones grficas y plsticas),
fuentes que relatan o narran la Revolucin mexicana, lo que Knight llama
la primera generacin de historiadores de la Revolucin; conformada por
participantes comprometidos u observadores directos del proceso.
I. La preocupacin por la educacin ha sido una constante en la historia
contempornea. Es un tema que se remite a los problemas sociales
planteados como relevantes en un momento dado y a los grandes
proyectos sociales en pugna. La consideracin de la educacin como
elemento vital en la vida de una nacin es un concepto vasto, que rebasa
la educacin formal y alude a la participacin de sujetos concretos en el
destino de tal sociedad, de la posibilidad de generar cambios al interior
de ella que repercuten en la calidad de vida.
Los intelectuales son aquellos encargados de idear y promover nuevos
proyectos de sociedad. A travs de su labor en las instituciones polticos
y culturales, contribuyen a la construccin de una identidad o conciencia
colectiva, necesaria para los grandes movimientos sociales.
As, la definicin de un planteamiento educativo implica una toma de
posicin con respecto al estado de cosas en una sociedad
frecuentemente consignada como negativa, para plantear nuevas metas
e ideales de sociedad y un nuevo hombre que habra que formar. Las
expectativas suscitadas por un proyecto educativo condicionan la vista
hacia un futuro deseable, ubicando a la educacin en un plano de
realidad todava por hacer.
La presencia de utopa en el campo de la educacin se debe al fuerte
plano propositivo e ideolgico que conlleva la propuesta educativa en
relacin a un proyecto social.
Se pretendi captar el sentir de una poca representado en un
planteamiento educativo, un planteamiento ideado por un grupo de
agrnomos y otros intelectuales de la Revolucin. Se trata del proyecto
educativo utpico de la Escuela Nacional de Agricultura (ENA), ilustrado
1
con el suceso del traslado de San Jacinto a la ex-Hacienda de Chapingo

en el ao 1923. En la dcada de los veinte proliferan proyectos propios y
autnticos mexicanos y con la promesa de justicia social.
II. El concepto moderno de la utopa tiene una historia de casi quinientos
aos, de la obra Utopa de Moro (1516) al presente. Utopa del griego outopos, significa en ningn lugar y connota un lugar que no existe o en
trminos blochianos un lugar que an no existe. En la utopa se rebasa el
mbito inmediato espacial-temporal de la realidad para presentar una
situacin diferente o superior a la que existe. De esta manera, utopa
introduce el elemento de deseo en el lenguaje de crtica social.
La utopa transita de un plano fincado en una ilusin onrica (un sueo, lo
imposible, lo irrealizable) a uno basado en la posiblidad. En El principio
esperanza de Ernst Bloch, la utopa esta concebida como impulso de la
historia (Bloch, 1977, II, 193).
La connotacin negativa y distorcionada del concepto, se debe en gran
parte a los lmites del gnero, desprestigiado tanto por la Ilustracin,
como por el marxismo. La tendencia en las ciencias sociales de
flexibilizar las fronteras del saber ha liberada el pensamiento utpico de
algunos de los confines de la modernidad, lo cual permite pensar la
utopa en la perspectiva del soar despierto de Bloch, que da pie para
que un ideal convertiese en una realidad
Utopa es una tradicin del pensamiento de variedad secular y una forma
de expresin literaria. Es un gnero de crtica que disfruta un lugar
privilegiado aunque intermedio entre la teora social y la literatura. Como
concepto, utopa aporta a la ciencia social y, como forma, enriquece al
acervo literario.
La utilizacin de la utopa como modo de anlisis y crtica social ha sido
una constante en la historia moderna. La interpretacin de utopa como
tradicin de pensamiento y gnero literario no se contraponen porque
resalta el carcter verstil del recurso. Como pensamiento, utopa tiene
una gran resistencia que se ha recreado en el tiempo, paralelo con los
cambios en el orden mundial, la organizacin social, la cultura y el
desarrollo cientfico-tecnolgico. En la historia moderna, se ha empleado
a utopa en una diversidad de productos intelectuales (ensayo, discurso),
sin cambiar la esencia como pensamiento marginal o subversivo.
Hoy existen nuevas utopas, similares a las anteriores, el zapatismo del
pasado y ahora; en la Revolucin mexicana para recuperar las tierras
perdidas, y con ella la identidad cultural y ahora el nuevo zapatismo
posmoderno de los altos de Chiapas parece avanzar hacia nuevos
horizontes.
El Congreso Constituyente de 1917 sent las bases para una actuacin
en materia agraria y educativa. Los dos proyectos utpicos que surgieron
2
de la Revolucin; la Reforma agraria y la Educacin estan fundidos en el

Proyecto educativo para Chapingo; un proyecto que de alguna manera
reconoce los deseos de los zapatistas hasta los obregonistas; de
diferentes sectores avanzados de la sociedad rural mexicana.
La utopa implic un cambio en el poder; ahora los hacendados tuvieron
que renunciar a su propiedad. Una reivindicacin del campesinado que
culmin en el evento histrico singular del traslado de la ENA de San
Jacinto al recin expropiada Hacienda de Chapingo en el municipio de
Texcoco, proyecto contemplado desde antes de la revolucin armada.
III. El concepto gramsciano de intelectual orgnico y el de Camp con
respecto a la conformacin de los intelectuales como grupo social, se
matizan al pensar en los portadores y protagonistas de los proyectos
educativos, de proyectos utpicos en tanto promuevan la constitucin de
un nuevo hombre. En el caso de la Escuela Nacional de Agricultura, los
intelectuales fueron actores en la Revolucin, herederos de sus ideales
y promesas.
En 1911, los alumnos de la Escuela Nacional de Agricultura y Veterinaria
firmaron, junto con los estudiantes de las Facultades de Medicina y de
Ingeniera de la Universidad, un manifiesto en que se peda la renuncia
del Presidente de la Repblica Porfirio Daz (Fernndez y Fernndez,
57-58).
Durante la Revolucin, las Escuelas profesionales funcionaban a medias
o se cerraron. Los alumnos y maestros de la ENA se incorporaron a la
revolucin, con los zapatistas, los villistas y los constitucionalistas. La
ENA estuvo cerrada desde finales de 1914 hasta 1919.
Marte R. Gmez, el principal idelogo de la Escuela Nacional de
Agricultura, particip como agrnomo en la Revolucin al lado de los
zapatistas, formando parte de las Comisiones Agrarias del Sur. El enlace
con el zapatismo se di a travs de los hermanos Daz Soto y Gama; el
Ingeniero Ignacio Daz Soto y Gama, profesor de la Escuela y hermano
de Antonio, lder zapatista ayud en la incorporacin de estudiantes de la
ENA en la Comisiones Agrarias del Sur. El contacto fue a travs del
compaero Alfonso Cruz, apegado a la generacin de 1909, quien llev
una carta de Emiliano Zapata solicitando agrnomos para deslindar
tierras.
En San Jacinto, Marte R. Gmez tena relacin con los intelectuales de
la poca, especialmente los destacados intelectuales de la generacin
del Ateneo de la Juventud. Se relata que durante su gestin como
Director de la Escuela, asista como oyente a la Facultad de Altos
Estudios para escuchar las conferencias que semanalmente imparta
Antonio Caso. En esta temporada, se acerc a los intelectuales y artistas
de la poca (Gonzlez, 62).
3
Los actores sociales de la posrevolucin son en gran medida los

intelectuales que asumieron lugares estratgicos en el escenario del
poder, algunos de los cuales se mantuvieron marginados a la lucha
armada o se encontraban exiliados. En el periodo posrevolucionario en el
mbito de la educacin, hay un gran actividad y fervor intelectual. Se
hacen alianzas entre militares e intelectuales; por ejemplo entre Alvaro
Obregn y Jos Vasconcelos que desde la Rectora de la Universidad y
luego en la SEP, lanz una Cruzada nacional a favor de la Educacin y
de la Cultura involucrando distintas capas de la poblacin, adems de
intelectuales nacionales y extranjeros.
Sin embargo, la educacin universitaria fue foco de dura crtica, sealado
por el famoso debate entre Antonio Caso y Vicente Lombardo Toledano
con respecto a la funcin social de la Universidad.
IV. La ideologa de la ENA recoga sobre todo los smbolos de la
revolucin zapatista; la soberana de los pueblos y el arraigo a la tierra,
alrededor de la promesa del cumplimiento del Artculo 27 de la
Constitucin de 1917.
Se efectu una primera inauguracin de la ENA el 4 de octubre de 1921
con la presencia del Gral. Alvaro Obregn y del Secretario de Agricultura
Antonio I. Villareal. Una segunda inauguracin se llev a cabo el da 20
de noviembre de 1923, Chapingo todava sin infraestructura. El tren
presidencial llev al Presidente Alvaro Obregn hasta Chapingo,
acompaado por el Secretario de Agricultura Ramn P. Denegri
inaugurando con su nombre el primero Pueblo cooperativo de la
repblica (Fernndez y Fernndez, 82).
La ceremonia de inauguracin de la Escuela tuvo lugar bajo el gran
fresno conocido como el Arbol de los acuerdos porque se dice que en
ese lugar acordaba el general Manuel Gonzlez con sus ministros
(Fernndez y Fernndez 82).
La inauguracin de cursos fue hasta e1 primero de mayo de 1924.
La filosofa de la Institucin est plasmado en El Acta de Inauguracin
de la Escuela Nacional de Agricultura de 1923:
...Una grupo de individuos de buena voluntad, convencidos del inmenso
anhelo de justicia y de verdad que mueve el alma del proletariado
mexicano, medit y proyect y llev a la realidad, las reformas, los
mtodos y propsitos que uniforman el ambiente espiritual, las
tendencias morales y las prcticas que desde el da de hoy constituyen
la vida de esta escuela. Se ha querido constituir aqu un ncleo de gente
que crea en el trabajo, considerndolo como el instrumento sagrado y
nico de la operacin humana. De aqu saldrn, si la miseria y el atraso
moral de los elementos antagnicos a nuestras ideas no lo estorban,
hombres libres, sanos, hijos de la tierra a la que deban todo y para la que
4
tengan una severa y callada devocin, como la que merecen todas las
cosas grandes...
La tierra no tiene dueos, es la madre cariosa y fecunda de todo aquel
que interpreta con humildad y lealtad la misin del ser humano;
preconizamos una filosofa de devocin al esfuerzo sin egosmo, sin
esclavitud y sin privilegio; creemos que la forma suprema de ser libre se
encuentra en lograr que las organizaciones agrcolas se dediquen a
producir para bien comn y no para halagar las concupiscencias de los
amos. Si resultare que no somos los llamados para el cumplimiento de
una obra tan grande que dejamos esbozada, que otros, ms fuertes y
ms capacitados que nosotros, recojan nuestra bandera de campaa,
simbolizada en la presente idea fundamental:
ENSEAR LA EXPLOTACION DE LA TIERRA, NO LA DEL HOMBRE.
Los rasgos utpicos del proyecto educativo consisten en la idea de
comunidad; de condiciones institucionales que permitan la contratacin
de maestros de primer nivel, profesores de tiempo completo que vivan en
Chapingo, con planes de estudio flexibles y equlibrados en el nmero de
horas tericos y prcticas, y una enseanza prctica posibilitada por los
vastos campos agrcolas. El proyecto revolucionario para Chapingo
pretendi la autosuficiencia por ser una empresa agrcola viable.
En los diferentes discursos, se sientan la nocin de una comunidad
utpica con el ideal de hombre: de que los futuros agrnomos
(fueron)...forzosamente hombres libres en una tierra libre...hombres de
campo sanos del cuerpo y del espiritu, con el ideal de alumno de que
fueron: todos internos, asistirn a sus clases y prcticas con absoluta
regularidad...(Fernndez y Fernndez, 83). A fin de cuentas, se trata de
una comunidad cerrada.
V. Marte R. Gmez cerr con broche de oro su obra en Chapingo con la
invitacin al pintor Diego Rivera a que adornara la Capilla de la exHacienda construida en el Siglo XVIII. Los murales de Diego pintados
entre 1926 y 1927 narran el proceso revolucionario por medio de un
simbolismo potico centrado en dos elementos u ordenes: lo humano y lo
natural, y expresan una profunda crtica a la explotacin del campesino y
obrero por las fuerzas capitalistas nacionales y extranjeras. Por medio de
la obra, se expresa la lucha del hombre para su liberacin y la honda
tradicin de trabajar la tierra. En los murales, se presentan estos
elementos por separado, y en conjunto el proceso natural del ciclo de
vida, la fecundacin, la germinacin, la muerte etc. y el proceso social de
la Revolucin.
Y por si fuera poco, el sitio contaba con la hermosa estructura
arquitectnica de la Hacienda; el Edificio Principal de dos pisos, con sus
torres y un espacio adornado por bellas esculturas. En los barrandales
del edificio, se encuentran las estatuas de la Diosa Ceres de la
5
Agricultura y del Perseo con la cabeza de Medusa. En frente del edificio,

se encuentran la fuente las Circasianas. Y adjunta al Edificio, est la
Capilla que desde finales de la dcada esta vestidas de los
extraordinarios murales de Diego Rivera.
Bibliografa
Anaya, Marco Antonio et.al (1996). Marte R. Gmez en Chapingo.
Homenaje en el centenario de su natalicio. 1896-1996. Mxico:
Universidad Autnoma Chapingo. DDC y PIHAA - CIESTAAM.
Bloch, Ernst (1977). El principio esperanza. Tomos I, II y III. Madrid:
Aguilar.
Camp, Roderic (1988). Los intelectuales y el estado mexicano del siglo
XXI. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Fernndez y Fernndez, Ramn (1991). Chapingo hace 50 aos. C.P.
Escuela Nacional de Agricultura.
Garmendia, Arturo (1990). Historia de la Escuela Nacional de Agricultura,
1854-1929. Mxico:Universidad Autnoma Chapingo.
Gonzlez, Marcelo et. al. (1996). Marte R. Gmez. Semblanza Biogrfica
1896-1973. Mxico:Universidad Autnoma Chapingo. DDC y PIHAA CIESTAAM.
Gramsci, Antonio (1975). Cuadernos de la Carcel no. 2:Los intelectuales
y la organizacin de la cultura. Mxico:Juan Pablos Editor.
Lapierre, Jean William (1972). ?Que es una ideologa? en Michel,
Amiot. Las ideologas en el mundo actual. Barcelona, Dopesa. (83-104).
Moncls, Antonio (1988).
Madrid:Crculo de Lectores.
El pensamiento utpico contemporneo.
Moro, Toms (1984). Utopa en

Mxico:Fondo de Cultura Econmica.
Utopias
del
Renacimiento.
Ricoeur, Paul (1991). Ideologa y Utopa. Mxico:Gedisa.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LAS PRIMERAS ESCUELAS PARTICULARES EN CHIHUAHUA
Adelina Arredondo Lpez
LAS PRIMERAS ESCUELAS PARTICULARES EN CHIHUAHUA

Mara Adelina Arredondo Lpez.
Las diferencias sociales derivadas de cuestiones raciales, hereditarias o econmicas
estaban ms diludas en la regin nortea que en mesoamrica colonial. Grandes
propietarios, sectores medios urbanos y trabajadores compartan los mismos espacios,
hablaban la misma lengua, vestan ropas sencillas apropiadas al clima, vivan en casas
de piedra, distinguibles apenas por su tamao o mobiliario y trabajaban largas jornadas.
La diferencia notable se daba ms bien entre la gente de razn y los indios brbaros;
es decir, entre quienes haban adoptado la forma de vida criolla y las tribus nmadas que
se negaban a asimilarse culturalmente. En esta vastedad territorial agreste, en pie de
guerra con los indios, lejana de los ncleos de poder y consumo, con poca presencia
material de la Iglesia, los hombres civilizados tenan una necesidad subjetiva de
distinguirse de el ser salvaje y ansiaban reafirmar su humanidad para ellos y sus
descendientes a travs de la ilustracin.
Las escuelas de primeras letras podan ser el asidero con la cultura que caracterizaba la
poca. Eran igualmente importantes para la formacin de las lites como para la
integracin de los sectores subalternos. A la primera escuela pblica, establecida en
1805, igual asistieron los hijos de mineros y comerciantes acomodados, de funcionarios
de la Corona, de artesanos, soldados, operarios de minas o sirvientes domsticos.
Durante cuatro dcadas no hubo en la localidad otra opcin educativa que los
establecimientos pblicos de nios y nias sostenidos por el municipio.
La independencia poltica y el sistema federal abrieron oportunidades para acceder a
posiciones de poder y a la acumulacin y concentracin de tierras, bienes y enlaces
comerciales. Al principio los grandes propietarios preferan invertir sus excedentes en
ms tierras, ganado, minas y trabajadores que en bienes de consumo duradero o
artculos suntuarios. A la vez las ideas independentistas se asentaron en la comarca con
un tinte liberal que se transmita al discurso poltico local y se concretaba en algunas
prcticas sociales. Por todo lo anterior, al principio de la vida independiente, los hijos de
los propietarios continuaron asistiendo a la escuela pblica junto a los hijos de los
trabajadores urbanos. Por eso las lites no slo apoyaron la escuela, sino que pugnaron
por elevar la calidad de la instruccin, primero estableciendo el mtodo lancasteriano y
despus ponindola en manos de preceptores franceses que la reformaran, incluyendo
en esa etapa a la escuela de nias. Adems aceptaron y fomentaron el que los nios de
familias pudientes pagasen una mensualidad en relacin a su nivel de ingresos y
costearan sus propios tiles, mientras los menesterosos asistieran gratuitamente dotados
de los medios de aprendizaje. Al fracasar los proyectos para reformar las escuelas, por
sus altos costos en el marco del estallamiento de las guerras indias, las escuelas pblicas
pasaron a un lugar secundario en los intereses gubernamentales. La escuela de nios se
deterior y la de nias desapareci por dcadas.
En marzo de 1831 Antonio Cipriano de Irigoyen abri un establecimiento de primeras
letras que inclua pupilaje para los nios de fuera de la ciudad, en la misma Casa de las
Ctedras, con permiso del gobierno. Veinte nios ingresaron a ella. No reciban ningn
apoyo financiero gubernamental o municipal por lo que se sostenan con las cuotas
mensuales de cuatro pesos que pagaban la mayora de los nios. Mientras Antonio y
Jos Mara de Irigoyen se hacan cargo de las ctedras, Jorge Garca atenda a los que
estudiaban las primeras letras con el sistema de enseanza mutua, bajo la direccin de
Antonio. Se aseguraba que por el menor nmero y mayor cuidado que resulta aprenden
mas pronto que en una escuela pblica y se recompensa lucrativamente la mayor paga.
En 1833 haba 43 nios estudiando en l, de los cuales siete provenan de distintas
partes del estado y vivan en la misma escuela.
1 Al reformarse la escuela pblica bajo la direccin de Bernardo Guignour el
establecimiento de Irigoyen no continu.
Cuando faltaron los recursos para seguir sosteniendo al profesor Guignour en la escuela
pblica, ste ocup la direccin de una nueva institucin privada, lo que marc ms las
diferencias educativas de los nios de la ciudad. Los sectores menos favorecidos se
quedaron en la pblica. Los miembros de las lites pagaron por sus estudios, como lo
haban hecho hasta entonces, pero ahora dentro de una institucin exclusiva. La
distincin entre escuelas pblicas y privadas en funcin del nivel social coincidi con una
etapa en que las lites consolidaban su poder econmico y poltico en la regin, utilizaban
sus excedentes en mejorar su calidad de vida y comenzaban a subrayarse regionalmente
las diferencias econmicas en la cultura y en las ideas. Esta separacin de escuelas fue
tambin una de las causas del deterioro de las pblicas. Los sectores ms favorecidos
dejaron de impulsar el mejoramiento de la escuela pblica uniendo sus esfuerzos para
promover instituciones privadas a la medida de sus necesidades.
La primera asociacin civil con fines educativos que se estableci en Chihuahua fue la
Sociedad Econmico-Prctica de Amigos de la Moral, instituda en la villa de Allende en
1836. Poco despus, siguiendo un modelo similar se estableci en la capital del
departamento la Sociedad de Amigos de los Nios.
Esta sociedad, fundada en 1837, manifest como objetivo el de ofrecer instruccin a los
hijos e hijas de sus accionistas. Bernardo Guignour, despus de dirigir durante tres aos
la pblica, ocup la direccin de la nueva escuela.
2 En 1839 enviaron una coleccin de planas y dibujos al presidente de la repblica,
respondindoles que el presidente y sus ministros haban visto con el mayor agrado la
coleccin y haban dispuesto colocarlas con sus correspondientes cuadros en el
Museo Nacional para la emulacin de los jvenes. La comunicacin fue leda a los
nios, por rdenes del presidente, como testimonio de su aprecio.3
En el verano de1842, Guignour dej la escuela. 4 Otro francs de nombre Guillermo
Roussy llen ese vaco.
Roussy haba dirigido una casa de educacin francesa en la ciudad de Mxico.
Haba publicado un mtodo de enseanza, aprobado por el ayuntamiento de la
capital, titulado Gua para las escuelas primarias. En l resuma sus principios en
una frase: Aprended alguna cosa, sabedla bien i referid ella lo dems: todo est en
todo.
3 El cabildo de la ciudad de Mxico lo haba aprobado y autorizado en 1836. Antes de
que pasara un ao ya estaba en su tercera edicin. Ese fue el folleto que present
para darse a conocer primero en la poblacin de Aldama, donde estableci una
escuela junto con su joven ayudante Felipe Lpez y Lpez, y luego en la ciudad de
Chihuahua.
4 Deca el profesor acerca de su sistema de enseanza:
Este mtodo es sencillo, fundado en la naturaleza de los progresos del espritu
humano, econmico, practicable en todo lugar; se consigue fcilmente el fin de la
enseanza mutua que es el de tener a los alumnos en una aplicacin constante, se
exige de el maestro mas prudencia que conocimiento, i se cultiva la vez la memoria,
la imaginacin, el entendimiento i corazn de los nios
5 Intentaba partir de la motivacin del nio y de su participacin activa. Recordaba la

pedagoga naturalista de Rousseau que Pestalozzi aplic de manera prctica sin que
llegase a asumir la profundidad y riqueza de sus postulados. Su propuesta de
enseanza de lectura y escritura rebasaba la instruccin por deletreo que
predominaba en la poca, partiendo de una concepcin fontica que incorporaba
simultneamente la figura, el sonido y el uso de la letra, omitiendo las de doble sonido
para simplificar el aprendizaje y uso de la lengua escrita.
El gobierno trat de revivir el proyecto de la escuela normal que no se sostuvo con
Guignor. Seguan pensando en una institucin que generase un efecto multiplicador
para preparar a los profesores que diseminaran escuelas por todo el departamento. La
escuela de Roussy pareci ofrecer otra oportunidad. Para impulsarla se emitieron
acciones de cien pesos, buena parte de las cuales el gobierno tom por su cuenta,
bajo el supuesto de que se pagaran con los fondos de los municipios, que a cambio
enviaran a esa escuela un pupilo de los ms expertos de la clase de jornaleros. Es
dudoso que hayan participado en este proyecto, unos porque tenan sus propias
instituciones como Parral, Guadalupe y Calvo o El Paso, pero la mayora por la
pobreza general en que estaba sumida la entidad, en un poca en que la
sobrevivencia frente al acoso apache estaba por encima de cualquier otra cosa. De
todas maneras Roussy contaba con los nios de paga para sostener su escuela.
6 En el discurso que Roussy pronunci en la ceremonia de premiacin de los alumnos
distinguidos, explic sus ideas con respecto al estudio de la lengua propia y
extranjera:
La educacin es una serie de repetidas experiencias, un conjunto de hbitos. Es pues
un modelo el que damos los alumnos y no una gramtica. Enseamos la gramtica
por la lengua, y no la lengua por la gramtica. La gramtica no puede ensear
pensar... El conocimiento de los signos y de sus relaciones les viene al mismo tiempo
y del mismo modo que las ideas... Su lenguaje... se funda en el uso, que es el rbitro,
la regla y la ley de las lenguas.
7 Roussy afirmaba que se apoyaba en las concepciones de Condillac, Desmarsais,
Locke, Lemare, Pluche, Rodin y Rousseau para ensear a los nios. Al parecer sus
ideas no se quedaban en el discurso pues invitaba al pblico a comprobar que sus
alumnos en un ao haban aprendido lo que otros en varios bajo el sistema tradicional.
La diferencia estaba, segn l, en que se les haca hablar sin aprender a pensar,
aprender retrica sin dominar el lenguaje vulgar, entender historia sin analizar los
hechos prximos; se pretenda aprender mil cosas sin saber bien una, mientras que
aqu se trataba de aprender bien una para acceder a mil. En el tradicional el maestro
comunicaba a un ser pasivo mientras en el suyo se hacan adquirir activamente por el
educando. En el tradicional se usaba el castigo para obtener resultados, en el suyo
ningn tipo de castigo tena cabida. En el primero se pretendan definiciones sin ideas,
o sea por la memoria, en su sistema las definiciones deban nacer de las ideas:
Las cosas! Las cosas! Todo es accin en la educacin... el uso, la prctica, la
esperiencia, el inters personal, son sus nicos maestros...
...conforme al sistema, mi tarea se reduce la direccin, al cuidado del orden; los
alumnos aprenden, yo no los enseo...
Eran las bases de la llamada enseanza objetiva que se generalizara despus de la
restauracin de la Repblica.
El profesor Roussy tambin daba cursos de tenedura de libros para adultos en su
casa por las noches y los domingos ofreca lecciones gratuitas para ensearles a leer
y escribir en pocas sesiones.
La escuela de Roussy no dur mucho. En 1845, en su carcter de accionista, el
ayuntamiento de Chihuahua le exiga al maestro que devolviera los muebles y tiles,
ya que la institucin se haba extinguido, nombrando una comisin para reclamarlos.
8 Felipe Lpez y Lpez, quien durante seis aos haba sido su discpulo y
colaborador, se propuso continuar la obra de Roussy abriendo en 1844 una
escuela particular.
Su plan de estudios estaba organizado en tres clases para los nios con esta
secuencia:
Era un currculum que corresponda a las necesidades de la poca, el lugar y las
familias propietarias de tierras, minas o comercios, en mediana o gran escala. De
hecho en la primera clase llevaban los contenidos tradicionales de lectura,
escritura, aritmtica y religin, slo que si ha de confiarse en el mtodo implantado
por Roussy, en vez de concluirse en varios aos como en la escuela tradicional, lo
hacan en uno. Las materias de moda eran urbanidad y moral, pero adems eran
fundamentales pues provean a los nios de los cdigos de conducta para
desempearse aceptablemente en su medio social. Adicionalmente llevaban

geografa, historia, francs, cosmografa y pintura. Si el programa se llevaba a
cabo los nios salan muy bien armados para desempearse como patrones o
como empleados de confianza en las empresas de la localidad, an sin continuar
estudiando, pues aprendan tenedura de libros
bien, una vez finalizados los tres aos, estaban sobradamente preparados para
continuar con xito en las ctedras dentro o fuera de la localidad.
Las nias estaban atendidas por su esposa; estudiaban las materias bsicas,
como los nios, pero su programa de estudios se reduca a dos aos. Ellas no
tenan entre sus expectativas ingresar a las ctedras ni administrar negocios, y no
porque las mujeres no trabajaran en actividades directamente productivas; pues en
la poblacin haba bastantes tenderas, costureras y artesanas de diversa ndole,
pero no pertenecan a la clase social que aprenda a hablar francs. Como quiera,
las nias estudiaban menos; mientras los varones llevaban siete materias por
clase, las nias slo cinco. Mientras ellos llevaban seis cursos que tenan que ver
con el manejo de nmeros, ellas slo principios de aritmtica; ni siquiera llevaban
urbanidad ni escritura. De las diez materias tres eran elementales, tres estaban
relacionadas con la formacin de sus valores y tres con las actividades propias de
su sexo; slo francs era complementaria, o sea no esencial para su formacin
como mujeres, pero si distintiva como miembros de las lites.
Cuando la escuela de Lpez llevaba dos aos funcionando, Vctor Senz, quien
haba sido preceptor de la escuela pblica entre 1829 y 1832, solicit al
ayuntamiento autorizacin para abrir otra escuela particular, a cambio de aceptar
tres nios pobres. El cabildo le concedi cien pesos para tiles. Deca que
adoptara el sistema lancasteriano. Adems daba cursos de escritura y lectura a
adultos los domingos y das festivos. Era de esperarse que su escuela fuese una
alternativa para los hijos de los sectores medios, principalmente prestadores de
servicios, que no alcanzaban por sus ingresos o por cupo la escuela de Lpez. Al
mismo tiempo Enrique Henric, ofreca clases de francs, ingls, aritmtica,
geografa e historia como materias sueltas.
9 Los sectores sociales se haban ido diversificando cada vez ms. La guerra india,
la invasin, las revueltas internas absorvan los recursos pblicos, pero no
impedan que algunos capitales privados siguieran creciendo y sus excedentes
sirvieran para desplazar a los ms dbiles, constituyndose en fuente de prestigio
para sus poseedores. La buena educacin era parte de ese prestigio y para
entonces la creciente diferenciacin social exiga una educacin distintiva, que se
caracterizara por rebasar los conocimientos esenciales para incorporar aquellos
tpicos que apenas dos ddacas antes eran concebidos como adorno, intiles,
para la localidad. Herculano V. Vzquez ofreca cursos de pintura oriental. Amada
M. de Hauffman enseaba piano e idiomas; Agustn Nevrez de esgrima, prctica
que se pona de moda al mismo tiempo que se extenda la urbanidad como
conten
ido de enseanza. Isabel Larrea que haba puesto una escuela en
Aldama, se vino a Chihuahua ofreciendo tambin clases de piano.
10 Desde luego la educacin utilitaria continuaba en primer trmino. Los hijos de las
lites y los sectores medios de la sociedad requeran prepararse en conocimientos
utilizables en la economa, pero tambin formarse como gente bien educada, que
se distinguiera de los otros no slo por sus bienes materiales sino tambin
culturales. Por eso las instituciones educativas que ofrecan cubrir ambas facetas
se multiplicaron al mediar el siglo, proceso frenado slo por las dos invasiones
norteamericanas sufridas en la entidad.
REFERENCIAS:
1.
Anexo 10 de la memoria de gobierno del 6/3
memoria de gobierno del 7/3/33. Cuaderno que contiene acuerdos del
Ayuntamiento desde el ao 1832 hasta el ao 1834, acta del 3/28/33. (Los
nmeros corresponden a mes, da y dos ltimos dgitos del ao)
2. El Noticioso, nm. 85, 1/18/48 y El Antenor, num. 40 del 9/22/40.
3.
AGN, Justicia e instruccin pblica, vol 92. ff. 108-111, documentos del
10/1/39, 10/5/39 y 10/18/39.
4.
La Luna, num. 32, del 3/4/42.
5.
Archivo Municipal de Chihuahua (AMCH), Fondo Independencia (FI),
seccin secretara (Sr), caja 13, expediente 10.
6.
Idem.
7. AMCH, Fondo Independencia, seccin secretara, caja 7, expediente 11 del

6/21/42. Revista Oficial, num. 8 del 7 de febrero de 1843, as como el nm. 26 del
13 de junio de 1843. AMCH, FI, Sr., 13/11, 1/31/43 y Decreto del 1/23/43 en AGN,
JIP, vol 92, exp. 32, f. 50-1.
8.
37.
Revista Oficial, t. I., nm. 28, 6/27/43. Vase tambin, Arredondo*, 1994, p.
9.
Revista Oficial, nm. 65, 8/16/42 y num. 72, del 10/11/42. As como el nm.
26 del tomo II, nm. 26 del 6/13/43 y nm. 28 del 6/27/43.
10.
AMCH, FI Sr. 29/11, 5/13/45 y FIN, Sr, caja 1, exp. 8, 1/21/47.
11.
Revista Oficial , t. II, num.46, 11/12/44.
12.
AMCH, FI, Sr. 29/11, 5/8/46. El Provisional, nm. 14, del 4/21/46. Boletin,
nm. 11, 11/7/46 y nm. 17 del 12/19/4.
13.
El Faro, t. II, nm. 17 del 9/14/47 y t. IV, nm 15, 2/19/50. El Centinela,
nm. 2

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
EL PROCESO DE ALFABETIZACIN EN HIDALGO Y NUEVO LEN, 1895-1980
Federico Lazarn Miranda
UAM
EL PROCESO DE ALFABETIZACIN EN HIDALGO Y NUEVO LEN, 18951980.
En esta ponencia se presentan los resultados obtenidos durante la investigacin para elaborar
la tesis doctoral en historia de Mxico acerca de la relacin existente entre la educacin y el
crecimiento econmico en Mxico de 1895 a 1980, as se
analiz y compar el proceso de
alfabetizacin de 1895 a 1980 en los estados de Hidalgo y Nuevo Len.

El Proceso de Alfabetizacin 1 en el estado de Hidalgo fue lento, es decir, que el paso del
umbral a la universalizacin le llev ms de 85 aos, para el ao de 1895 tena el 10.46 % de su
poblacin total alfabetizada, de los cuales el 6.93 % correspondan a la poblacin masculina y el 3.53
% a la femenina, por lo que se encontraba en el umbral de la alfabetizacin. Desde el punto de vista
regional Apam era la que contaba con una mejor alfabetizacin, por arriba de la media estatal con un
16.80 % de su poblacin total alfabetizada correspondiendo el 10.10 % a la masculina y el restante
6.71 % a la femenina. La regin que peor alfabetizacin tena en ese ao era la de la Huasteca,
constituida por el municipio de Huejutla, que presentaba un 4.71 % para la poblacin total con el 3.15
% de la masculina y el 1.57 % para la femenina.
El estado de Hidalgo no pudo llegar a la fase Universal, es decir que las seis campaas
alfabetizadoras emprendidas en 85 aos no lograron llevar al total de la poblacin hidalguense la
alfabetizacin, la respuesta es que se trata de un estado con una poblacin mayoritariamente rural
para la que la necesidad de la comunicacin escrita es mnima, las regiones de mayor alfabetizacin
eran aquellas en las que exista mayor poblacin urbana y una economa ms diversificada: industrial,
comercial, de servicios e incluso agrcola, por lo que las necesidades de contar con poblacin instruida
eran ms altas. Tambin es importante acotar que la regin del estado con ms poblacin que no
hablaba el espaol era, precisamente, la de la Huasteca, en la que a lo largo de los 85 aos el proceso
de alfabetizacin fue mucho ms lento.
Es interesante observar que la regin de Apam fue la que al final tuvo un proceso de
alfabetizacin ms acelerado. Muy probablemente se debi a que esta fue una regin que se
industrializ rpidamente, mucho ms que la regin de Pachuca, a partir de los aos cincuenta se
estableci en los Llanos de Apam lo que hoy conocemos como ciudad Sahagn, Jean. Schensul la
denomina la Ciudad Industrial que naci en "una rea agrcola marginada que siempre haba sido
pobre".2
Como se pudo observar, fue precisamente a partir de la dcada de 1950 que Apam va a
mostrar un incremento impresionante en sus tasas de alfabetizacin, Schensul en su trabajo de campo
pudo constatar como la industrializacin, en este caso, jug un papel importante en la generacin de
nuevas oportunidades de empleo y de mano de obra instruida.
En Apam la poblacin alfabeta creci ms rpidamente que en otras regiones, esto significa
que el proceso de industrializacin influy positivamente en la poblacin, e hizo que se sintiera como
una necesidad el enviar a los nios a la escuela, no slo por mejorar el nivel cultural de los hijos, sino,
tambin, como un factor que permitira mejorar las oportunidades de acceso a un empleo mejor
remunerado.
La autora observ como "los mismos maestros han adoptado una filosofa tendiente a la
tecnologa", es decir, que inculcaban entre la poblacin la idea de que la industrializacin y el avance
tecnolgico traeran mejoras para la comunidad "exhortando a todos los nios a concurrir a la escuela
cuando" esto no era posible "para la mayora, haciendo diferencias sutiles entre los nios campesinos y
los dems", propiciando la idea de que "los individuos valen segn criterios externos como el alio
personal, la ocupacin, la educacin y otros smbolos de prestigio personal", modificando las
costumbres y conductas tradicionales, para imponer "un sistema de estratificacin social bien marcada
3
y basada en la ocupacin, la educacin y la participacin en la sociedad".
Schensul concluye que la industrializacin cambio las expectativas sobre la educacin de la

poblacin al generar nuevas necesidades de personal capacitado, la introduccin de nuevos valores
sociales, as como de organizacin poltica y social. Se tuvieron que adoptar nuevos valores y nuevas
formas de conducta "modernas", stas eran distintas de las campesinas que desde tiempos ancestrales
se tenan en la regin, 4 valores inculcados a los escolares a travs de los maestros en el sistema
escolarizado de instruccin y por los padres en la educacin no formal.
Para el ao de 1970, la mayor parte de la poblacin econmicamente activa (PEA) del estado
se concentraba en las actividades agrcolas, ganaderas, silvcolas, pesca y caza (61.3 %) mientras que
en las industriales, extractivas y de transformacin, la generacin y distribucin de energa elctrica
(15.8 %) se ocupaba el menor porcentaje de la PEA estatal, el segundo lugar correspondi al
comercio, transportes, servicios y gobierno (17.3 %), por lo que Hidalgo se presenta como un estado
de economa agrcola5 y, por tanto, la necesidad de poblacin instruida aparentemente fue menor.
Durante el ao de 1982 la regin de la Huasteca hidalguense (ubicada al norte del estado) se
clasificaba de poco desarrollada y se le situaba como "entre las ms marginadas" sin haber logrado
avances significativos en materia educativa,
junto con la Huasteca las regiones de Molango, parte de
Tulancingo, Ixmiquilpan, Huichapan y Zimapn, se dedicaban bsicamente a actividades agrcolas de

temporal y eran, asimismo, las que tenan mayor poblacin no hablante del espaol.
Por otro lado, las regiones que tuvieron una economa ms diversificada haca la industria, el
comercio y los servicios que, adems, posean agricultura de riego o temporal, fueron, en primer lugar,
como ya lo vimos Apam, gracias al desarrollo industrial de Cd. Sahagn; Pachuca, que entre otras
ciudades tiene a la capital del estado, una parte de Tulancingo y a partir de los aos setenta la de Tula,
gracias a la creacin de un corredor industrial que va de Tula a Tepeji.
Como se observ estas
regiones son las que mostraron mejores resultados en el proceso de alfabetizacin, no obstante ello el
estado ha mostrado a lo largo del siglo el ingreso tardo de la poblacin al sistema escolarizado,
repeticin mltiple de grados escolares, alta desercin escolar temporal y definitiva, ello se dio por las
siguientes causas: la oferta educativa ha sido baja por parte del gobierno, "dispersin de la poblacin,
orografa abrupta, mala infraestructura de caminos y servicios pblicos" y a ello aada la SEP que
exista "apata de los padres de familia" para enviar a los hijos a la escuela,
sin relacionar este
problema con las necesidades y carencias econmicas de la familia campesina hidalguense que la
misma SEP detect en 1982.9
Sin evaluar los costos de traslado y alimentacin que esto acarreaba para la comunidad
campesina olvidndose que en el campo el nio es fuerza de trabajo para la familia, por lo que su
asistencia a la escuela se ve altamente afectada por los ciclos agrcolas, sobre todo la economa de
temporal.
El proceso de alfabetizacin en el estado de Nuevo Len presenta dos claras diferencias

regionales. La primera de estas tendencias se puede observar en la regin denominada de Matorral
desrtico aluvial en la que el proceso de alfabetizacin fue ms lento y no present un avance
constante, incluso tuvo retrocesos, por lo que estuvo siempre a la saga de las otras regiones, ello se
puede explicar porque la economa de esta regin ha sido predominantemente agrcola, en el ao de
1960 el 81 % de la poblacin econmicamente activa se ocupaba en el sector primario, diez aos
despus, en 1970, la poblacin ocupada por ese sector era del 76 %, en este ltimo ao la PEA
10
ocupada en el sector secundario fue del 8 % y en el terciario del 10 %.
Otro elemento caracterstico de esta regin fue su alta concentracin de poblacin en

localidades de menos de 100 personas, en el ao de 1970 el 56.4 % de la poblacin viva en
asentamientos de 1 a 99 habitantes y tan slo el 0.5 % lo haca en poblaciones de 2,500 a 4,999
personas, ello dificulta la imparticin de la instruccin, puesto que las localidades de menos de 100
habitantes eran 507, por slo 4 de ms de 2,500, de tal forma que las escuelas en la regin se
dispersaron y, generalmente se establecan en las poblaciones mayores.11
En este caso se trata de una zona empobrecida puesto que la mayor parte de la poblacin era
jornalera o asalariada en el campo recibiendo, en ocasiones, salarios por debajo del mnimo, todava
en el ao de 1976, sumndose a ello, que "los niveles de instruccin de la fuerza de trabajo" eran
"inferiores a los del estado, fenmeno que en cierta forma" impeda que se encontraran "mejores
oportunidades de empleo fuera de la regin",
12
pues en las otras exista poblacin que posea mejor
instruccin.
La otra tendencia en el proceso alfabetizador, es totalmente opuesta a la anterior y se llev a
cabo en la regin considerada como Metropolitana, esta fue una regin que se conform alrededor del
municipio de Monterrey, luego de un proceso de incorporacin de los municipios aledaos a l, el
13
proceso que se desarroll a lo largo del presente siglo y se acentu a partir del ao de 1940.
Esta regin fue la nica que experiment crecimiento poblacional no slo por el crecimiento
natural de la poblacin en esa zona, sino tambin por la alta migracin proveniente de los estados de
San Luis Potos y Coahuila y del resto de los municipios que componen a Nuevo Len,
14
ello explicara
en parte la despoblacin de las otras regiones que conforman el estado.

Aunado a ese crecimiento poblacional est el hecho de que es la regin que ha presentado un
proceso de industrializacin desde finales del siglo XIX, para el ao de 1970 la zona metropolitana
concentraba "ms del 90% de la actividad [industrial] del Estado de Nuevo Len con 5,315
establecimientos [...] y 120,320 trabajadores", ocupando el tercer lugar nacional en esa actividad
despus del Distrito Federal y el estado de Mxico.
15
En el ao de 1980 el 27.80% de la PEA de la
regin se dedicaba a actividades industriales, el 17.88% a los servicios comunales, el 12.32% al

comercio al mayoreo y menudeo, 5.02% al transporte y almacenamiento y el 3.5% a los
establecimientos financieros, actividades todas ellas de asentamiento urbano, mientras que a las
actividades del sector primario (agricultura, ganadera, caza y pesca) se dedicaba el slo 1.2% de la
PEA. 16 Se observa entonces que la regin desarrollaba actividades econmicas de mayor
diversificacin y para las cuales se necesitan diversos niveles de instruccin desde las ms elementales
hasta las superiores.
Los elementos anteriormente expuestos permiten suponer que las distintas evoluciones
econmicas de esas dos regiones generaron diferentes necesidades educativas en la poblacin, del
mismo modo, la concentracin urbana, industrial, comercial y de servicios en la zona metropolitana
gener, la exigencia de poblacin que, por lo menos, supiese leer y escribir para tener acceso al
empleo; la misma concentracin urbana permite la concentracin y establecimiento de centros

educativos que ofrezcan la instruccin desde los niveles mnimos (preescolar, primaria) hasta el
superior, mientras que la dispersin de poblacin en el campo presentada por la regin Desertico
aluvial no lo permite, as la instruccin de la poblacin, en Nuevo Len, parece ir ligada al
desenvolvimiento econmico de sus regiones y las oportunidades de empleo que se generaron. Por lo
que el proceso de alfabetizacin aparentemente estuvo supeditado a las condiciones socio-econmicas
que present cada regin.
Como conclusin se puede afirmar que el proceso de alfabetizacin no fue uniforme en todo el
pas, ni siquiera en los estados elegidos, es decir, que la universalizacin forzada de la alfabetizacin
por el Estado mexicano se top con muchas dificultades impuestas por las condiciones socioeconmicas, culturales y tnicas de las regiones que conforman a esas entidades federativas.
Las pautas generales que se deben resaltar son que en las regiones en las que existi
diversidad econmica con formas modernas de produccin, crecimiento urbano e industrializacin
la alfabetizacin fue ms alta; mientras que en las zonas de economa predominantemente agrcola de
tipo tradicional, con dispersin humana en pequeos poblados y con ms habitantes no hablantes
del espaol (sobre todo en Hidalgo), el proceso alfabetizador creci lentamente.
El estudio de las regiones que componen los estados elegidos permite observar, tambin, que
no slo la industrializacin y la urbanizacin por s mismas generaron la necesidad de poblacin
alfabetizada, sino que la concentracin de poblacin y mejoras en los niveles de vida de los habitantes
de esas regiones industrializadas permitieron que la escolarizacin en sus distintos niveles fuese
posible, puesto que los distintos tipos de escuelas (desde la primaria hasta la superior) se establecieron
en las ciudades, mientras que en las regiones de mayor dispersin de poblacin fue difcil establecer
escuelas en cada localidad, no slo por la escasa matrcula, sino tambin por las difciles condiciones
de acceso (falta de comunicaciones y servicios de electricidad y agua potable), a ello se sumaron las
precarias condiciones de vida en el campo mexicano, no obstante que desde 1917, se ha pregonado la
gratuituidad de la educacin primaria en Mxico, lo cierto es que enviar a los menores a la escuela es
costoso para las familias, sobre todo para la campesina que como se vio posea bajos ingresos, e
incluso recurra a los hijos como fuerza de trabajo complementaria en la labor agrcola.
11
. Se conoce como Proceso de alfabetizacin al pasaje que sufre un pas del analfabetismo a la alfabetizacin total de
su poblacin, dicho proceso se realiza a travs de tres fases: 1. el Umbral de la alfabeizacin cuando tiene entre el 0%
y el 30%. 2. La transicin a la alfabetizacin cuando est entre el 30% y el 70%. Y la Alfabetizacin Universal del
70% al 100%.
2. SCHENSUL, Jean Jessica . Enseanza para el futuro y el futuro de la enseanza. El papel de la
educacin en un rea industrial de Mxico. Mxico, SEP (SEP/Setenta, 274), 1976,p. 13.
3. Ibid. pp. 173-174.
4. Ibid. p. 172.
5. SEP. Sistema educativo . Hidalgo. Mxico SEP, 1976, p. 31.
6. SEP Microplaneacin... p. 56.
7. Ibid. pp. 56-63.
8. Ibid. p. 71.
9. Ibid. p. 68.
10. COPLAMAR. Zona Ixtlera candelillera. Mxico, COPLAMAR, 1976, p. 37.
11. IX Censo General de Poblacin, 1970,.
12. COPLAMAR. Op. cit. p. 39.
13. Vase: Merla Rodrguez. Op. cit.
14. Ibid. p. 45.
15. Ibid. p. 50.
16. X Censo general de Poblacin y Vivienda, 1980.
FUENTES Y BIBLIOGRAFA
Archivo Histrico de la Secretara de Educacin Pblica.
Publicaciones de la Secretaria de Educacin Pblica.
El esfuerzo educativo en Mxico(1924-1928).
El sistema de escuelas rurales en Mxico. Mxico, SEP. 1927
Sobre las misiones culturales. 1933.
Boletines. Mxico, 1922 a 1929.
Memoria que indica el estado que guarda el Ramo de Educacin Pblica. 1930.
Memoria... 1941.
La obra educativa del sexenio 1940-1946.
Memoria... 1949.
Informe sinttico que rinde el Secretario de Educacin Pblica. 1958.
Accin Educativa... 1961.
Obra educativa del sexenio 1958-1964.
El Maestro. Mxico, N 1, 2 quincena de julio, 1969.

Informe de labores comprendidas del 1 de septiembre de 1969 al 31 de agosto de
1970. En El
Maestro. N 24, 2 Quincena de agosto,
1970.
Informe de labores... 1972.
Informe de labores... 1980.
Memoria... 1982.
Sistema Educativo Hidalgo. 1976.
Microplaneacin educativa. Hidalgo. 1982.
SEP-COPLAMAR. Programa integrado. Zona Ixtlera Candelillera. Nuevo Len. 1980.
SCHENSUL, Jean Jessica . Enseanza para el futuro y el futuro de la enseanza. El papel de la
educacin en un rea industrial de Mxico. Mxico, SEP (SEP/Setenta, 274), 1976.
Censos Nacionales de Poblacin, Mxico, INEGI: 1895, 1900,1910,1921,1930,1940,1950,1960,1970,
1980.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA DIVISIN SECUNDARIA-PREPARATORIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MXICO
EN EL GOBIERNO DE PLUTARCO ELAS CALLES
Ma. de Lourdes Velzquez Albo
UNAM
RESUMEN
En este trabajo se muestra una interpretacin de lo que represent la separacin

de la secundaria-preparatoria en la Universidad Nacional de Mxico en el gobierno
de Plutardo Elas Calles en 1925:
En primer trmino, por lo que respecta a la reestructuracin del sistema
educativo.
En segundo trmino, en cuanto se dio cause a la histrica polmica respecto
a los fundamentos de los estudios preparatorios.
Lo anterior en el contexto de la UNM y de los sucesos sociales.
La divisin secundaria-preparatoria de la Universidad Nacional de Mxico

(UNM) en el gobierno de Plutarco Elas Calles
Mara de Lourdes Velzquez Albo
Con la divisin de la secundaria y preparatoria en la UNM en el gobierno de Calles se

concretaron acciones enunciadas en el Congreso de 1922 e intentadas aos atrs.
La separacin legal y fsica de la secunda ra y la preparato ria se llev a cabo en
diciembre de 1925, cuando fue emitido el decreto en el que oficial mente se creaba el
ciclo secunda rio bajo la dependencia de la Secretara de Educa cin Pblica y cuyos
estudios estaran relacionados, sobre todo, con los estudios primarios bsicos. La
preparatoria quedaba vinculada con el destino de la Univer sidad Nacional de Mxic o y
obviamente relacionada con los estudios profesio nales.
Materialmente esto represent que los edificios de San Pedro, San Pablo y San
Gregorio se destinaran a la secunda ria, y el antiguo colegio de San Ildefonso para la
Escuela Nacional Preparatoria. Histricamente, con la separacin de los estudios
secundarios y prepa ratorios se daba cauce a varias inquietudes que se haban
gestado a lo largo del desarrollo del sistema educati vo.
En primer trmino, se reestructura el sistema educativo que haba sido
organizado durante el gobierno de don Benito Jurez, en la llamada Reforma, en 1867,
plasmada en el Reglamento de la Ley Orgnica de Instruccin Pblica; en ste se
estableci que el sistema educativo central consista en las primeras letras, que
equivaldra a los estudios primarios, los cuales se podan cursar en instituciones
pblicas (escuelas nacionales o particulares) o con la certifi cacin de un profesor
pblico; luego, los estudios preparatorios que se realiza ban en cinco aos, en la
Escuela Nacional Prepara toria, prambulo para ingresar a las escuelas nacio nales
profesionales y formarse como abogados; mdicos y farma cuticos; agricultores y
veterinarios, y ensayado res de metales. 1
Bajo ese esquema, los estudios preparatorios fueron el eje central, la piedra
1
angular de la educacin -ah se dieron los ms importantes debates de 1867 a 1910y, por lo mismo, punto de conflicto del sistema educati vo mexicano; por eso no es
casual que los principales debates se realizaran ah.
Hasta los aos veinte, no obstante los ocho cambios del plan de estudios de la
Escuela Nacional Preparatoria y la creacin de la Univer sidad Nacional de Mxico en
1910, de la cual pas a formar parte la preparatoria, junto con las otras escuelas
nacionales, no se haba modificado sustancialmente el sistema educativo en su
conjunto, es decir, los estudios reglamentarios -primaria, preparatoria y estudios profesionales-. Por eso, la histo ria de la Univer sidad est tan estre chamente ligada con el
pasado de las escuelas naciona les, y en especial, de la Escuela Nacional
Preparatoria.
Durante los sucesos revolucio narios se puede apreciar que ya existan ideas
para reordenar el sistema educativo de manera diferente, pues la que exista
corresponda a otro momento histrico en el que se privilegi la centralizacin de la
educacin y para ello se crearon las escuelas nacionales, donde asistan estudiantes
de la ciudad de Mxico y de distintos estados de la Repblica. Para la dcada de los
diez, si no es que antes, se percibe, por una parte, la intencin de darle otro contenido
a los estudios; los cambios en los planes de estudio de la Nacional Preparatoria de
1907, 1914, 1916, 1918 y 1920 son un ejemplo de esa situacin; por otra, se hace
ms explcita la intencin de descentralizar la educacin, como se puede ver con los
constantes cambios de adscripcin de la Escuela Nacional Preparatoria: en 1910
form parte de la UNM; a principios de 1914, el 7 de enero, deja de pertenecer a la
Universidad Nacional, y en septiembre del mismo ao se especificaba que
permanecera a cargo de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes hasta que
fuera creada la Direccin General de Educacin Primaria, Normales y Preparatoria;
en 1916 pas a depender de la Direccin General de Educacin Pblica, de la
Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes; durante 1917 los estudios de la
Escuela Nacional Preparatoria son desincorporados de la Universidad y pasan a
depender de la Direccin General de Educacin Pblica, del gobierno del Distrito
2
Federal, y finalmente, para 1920 la preparatoria pas a depender del Departamento

Universitario y, consecuentemente, de la UNM. Algo muy interesante es que el
concepto de secundaria ya haba sido manejado en la Constitucin, en la ley del 4 de
octubre de 1915, lo que, entre otras, cosas presupone que ya se perfilaba un nuevo
proyecto educativo.
Con
estos
antecedentes,
los
gobiernos
revolu cionarios
inician
la
reestructuracin del sistema educati vo con la incorpo racin de la prepara toria al seno
universitario y, ms tarde, con la divisin en dos de ese ciclo. En sentido estricto, no
fue una reestructura cin completa de todos los estudios del sistema educativo, ya que
solamente el ciclo preparatorio se modific. En este sentido, se acondicion la
organizacin de la educacin para satisfacer las nuevas necesidades sociales de
formar fuerza de trabajo con educacin bsica.
En segundo trmino, tenenos la histrica polmica respecto a los fundamentos

de los estudios preparatorios. En sus orgenes, la base de los contenidos del plan de
estudios de la Escuela Nacio nal Preparato ria fue la teora positivista; sta se
justificaba en ese contexto, ya que satisfaca ciertas necesidades; sin embargo, con el
tiempo stas fueron rebasadas y surgieron otras.
En un principio, la finalidad central de la educa cin -en diciembre de 1867- se
plante en el sentido de que sta sera un vehculo cuyo propsito era unifor mar las
conciencias para lograr mantener la paz y el orden y, en conse cuencia, el progr eso.
Recordemos que el triunfo de la Reforma marc el paso del antiguo rgimen, de
autoridad absolutista y de privilegios, donde la Iglesia tena un lugar preponderante, a
un nuevo orden. Con la separacin de la Iglesia y el Estado se abri la brecha para
que la joven Repblica sentara las bases de su desarrollo como nacin.
El pas haba estado en guerra constante, la de los tres aos entre liberales y
conservadores durante el imperio de Maximiliano; a lo anterior hay que agregar las
invasiones extran jeras. En tales circunstan cias, se requera crear un ambiente que
permitiera el desarrollo de Mxico como nacin. La educacin se considera un
elemento funda mental para sentar esas bases y, por ello, el presidente Benito Jurez
3
encomend a Gabino Barreda organizar la enseanza pblica; ste tradujo los deseos
y aspiraciones de los gobernantes de aquella poca. El siguiente prrafo, extrado de
uno de sus discursos, es una muestra.
Venimos a poner el diamantino guin de la plena concordia que nos dej
el siglo XVIII por herencia... Una educacin en que ningn ramo
importante de las ciencias naturales quede omitido, en que todos los
fenmenos de la naturaleza, desde los ms simples hasta los ms
complicados, se estudien y se analicen, a la vez terica y prcticamente
en lo que tienen ms fundamental: una educacin en la que se cultive
as, a la vez, el entendimiento y los sentidos, sin el empeo de mantener
por fuerza tal o cual opinin, tal o cual dogma poltico o religioso, sin el
miedo de ver contradicha, por los hechos, esta o aquella autoridad; una
educacin, repito, entendida sobre tales bases, y con el slo deseo de
hallar la verdad, es decir, lo que realmente hay, y no lo que en nuestro
concepto debiera haber en los fenmenos naturales, no puede menos de
ser a la vez que un manantial inagotable de satisfaccin, el ms seguro
preliminar de la paz y del orden social porque l pondr a todos los
ciudadanos en aptitud de apreciar todos los hechos de una manera
semejante, y por lo mismo, uniformar la opiniones hasta donde es
posible. Y las opiniones de los hombres son, y sern siempre, el mvil de
todos sus actos. Este medio es seguro lento; pero qu importa si
estamos seguros de su importancia? que son diez, quince o veinte
aos, en la vida de una nacin cuando se trata de cimentar el nico
medio de conciliar la libertad con la concordia, el progreso con el orden?
El orden intelectual que esta educacin tiende a establecer, es la llave
del orden social y moral, de que tanto habemos menester.
Barreda capt ampliamente las preocupa ciones del momento, en el sentido de acabar
con las inquietudes espiritualistas -la Iglesia en la educacin tena un papel
preponderante- y fomentar una mentali dad uniforme, con lo cual se alcanzara el orden
4
social y moral que permi tira sentar las bases del progreso. Para este caso, Barrera
consider que la filosofa positivista, cuya tesis central respecto a la explicacin del
desarrollo de la historia de la humanidad a partir de tres estados, a saber, el teolgico,
el metafsico y el positivo, justificaba la fundamentacin de la educacin en Mxico. De
ah que no sea casual la creacin de la Escuela Nacional Prepara toria el 2 de
diciembre de 1867, y la organiza cin de los conte nidos del plan de estudios desde las
concepciones de la teora positi vista de Augusto Comte, en boga en esos tiempos.
Desde su implan tacin y hasta 1907, el plan de estudios funda mentado en el
positivismo, tuvo una vigencia ms o menos estable; pero a partir del cambio de dicho
plan, impulsado por Justo Sierra, se empieza a percibir una distinta necesidad de que
los estudios preparatorios, entre otras cosas, respondieran a una orientacin prctica,
particularmente las clases de botnica y qumica. Al respecto se sealaba que las
enseanzas estaran encauzadas a la comprensin, sin descui dar la importancia de
su utilidad aplicada tanto a la grande como a la pequea indus tria.5 Esta necesidad se
planteara y desarro llara durante la dcada de la Revolucin, en la que se introdu cen
las concepciones de la escuela de Accin, cuyos principales representantes eran
William James y John Dewey; el primero desarroll toda una filosofa y una psicologa
basadas en la idea de que los seres humanos son primeramente creadores de accin,
de sentimiento, de objeto, y slo secundariamente, seres de inteli gencia y razn; el
segundo crea la escuela experimental, en Chicago, desde 1894, y ve en la razn un
elemento til por medio del cual podemos hacer de nuestro futuro lo que desea mos; la
base de esta lgica es la experiencia. En ese sentido, el conocimiento tiene razn de
ser en la medida en que est relacionado con la vida prctica -trabajos manuales,
cuidado de la casa, problemas fsicos, econmicos y sociales-.
En la ENP las
anteriores ideas fueron concebidas de tres formas: una estaba relacionada con el
desarrollo de las facultades fsicas de los sujetos a travs del deporte y las actividades
manuales (1914); la otra, en direc cin del desarrollo de las destrezas prcticas de los
educandos que les permitieran integrase a la lucha por la vida, es decir capacitarse
para el mercado de trabajo (1916 a 1920), y la ltima, en el sentido del aprendizaje por
5
medio de la experien cia, idea que ya se haba introducido desde las prcticas de
laboratorios (1907), denominadas en un principio "academias". Lo antes planteado
llevaba implcita la idea sobre qu funcin deban tener esos estudios, s para seguir
una profesi n o para la vida.
Con la creacin de la secundara se respondi a la funcin de la educacin
bsica y prctica -para la vida- para una mayor poblacin que requera insertarse al
mercado de trabajo. En estos estudios se incluyeron las concepciones de la escuela
de Accin.
La preparatoria de la UNM conser v su carcter universita rio y selectivo, ligada
a las profesiones de las reas de ciencias y humanidades.
Con la legalizacin de la separacin de este ciclo -en secundario y preparatoriose dio cauce a varias inquietudes, como las controversias en las ideas educativas y la
desorganizacin de la educa cin.
En el caso de la poltica de expansin de la educacin a todo el pas, se tuvo
que replantear la forma planeada para llevarla a cabo en el gobierno de Calles; esto
sucedi con los contratos celebra dos en 1922 entre la Secre tara de Educacin
Pblica y los gobiernos de los estados de la Repblica, ya que en 1925 se acord
anular los pocos contra tos que quedaban vigentes y se declar que la Secre tara de
Educacin Pblica desarrollara su obra educati va, independientemente de la de los
estados. 7
En estos contra tos se haba esta blecido que dicha Secreta ra manejara la
educacin y los estados entrega ran a sta deter minadas canti dades de dinero, todo
esto con el fin de fomentar, desde la Federacin, educacin a una mayor poblacin del
pas. Sin embargo no haba dado resultado tal poltica, segn sealaba el doctor J.M.
Causauranc, secretario de Educacin Pblica del gobierno de Calles, pues las
localidades, se deca, haban eludido su responsabi lidad.
La poltica anterior tena como ancedente las formas de organizacin del
gobierno en el sentido de ejercer ste en forma central o federal. A lo largo de la
historia de Mxico, esa situacin ha sido una discusin constante y el ejercicio de una
6
u otra forma, e incluso de la combinacin de ambas, ha tenido consecuencias en

varios mbitos de la vida nacional entre los cuales se encuentra la educacin.
Durante la dcada de los veinte, en algunos estados del norte se impuls con
mayor fuerza la educacin pues contaron con apoyo econmico, el cual fue
determinante en el desarrollo o no de la educacin en las entidades federativas.
Cabe puntualizar que el ciclo de los estudios preparato rios llevados en la
Escuela Nacional Preparatoria de la UNM desde sus inicios y hasta los aos veinte,
tena un carcter nacio nal. Con las reformas planteadas por los gobiernos revolucionarios de expandir la educacin se dio un giro al sentido nacional de los estu dios de la
ENP de la UNM. Es decir, deja de ser la nica institu cin oficial, Nacional en el pas
que deba impartir esos estudios,
aunque no pierde por ello su nombre. Todos los
ciclos educativos se expanden en todo el pas poco a poco.
NOTAS
1. Reglamento de la ley orgnica de instruccin pblica en el Distrito
Federal, Mxico, 2 de diciembre de 1867, p.1.
2."La Descentralizacin de la Enseanza", en Boletn de Educacin, tomo 1,
septiembre 1914, Mxico, D.F., p.4.
3. Se difunde la educacin tcnica.
4. Alfonso Parra, Atlas Histrico de la Escuela Nacional Preparatoria. Desde
su fundacin hasta los momentos de celebrarse el centenario de la proclamacin
de la Independencia, p.4.
5. [s.a] "Los 18 aos de educacin y las necesidades de la Repblica", en El
Imparcial, Mxico, 30 de enero de 1907, p. 1.
6. Por sus planteamientos, a estos autores se les consider pragmticos.
7. Dr. J.M. Puig Casauranc. El esfuerzo educativo en Mxico. La obra del
gobierno federal en el ramo de Educacin Pblica durante la administracin del
presidente Plutarco Elas Calles (1924-1928), publicacin de la Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 1928, p. XIII.
8. La Escuela Nacional Preparatoria hasta la fecha conserva su nombre.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1934 A TRAVS DE LOS PERIDICOS, DURANTE SU
PRIMER AO DE APLICACIN
Elvia Montes de Oca Navas

El Colegio Mexiquense, A.C.
LA HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1934 A TRAVS DE LOS

PERIDICOS, DURANTE SU PRIMER AO DE APLICACIN.
El presente documento forma parte, en cuanto a fondo, de la investigacin que estoy
realizando en El Colegio Mexiquense sobre la educacin socialista en el Estado de
Mxico.
Los objetivos de la investigacin toda y de este trabajo en particular, son, a partir
del anlisis de las leyes y los discursos oficiales emanados desde el gobierno central,
saber y entender lo que hicieron los actores locales y fundamentales que participaron en la
aplicacin de la reforma educativa de 1934. Cmo les lleg ese discurso oficial a quienes
participaron en la reforma, quines se encargaron de difundirlo, cmo lo entendieron y
aplicaron los receptores: profesores, alumnos, padres de familia, autoridades locales,
miembros del clero, etc., cmo se teji una serie de acuerdos y desacuerdos, encuentros y
desencuentros entre los actores, en qu se avanz en el campo de la educacin,
especialmente en la escuela rural; stas son algunas de las preguntas que pretendo
plantear y responder a lo largo de la investigacin.
Este trabajo est centrado, principalmente, en las discusiones que se dieron en
favor y en contra de la reforma, mismas que llevan sus propios contenidos tericos. Para
ello se revisaron las peridicos ms conocidos de la poca.
Jacqueline Covo en Historia Mexicana (v. XLVI, nm. 1, 1996), public un artculo
titulado "El peridico al servicio del cardenismo". En l revis lo publicado en la prensa
nacional con respecto a las ideas y acciones del gobierno encabezado por Crdenas, no
slo lo relacionado con la poltica educativa. Yo misma en el Sexto Congreso Nacional y
Segundo Internacional de Historia de la Educacin realizado en Guadalajara el ao
pasado, present un trabajo sobre lo publicado en los principales diarios de la capital con
respecto a la reforma educativa, poco antes de que fuera llevada a la prctica.
En este documento analizo lo aparecido en los principales diarios de entonces: El
Nacional (peridico oficial del PNR), El Universal y el Exclsior con respecto a la aplicacin
de la reforma educativa a partir de la llegada de Lzaro Crdenas a la Presidencia, 1o. de
diciembre de 1934, y durante todo el ao de 1935, ao que estuvo bastante agitado, entre
otras muchas cosas, por el enfrentamiento que provocaron las declaraciones de Calles en
contra del gobierno encabezado por Crdenas, y que fue solucionado, al menos para el
desempeo de la poltica cardenista, con la expulsin de Calles en 1936.
Debido a la extensin requerida para este trabajo, no pude avanzar ms all de
1935. Dada la cantidad e importancia de los materiales encontrados, y ante el dilema de
cubrir un tiempo ms largo o profundizar un poco ms en los asuntos planteados, prefer lo
segundo. Adems que 1935, primer ao completo de la poltica cardenista, fue un ao muy
importante para conocer el tema del que aqu me ocupo, fue el inicio de una fuerte
polmica suscitada por la nueva escuela calificada como socialista. Debo aclarar tambin
que el problema de la Universidad Nacional y algunas estatales como lo fue la de
Guadalajara, qued fuera de este trabajo que se centr bsicamente en la reforma como
generalidad, aplicable a las escuelas de todos los niveles, aunque finalmente la
Universidad qued excluida de la reforma en nombre de la libertad de ctedra.
El da que Crdenas se hizo cargo de la Presidencia, escuch la protesta formal de

sus colaboradores en el Palacio Nacional. Como Secretario de Educacin Pblica qued
el licenciado Ignacio Garca Tllez, considerado por muchos, como se ver en las
declaraciones que frencuentemente haca a la prensa, como un hombre de ideas radicales
que se encargara de encabezar y vigilar estrechamente la aplicacin de la nueva reforma
en todo el pas. Garca Tllez ser sustituido en junio de 1935 por Gonzalo Vzquez Vela,
hombre al parecer ms moderado que el Secretario anterior.
Si bien se haba reformado el Artculo III Constitucional en el cual se estipul: "La
educacin que imparta el Estado ser socialista, y adems de excluir toda doctrina
religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus
enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional
y exacto del universo y de la vida social", esto, recordando a Vasconcelos quien afirmaba
que la cultura no se creaba por decretos y a travs de constituciones, no bastaba para que
la reforma fuera una realidad.
Entre muchas cosas, hacan falta los organismos respectivos y las personas
capaces encargadas de la difusin, precisin y difusin primero de lo que significaba la
reforma; asimismo cmo iba a ser aplicada, cules eran sus requerimientos no slo los
humanos que eran muy importantes, cmo se iba a supervisar su correcta aplicacin,
cmo evaluar sus resultados; en fin una serie de problemas no resueltos con anterioridad y
que pareciera ser que en el camino se iran resolviendo, si no es que complicando cada
vez ms. Adems estaba el problema de elaborar la ley respectiva que diera cuerpo a la
reforma. Estoy hablando en el plano nacional y desde el centro.
Ignacio Garca Tllez de inmediato se puso a trabajar. Entre las primeras cosas que
haba que hacer era reglamentar el artculo 3o. y tambin el 4o. de la Constitucin, este
ltimo referido al ejercicio de las profesiones, vinculadas estrechamente con el tipo de
educacin que se pretenda impartir en todas las escuelas del pas, incluidas las
particulares que deban ajustarse a lo establecido en la reforma educativa. Haba tambin
que precisar los principios filosficos que sustentaba la reforma, seleccionar y elaborar
nuevos libros de texto, determinar las normas pedaggicas y tcnicas del profesor en el
aula, establecer escuelas modelos de todos los niveles en lugares estratgicos que
sirvieran como laboratorios de observacin y prctica.
La informacin necesaria llegara a toda la sociedad, especialmente a los
profesores, a travs de diversos canales como lo eran los propios medios oficiales, entre
ellos el peridico El Nacional.
Entre las primeras medidas tomadas fue el nombramiento de la Comisin Tcnica
Consultiva de la Secretara de Educacin Pblica, as lo inform el Secretario. Dicha
Comisin "[...] se convertir en Instituto de Orientacin Social y, al efecto, ese organismo
qued constituido ayer por las personas siguientes: Licenciado Manuel R. Palacios, don
Luis Enrique Erro, doctora doa Matilde Rodrguez Cabo, doctor don Pedro de Alba,
ingeniero Carlos M. Peralta y licenciado don Alberto Coria" (El Nacional. 5-XII-1934).
Se anunci tambin que los libros utilizados como texto en las escuelas, seran
susbstituidos por otros acordes con la ideologaia de la escuela socialista, libros cuyos
contenidos fueran verdades plenamente comprobadas que condujeran a la investigacin y
que, con respecto a las sociedades, explicaran su historia con base en los grandes
conflictos humanos, provocados en todas las pocas anteriores por las contradicciones
econmicas existentes entre las clases que las integran.
Un problema que no fue debidamente resuelto a lo largo del sexenio, por supuesto
que fue poco tiempo para lograrlo, fue el relacionado con la formacin ideolgica,
pedaggica y metodolgica del nuevo maestro. Garca Tllez anunci que se formara el
nuevo Instituto de Investigacin Social y Orientacin del Magisterio, que se encargara de
impartir cursos y conferencias, elaborar y distribuir folletos e informacin impresa a todos
los profesores del pas.
La escuela socialista genuina de nuestro medio debe aspirar a la integracin
definitiva de la conciencia de clase del proletariado que ser la fuerza social que
llevando a la organizacin nica, lograr la reividicacin del derecho y la
transformacin de la estructura socialista, llevar a la conciencia de los educandos
a la conviccin de la transformacin de la estructura social (El Nacional. 5-XII-1934).
Los problemas de precisin y definicin del significado real de la reforma parecan
interminables. Si la educacin iba a "crear en la juventud un concepto racional y exacto del
universo y de la vida social", un tanto a semejanza del positivismo decimonnico, entonces
cualquier otra explicacin que no fuera "racional y exacta", quedara fuera de los
contenidos impartidos en las escuelas.
Las intenciones del Estado Mexicano de separar, o al menos de disminuir hasta
llegar a su necesaria extincin la influencia de la Iglesia en la educacin, especialmente de
la catlica, no se manifestaron a partir de 1934 y la reforma educativa. Recordemos lo que
en este terreno hicieron los liberales del siglo pasado y lo hecho por Bassols cuando
estuvo al frente de la Secretara de Educacin.
La escuela, por su alcance, iba a ser un instrumento eficaz para reforzar al Estado y
debilitar a la Iglesia, al menos en los terrenos de la educacin. Fcil es imaginar que esta
tarea, iniciada ms de cien aos atrs por Mora y Gmez Faras, seguira siendo una lucha
bastante peligrosa.
Los nimos por aplicar cuanto antes la reforma eran tales en su defensores y
convencidos, que no midieron con suficiente cuidado los efectos que sus juicios
provocaran en las mentes de los mexicanos. Tal vez sin proponrselo diversas
declaraciones abonaran an ms el rechazo a la reforma por su contenido antirreligioso.
El 12 de diciembre de 1934, no se pudo escoger peor da por los efectos que iba a
provocar, El Nacional public un artculo titulado "No hubo tal aparicin de la virgen del
Tepeyac". Segn el articulista, el pintor Jorge Gonzlez Camarena al restaurar uno de los
frescos del exconvento de Huejotzingo, haba dado con el nombre del artista que pint la
Virgen de la Letana, aos antes que la de Guadalupe que fue pintada, segn Gonzlez
Camarena, por el mismo pintor que pint la de Huejotzingo.
Los mensajes fueron muy contradictorios, pues si lo registrado en el prrafo anterior
pudo haber provocado respuestas violentas, entonces haba que evitarlas. Se pregonaba
la contruccin de un Mxico nuevo, unidos todos los mexicanos en un mismo proyecto
nacionalista y bajo la direccin de un gobierno presidencialista cada vez ms fuerte. La

mayora crea que se seguira a la sombra de Calles.
Haba que pregonar en contra del ciudadano individual y aislado exaltado por lo
liberales del siglo XIX, y poner en su lugar al ciudadano miembro de una comunidad
organizado en asociaciones civiles, sindicatos, cooperativas y sectores partidistas, de tal
manera que el gobierno central obtuviera el apoyo y el consenso necesario para el
desarrollo modernizador de Mxico. La violencia entorpecera el proyecto y con estas
declaraciones contra las creencias catlicas de los mexicanos, tal parece que eso
precisamente se estaba provocando y la acusada principal sera la nueva escuela; haba
que convencer de lo contrario:
La Escuela Socialista no preconiza la violencia, puesto que sabe que en la
naturaleza misma del sistema individualista est su propia descomposicin, y en la
tctica de los trabajadores organizados, su ms temible amenaza (El Nacional. 20XII-1934).
As contestaba Garca Tllez a quienes acusaban a la escuela socialista de querer
dividir a los mexicanos y de fomentar la violencia, principalmente por su irreligiosidad. El
Secretario haca frecuentes llamados a los maestros de todo el pas para que no se
hicieran eco de estas calumnias y que, convertidos en autnticos lderes sociales, pusieran
los elementos de la cultura al alcance de los ms necesitados, que, segn la reforma en
especial y la poltica nacional en general, iban a ser finalmente los ms beneficiados.
El gobierno necesitaba el apoyo de los ms y por ello la tarea de convencerlos del
beneficio que iban a obtener, pero sin enfrentarlos con los menos, socialmente los ms
privilegiados y que fueron los que al final del sexenio obtuvieron los mayores beneficios,
como siempre ha sucedido. Todos deban convencerse de la conveniencia de estar unidos
para alcanzar el progreso econmico; Porfirio Daz y su lema: libertad, orden y progreso,
elaborado a partir del positivismo comtiano, poco haba cambiado. La prctica de la poltica
nacional, especialmente a partir de la Revolucin Mexicana de 1910, segua reiterando
que seran los ms necesitados quienes ms se beneficiaran de las polticas puestas en
marcha por el gobierno central.
Haba que reorganizar a la sociedad pero en funcin de los mismos postulados del
Estado Mexicano Liberal. Los contenidos polticos permanecen a travs de largas
continuidades, esos contenidos hay que adaptarlos pues de lo contrario se anquilosan y
eso si significara realmente un cambio profundo, una verdadera revolucin y no una
adaptacin. Haba que cambiar para poder seguir siendo lo mismo.
Entre tantas organizaciones magisteriales, existentes ya desde antes y otras
muchas nuevas surgidas a partir de la reforma, los profesores de la capital del pas se
organizaron rpidamente y formaron el Frente del Magisterio Revolucionario, seguramente
para marcar su diferencia con "los otros", los que no se adaptaban a la nueva reforma.
Estos profesores, a la vez que manifestaron su apoyo a Crdenas en un mitin realizado el
23 de diciembre de 1934, se declararon defensores de los campesinos y de los obreros en
contra de la burguesa. Mientras desde arriba se pregonaba la unidad, abajo se perciba el

mensaje como la declaracin abierta de la guerra contra "el otro".
Debemos derrocar los grandes palacios de la cultura burguesa e imponer las
aspiraciones colectivistas de la clase trabajadora, porque tengamos una vida ms
moderna, ms civilizada; para que los obreros y campesinos tengan una
participacin ms directa en la organizacin de sus sindicatos y los maestros
creemos que la revolucin va dejando de ser un mito para convertirse en la
magnfica realidad para los hombres del campo y del taller (El Nacional. 24-XII1934).
Con respecto a las escuelas privadas, la reforma provoc preocupaciones en sus
administradores, maestros, padres de familia y alumnos. Estas escuelas eran casi todas de
carcter religioso, especialmente catlicas, y haba que indagar sobre su futuro. A
pregunta directa hecha al Secretario de Educacin sobre el porvenir de estas escuelas,
contest: "Ya con anterioridad ha declarado la Secretara de Educacin que, en tanto no
se expida el reglamento del Artculo Tercero Constitucional sobre educacin socialista, no
pueden abrirse las escuelas particulares y no incorporadas" (El Nacional. 8-I-1935). El
proyecto de ley respectivo fue enviado por Crdenas al Congreso hasta 1939, en tanto
qu se hizo?. Muchas escuelas particulares siguieron trabajando casi igual como lo hacan
antes, a la vez que se abrieron otras, muchas de ellas de manera clandestina pues no eran
registradas. Esto sucedi especialmente en ciudades y poblados pequeos y alejados de
la capital de los estados y de la de la Repblica, donde el control y la vigilancia fueron
menores.
Sin embargo, los altos dirigentes de la iglesia catlica reaccionaron rpidamente.
En enero de 1935 circulaba en el pas una carta pastoral de Leopoldo Ruiz y Flores,
Arzobispo de Morelia y delegado apostlico, en la cual se opona a la reforma educativa
por ser socialista, pues el socialismo "se ha mostrado ateo en religin, comunista en
economa y materialista en sociologa".
Garca Tllez contest:
La escuela socialista no desea un pueblo arrodillado y decadente, sino una nacin
erguida y de cara al nuevo amanecer, que confiada en sus propias energas, venza
las dificultades que se le opongan y, con visin optimista, marche hacia la
realizacin de sus ms altos destinos (El Nacional. 10-I-1935).
La escuela socialista era "[...] emancipadora, nica, obligatoria, gratuita, cientfica o
racionalista, tcnica, de trabajo, socialmente til, desfanatizadora e integral". As defini
Garca Tllez a la nueva escuela (El Nacional. 23-I-1935).
La educacin, lo mismo que en tiempos anteriores, por ejemplo con Vasconcelos,
segua vindose como un elemento primordial para el desarrollo material del pas, un
elemento importante para el ascenso econmico y social de los individuos y que, si se
pona al alcance de quienes ms se pudiera, se llegaran a condiciones mejores de vida
para todos. Frente a estas promesas del gobierno cardenista de lograr un futuro mejor, las
fuertes crticas que los miembros del clero catlico y otros sectores sociales como lo fueron
algunos industriales, especialmente los del Monterrey que eran de los ms fuertes, los
partidos enfrentados al PNR como en un principio lo estuvo el Partido Comunista que al
inicio de la campaa de Crdenas declar "Ni con Crdenas ni con Calles", y en general
todos los grupos temerosos de los alcances de la reforma, hacan dudar de su
permanencia en el tiempo ms all del gobierno de Crdenas, y as sucedi.
Durante los primeros meses de 1935 pareciera ser que el fondo real de la reforma y
su aplicacin fueron dejados de lado. Haba que aclarar antes, defendiendo o atacando, lo
que era el socialismo y sus fundadores, especialmente haba que referirse a Marx.
El Exclsior se dedic, dira yo que de manera muy especial y marcada, a poner en
tela de duda al socialismo mismo y a sus fundadores. Jess Guzar y Acevedo (5-II-1935)
public un artculo llamado "Marx enemigo de la humanidad" en el que dijo: "Marx no es
cientfico, ni materialista, ni nada. Es un judo demagogo, contradictorio, ignorante, de un
gran talento, por otra parte, para enredar y tergiversar". Guzar y Acevedo poco habl de la
teora de Marx, se dedic a atacar a la persona de la que primero dijo que era judo para
descalificarlo de entrada.
Los artculos publicados en el Exclsior contra la reforma proliferaron rpidamente.
El 9 de febrero en su seccin editorial apareci uno muy largo titulado "Educacin y patria",
en l se critic el monopolio que el Estado quera hacer de la enseanza, y el riesgo que
esto encerraba para la paz nacional, como si esto fuera totalmente nuevo en Mxico:
Dentro de esta frmula no se concibe, no puede concebirse, una educacin oficial
contraria al primer deber del poder pblico: el aseguramiento de la paz social
fundada en los principios de tolerancia de las instituciones de un rgimen liberal
democrtico. Formar espritus de sectarios, crear una sociedad dividida por
violencias y animadversiones es destruir la corriente sobre la que debe alzarse una
Patria. Si el concepto de la nueva educacin es la interpretacin marxista de la
lucha de clases y la dictadura del proletariado ya dgasenos de una vez por todas lo
que va a suceder despus: una guerra civil.
El Universal pareca estar aliado con el Exclsior para infundir mayor temor en la
poblacin por la aplicacin de la reforma. As aparecieron diversos artculos de Jorge
Cuesta, uno de los crticos ms fuertes y constantes que tuvo la poltica cardenista, no slo
la educativa:
Su concepcin de la economa [de Marx], en efecto, es la concepcin ingenua de la
mentalidad vulgar; es la concepcin de un drama, es la lucha de clases, Marx es,
naturalmente, incapaz, como Wagner en la msica, de concebir la economa y un
mundo fsico sin ropajes, sin protagonistas, sin figuras mitolgicas. Quien no es
inteligente, tampoco podr ser ni cientfico ni revolucionario (El Universal. 6-III1935).
Cuesta termin diciendo que lo nico que aportaba Marx eran "buenas intenciones".
Los defensores y los opositores a la reforma, se autocalificaban igual:
revolucionarios y liberales, y ambos bandos en nombre de la ciencia, la inteligencia y la
tolerancia, provocaron tal choque de ideas, que lejos de aclarar lo que de por s era difcil
de entender, seguramente que obscurecieron ms el panorama ideolgico que quien sabe
si se era realmente el que sustentaba la reforma.
Antonio Brambila, frente a la conocida discusin terica que se dio entre Antonio
Caso y Lombardo Toledano sobre la aplicacin de la reforma en la Universidad Nacional,
apoy el espiritualismo de Caso al escribir:
Aqu est la mdula de toda la cuestin. Que existe el espritu significa que existe
Dios, que existe el alma, y que se deba pensar en el marxismo como una regresin
intelectual que lleva a una decadencia social (El Universal. 11-IIII-1935).
Qu tanto el profesor encargado de llevar a cabo la reforma, conoca y entenda
estas polmicas?, qu tanto quienes leyeron estos artculos lograron entender mejor el
fondo ideolgico de la misma?, qu tanto quedaron convencidos de la factibilidad o
infactibilidad de la aplicacin del socialismo ortodoxo en una realidad social como la
mexicana?, qu tanto quedaron convencidos de que la aplicacin de la reforma iba a
significar el beneficio para la mayora de los mexicanos hasta entonces colocados al
margen del desarrollo material, como lo sostenan sus defensores, o sucedera lo
contrario, como decan quienes atacaban la reforma?
El propio Crdenas no se qued al margen de la discusin, en la que pronto sera
calificado l mismo y su gobierno de comunistas.
La sociedad mexicana se espant tambin ante el avance del movimiento obrero y
sus constantes huelgas. El 13 de abril de 1935, las primeras planas de los peridicos de la
capital reprodujeron la entrevista que Ezequiel Padilla haba hecho a Crdenas. En ella el
Presidente neg rotundamente que el comunismo fuera la doctrina oficial de su poltica.
Crdenas agreg:
Debemos combatir al capitalismo, a la escuela liberal capitalista que ignora la
dignidad humana en los trabajadores y los derechos de la colectividad; pero el
capital que se ajusta a las nuevas normas de justicia distributiva, que garantiza
buenos salarios y cumple con los derechos esenciales de las clases trabajadoras,
ese capital merece plenas garantas y el estmulo del gobierno.
De las palabras de Crdenas se hicieron deducciones tales como: "El gobierno y el
sistema mexicanos no son, ni sern, ni pueden ser comunistas, sino clara y definitivamente
constitucionales". "Todo gobierno tropieza con las malas inteligencias". "El presidente
Crdenas es respetuoso del hogar y de la familia mexicana". "Se ofrecen amplias
garantas al capital exterior". "No se ha pretendido atacar a la conciencia religiosa sino al
fanatismo" (Exclsior. 13-IV-1935).
Los editorialistas del Exclsior se encargaron de interpretar "el verdadero"

pensamiento de Crdenas, quien tena fama de hablar poco y que difcilmente se saba lo
que pensaba:
El Presidente sabe que en Mxico el comunismo es de importacin extranjera, de
imitacin servil y que los mismos trabajadores lo rechazan [...]
El primer mandatario acept el capitalismo; pero no un capitalismo basado en la
teora liberal, sino en armona con las necesidades modernas de la industria y el
proletariado, que deben ser dos factores -a nuestro juicio- unidos por el vnculo de
un comn inters, y no dos enemigos irreconciliables, como quieren los que pescan
en el ro revuelto de la estril lucha de clases (Exclsior. 15-IV-1935).
A mediados de este ao la llamada de atencin de los diarios, especialmente de El
Nacional, fue para que la informacin dada por los peridicos se dirigiera ms hacia lo que
haba que hacer y qu se estaba haciendo ya todos los das en las escuelas,
especialmente en las de educacin elemental, y que no se siguiera discutiendo ya ms
sobre si Mxico iba o no rumbo al comunismo y que si la escuela mexicana sera la
encargada de realizar tamaa tarea.
El Nacional que a partir de junio se llam El Nacional. Diario popular, integr en sus
pginas una titulada "Servicio didctico". En ella se publicaron cursos de enseanza
tcnica dirigidos a la educacin de los trabajadores. Asimismo apareci otra titulada "La
educacin socialista" en la que maestros y alumnos de diversos lugares, informaban de lo
que estaban haciendo al aplicar la reforma. En uno de los nmeros se public un programa
de educacin higinica para todas las escuelas rurales del pas, formulado por el Consejo
Tcnico de Educacin Rural. El programa comprenda aseo e higiene personal de las
manos, cara, odos, nariz, boca y dientes, cabeza; el vestido, la alimentacin, el sueo, el
juego, el medio ambiente y cmo atacar a los insectos. Consejos prcticos y tiles,
posibles de ser aplicados en cualquier situacin.
Cuando Crdenas reorganiz ese mismo ao su gabinete, al frente de la SEP
qued Gonzalo Vzquez Vela. Algunos pensaron que las ideas y acciones del anterior
Secretario seguiran adelante, sin ambargo, Vzquez Vela, en lugar de seguir insistiendo
en la conduccin terica y tcnica de la reforma, su atencin se enfoc principalmente a
resolver problemas ms urgentes y prcticos como lo era la sindicalizacin nica de los
maestros en una sola y gran central, para evitar con ello las discusiones existentes entre
corrientes y unidades magisteriales distintas, divisiones que haban provocado ya una
serie de huelgas y conflictos intergremiales que hacan ms difcil el avance hacia la
modernizacin econmica del pas.
Los editoriales del Exclsior calificaron de inteligente y discreto al nuevo
Secretario, tal vez para marcar ms la diferencia con el anterior. Vzquez Vela fue
sealado como poseedor de un recto juicio que tratara de que la orientacin de la escuela
socialista se unificara, as se evitara la anarqua en la que se haba cado, porque cada
quien interpretaba la reforma a su manera.
Vzquez Vela anunci en agosto de 1935 que ya no habra ninguna represin

contra los profesores provocada por cuestiones ideolgicas y gremiales, as se evitaran
las pugnas estriles y peligrosas que haban surgido entre los maestros, pero que, a pesar
de la libertad que tenan para unirse a la agrupacin que ms les conviniera, era
necesario, incluso como un importante ejemplo para la sociedad toda, se unieran en un
nico frente homogneo y compacto que ofreciera a todos los trabajadores un modelo a
imitar.
Los trabajadores todos, incluidos por supuesto los maestros, deban estar
organizados en grandes centrales obreras que seran controladas por los gobiernos,
encabezados por el federal; slo as se evitara la atomizacin, y con ello el riesgo y las
dificultades que esto significaba para su "correcta" conduccin.
Sin embargo, el problema de definicin y precisin de la escuela socialista, segua
siendo un asunto sin resolver para algunos mexicanos. Pablo Gonzlez Casanova fue uno
de los que ms se preocuparon por, segn deca l mismo, fuera de partidismos
ideolgicos y polticos, aclarar el significado y fines de la reforma. Los calificativos que
Gonzlez Casanova dio a la reforma fueron diversos, como si todos significaran lo mismo:
No es otra cosa lo que se entiende por socializacin de la enseanza, escuela
activa, de trabajo, enseanza progresiva, etc., etc., como lo saben muy bien
nuestros ms modestos pedagogos y seal como meta de la educacin el actual
Secretario del Ramo, condenando la educacin libresca, el intil recargo de la
memoria del escolar y otros vicios de la metodologa pedaggica escolstica que en
la prctica persisten entre nosotros [...]. Lo que se pretende es la liberacin del nio
de los trabajos impuestos por moldes tradicionales, el florecimiento de su espritu,
la expansin de su inteligencia, la formacin de su carcter por la autodisciplina y el
sentido de responsabilidad, y por el contacto con el medio, rotas las murallas de la
escuela para darle acceso a la vida, a la realidad ambiente, procurar por su mejor
formacin tica, y su funcin al servicio social (El Universal. 9-IX-1935).
Se reiteraba que el fundamento de la nueva escuela era la ciencia en s misma,
slo as se acabara con los conflictos surgidos inmediatamente que se aplic la reforma.
Las ciencias sociales, eje importante de la nueva escuela, iran encaminadas al
acercamiento, no a la divisin de los mexicanos, se fomentara la cooperacin y la
igualdad entre ellos, la participacin de todos en la toma de decisiones, especialmente las
que les afectaba ms cerca; todo traera como consecuencia mayores beneficios tanto
individuales como colectivos, fuera ya de ataques intiles a la burguesa y a la igleia
catlica que era lo que muchos profesores estaban haciendo. Se repeta que nadie quera
otro pas y otro sistema poltico, se trataba de llevar a fondo lo ganado en la Revolucin
Mexicana de 1910 y legalizado por la Constitucin de 1917. El rgimen de Crdenas, se
confirmaba, es constitucionalista, no comunista.
En los aos siguientes, especialmente 1936, 1937 y 1938, la atencin se fue
desviando ms, adems de otros problemas como lo fue la nacionalizacin del petrleo,
hacia las prcticas educativas que a los marcos ideolgicos. Sin embargo, como sabemos,
las cosas llegaron a extremos tales como lo fue el asesinato y mutilacin de profesores en
diversos lugares del pas.
La reforma educativa de 1934 era un proyecto a largo plazo, al menos no se pens
como sexenal, as lo expres por ejemplo Fernando Lpez Crdenas, gobernador de
Yucatn en la clausura del Segundo Congreso Mexicano de la Historia:
No hay que desesperar, las ideas tienen su incubacin, su periodo de gestacin y
su alumbramiento. En el terreno ideolgico, la evolucin ha marchado siempre con
desesperante lentitud, y nunca fue la obra de un solo hombre, sino de una
colectividad (El Nacional. 3-XII-1935).
Sin embargo, la reforma fue a su vez reformada y con ello desaparecida, al menos
de la Constitucin, durante el gobierno de vila Camacho quien tuvo que acudir a todos
los recursos, ste fue uno de ellos, para evitar mayores conflictos nacionales que pusieran
en grave peligro al pas. Si a esto sumamos la presencia de la Segunda Guerra Mundial y
la necesidad de resguardar la paz interna, entonces la nueva reforma educativa, que
desaparecera la enterior, era necesaria para acabar con las divisiones que haba
provocado la escuela socialista en el sexenio de Crdenas.
A los maestros se les pidi que se ocuparan solamente de sus deberes como tales,
y no fueran ms lderes sociales de sus comunidades cuyas acciones iban ms all de sus
escuelas y de sus alumnos como lo haban hecho, a invitacin expresa de Crdenas, en el
sexenio anterior. Poco a poco el profesor fue disminuyendo sus labores en favor del
desarrollo poltico, econmico y social de la comunidad toda, hasta convertirse en un
servidor ms al servicio del Estado.
10

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA COMPAA LANCASTERIANA EN SU GESTIN COMO DIRECCIN GENERAL DE INSTRUCCIN
PRIMARIA (1842-1845)
Ma. Isabel Vega Muytoy
ISCEEM-Ecatepec
RESUMEN
El presente trabajo pretende dar cuenta de un perodo casi inexplorado en la
historia de la educacin primaria en Mxico, en el que la Compaa Lancasteriana ejerci por
mas de tres aos (del 26 de octubre de 1842 al 2 de diciembre de 1845) una responsabilidad
de gobierno: La Direccin General de Instruccin Primaria para toda la Repblica.
Exponer cules fueron los motivos que llevaron al gobierno a erigir a esta
institucin privada en Direccin General de Instruccin Primaria para toda la Repblica, as
como conocer su organizacin durante ese perodo y cuales fueron las causas que provocaron
la derogacin del decreto que le confi la Direccin General forma parte de los objetivos de
este trabajo. Para lo cual se tuvo que partir del anlisis del marco legal que dio
legitimidad a la Compaa Lancasteriana desde su fundacin hasta el perodo sujeto a
estudio, los problemas econmicos y polticos que tuvo que afrontar dicha corporacin, as
como profundizar sobre el mtodo de enseanza que introdujo desde su fundacin (mutuo)
Docente-Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado d
Mxico
COMPAIA LANCASTERIANA EN SU GESTION COMO DIRECCION GENERAL DE

INSTRUCCION PRIMARIA (1842-1845)1
MTRA. MARIA ISABEL VEGA MUYTOY2
INTRODUCCION:
El presente trabajo pretende dar cuenta de un perodo casi inexplorado en la
historia de la educacin primaria en Mxico, en el que la Compaa Lancasteriana3 ejerci
por mas de tres aos (del 26 de octubre de 1842 al 2 de diciembre de 1845), una
responsabilidad de gobierno: La Direccin General de Instruccin Primaria para toda la
Repblica, es decir, una de las instancias subalternas del Ministerio de Instruccin Publica
e Industria de 1842 a 1843 y del Ministerio de Justicia, Negocios Eclesisticos, Instruccin
Publica e Industria, de 1843 a 1845, lo cual fue un caso sin precedentes, en la historia de
la educacin en Mxico.
Por que una corporacin privada, como lo era la Compaa Lancasteriana de Mxico,
fue erigida en Direccin General de Instruccin Primaria para toda la Repblica? Cmo se
organizo en el periodo que tuvo ese cargo publico? Cules fueron las causas que
determinaron que se haya derogado el decreto que le confi la Direccin General de
Instruccin Primaria a tres aos de haberle sido encomendada? Estas fueron algunas de las
interrogantes de las que se parti y que dieron pie para investigar el origen institucional
de la Compaa, as como su marco legal que dio legitimidad a su fundacin y determin su
organizacin inicial; su expansin y consolidacin; su regulacin interna antes y despus de
asumir la direccin de instruccin primaria para todo el pas; as como los problemas
econmicos y polticos que tuvo que afrontar durante los tres aos que tuvo esa
responsabilidad.
LA COMPAIA LANCASTERIANA COMO DIRECCION GENERAL DE INSTRUCCION PRIMARIA:
Al parecer, la Compaa Lancasteriana se vio atribuida de la responsabilidad de
Direccin General de Instruccin Primaria por la influencia del General Jos Mara Tornel y
Mendvil4 sobre el presidente de la Repblica Antonio Lpez de Santa Anna, en el momento en
que la corporacin se encontraba en un alto nivel de organizacin y reciba apoyo por parte
del gobierno y de sus socios.
El gobierno no previ entonces el problema poltico que generara otorgarle a la
Compaa el puesto de Direccin General, o tal vez s. El caso es que coloc a la
corporacin en grandes dificultades. Aunque la institucin lancasteriana era importante por
el numero de socios que tenia registrado en sus listas5 , entre ellos figuraban los nombres
de los mas encumbrados polticos e intelectuales del momento, as como el de altas
personalidades del clero y la milicia, la labor altruista que desarrollaba slo era ejercida
por un corto nmero de individuos. As la actividad organizativa que supona la Direccin
General del Estado que desempeara funciones de administracin y gestin escolar para toda
la Repblica. Por otro, el mismo cuerpo de funcionarios sera Subdireccin de Instruccin
primaria del Departamento de Mxico, lo que le confiri actividades especficas como:
conocer y cuidar de la administracin de los fondos de instruccin pblica que hasta antes
de esa ley tenan bajo su custodia los ayuntamientos del departamento de Mxico; exigir el
pago de los fondos de instruccin, seleccionar preceptores, nombrar comisiones, presentar
propuestas al gobernador de su Departamento sobre su ramo, crear escuelas y dotarlas de lo
necesario, otorgar licencias para la apertura de escuelas particulares, vigilar que las
escuelas primarias de su jurisdiccin cumplieran cabalmente con lo dispuesto en las leyes,
proponer mejoras y dar solucin a los problemas. Y finalmente continu desempendose como
asociacin civil, atendiendo y desarrollando las actividades que ejerca hasta antes del
decreto de 1842.
Esta multiplicidad de funciones cre confusin en las instancias que dependieron de
ella, en lo referente a la comunicacin y a la interpretacin de la propia ley. Ejemplo de
ello son los oficios que se giraban indistintamente al Presidente de la Compaa
Lancasteriana de Mxico o al Director general de instruccin primaria o la Junta Subdirectora de instruccin. En este perodo muchas de las comunicaciones de instruccin
primaria fueron dirigidas al Ministerio de Guerra y Marina a cargo de Jos Mara Tornel, y
no como era pertinente al Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica.
Parece ser que el objetivo ms importante de las leyes del 26 de octubre y del 7 de
diciembre de 1842, fue la homogeneizacin de la educacin, a travs de tres estrategias: Una
sola propuesta educativa para las escuelas primarias del pas. La creacin de una escuela
Normal, que seria el semillero de preceptores que formados de acuerdo a una sola lnea,
facilitaran la divulgacin por toda la Repblica de un prototipo nico de instruccin: la
del mtodo de enseanza mutua y simultnea. Y una supervisin estricta y bien articulada que
vigilara el cumplimiento cabal de lo que establecan las leyes por parte de todas las
escuelas sostenidas por el Estado, por la Iglesia y por los particulares. En resumen, la
homogeneizacin de la educacin de la educacin primaria se tradujo en un intento de control
de la instruccin elemental y una tentativa de centralizacin administrativa de la misma.
De este proyecto educativo, en manos de la Compaa Lancasteriana, se tienen
evidencias de que tanto la puesta en practica de un plan de estudios nico de instruccin
primaria, como la vigilancia sobre las escuelas sostenidas por el Estado, por la Iglesia y
por los particulares, s fueron puestos en prctica en muchos lugares y en otros se sabe
que hubo firmes acciones para lograrlo. En cuanto a la creacin de la Normal, los casos de
los Departamentos de Nuevo Len y Tamaulipas6 hacen suponer el probable funcionamiento de la
escuela Normal Lancasteriana durante ese perodo.
Estos supuestos hacen pensar que es muy probable que la creacin de la Direccin
General de Instruccin Primaria fuera parte estratgica del sistema poltico centralista que
prevaleca en ese momento, en el cual esta Direccin podra dirigir la educacin elemental
de todo el territorio nacional. Este hecho estableca una notable diferencia con la ley de
1833 (durante el gobierno federal de Valentn Gmez Farras), en la cual la Direccin General
de Instruccin Publica slo poda influir sobre la enseanza impartida en el Distrito
Federal y en los Territorios, no pudiendo ejercer influjo directo en los Estados, ya que
stos se regan por sus propias leyes. La instauracin de una Direccin General de
Instruccin Primaria con facultades al interior de los Departamentos trastoc intereses
locales al ejercer vigilancia y control sobre los fondos que stos estaban acostumbrados a
administrar de manera directa, aunque no autnoma. Segn las Siete Leyes de 1836, la
actuacin de los Departamentos (estados) en la educacin publica deba recibir la aprobacin
del Congreso Nacional. Este mandato fue ratificado en las Bases Orgnicas de 1843. Y aunque
a travs de las Sub-direcciones de instruccin, que no eran otra cosa que juntas integradas
por funcionarios locales (cuando no exista una Compaa Lancasteriana en la capital del
Departamento, como en el caso del de Mxico), y se poda ejercer cierta autonoma al
interior del Departamento, no dejaba de ser molesto tener que rendir informes continuos y
detallados a un organismo en la ciudad de Mxico y tener que seguir la directrices emitidas
desde el centro del pas.
El proyecto educativo iniciado en 1842 se enfrent con varias dificultades: la
inestabilidad del gobierno existente, ya que durante un periodo de tres aos hubo ocho
cambios en el ejercicio efectivo de la presidencia de la Repblica y se designaron a seis
diferentes Ministros del Ramo, lo que se tradujo en una falta de apoyo e incluso en la
obstaculacin de las acciones emprendidas por la Compaa dentro del cumplimiento que la ley
le confera. El escaso apoyo y compromiso por parte de los gobiernos departamentales. La
triple funcin ejercida por la Compaa que la obligaba a actuar como organismo de gobierno
y a la vez como asociacin civil. Ello entraaba una contradiccin jurdica: ser a un tiempo
gobierno y gobernado. La casi nula participacin de su enorme lista de socios, que dej en
manos de unos cuantos la responsabilidad de dirigir la educacin elemental de toda una
nacin. La escasez de fondos en el Erario Publico repercuti directamente en la vida y
existencia de las escuelas gratuitas que se sostenan nicamente con fondos pblicos.
Probablemente en algunos Departamentos la educacin primaria avanz entre 1842 y
1845, pero la documentacin manejada por la Direccin General de Instruccin Primaria en la
capital de la nacin indica que en varias regiones no se logr mejorar ni aumentar

notablemente las escuelas de enseanza bsica. Futuras investigaciones a nivel estatal
podran precisar los alcances y limitaciones de la gestin de la Compaa Lancasteriana en
diferentes partes de la Repblica y as complementar y precisar los resultados del estudio
histrico, pedaggico y legal realizado desde la ciudad de Mxico.
BIBLIOGRAFIA
ARCHIVOS Y COLECCIONES:
Archivo del Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico (AA Mex); Archivo General de la Nacin
(AGN); Coleccin Lafragua.
PERIODICOS:
La Avispa de Chilpancingo; Diario de Gobierno de la Repblica Mexicana; El Siglo Diez y
Nueve; El Sol; El Cosmopolita.
IMPRESOS:
LAFRAGUA, Jos Mara y REYES, WENCESLAO. Breve noticia de la Ereccin, Progresos y estado
actual de la Compaa Lancasteriana de Mxico, Mxico, Tip.de Rafael, 1853.
TANCK de Estrada, Dorothy. La educacin Ilustrada, 1786-1836, Mxico, COLMEX, 1984.
VAZQUEZ Mantecn, Mara del Carmen. La palabra del poder: La vida pblica de Jos Mara
Tornel y Mendvil, Tesis doctoral, Indita, UNAM, 1995.
1 Investigacin realizada bajo los auspicios del Instituto de Investigaciones Dr. Jos
Mara Luis Mora y el CONACYT para la obtencin del grado de Maestro en Historia
Contempornea, en noviembre de 1996.
2 Docente-Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de
Mxico.
3 Asociacin filantrpica fundada en 1822 (por Codorni, Buenrostro, Villaurrutia, Fernndez
Aguado y Torreau de Linieres), dedicada a impartir principalmente instruccin primaria
(aunque tambin estableci escuelas normales, de artes y oficios y para presos). Una de sus
principales caractersticas fue el uso del mtodo de enseanza mutua. Su vida institucional
fue da casi setenta aos, pues desaparece por decreto hasta 1890. LAFRAGUA, 1853, p.2;
TANCK, 1984, p.180; VEGA, 1996,pp.10,143.
4 Adems de Presidente de la Compaa Lancasteriana desde 1840, fue a la vez Ministro de
Guerra y Marina, Presidente de la Junta de Gobierno y de Hacienda del Colegio de San
Ildefonso, Director del Colegio de Minera y consejero personal de Santa Anna. VAZQUEZ,
1995, p.246 (Tesis doctoral).
5 En 1842 ascendan a 627 en la Repblica y el extranjero (373 en la Ciudad de Mxico y 254
socios corresponsales), COMPAIA LANCASTERIANA, 1842 (DOC. 4199, LAFR.)
6 Comunicados donde se informa o pide ayuda para alumnos que viajaban desde su lugar de
origen a la Capital de Mxico, para prepararse en la Normal. AGN, Justicia e Instruccin
Publica, Vol. 32.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
REPRESENTACIONES SOCIALES EN TORNO A LA ESCUELA AGROPECUARIA. EL CASO DE UNA
SECUNDARIA TCNICA
Susana Lpez Espinoza

ISCEEM-Toluca
Representaciones sociales en torno a la escuela agropecuaria.

El caso de una secundaria tcnica.
Susana Lpez Espinoza
El presente trabajo recupera algunos aspectos de una investigacin realizada

durante dos aos. La investigacin tom como universo de estudio a la secundaria
tcnica agropecuaria, un nivel y modalidad del Sistema Educativo Nacional cuya
trascendencia social propicia actualmente una serie de interrogantes. El trabajo
adopta una visin sociocultural de la educacin al cuestionar, desde las
representaciones que los sujetos construyen -de la escuela y la formacin para el
trabajo- las finalidades que formalmente le son reconocidas a la secundaria
agropecuaria.
El propsito de la investigacin consisti en conocer los significados de la escuela
agropecuaria en una microrregin, en donde la base agrcola de la economa familiar
ha sido desplazada por la bsqueda permanente de actividades alternativas para la
cada vez peor situacin del campo.
La investigacin se propuso tambin aportar elementos para reconstruir la relacin
escuela-sociedad a travs de las las representaciones: imgenes, creencias y
valores que los sujetos han construido con respecto a una escuela agropecuaria
ubicada en un mbito caracterizado como rural.
Durante el proceso de investigacin se fue trazando como horizonte la posibilidad de
aportar elementos que contribuyan a resignificar la formacin tcnica de las
secundarias agropecuarias en comunidades donde la tradicin campesina quizs no
se ha perdido, sino que se reconfigura para adaptarse a las nuevas condiciones
econmicas y sociales.
El objeto de estudio:
Las secundarias tcnicas agropecuarias forman parte del sistema educativo
nacional, se proponen vincular la escuela con las necesidades especficas del
medio rural. Sus propsitos, constituyen determinaciones polticas, se concretan en
un conjunto de normas, orientaciones y prescripciones que guan la actividad
escolar. Junto con las disposiciones oficiales, que constituyen determinaciones
polticas, se da el mbito de lo cotidiano, ah, se construyen las prcticas escolares,
las disposiciones oficiales cobran formas particulares y se manifiestan en
determinadas costumbres, normas, proyectos escolares, relaciones interpersonales,

hbitos y usos especficos de los objetos existentes en el ambiente inmediato . En
este nivel tambin se expresan las representaciones que alumnos, padres y
maestros han construido de la escuela y, en el caso de las secundarias tcnicas, de
la formacin para el trabajo.
Las representaciones cobran sentido para la investigacin en la medida en que
constituyeron puntos de referencia para comprender los significados sociales
que
actualmente asumen las secundarias agropecuarias en comunidad es caracterizada s

como rurales.
.Esta delimitacin cobra relevancia ya que e n la actualidad se reconoce la
polmica en torno a la existencia de la dicotoma urbano-rural. La informacin
censal ya no clasifica a las localidades en urbanas y rurales, el criterio que se
utiliza es el de tamao de la localidad. Con esto se pretende no incurrir en el
actual debate de la caracterizacin urbano-rural en trminos de la frontera que
separa a ambos conceptos.
En el fondo de esta nueva forma de clasificacin de las comunidades subyace la
complejidad de los procesos socioeconmicos reales que tienen lugar en el
medio rural. Las familias campesinas actuales son organismos complejos
constituidos por campesinos y campesinas, emigrados, jvenes con expectativas
de abandonar el campo, la incorporacin de los individuos a otro tipo de
actividades diferentes a la agricultura
ha propiciado que cada miembro de la
familia cuent e con vivencias, experiencias, ideas y expectativas distintas:
su
acervo de conocimiento es diverso del de la cultura e identidad campesina s. En

este contexto. l os significados que la institucin escolar y la formacin para el
trabajo agrcola, reflejan la complejidad de imgenes superpuestas en mundo
social.
Fundamentos tericos:
La posibilidad de emplearlas representaciones como vas para conocer lo que la
escuela agropecuaria significa en un mbito social especfico , surgi a partir de la
aproximacin terica al concepto,
a travs de la cual se identificaron varias
caracterticas: su pertenencia a diversos campos disciplinarios; su carcter

relativista; y la preeminencia de la actividad simblica en la construccin de las
representaciones sociales.
El reconocimiento de las representaciones como una categora hbrida cuyo uso ha

transitado por la sociologa (Durkheim y Blanchet), la antropologa (L. Strauss y L.
Bruhl), la psicologa (Deveraux) y la historia (Chartier), a la vez que abre
posibilidades para la investigacin desde diversas disciplinas, tambin plantea
problemas, al tener que distinguir los aspectos propios de la cognicin subjetiva
implcitos en las representaciones y aqullos relativos a modos sociales de
construccin e interpretacin de la realidad.
En cuanto al carcter relativo de las interpretaciones, los planteamientos de Berger y
Luckman (1968: p. 15) permitieron reconocer que las acumulaciones especficas de
realidad y conocimiento pertenecen a contextos sociales especficos. Estos
planteamientos llevaron a concebir la escuela -pensada siempre en su relacin con
contextos particulares - como un espacio de construccin y reconstruccin de
prcticas, smbolos y representaciones.
Por otra parte, m ltiples relaciones de interaccin social tienen lugar en el mbito de
lo simblico, los smbolos se reconocen como vehculos de interaccin (Castoriadis,
1983, p.198): los sujetos atribuyen significado simblico a las acciones de otros y
emprenden sus propias acciones de acuerdo con la interpretacin de significado que
han realizado. Las representaciones sociales implican una actividad simblica al
reproducir las propiedades de un objeto , no como copia fiel de los objetos exteriores ,
sino a travs de la actividad simblica del sujeto, ligada, como ya se deca, a su
contexto social.
La escuela, en un sentido genrico, como institucin escolar y el trabajo, fueron
las dos categoras fundamentales que guiaron la investigacin.
.La investigacin parti del supuesto que las representaciones sociales de la escuela
se deslizan entre tres momentos en los que Loreau, siguiendo a Hegel, propone
abordar el concepto de institucin: la universalidad (son normas universales, la
expresin positiva del concepto),
particularidad (la aplicacin de la norma en
condiciones particulares, expresin negativa del concepto) y singularidad

(corresponde a las formas humanas visibles, constituye la sntesis de los momentos
anteriores).
En cuanto al trabajo, pueden identificarse diversos significados. La polmica acerca
de la relacin educacin-trabajo, toma este ltimo como sinnimo de empleo; sin
embargo los plantemientos marxistas proponen otro sentido de esta articulacin:
para Marx, la participacin de los chicos a partir de cierta edad en la produccin,

constituye una posibilidad de vincular la enseanza con el trabajo productivo. Esta
accin constituira no slo un mtodo para intensificar la produccin social, sino
tambin el nico mtodo para producir hombres plenamente desarrollados
(Marx, 1981).
Estos planteamientos llevan a reconocer en el trabajo no slo un criterio econmico,
sino una orientacin social, que habra de ser til en el desarrollo de la investigacin
para indagar sobre las representaciones que socialmente se configuran en torno a la
escuela y la formacin para el trabajo.
Metodologa
Por los propsitos de este trabajo, el estudio de un caso pareci la alternativa ms
adecuada para realizar el trabajo de investigacin. Esta posibilidad metodolgica nos
di la oportunidad de integrar las condiciones propias y distintas de una secundaria
agropecuaria en una situacin particular. En este sentido se parti del supuesto que
las particularidades de cada caso no solo importan como conocimiento especfico,
sino tambin como fuente para la construccin terica.
El trabajo se inscribe en un paradigma de investigacin cualitativa, esto no signific
el rechazo por los procedimientos cuantitativos
Los instrumentos y estrategias utilizados para obtener informacin, identificar indicios
y realizar el trabajo de anlisis fueron la observacin, la entrevista profunda y la
encuesta, adems de la revisin documental.
La observacin. La observacin del trabajo en el aula y en las reas productivas se
llev a cabo en la materia de Tecnologas, ms que una tcnica fue una tarea
constante realizada tambin en las comunidades cercanas.
Escribir, fue una actividad inherente a la observacin, a partir de la segunda etapa se
utiliz el registro magnetofnico.
Las entrevistas. Durante el primer perodo fueron individuales no estructuradas, se
realizaron a alumnos, a maestros de diversas asignaturas y tecnologas, a
orientadores y a la subdirectora. A partir del segundo perodo de observaciones se
realizaron ya entrevistas profundas y dos entrevistas colectivas a los diversos
actores.,
La encuesta. Despus de las primeras aproximaciones tericas y empricas, se

disearon dos encuestas para aplicarlas en las dos etapas de observacin restantes:
una para los alumnos de primero y segundo y otra, ms amplia, para los de tercero.
El anlisis de documentos. Los documentos que se emplearon como fuentes de
informacin, pueden clasificarse en:
- Documentos escolares.
- Documentos de informacin poblacional.
- Documentos histricos.
Hallazgos y reflexiones
La secundaria agropecuaria como institucin escolar.
Las visiones de los alumnos y sus padres respecto a la escuela secundaria
agropecuaria, constituyen una compleja trama de significados en donde se
entrelazan dos: el campo y la escuela.
El campo, como representacin de una identidad que tiene sus races en la historia y
la tradicin, permanece en continuo proceso de reconfiguracin mediante la
adopcin de nuevas formas de vida y la resignificacin de diversas prcticas
sociales.
La escuela, como institucin, simboliza un conjunto de valores positivos para la
comunidad, representa aqullos valores que tradicionalmente le son reconocidos a
la escuela de cualquier comunidad cuyas actividades productivas estn o no
relacionadas con el campo. La imagen de la escuela aparece ligada con las ideas de
superacin y mejoramiento del futuro de los estudiantes: representa una imagen del
progreso.
En este sentido, los padres de los alumnos reconocen en esta escuela secundaria
significados que son independientes de su carcter agropecuario.
En las representaciones de los padres, la escuela aparece como un medio para que
los jvenes puedan lograr en un futuro condiciones de bienestar superiores a las que
tuvieron sus padres, es decir, se representa como la posibilidad de que los hijos
progresen. No consideran que sea la nica va para lograr el progreso, pero es la
nica que mencionan.
En la escuela, como smbolo de progreso se entrelazan ideas de superacin, de
mejoramiento, de un continuo avance que ser posible por la accin de los sujetos:
los padres ofrecen a los alumnos la posibilidad de asistir a la escuela, ellos decidirn
hasta dnde quieren llegar.
La escuela, como una va hacia el progreso, constituye una representacin en donde
se articulan el pasado de los padres y el futuro de los hijos. Los padres sea cual sea
su situacin econmica actual, atribuyen a la escuela la posibilidad de que sus hijos
logren un futuro ms prspero..
En esta imagen que envuelve a la escuela, el progreso aparece en las expresiones
de los padres de una manera genrica se enuncia como avance, en un sentido
ascendente, de manera paulatina.
La escuela representa un canal de movilidad social que permitir a los jvenes
alcanzar mejores posiciones en relacin a sus padres. En las expresiones de los
padres se enfatizan los conocimientos, la preparacin, la nueva mentalidad que sus
hijos deben tener para avanzar hacia lo que se supone la meta deseada.
Otro tipo de representaciones de la escuela, se hayan ligadas con su especialidad
Agropecuaria. Las relaciones de la escuela agropecuaria con una regin campesina,
son contradictorias, complejas, a la vez que constituye un espacio de reencuentro
con la identidad campesina y una posibilidad para mejorar la actividad agrcola,
tambin representa la continuidad de las actividades de las que los alumnos
pretenden alejarse.
Al mismo tiempo que La agropecuaria responde directamente a las funciones
sociales que son universalmente reconocidas.: la accin de los hombres
particulares que participan en un orden social establecido es dinmica y a la vez que
aprenden los usos y significados ya establecidos de las instituciones, tambin
construyen los propios.
El trabajo de interpretacin en la investigacin, realizado a partir de lo que los sujetos
conocen y experimentan en su realidad cotidiana, reconoce a La agropecuaria
como institucin escolar, en donde se entrelazan mltiples significados que van
desde lo que incuestionablemente se asume como verdadero, hasta aqullos en
donde la norma universal se concretiza particular e individualmente
La secundaria agropecuaria: un espacio de formacin para el trabajo.
La participacin de los alumnos en las actividades productivas, adems de constituir

una forma de enseanza, es tambin una posibilidad de acercar a los estudiantes al
trabajo productivo.,
La participacin de los alumnos en la produccin implica la constante realizacin de
un trabajo que se considera duro, pesado, desgastante, requiere de resistencia y
fuerza fsica para su realizacin.
A este tipo de participacin prctica de los alumnos en la produccin los maestros y
los padres lo denominan trabajo y le reconocen gran utilidad en la formacin de los
alumnos. El trabajo representa para los padres y maestros una formacin para la
vida.
Los maestros reconocen a La Agropecuaria como un espacio en el que a diferencia
de otras escuelas, se forma a los alumnos con una mentalidad dinmica, una
mentalidad de trabajo que se logra con el trabajo intenso en las reas productivas.
El significado que el trabajo tiene en la vida de los sujetos, no est en la actividad
misma: la obtencin de productos alimenticios sino en lo que el individuo logra en su
propia formacin para la vida.
El significado de las prcticas productivas sin embargo, es diverso, en algunos casos
representa la realizacin de actividades que producen cansancio. Para los
estudiantes, los significados de su participacin en las prcticas productivas son
diversos, tienen un sentido ms inmediato, predominan aqullos que la identifican
como una posibilidad de aprender ms en comparacin con lo que ellos llaman la
teora del aula; en otros casos, la consideran una forma de estar en contacto con la
naturaleza; para algunos es tambin un espacio para distraerse de las aburridas
clases en el saln.
Otro aspecto relacionado con la formacin para la produccin es que sta se
objetiviza socialmente, se legitima, a travs de la obtencin de un diploma de auxiliar
tcnico en cualquiera de las tres especialidades que ofrece La Agropecuaria.
Este diploma significa para el alumno la posibilidad de integrarse a un trabajo
productivo, de conseguir trabajo. El trabajo significa aqu un empleo, es decir el
desempeo de labores que tienen como una de sus caractersticas para quien lo
realiza, la obtencin de un sueldo.
A pesar de que esta es una caracterstica de la educacin tcnica de nivel

secundaria, la misma ubicacin del nivel en el sistema educativo, constituye slo la
posibilidad de acercar al alumno al mundo del trabajo, sin que esto implique una
relacin de la escuela con el mercado laboral
omo un espacio de formacin para el trabajo, en donde los significados de ste
varan desde la realizacin de una actividad trascendente en la realizacin humana
hasta la de ejecucin de tareas con un sentido ms inmediato.
Bibliografa
Ardoino (1993). Procesos educativos y representaciones (Entrevista realizada a
Serge Moscovici) en Patricia Ducoing y Monique Landesmann. Las nuevas
formas de investigacin en educacin. Embajada de Francia en MxicoUniversidad Autnoma de Hidalgo, Mxico.
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Schutz, Alfred. Las estructuras del mundo de la vida

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
L A VALORACIN DE LA EDUCACIN EN LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE VIDA
Miguel ngel Escalante Cant, Salvador Valle
RESUMEN
La investigacin se refiere a la forma predominante de valoracin respecto a la
educacin que tienen los padres de familia en una colonia de trabajadores agrcolas de
un pueblo michoacano, encontrndose que sta valoracin tiende a demeritar
la
escolarizacin en la elaboracin de proyectos de vida para sus hijos, valorizando en

cambio la educacin informal como trabajadores agrcolas.
A partir de entrevistas y observacin etnogrfica este estudio mostrar cmo las
condiciones socioeconmicas y laborales que caracterizan a la Col. Ocampo en
Ecuandureo, los elementos culturales de dicha colonia y los valores identitarios de sus
habitantes han contribuido a una devaloracin de la funcin magisterial y a una
marginacin de la escolarizacin como medio para la elaboracin de proyectos de vida,
fomentando ausentismo, desercin y/o falta de inscripcin en los planteles educativos de
todos niveles.
Escribir El Surco
La valoracin de la educacin en la elaboracin de proyectos de vida.
Miguel ngel Escalante Cant
La investigacin se refiere a la forma predominante de valoracin respecto a la

educacin que tienen los padres de familia en una colonia de trabajadores agrcolas de
un pueblo michoacano, encontrndose que sta valoracin tiende a demeritar
a la
escolarizacin en la elaboracin de proyectos de vida para sus hijos, valorizando en

cambio la educacin informal como trabajadores agrcolas.
Retomando a autores como Guichard 1, el concepto proyecto de vida hace
referencia a la accin intencionada del sujeto a partir de la cual articula las experiencias
pasadas con un futuro hacia el cual se apunta. En esta proyeccin hacia el futuro tienen
relevancia tres aspectos: 1) el medio social en el que el sujeto se desenvuelve; 2) los
medios con que cuenta el sujeto para desenvolverse en dicho medio y; 3) la imagen que
el sujeto tiene de s mismo.
A partir de entrevistas y observacin etnogrfica este estudio mostrar cmo las
condiciones socioeconmicas y laborales que caracterizan a la Col. Ocampo en
Ecuandureo, los elementos culturales de dicha colonia y los valores identitarios de sus
habitantes han contribuido a una devaloracin de la funcin magisterial y a una
marginacin de la escolarizacin como medio para la elaboracin de proyectos de vida,
fomentando ausentismo, desercin y/o falta de inscripcin en los planteles educativos de
todos niveles.
La Col. Ocampo en Ecuandureo.
Ecuandureo tiene cerca de 5,000 habitantes 2y se encuentra en la interseccin de la
carretera Zamora - La piedad y de la autopista Mxico - Guadalajara. Aunque se ha
dedicado a la agricultura principalmente, desde principios de siglo y ms
acentuadamente a partir de los aos 40, muchos hombres adultos de la localidad han
tendido a la emigracin hacia los Estados Unidos; este proceso ha ido gradualmente en
aumento siendo cada vez menor la edad de los hombres que emigran y mayor el nmero
de mujeres solteras o familias completas que emprenden su marcha hacia el vecino pas.
Esto y algunos otros fenmenos macrosociales como el desarrollo de la agricultura
comercial de riego y la insercin de las mujeres a los mercados laborales extralocales,
entre los que se encuentra la instalacin de congeladoras en Zamora durante los aos 60,
han revitalizado la economa del municipio. Con ello se han sucedido dos procesos
migratorios que han afectado a la localidad. Uno de ellos ha sido la emigracin de los
habitantes hacia los Estados Unidos y hacia la ciudad de Mxico. El otro fenmeno ha
sido la inmigracin de familias provenientes de otros poblados y ranchos del propio
municipio a la localidad de Ecuandureo.
La Col. Ocampo, ubicada en el permetro noreste de la localidad, forma parte del
llamado barrio de la Olla, el cual es uno de sus asentamientos ms antiguos. En ella el
crecimiento reportado ha sido principalmente de tipo natural, por lo que podemos
sealar que una caracterstica particular de la Col. Ocampo es que sus habitantes son
originarios de la misma, lo que ha posibilitado que estos se adjudiquen una identidad
propia. Se reconocen a s mismos como un barrio con arraigo en el que todos se
conocen, a diferencia del resto del pueblo en que la inmigracin ha modificado los
valores y las costumbres.
El ambiente en esta colonia es muy alegre pero pacfico -afirman-, a diferencia
del resto del pueblo en el que el pandillerismo y la violencia proliferan y no se puede
andar muy noche por la calle. Prcticamente toda la poblacin econmicamente activa
de la Col. Ocampo se dedica a actividades agrcolas, incluso las mujeres. Esta inclusin
de las mujeres se debe, segn afirman tanto los habitantes de la colonia como algunos
habitantes del resto del pueblo, a que a los residentes de dicha colonia les gusta trabajar
y no consideran indigno ningn trabajo por pesado que sea y tal vez son ellos los que
ms necesidad econmica tengan en el pueblo.
Respecto a la posicin social de las familias, existe una estratificacin en base a:
1) la especializacin de la actividad realizada en el campo, 2) la contratacin por parte
de un productor que ofrezca trabajo estable y/o la combinacin de varias actividades en
diferentes perodos del ao, 3) los ingresos obtenidos en Estados Unidos.
Concepciones sobre la educacin formal.

Es comn que los padres de familia de la Col. Ocampo mencionen como utilidad
actual para los estudios de sus hijos -o de ellos mismos- el aprender a leer y a escribir y
el hacer cuentas, as como obtener un certificado que posibilite la obtencin de un
mejor empleo. En cuanto al rendimiento escolar, se diferencia a los buenos y malos
estudiantes nicamente por su capacidad para aprobar un grado escolar o no. En algn
caso por la legibilidad de la letra o por la capacidad para memorizar las tablas de
multiplicar. Muy excepcionalmente se consideran las calificaciones o promedios de las
mismas como un criterio para diferenciar la calidad de los estudiantes.
Asimismo, los aproximadamente 30 padres de familia entrevistados en esta
investigacin han considerado los estudios de primaria como el mnimo deseable para la
educacin de sus hijos, pero en pocos casos han podido precisar con claridad el mximo
nivel de estudios deseable, lo cual hace suponer que la expectativa para que los hijos
estudien la primaria es relativamente clara mientras que expectativas sobre estudios ms
avanzados son expectativas vagas y poco definidas. De hecho, los padres mencionan
como motivaciones para enviar a los hijos al Jardn de Nios su valor propedutico para
la primaria al mencionar que en el kinder aprenden los nios a soltar la mano para
cuando aprendan a escribir, adems aprenden a familiarizarse a los ambientes
escolarizados para facilitar su adaptacin a la primaria y aprenden a independizarse del
ambiente familiar lo suficiente para poder trasladarse a la primaria por ellos mismos, en
virtud de que la escuela primaria se encuentra ubicada a una distancia considerable de la
Col. Ocampo.
En la valoracin sobre la educacin no slo cuentan las ideas que los padres
puedan tener sobre los beneficios potenciales de la educacin y sus costos. Tambin
resulta importante la opinin que los padres puedan tener de los maestros, pues de ello
depender en parte, dichas ideas. En este aspecto es importante considerar que la mala
imagen puede formarse no solamente en relacin a la conducta del docente como tal,
sino que puede referir adems aspectos morales de la vida privada del docente y dicha
imagen puede ser generalizada -aunque no necesariamente- a la profesin del maestro.
En la Col. Ocampo algunos padres de familia se refieren de forma negativa a la conducta
sexual de las maestras en la localidad y otros cuestionan las reiteradas ocasiones en que
los maestros suspenden labores que van desde un da por semana hasta paros por ms de
un mes en cada ciclo escolar sin que por ello dejen de percibir un salario.
En cuanto a la capacidad para aprender, se considera que el xito escolar de los
nios depende fundamentalmente de dos factores: la capacidad innata o inteligencia que
el nio posee y la voluntad o esfuerzo que dicho nio dedique al estudio.
Slo
excepcionalmente se considera que el maestro o el padre de familia posean una

capacidad didctica para modificar o desarrollar dichas capacidades innatas o volitivas
del nio. Al parecer esta idea condiciona el hecho de que los padres de familia se vivan
como incapaces de promover que un hijo contine estudiando cuando ste ha decidido
dejar de hacerlo.
En este contexto, es fcil encontrar que los alumnos son retirados de la escuela
para que ayuden a los padres a sus actividades agrcolas por rechazo a las cooperaciones
econmicas que la escuela solicita, por considerar a sus hijos incapaces para el estudio o
por considerar que la escuela es un lujo al cual no tienen acceso; todo ello con el
consentimiento de los hijos o muchas veces por peticin expresa de estos. Para el caso
de las nias habr que agregar que algunas han sido retiradas por los padres para que
colaboren con la madre en los quehaceres del hogar o para evitar que ande en malos
pasos porque a sus 9 10 aos platica demasiado con los nios en relaciones que
aparentan ser de noviazgo.
La educacin informal.
Para poder obtener un lugar respetable en la familia o frente a las amistades lo
importante es trabajar, aunque conseguir trabajo no es una cuestin de decisin propia.
Hay que ser reconocido por los dems como trabajador, responsable y capacitado para
un trabajo especfico. Este ser nombrado como trabajador deben hacerlo la mayor
cantidad de conocidos, slo as se podr ser recomendado y llamado por los contratantes.
Cmo se consigue este reconocimiento?
Por principio de cuentas se debe estar capacitado, lo cual se obtiene
acompaando al padre desde corta edad. Mientras ms temprano inicie este
acompaamiento ms pronto se estar capacitado para cuando uno est en edad de
trabajar. A su vez, al trabajar desde corta edad uno se siente chingn, porque los
adultos te hablan y te tratan como si fueras uno de ellos... nadie te va a invitar un
refresco ni te va a hacer menos porque t traes con que invitar... puedes ir a donde t
quieras... ya puedes ver a las muchachas sin el miedo de hablarles porque no traes
un cinco en la bolsa.
El aprendizaje gradual debe iniciar desde corta edad. Esto favorecer el prestigio
y con ello no slo aumentar la capitalizacin de recursos sociales con los cuales buscar
una estabilidad laboral, sino que adems promover la formacin de un placer por el
trabajo mismo y por el trabajo agrcola en particular.
En el campo -narra Juan- la comida sabe ms rica. Comes lo mismo que en tu
casa porque te mandan lo mismo que comes ac (en casa), pero all lo calientas en la
lea y almuerzas junto con los compaeros, platicando de cualquier cosa y echando
carrilla con todos... usted sabe que nada ms con ver el verde de las plantas y estar al
aire uno se siente ms contento... ni te cansas de trabajar porque nunca falta quien est
diciendo cosas. No es como en la casa o como en la escuela, que nada ms ests
encerrado y sientes hasta que te ahogas o los maestros no te dejan ni platicar. En el
campo nadie te maltrata y si te apuras sales ms rpido del surco, y entonces te pones a
descansar mientras los dems terminan para entrar todos juntos al otro surco.
Conclusiones: el trabajo pedaggico, la formacin de habitus primario y
secundario, el choque entre los proyectos elaborados por la escuela y la familia.
Retomando a Bourdieu, el trabajo pedaggico es una inculcacin de los
principios culturales entre los que se incluyen esquemas de percepcin, pensamiento,
apreciacin y accin 3. Estos esquemas, producto del trabajo pedaggico son los que
Bourdieu llamar habitus y considerar la existencia de un habitus primario y un habitus
secundario. El habitus primario ser el formado por la familia o los agentes
socializadores en la primera instancia de vida del menor, mientras que el habitus
secundario ser el formado por instancias sociales posteriores como puede ser la escuela
o la contratacin como trabajador agrcola en el caso de los habitantes de la Col.
Ocampo.
Ahora bien, el habitus promovido por instancias secundarias puede ser parecido o
dismil al habitus producido en la instancia familiar. Esta distancia en los modelos

propuestos por ambas instancias determinar, a decir de Bourdieu, la efectividad de la
segunda y el xito en la formacin de un habitus secundario. Si la instancia que
promueve un habitus secundario es lo suficientemente diferente para chocar con el
habitus primario, el habitus secundario no podr formarse a menos que se trate de una
instancia totalitaria como es el caso de un convento, una crcel, un cuartel o un
internado.
En base a lo anterior hipotetizar que el xito escolar o la insercin a temprana
edad en el trabajo agrcola en la Col. Ocampo estn condicionadas por la diferencia
entre el habitus primario promovido en las familias de la colonia y el habitus secundario
promovido por las opciones mencionadas. De ambos habitus quiero recalcar la
importancia en la percepcin del tiempo, el espacio, la autonoma y la independencia.
En cuanto al tiempo, la escuela propone esquemas de organizacin temporal ms
rgidos y con plazos prolongados al grado de tener que esperar varios aos para adquirir
la lecto-escritura y muchos ms para adquirir un certificado de estudios. El espacio de
trabajo en la escuela es ms bien reducido y la pretensin institucional ejercida por los
maestros es la de una restriccin por parte del alumno en el uso y desplazamiento por
dicho espacio. Dicha restriccin de movimiento y desplazamiento conlleva a una
condicin de heteronoma ms que de autonoma, tanto por la rigidez con que se
ejecutan los programas de estudio, como por la pretensin por parte de los maestros de
controlar toda conducta en sus alumnos. Para citar un ejemplo mencionar que los
alumnos de tercer grado de Secundaria en Ecuandureo tienen la obligacin de ponerse
de pie cada vez que un adulto entra en el saln de clases o son amenazados con bajas en
la calificacin si se mueven durante la ceremonia de honores a la bandera.
En el trabajo agrcola el manejo del tiempo tiene mayor flexibilidad porque est
socialmente condicionado a los ciclos agrcolas y a las condiciones en el mercado de
trabajo, el cual puede ser sumamente inestable o por el contrario, puede tener una
estabilidad econmica y laboral que posibilite estructuras de manejo del tiempo estables
y constantes. A la vez, el ritmo de trabajo personal depende de las capacidades propias,
pero un esfuerzo sostenido genera ganancias en trminos de prestigio, descanso y
recontratacin.
Respecto al espacio, las actividades agrcolas presentan una diferencia
fundamental en el manejo del espacio frente al que se impone en la escuela,
coincidiendo el primero con la flexibilidad que se da a los hijos para desenvolverse
socialmente en la calle o en el cerro -como ellos dicen-. Los manejos en tiempo y
espacio que pueden vivirse en la casa de los habitantes de la Col. Ocampo facilitan una
mejor insercin desde pequeo a las actividades agrcolas, a las cuales pueden acceder a
ms corta edad y as obtener ingresos propios, lo cual favorece su estatus y prestigio al
interior de la familia y frente a los compaeros de la misma edad y les posibilita
paulatinamente tomas de decisiones respecto a sus consumos.
En este sentido, las condiciones socioeconmicas en que viven las familias y la
interpretacin que de esas condiciones se hace posibilitan la promocin de un habitus
especfico que puede ser semejante al habitus propuesto por las instituciones educativas
o ms frecuentemente estar en una clara contradiccin, coincidiendo en este caso con los
habitus posibilitados en las condiciones del empleo agrcola, lo cual fomenta el
ausentismo, la desercin o la falta de inscripcin escolar y promueve el trabajo infantil
agrcola.
Notas.
1
GUICHARD, Jean. La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelona. Ed.
Laertes 1995. ; ste retoma a su vez a Sartr y a Heidegger.
2
Datos de los censos del INEGI de 1990.
3
Tomado de Bourdieu en Guichard, Pag. 111 a 120.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA INTEGRAL BSICA CON PERSONAS JVENES Y
ADULTAS: REPORTE DE UNA EXPERIENCIA
Ana Mara Mndez, Maripaz Valenzuela, Nuria Torres
CREFAL
RESUMEN
Se presenta una versin resumida del informe de investigacin, sobre la experiencia y los
logros del trabajo desarrollado con un grupo de mujeres de una comunidad rural campesina
(mestiza) de Michoacn. En l, se comenta la situacin educativa de las mujeres del medio
rural y la necesidad de desarrollar propuestas que respondan a sus necesidades. Asimismo,
considera el problema de la educacin bsica.
A partir de los resultados y las reflexiones, se propone asumir que la educacin bsica es un
proceso de sistematizacin y recuperacin de saberes, en el que es posible interactuar con
otros que respondan a las necesidades de informacin y de formacin. Se asume que en el
proceso de construccin curricular deben participar los involucrados. Para ello, se deben utilizar
estrategias y situaciones didcticas sencillas que respondan a las necesidades de la poblacin,
apoyndose en materiales e informacin que pueda servir para integrar una futura propuesta
educativa para la formacin de educadores.
HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA INTEGRAL DE EDUCACIN BSICA CON

PERSONAS JVENES Y ADULTAS: REPORTE DE UNA EXPERIENCIA
Ana Mara Mndez

Maripaz Valenzuela
Nuria Torres
ANTECEDENTES.
Uno de los objetivos de la educacin para personas adultas sigue siendo la disminucin del
analfabetismo y del rezago educativo.
Se considera que las dos terceras partes de los adultos no alfabetizados son mujeres y dentro de una
familia, son ellas las que ms contacto tienen con los hijos, es por ello que es imperativo apoyarlas en su
crecimiento como sujetos con roles sociales determinantes para el desarrollo de su familia y de su
comunidad.
Ante eso es que nos propusimos desarrollar un proyecto que buscaba investigar acerca del desarrollo
del "componente educativo para las mujeres", de un proyecto de desarrollo comunitario planteado por el
Colegio de Posgraduados, en una comunidad campesina rural (mestiza): El Calabozo, Mpio. de Ario de
Rosales en el estado de Michoacn. A partir de las interacciones que se fueron generando con la
comunidad, el proyecto fue cambiando, tal como pasa en proyectos y programas con personas adultas:
ellos(as) lo van reconstruyendo, le van dando forma.
En ese proceso buscamos abordar aspectos fundamentales y problemticos del desarrollo de proyectos
educativos para personas jvenes y adultas del medio rural, dentro de esos priorizamos los siguientes:
*
replantear la insistencia por generar una alfabetizacin inicial, desarrollando por el contrario un
proceso real de alfabetizacin, no slo inicial, generando interaccciones de calidad con la lengua escrita,
posibilitando la construccin de un ambiente alfabetizador y de una cultura de la escritura,
*
lo anterior implicaba no hablar ya de una alfabetizacin de seis meses y de una educacin
bsica de dos aos, sino replantear una educacin bsica que realmente fuese para las personas
adultas, tratando de responder la pregunta qu es lo bsico para un grupo de personas del medio rural?
*
asimismo, buscamos asumir como nuestra, la insistencia de los tericos de la educacin de
adultos, de retomar los saberes de las personas adultas y buscar su participacin en la construccin de
su curriculum, sin excluir a los nios, a la escuela y otras instancias de servicios o productivas que se
vinculan con la comunidad.
Los objetivos de desarrollo y de investigacin, nos llevaron a intentar la construccin de una propuesta
curricular y de propiciar su desarrollo, as como a una replanteamiento del proceso alfabetizador.
Despus de un ao y medio de trabajo con el grupo de mujeres denominado "El rbol", obtuvimos
resultados importantes, sin embargo, requerimos continuar investigando y probando las situaciones
didcticas y las estrategias de interaccin, ya que cada grupo demanda de la construccin de una
relacin pedaggica especfica. A continuacin se presentan los elementos generales del proyecto.
POBLACIN
El Calabozo es una comunidad agrcola. La va de acceso es una brecha en buenas condiciones. Est
conformada por 60 familias, que tienen ah sus races. Pueden encontrarse varias familias con el mismo
apellido (el 90% de los habitantes son parientes), las relaciones de parentesco son muy cercanas. Se
pudieron identificar dos familias bsicas, que dan origen a un promedio de 800 personas, de las cuales,
560 viven actualmente en la comunidad.
Cuenta con una escuela unitaria, a la que acuden 64 nios de 1o. a 6o., y un jardn de nios, atendido
por una Instructora, estudiante de bachillerato pedaggico.
Una caracterstica importante de la comunidad es el alto porcentaje de hombres que emigran hacia
Estados Unidos, por lo que las mujeres se ven obligadas a asumir todos los roles de trabajo.
El proyecto inicia su desarrollo a partir de las acciones del Colegio de posgraduados, que apoya el
desarrollo de parcelas experimentales para el mejoramiento en la produccin de maz, del desarrollo de
frutales y tres grupos de estudio para personas jvenes y adultas que no tengan escolaridad bsica.
Con el apoyo del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) se conforman tres grupos:
alfabetizacin, primaria y secundaria, atendidos por tres mujeres de la comunidad, y a los cuales se
integran personas jvenes y adultas (mujeres y hombres).
A los tres meses, los grupos se desintegran y se integra uno -de mujeres, con la presencia y
participacin ocasional de dos o tres hombres-, con el cual se desarrolla el trabajo que aqu se reporta.
El grupo de 25 mujeres tiene las siguientes caractersticas:
*
18 casadas con hijos y 7 solteras
*
sin excepcin, todas trabajan en el campo, adems de atender la casa,
*
1 sabe conducir un automvil, estudi la secundaria y una carrera comercial (soltera), es
quien provee -si es necesario- de fertilizante, al ejido,
*
3 tienen estudios inconclusos de secundaria (solteras)
*
3 no saben leer y escribir (una soltera y dos casadas)
*
18 tienen antecedentes escolares, a distintos niveles:
2 no saben leer y escribir: identifican todas las letras del alfabeto; escriben su nombre; lo
reconocen entre varios; identifican varios tipos de texto -de aquellos relacionados con su entorno-,
especificando su posible contenido, ejemplo: "peridico, tiene noticias", "libro, puede decir muchas
cosas", "receta, dice lo que dio el doctor para curarse", etc.
16 estudiaron en promedio hasta 3o. de primaria.
Las condiciones de vida de las mujeres de esta comunidad, han cambiado con la migracin, debido a
que las actividades que realizan se modifican, y los vnculos con el exterior se dan ms frecuentemente.
Por lo anterior, sus requerimientos y relaciones con la lengua escrita son mayores, as como sus
necesidades de informacin y formacin bsica.
ESTRATEGIAS ESENCIALES.
La mayora de los gobiernos estn invirtiendo en proyectos educativos dirigidos a la poblacin adulta, sin
embargo, los resultados no son los esperados, las explicaciones que se dan ante esa situacin no dejan
muy convencidos a quienes se encargan de evaluar los programas. La justificacin casi siempre
involucra a las personas adultas, argumentando su falta de tiempo o de inters. Pocas veces se piensa
en la oferta educativa (Messina 1993 y REDALF 1995) y en la metodologa de trabajo que propone.
En esta experiencia partimos de estrategias muy sencillas:
* la construccin de la educacin para las personas jvenes y adultas debe partir de ellas mismas,
2
* el elemento esencial de dicha construccin es el dilogo,

* en este campo educativo no es posible hacer nicamente investigacin, se deben generar experiencias
que conjunten el quehacer investigativo con la generacin de propuestas educativas innovadoras.
* el diagnstico: se utiliz la estrategia diseada exprofeso por el equipo, denominada "El rbol"
* las situaciones educativas consideraron:
-recuperar formas de aprender y de ensear del medio
-propiciar la construccin de competencias comunicativas
-responder con los contenidos a las necesidades detectadas en el diagnstico,
-plantear, en la medida de lo posible, la inclusin de los denominados campos emergentes
-incluir la lengua escrita en todas las acciones que fuese posible,
* desarrollar evaluaciones conjuntas.
Para recuperar la informacin del proceso generado, se utilizaron registros etnogrfico, diarios de campo
y se hizo registro en video, mismo que servir para elaborar un video de la experiencia.
Tambin se hicieron entrevistas individuales y cuestionarios por familia para contar con todos los datos
posibles que nos permitieran conocer a los habitantes de la comunidad.
CONCEPTUALIZACIONES DE LAS QUE PARTIMOS.

Las mujeres requieren de apoyos especficos para mejorar sus niveles educativos y con ello, sus
vnculos con el trabajo, la familia y su comunidad.
Las propuestas pedaggicas actuales no han logrado resolver las necesidades educativas de esta
poblacin, de acuerdo con la Declaracin de Jomtien los Gobiernos deben buscar las alternativas para
hacerlo.
Es muy probable que uno de los problemas implicados en el poco xito de los programas educativos se
deba al desconocimiento de los vnculos reales entre adultos y necesidades cotidianas, mismos que
requieren ser estudiados en un proceso compartido con la poblacin a la que se dirigen los programas,
apoyando en ese proceso de investigacin, el desarrollo de los grupos participantes.
A partir de la comprensin de dicha relacin ser posible entonces, reorientar las estrategias educativas
y las propuestas curriculares.
Es evidente que la relacin con la lengua escrita est determinada por las necesidades que el contexto
demande. Es tambin innegable la necesidad de abordar cada vez ms el problema desde la cultura y
las vivencias de las comunidades, para comprender las formas de relacionarse con los distintos objetos
de conocimiento, que dan forma a lo que se ha denominado educacin bsica en un sentido amplio, ms
all de los contenidos escolares, (Torres 1995).
Los estudios que asumen concepciones distintas en torno al problema del analfabetismo y de la lengua
escrita han permitido tambin encontrar nuevas categoras de anlisis para el problema, tal es el caso
de: alfabetismo en la escuela y fuera de ella (Resnick 1990), condiciones para la escritura de un texto
(Tolchinsky 1993), alternativas para la construccin de propuestas (Mndez 1995), estrategias generales
(Kalman y Schmelkes 1996), entre otros.
En educacin bsica la pregunta clave a responder es de qu tipo de educacin estamos hablando,
misma que se puede responder si somos capaces de conceptualizarla de manera diferente y de construir
una propuesta curricular congruente, que considere tambin un cambio en los perfiles de los educadores
y de su formacin.
3
RESULTADOS Y SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE PROPUESTAS.

Este documento constituye una versin resumida de varios documentos que integrarn el informe final
de la investigacin (Informe general, Cuaderno del promotor con dos temas clave "Competencias
comunicativas", "Contexto y conocimiento"; fichas de apoyo; y fichas especficas para trabajar lengua
escrita). De ah que los resultados se presenten de manera muy esquemtica para facilitar el dilogo
sobre ellos, mismos que se perfilan ya para la construccin de una propuesta de formacin de
educadores de personas adultas en educacin bsica, buscando responder a algunas preguntas
esenciales, con propuestas.
1. Cmo hacer un diagnstico participativo, sencillo, rpido y que arroje resultados efectivos?
a) Posibilitar que las personas hablen.
b) Que quienes no van a participar, tambin den su opinin.
c) No hacer ms de dos reuniones.
d) No ms de dos horas por evento
e) Anotar todas las participaciones y leerlas (ello constituye un acto de lectura y escritura; una posibilidad
de ser modelo de lector y escritor y de letrar el ambiente).
f) Invitar a quienes deseen y puedan hacerlo, a escribir sus aportaciones.
g) Utilizar un esquema sencillo, nosotros decidimos utilizar el rbol y nos dio muy buenos resultados,
cmo se hace esto?
* se invita a reflexionar con qu se compara la vida de una comunidad, si con un rbol, con una casa,
con un ro,
* se pregunta cul es la base de la vida para un rbol,
* de acuerdo al tipo de respuestas, es que se van explicitando las necesidades que van dando forma a
contenidos, acciones, estrategias, materiales.
h) En una segunda reunin se retoma el rbol (con todo lo que se le escribi, se reproduce para cada
participante) y se toman acuerdos sobre lneas de trabajo colectivo y lneas de trabajo individual.
i) Se considera necesario profundizar en las competencias de cada una de las mujeres, por lo que es
necesario hacer entrevistas individuales que den cuenta de los datos generales de cada familia y de
ciertos saberes clave.
En nuestra experiencia, los elementos que le dieron forma al rbol y al trabajo del colectivo se resumen
en lo siguiente:
- "La salud es la base de la vida". Ese sera el eje o tema transversal de todo el trabajo educativo.
- a partir de ah, se dibujaron: ramas, races, hasta llegar a las hojas y a los frutos, tomndose los
acuerdos siguientes:
- "Para tener salud es necesario alimentarse", por lo tanto, se buscaron formas de mejorar la
alimentacin,
4
- "no hay servicios de salud, el mdico ms cercano est a tres horas caminando"; revaloramos y
recuperamos nuestras formas cotidianas de curacin y aprender otras,
-"la salud de las mujeres es importante, as como la salud de los nios", debemos aprender cmo es
nuestro cuerpo y cmo cuidarlo.
2.- De qu educacin bsica estamos hablando cuando hablamos de educacin bsica para personas
jvenes y adultas?
Para operar, la definimos de esta manera Proceso individual y colectivo que posibilita la sistematizacin
de saberes (para recuperarlos o compartirlos con otros), el anlisis y la reflexin de la vida cotidiana
(para encontrar soluciones a problemas individuales o colectivos), el encuentro con informacin
novedosa (como: usos no conocidos de ciertas plantas medicinales), la construccin de conocimientos
(como: aprender a leer y escribir), la posibilidad de transformar (utilizando agricultura orgnica) y de
trascender el entorno (encontrar alternativas diferentes a la migracin).
Para lograr el desarrollo del proceso educativo, construimos una propuesta curricular basada en el
modelo de "Unidades didcticas para personas adultas", con las que se busca responder a necesidades
concretas a travs de situaciones didcticas sencillas. En el proceso descubrimos que no son
conclusivas, sino que implican el regresar al tema cuantas veces sea necesario.
Una sntesis de la propuesta es la siguiente:
UNIDAD I La alimentacin. Lo que comemos y lo que contiene.
Temas que se abordaron:
-grupos de alimentos y nutrientes
-recetas
-alimentacin de los nios
Materiales:
-fichas de trabajo para el conductor, con situaciones didcticas,
-libros, hojas y tarjetas informativas.
UNIDAD II
El cuerpo y sus cuidados. Los masajes curativos.
UNIDAD IV El huerto familiar y la composta orgnica.
UNIDAD V
La composta orgnica
UNIDAD VI El huerto y la nutricin.
UNIDAD VII Las plantas medicinales de la comunidad.
UNIDAD VIII Los usos de las plantas.
UNIDAD IX
El cuerpo y su funcionamiento.
UNIDAD X
La salud de las mujeres.
Las situaciones de aprendizaje que se propusieron implicaron el desarrollo de materiales exprofeso, la
bsqueda de informacin, la participacin de expertos y la evaluacin constante sobre el desarrollo de la
experiencia. Un problema a resolver es el asunto de la acreditacin, seguramente que el INEA tiene
mucho que hacer respecto a acreditacin de saberes.
CONCLUSIONES.
Consideramos que cada experiencia que se desarrolle a partir de sta, como modelo, va a obtener
resultados diferentes, con necesidades y contenidos diferentes, lo que no debe perderse de vista es la
necesidad de desarrollar ms experiencias similares para que podamos construir una propuesta ms
acabada.
5
BIBLIOGRAFA CITADA EN ESTE DOCUMENTO.
MNDEZ, A. M. (1995): Alfabetizacin de adultos. Situacin y necesidad de cambios. Mimeo

CREFAL, Mxico, 1995
MESSINA, G. (1993): La educacin bsica de adultos. La otra educacin. UNESCO/OREALC, Chile
1993
REDALF (1995): Innovaciones en educacin bsica de adultos. Sistematizacin de 6 experiencias.
REDALF. Chile, 1995.
RESNICK, L. (1990): Alfabetismo dentro y fuera de la escuela en Revista Bsica. No. 0, 1990,
Fundacin SNTE, Mxico 1990.
SCHMELKES, S. y KALMAN J. (1996): Educacin de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia
alfabetizadora para Mxico. INEA, 1996
TOLKINSKY, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones
didcticas. Antrhropos y UPN, Espaa 1993.
TORRES, R. M. (1995): Pobresores. Compilacin de artculos publicados en El comercio de Quito.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA ESCUELA Y LA FORMACIN DE CIUDADANOS Y TRABAJADORES EN MORELOS
Medardo Tapia Uribe
UNAM
Resumen
Esta investigacin examina las relaciones entre la experiencia escolarizada de los trabajadores y
su articulacin en el trabajo en los escenarios cotidianos, locales y regionales del estado de
Morelos. En el propsito de ir ms all de buscar una correspondencia funcional de esta
articulacin se utilizan tanto investigacin interpretativa como encuestas a una muestra de 354
jefes de familia localizados en cuatro tipos de localidades:pueblos campesinos, pueblos, ciudades
regionales y ciudades metropolitanas. La constante que atraviesa una articulacin muy compleja
muestra que la escuela contribuye a la formacin del criterio, tanto de ciudadanos como de
trabajadores, mediante el cual stos capitalizan su experiencia escolar y se comprometen con una
forma de vivir y trabajar. La escuela va construyendo esta distincin, la cual se manifiesta en la
vida de los campesinos principalmente como ciudadanos y en un dilogo de obreros y
profesionales mediados por la escuela.
La escuela en la formacin de ciudadanos y trabajadores en Morelos

Medardo Tapia Uribe
Objetivo
Esta investigacin examina las relaciones entre la experiencia escolarizada de los trabajadores y
su articulacin en el trabajo en los escenarios cotidianos, locales y regionalesdel estado de
Morelos.
Marco de referencia y metodologa
El estudio de la relacin entre educacin y trabajo requiere ir ms all de la bsqueda de
una correspondencia funcional --an dentro de la teora de la segmentacin de mercados--. Se
requiere que la compleja heterogeneidad que caracteriza la relacin entre la educacin y el trabajo
se estudie mediante1 metodologas interpretativas que puedan dar cuenta con mayor precisin de
procesos e interacciones complejos e histricos y que acoten las escalas espacio-temporales
donde esto ocurre. Esto no es lo mismo en lospueblos que en las
Esta visin compleja -aquel tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente
asociados--2del estudio de la articulacin de la educacin escolarizada y el trabajo puede ser
complementada si enfocamos en particular los procesos deauto-organizacin de los sujetos
3
mismos, en el marco de su espacio de experiencias y de su horizonte de expectativas
que ellos
movilizan para enfrentar la complejidad que representa articular su propia tradicin,vgr.

campesina, con el mundo de la escuela y las posibilidades de trabajo que se ofrecen en el mundo
de las industrias, las o la marginacin de un empleo formal. El estudio del trmino "auto"(
vgr.
auto-organizacin), segn Morin,4permite el estudio de la raz de la subjetividad, aunque tambin
es el estudio de aquellos momentos ycapacidades activas, inventivas <<creativas>> del habitus
y del agente, que evitan la desaparicin del agente al reducirlo a sus determinaciones
estructurales.
Esta aproximacin es til, pero hay que precisar que lacotidianeidad y la subjetividad se
manifiestan en la cotidianeidad.5
Estos espacios son fundamentales para entender como se
construye la subjetividad6 y como se apropian simblicamente los sujetos de su experiencia

escolar y su trabajo para articularlos en un contextogeohistrico especfico. Segn Lomnitz7 en
los espacios ntimos --aquellos espacios comunitarios en donde se comparte el trabajo, la
recreacin o la vida familiar y que bien puede ser un pueblo, una colonia, un barrio o el hogar
mismo-- se construye esa cultura ntima, esa cultura de clase localizada en un ambiente regional
especfico. Yo sostengo adems, con fundamento en la teora crtica, que desde aqu se pueden
generar alternativas.
Bajo este marco de referencia se reconstruy la articulacin cotidiana que hacen los
trabajadores entre su experiencia escolarizada y su trabajo. Se utilizaron para ello la historia
reciente de Morelos y de la evolucin de la educacin tanto documental como oral. Parte de esa
historia fue obtenida a partir de historias de vida e historias de vida laboral de trabajadores.
Tambin se aplic una encuesta a una muestra por conglomerados en dos etapas, con la cual se
obtuvo una muestra de 354 jefes de familia localizados enpueblos campesinos, pueblos, ciudades
regionales y ciudades metropolitanas.
Resultados
Los resultados de esta investigacin deberan de empezar describiendo histricamente el
capital poltico y social del que disponan lospueblos de Morelos al trmino de la Revolucin
Zapatista, para tratar de mostrar como se haba articulado a la experiencia escolarizada de los
campesinos de Morelos. Sin embargo, la forma en que este capital pudiere haberse transformado
y articulado en las ciudades morelenses era demasiado complejo y probablemente una tarea
ilusoria. Una manera de reducir esa complejidad buscando alguna constante nos la podan dar los
propios sujetos, campesinos y trabajadores a travs de su experiencia, para tratar de entender
como se articulaban hoy trabajo y experiencia escolar. Hay muchas formas posibles de esa
articulacin. Sin embargo, una constante que surgi a partir de la imposibilidad de relacionar
funcionalmente experiencia escolarizada y trabajo, fue el criterio: la capacidadpara decidir lo que
es verdadero de lo que es falso, lo que se debe hacer o no hacer. Tanto para campesinos con una
escolaridad promedio de primaria en lospueblos como para obreros y profesionales, en su propia
voz, la escolaridad contribuye a la formacin del criterio, el cual se manifiesta en su trabajo y en
su vida cotidiana. Est criterio tiene profundas implicaciones para el compromiso con una forma
de vivir y trabajar para nuestros sujetos, as como para la forma en que hay que pensar la
educacin y su articulacin con el trabajo. A continuacin se describe la forma en que se
materializa esto en los pueblos y en las ciudades de Morelos.
La escuela en los pueblos campesinos y los pueblos
Quienes optaron por no emigrar de lospueblos campesinos, aquellas localidades menores
de 2,500 habitantes
--644 en Morelos el censo de 1990--, durante el intenso perodo de
industrializacin que vivi Morelos entre 1970 y 1980, tuvieron que capitalizar su experiencia
escolar localmente. Necesariamente tenan que hacerlo en los compromisos de responsabilidad
pblica local --mediante su participacin en la comunidad--, en su familia y en esa estrategia de
combinacin de sus actividades de trabajo como campesinotemporalero que siembra maz, con
diversas actividades econmicas informales y familiares para enfrentar la pobreza. Para 1990, los
municipios de Morelos con la mayor parte de sus tierras dedicadas a la siembra de maz eran
tambin los ms pobres: Totolapan, Atlatlahucan, Tetela del Volcn, Ocuituco y Miacatln.
Las nuevas generaciones de jefes de familia --en esta investigacin aquellos entre 17 y 40
aos de edad-- han incrementado su nivel educativo en tal medida que, en promedio, han logrado
terminar la primaria. Esto muestra que lograron combinar exitosamente su trabajo familiar con su
asistencia a la escuela. Estas nuevas generaciones de campesinos creen que el valor de la escuela
consiste en haber aprendido a leer y escribir, lo cual no es distinto de lo que pensaban sus
antecesores.
Esta coincidencia entre los viejos y los jvenes campesinos, as como otras
opiniones que tienen sobre el valor de la escuela para el trabajo, demuestra que no ha sido posible
articular su experiencia escolar de manera directa con el trabajo; que para los campesinos se han
cerrado an ms esas posibilidades de articulacin entre los incrementos en sus niveles educativos
y el trabajo. Una vez que disminuy aquel intenso ritmo de industrializacin y con las crisis
sociales sucesivas que no han considerado a los campesinostemporaleros, ni las migraciones
nacionales resultan una opcin atractiva.
En esta situacin desventajosa de la relacin de los campesinos con el mercado --tanto el
de trabajo, como el de consumidores-- la experiencia escolar se orienta a capitalizarse localmente
en ese capital poltico heredado y en sus relaciones con el Estado. Esa es la opcin que la
organizacin y los contenidos del actual sistema educativo permiten.
Los campesinos
efectivamente capitalizan parte de su experiencia escolar cotidianamente en el campo tcnico y

administrativo, pero tambin lo hacen de manera poltica --si entendemos esto como su
participacin en la construccin de proyectos colectivos-- mediante els o el no, es decir mediante
su apertura o su clausura a los proyectos que no son suyos. No es metafrico el afirmar que
utilizan a la escuela porque les permite pensar y analizar lo que significa decir ques y las
implicaciones de responsabilidad pblica que esto tiene. Mediante este proceso se abren o se
5
cierran ante el exterior, el mercado y el Estado.
De otra forma, articulan su experiencia
escolarizada para cultivar su cultura ntima, simplementepara platicar, para saber preguntar o
para poder contestar a una pregunta y para pedir un favor. La articulacin de la experiencia
escolarizada bsica de los campesinostemporaleros y su trabajo, segn esta investigacin, debe de
examinarse ms en el terreno de la construccin colectiva de nuevos sentidos --para pensar,
participar, negociar, discutir y comprometerse--. Parece que loss y los no de los campesinos
implica que los tomemos en serio como interlocutores polticos y en cuanto culturalmenteson,
para poder discutir las alternativas tcnicas, de gestin y de desarrollo.
La presencia de la escuela, el incremento de los niveles de escolaridad de los campesinos y
jornaleros, as como la experiencia de los campesinos de su paso por la escuela no ha sido
gratuita. Se han alterado diversos compromisos, empezando por los familiares --una mujer refiere
que fue en la escuela donde aprendi a decirle que no a su pap. Los padres se quejan tambin de
la rebelda de sus hijos a su autoridad y a la forma de trabajar--.
Indudablemente esta
investigacin muestra como la escuela vadistinguiendo --en el sentido propuesto por Bordieu en
La distincin-- a quienes se incorporan a ella, as como la autoridad que los maestros y los
campesinos ms escolarizados van adquiriendo, sino dentro de la familia en el corto plazo porque
es ms conflictivo, s en el pueblo.
Si seguimos la huella de la articulacin que se fue
construyendo de la escuela y el trabajo en lospueblos y las ciudades podemos vislumbrar los

mecanismos sociales y culturales que se fueron generando y los que se fueron desplazando.
En los pueblos, a diferencia de los pueblos campesinos, existe ya una relacin muy
marcada entre el nivel de escolaridad y el trabajo que desarrollan los trabajadores.
Los
trabajadores asalariados y su correspondiente mayor nivel educativo son constitutivos de

6
localidades con una mayor heterogeneidad y desigualdad. Tambin se identifica simblicamente

dentro del pueblo --antes slo se disntingua a los maestros-- quienes son los que consiguieron
mayores niveles educativos. Ya no es posible ese consenso apelando a esa solidaridad local y
responsabilidad pblica. Losmaestros y los profesionistas constituyen una especie de clase social
con otra forma de pensar y otras aspiraciones. Los habitantes de lospueblos ya no saben que
pueden esperar de los ms escolarizados. Incluso, estos grupos pueden haberse identificado a tal
grado con otros valores y desde all pueden enfrentarse a la comunidad. Esta situacin es
ilustrada radicalmente en la comunidad indgena que analizamos. Aqu, la brecha generacional es
tambin una brecha lingstica. Las nuevas generaciones dexoxocoltecas slo hablan espaol.
En esta brecha entre quienes fueron ms tiempo a la escuela de suscontrapartes con menor
escolaridad tambin influye la localizacin de lospueblos. Ms cerca, con mayor acceso a las
ciudades regionales y con un intercambio ms intenso con ellas, contribuye a esa mayor
heterogeneidad. En la estructura ocupacional, lo ilustran categoras de los asalariados y los
incorporados cotidianamente al sector informal de lasciudades vecinas. Esto definitivamente
altera las redes sociales ya de por s afectadas por la presencia de la escuela, pero
fundamentalmente, las lealtades locales y las alianzas polticaspre-existentes. Aqu es donde
nuevas formas de organizacin social formales toman tambin un mayor papel en la determinacin
de esos consensos y en las relaciones que establecen con el exterior.
Es posible que estas nuevas formas de organizacin y estos momentos constituyentes de
nuevas formas de participacin social den lugar a organizaciones locales ms autnomas --en la
medida en que contribuyeron a una mayor autonoma de lospueblos mediante los nuevos actores
y de los ms escolarizados--. Este fue el caso deXoxocotla, en el que enfrentados los maestros y
7
profesionistas a los grupos de estudiantes, mujeres y los viejos del pueblo produjeron una sntesis
nueva en su relacin con el Estado. Una de las cuestiones ms importantes en las que media la
escuela es en el terreno de la discusin pblica, la cual ya no pudo verse como una extensin de
esas solidaridades familiares, ni de la tradicin. Obligados a negociar hacia el interior de la
comunidad porque comparten el espacio ntimo fueron capaces de producir una representacin y
gestin pblica distinta del ayuntamiento a la que accedi el Estado. La negociacin no fue
superficial, pues muri un estudiante y se rechazaron varios proyectos del Estado --entre los que
se contaba la construccin de un aeropuerto internacional--. Lo que nos interesa destacar es que
las distinciones, las posiciones, las disposiciones y las tomas de posicin que fue introduciendo
la escuela se capitalizaron y que el pueblo no estuvo dispuesto a intercambiarlo simplemente por
empleo, sino por una forma de gobierno local propia, una nueva forma de organizacin social
para relacionarse con el Estado y con el mercado, no slo a nivel de empleo, sino de su
participacin y decisin en cuanto a las formas de desarrollo de su localidad.
La Escuela en las Ciudades Regionales y Metropolitanas
Las nuevas formas de organizacin, an con esa presencia simblica de Zapata es
radicalizada en la regin sur de Morelos, en donde se localiza el mayor ncleo deciudades
regionales --alberca a seis de las diez ciudades regionales de la entidad. En este ncleo, en 1938,
no slo se fund el mayor proyecto agroindustrial del Estado, el ingenio azucarero Emiliano
Zapata, sino tambin toda una ciudad que no apareca en el censo de 1930 y que surgi para el de
1940. Se dice que fue el proyecto de Lzaro Crdenas, tambin que fue la negociacin hecha con
Rubn Jaramillo, sin embargo los obreros que vivieron en esa poca afirman que el origen del
Ingenio azucarero fue la fuerza de Zapata, porque esta reginfue la cuna de la Revolucin. Lo
cierto es que con ella naci un ncleo de ciudades regionales y una forma peculiar de
organizacin del trabajo, unaSociedad Cooperativa de Ejidatarios, Obreros y Empleados.
La escuela en las ciudades articulada con el trabajo se transforma en una relacin
hipercompleja. La presencia e influencia nacional e internacional de las empresas, as como la
complejidad de su propia organizacin hace que la articulacin que han construdo los
trabajadores, entre la experiencia escolarizada y el trabajo locales, requieren de pensar a estos en
trminos de esas organizaciones, as como la presencia e influencia de esas organizaciones en la
regin y como mediadoras de las relaciones con el mercado y con el Estado. Durante la poca de
8
apogeo de las haciendas, se lleg a considerar a stas como pueblos-empresa.
Este fue el caso
tambin durante la poca de los Ingenios Azucareros en Morelos como esta cooperativa.
Los trabajadores capitalizan su experiencia escolar en las ciudades mediados por
organizaciones corporativas. Se corporativizan los campesinos, los ejidatarios, los obreros, los
empleados, los maestros y en otro nivel, las mismas empresas tambin secorporativizan. A
diferencia de lo que ocurre en lospueblos, donde surgen los asalariados con fuerza, la estructura
ocupacional de las ciudades es extremadamente diferenciada.
Incluso en las ciudades
metropolitanas la clase de los empleados --que apunta simblicamente en direccin de quienes

prestan un servicio-- se radicaliza para materializarse en la clase de trabajadores dedicados a la
supervisin, direccin y gestin, hasta llegar a los empresarios. No interesa abundar tanto en la
complejidad que esta diferenciacin implica, sino en el tipo de trabajador --en cuanto a la
identidad, por los valores y el capital cultural que se requiere-- y la organizacin corporativa a la
cual necesita adscribirse para saber cual es el tipo de relacin que se establece con el mercado y
con el Estado en su participacin como ciudadano. Como es visible en la influencia del Ingenio
9
Emiliano Zapata, no slo los ayuntamientos, sino ahora las organizaciones de trabajo y su
orientacin --vgr. si se orientan a la acumulacin de capital o si son pblicas, as como su tamao- son determinantes en el tipo de relaciones que lasciudades tendrn con el mercado y con el
propio Estado.
En la vida cotidiana de los trabajadores industrializados, los obreros, tanto los de las
empresas pblicas como los de las privadas, la tensin cotidiana es con el supervisor, pero es
mediada por su organizacin sindical. El valor de la educacin bsica, requisito de acceso al
trabajo como obrero, se ha transformado en la capacidad de aprendizaje del obrero y su
disposicin para ello. Dada la imposibilidad de una correspondencia funcional con el trabajo, esta
disposicin tiene que ver con la medida en que el trabajador est dispuesto a dejar de ser obrero
para pasar a ser un miembro de la cultura de los supervisores, lo cual implica dejar de ser
miembro de una organizacin sindical para pasar a ser un miembro de confianza de la
organizacin empresarial. Un obrero con educacin bsica no podr ser ingeniero --que fue en lo
que se transformaron los profesionistas de lospueblos, probablemente maestros--,pero podr ser
supervisor, si aprende a dirigir, mandar y amanejar papeles.
Aquel dilogo y discusin pblica en que se haba articulado la experiencia escolarizada de
los trabajadores de los pueblos campesinos para participar y decidir sobre cuestiones de bienestar
pblico, ahora, es puesto en escena en lasciudades entre obreros y supervisores en la empresa
industrial. Las diferencias que se haban identificado en lospueblos pblicamente a partir de la
ocupacin y los niveles de escolaridad ahora podan materializarse en el escenario en el trabajo
cotidiano. Tanto en la industria azucarera de una de lasciudades regionales como en la empresa
transnacional de una ciudad metropolitana, los obreros se ven forzados a demostrarles a sus
10
supervisores su mbito de dominio, la prctica y el oficio que da sta en contra de los procesos
estandarizados y, en su caso, automatizados. Los supervisores y funcionarios, por su parte, a
ejercer su autoridad y a cultivar en sus trabajadores mediante intensos y permanentes programas
formales de capacitacin --instruccionales, no de educacin-- la formacin de uncriterio amplio y
de control de calidad, la fidelidad a la empresa, el ejercicio de un liderazgo, la ambicin y la
competitividad. Los funcionarios de la empresa creen que el origen campesino de los obreros es
lo que los hace valorar ms su familia y a la fiesta que al trabajo y noaceptar el reto. Por ejemplo,
aquel representado en el rechazo que uno de nuestros obreros mostr durante muchos de su 27
aos para no ser supervisor. Los funcionarios creen que elcriterio y esta mentalidad positiva es
lo ms valioso que proporcionan el Tecnolgico de Monterrey y que no se encuentra en ninguna
de las instituciones pblicas de educacin superior de la entidad. No proporciona la escuela ese
criterio? creemos haber ilustrado que s y es probablemente la ms importante contribucin de la
escuela al trabajo, tanto en el campo como en lasciudades.
Notas
1. Mara de Ibarrola (1988), "Hacia una reconceptualizacin de las relaciones entre el mundo de la
educacin y el mundo del trabajo en Amrica Latina",Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. XVIII, No.2,pp.9-63; Mara de Ibarrola(1994),Escuela y trabajo en el sector
agropecuario de Mxico, Mxico, CINVESTAV, Instituto Mora, Miguel Angel Porra y
FLACSO sede Mxico.
2. Edgar Morin (1994), Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, gedisa editorial.
3. Paul Ricoeur (1996), Tiempo y narracin III, Mxico, Siglo XXI,pp. 939-989.
4. Morin, op. cit.: 63.
5. Medardo Tapia Uribe (en prensa), El espacio ntimo en la construccin de subjetividad, en
Hugo Zemelman y Emma Len(coordinadores), Los umbrales de la subjetividad,Barcelona,
Anthropos y Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, UNAM.
11
6. Medardo Tapia Uribe (1994),Mujer campesina y apropiacin cultural, Cuernavaca, Morelos,

Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
7. Claudio Lomnitz Adler (1995), Las salidas del laberinto. Cultura e ideologa en el espacio
nacional mexicano, Mxico, Joaqun Mortiz Planeta, p.46.
8. Brgida von Mentz (1988),Pueblos de indios mulatos y mestizos 1770-1870, CIESAS.
12

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LA FAMILIA VARIABLE NO ACADMICA EN EL INGRESO A LA EDUCACIN SUPERIOR:
UNIVERSIDAD DE COLIMA
Florentina Preciado Corts
Universidad de Colima
RESUMEN
El presente anlisis tiene por objetivo presentar lo referente a la influencia o intervencin de la

familia, como una variable externa y no acadmica, en el ingreso a la universidad.
La informacin que se tomo para el anlisis, fue precisamente la concerniente a las familias de
los aspirantes a la Universidad de Colima, misma que sirvi para construir el perfil de las familias
cuyos hijos demandan el acceso a la educacin superior, y conocer cules son los rasgos de tipo
familiar y personal que se observan en los que son aceptados y los rechazados.
Con el propsito de Identificar posibles diferencias en el acceso de la poblacin a los servicios
educativos, dependiendo de las condiciones socioeconmicas y de los factores demogrficos como la
edad, el sexo, el orden de nacimiento y la posicin en la familia.
Ahora bien, sobre los caractersticas de las familias de los aspirantes a la Universidad de
Colima,
se retom de los datos que proporciona la hoja de registro de los demandantes
que
presentaron el Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI-II), y a partir de

ella se intent construir el perfil de las familias conjuntando la procedencia de los alumnos, lo referente
a los roles socioculturales que se establecen para los gneros y los procesos de seleccin.
Si se parte de que los procesos de admisin contemplan una serie de requisitos para acceder
a la educacin superior, entonces es conveniente distinguir dos posibles grupos de elementos que de
alguna manera pudieran tener relacin con el ingreso a la universidad: los primeros de tipo personal y
familiar, y que se refieren ms a las caractersticas de los sujetos como: la edad, sexo, estado civil,
nivel socioeconmico, etc., mientras que los segundos, son factores institucionales como: los
requisitos previos al ingreso, los mismos procesos de admisin y las caractersticas de la escuela o
facultad a la cual se pretende acceder.
LA FAMILIA VARIABLE NO ACADMICA EN EL

INGRESO A LA EDUCACIN SUPERIOR: UNIVERSIDAD
DE COLIMA
FLORENTINA PRECIADO CORTES *
El presente anlisis tiene por objetivo presentar lo referente a la influencia o intervencin de la

familia, como una variable externa y no acadmica, en el ingreso a la universidad.
El anlisis consider a la familia, gnero y educacin; el gnero, como producto de una interaccin
de los sujetos a travs de un proceso sociocultural por medio del cual se llegan a conformar los
patrones y conductas para el sexo femenino y masculino, dicho proceso tiene como punto de partida y
de manera determinante, el primer ncleo en el que crecen y se desarrollan los individuos, inicia por
tanto, por lo menos de manera regular, en la familia considerada como la nica institucin de
reproduccin de las fuerzas productivas, a nivel biolgico 1 que contribuye social y culturalmente de
manera importante a la conformacin de roles y conductas.
La influencia de las caractersticas vistas como propias del papel de las mujeres, hace que la
educacin adquiera un valor diferente para ambos sexos, y es slo en la medida en que la educacin
empieza a ser un espacio relevante para la formacin personal y profesional de la mujer, que comienza
a ser valorado y adquiere sentido, ya que ello posibilita la insercin al campo laboral, convirtindose en
un espacio de accin que rebasa lo privado.
La poblacin e informacin que se tomo para el anlisis, fue precisamente la concerniente a las
familias de los aspirantes a la Universidad de Colima, misma que sirvi para construir el perfil de las
familias cuyos hijos demandan el acceso a la educacin superior, y conocer cules son los rasgos de
tipo familiar y personal que se observan en los que son aceptados y los rechazados.
I.- Perspectivas de la familia respecto a los estudiantes

De igual modo que se establecen relaciones de posicin de las mujeres en la familia y en la
sociedad, tambin se edifican pautas tradicionales dentro del sector educativo, concretamente en la
formacin profesional, ya que se visualiza una divisin genrica de las profesiones, en el sentido de
que "las carreras "femeninas" se consideran como extensiones o que por lo menos deberan ser
compatibles con la carrera de madre y esposa" 2. Mientras que en el caso de las carreras "masculinas"
la formacin no se cuestiona de igual modo, ni se visualiza como extensin. Y esta divisin genrica es
alimentada desde el ambiente familiar, as se desea que el hijo sea arquitecto, ingeniero, abogado, etc;
mientras que las expectativas hacia las hijas son de que estudie trabajo social, pedagoga, enfermera,
carreras que de alguna forma sean compatibles con su vida de madre y esposa, como anteriormente
se menciono.
II .- La Universidad de Colima
Y an cuando dentro del Estado de Colima existen alternativas para la Educacin Superior como
el Tecnolgico Regional de Colima, la Escuela Normal de Maestros, la Universidad Autnoma del
Pacfico y el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey; la Universidad de Colima sigue siendo la
principal instancia receptora de egresados del Nivel Medio Superior; de tal modo que en 1989 de los
2,203 egresados de dicho nivel en el estado, la Universidad de Colima atendi a 1,279 alumnos,
mismos que representan el 58% y conforme el transcurso del tiempo la tendencia se ha reafirmado, ya
que en 1995 de los 2,760 egresados de bachillerato o preparatoria, la universidad recibi a 2,397 que
representan el 85.9%.
II.I.- Los procesos de admisin en la Universidad de Colima

Como se ha sealado hasta el momento la distribucin de roles dentro de la familia, y los cdigos
de gnero en la educacin, conforman un fenmeno de gran complejidad que requiere para su anlisis
una gran variedad de elementos. Por ello antes de proseguir es necesario recapitular los puntos ms
importantes sobre los que hasta el momento se ha hecho referencia : primero la construccin
sociocultural que sobre el gnero se hace, de cmo la familia contribuye a ello y segundo cmo se
visualizan o trasladan las expectativas de los padres en las carreras de los hijos, alimentadas estas
expectativas por el prestigio social y muchas veces de si se trata del hijo o la hija.
Siendo necesario apuntar que en la determinacin del acceso de la poblacin a los servicios
educativos es posible identificar diferencias dependiendo de las condiciones socioeconmicas y de los
factores demogrficos como la edad, el sexo, el orden de nacimiento y la posicin en la estructura de
3
parentesco .
Ahora bien, la informacin ( de tipo confidencial) sobre los caractersticas de las familias de los
aspirantes a la Universidad de Colima, se retom de los datos que proporciona la hoja de registro de
los demandantes que presentaron el Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior
(EXANI-II), y a partir de ella se intent construir el perfil de las familias conjuntando la procedencia de
los alumnos, lo referente a los roles socioculturales que se establecen para los gneros y los procesos
de seleccin.
Si se parte de que los procesos de admisin contemplan una serie de requisitos para acceder
a la educacin superior, entonces es conveniente distinguir dos posibles grupos de elementos que de
alguna manera pudieran tener relacin con el ingreso a la universidad: los primeros de tipo personal y
2
familiar, y que se refieren ms a las caractersticas de los sujetos como: la edad, sexo, estado civil,
nivel socioeconmico, etc., mientras que los segundos, son factores institucionales como: los
requisitos previos al ingreso, los mismos procesos de admisin y las caractersticas de la escuela o
facultad a la cual se pretende acceder.
La heterogeneidad de las cualidades o atributos personales como: el "gnero, la edad, la
condicin social, el ambiente cultural, los valores y aspiraciones sociales, las calificaciones, logros o
fracasos acadmicos y el grado de regularidad en lo estudios" 4, resultan elementos importantes para
estimar la variacin de las oportunidades de los miembros de cualquier grupo escolar, es decir que
fungen o podran fungir como guas para identificar diferentes tipos o perfiles de estudiantes.
As pues, para el caso especifico de la Universidad de Colima, los criterios que generalmente
son considerados para ingresar son de manera regular: la asistencia a cursos propeduticos, examen
de conocimientos, entrevista personal, examen mdico, promedio de bachillerato y la escuela de
procedencia. En el caso de los aspirantes de 1994 5 a la universidad, se agrega como criterio el
Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI-II) "que tiene carcter nacional no slo
por cuanto se presume universalmente orientado a la totalidad
de los aspirantes a estudiar una
licenciatura, o por cuanto se concibe como nico y estandarizado para todo el territorio y de todas las
condiciones de la nacin; sino por que toca a asuntos e intereses de la nacin entera y es decidido,
generado, aplicado y controlado por instancias nacionales que trascienden los intereses de
particulares, instituciones y organismos del gobierno" 6.
II.II.- La familia y los procesos de admisin

Al abordar el nivel educativo al interior de los hogares , debemos tener presente los factores
culturales que determinan la asistencia o no a la escuela por parte de los miembros, pues como se
haba sealado anteriormente, no todos los integrantes tienen o tenan en dcadas anteriores el
acceso a la educacin formal, debido a las pautas que tradicionalmente se seguan y que favorecan a
los hijos varones, por ser los responsables de proporcionar los recursos materiales dentro del hogar.
De igual forma, otro factor que es conveniente considerar, es el tamao de la familia y el ciclo
por el cual atraviesan, ya que inciden en las posibilidades de proporcionar una menor o mayor
escolaridad de los hijos en general, as por ejemplo puede observarse que en muchas ocasiones, los
hijos de mayor edad suelen ser los primeros que recurren al mercado de trabajo a ms temprana edad.
Ello puede inhibir la mayor permanencia en el sistema educativo a efecto de aumentar la base de
recursos para hacer frente a las necesidades del hogar, o bien que se invierta ms en su educacin,
esperando una mayor retribucin para la unidad domstica al tener mejores calificaciones para
incorporarse al mercado de trabajo7.
Como el tema de inters es lo concerniente a la familia como ncleo social, y con la
particularidad de ser una variable no acadmica, el anlisis se hizo a partir de la escolaridad de los
3
padres, el nmero de miembros de la familia, el nivel de ingresos, etc; y despus de esto se introduce
el resto de la informacin que se obtuvo.
Bien, en cuanto a la conformacin social y econmica de la familia, es pertinente iniciar
sealando algunos elementos sobre la escolaridad de los padres. Como ya se haba destacado, la
familia es una unidad importante de socializacin y responsable de la primera educacin de nios y
nias, para pasar a ser despus los padres los orientadores de los siguientes niveles, siendo muy
importante para los hijos las aspiraciones o el apoyo que recibe dentro de la familia, primero para
incursionar en la educacin superior, y posteriormente para la eleccin de la formacin profesional.
La escolaridad de los padres muestra datos interesantes como el hecho de que 964 padres
cuentan con estudios de secundaria o superiores, mientras que en el caso de las madres son 803 las
que tienen como ms alto nivel de estudios la primaria. Al nivel de licenciatura se encuentran 384
padres y 194 madres que representan el 22.35% y el 11.27% respectivamente (ver cuadro No.1 y
No.2).
De manera general las madres se ven menos favorecidas, que los padres, por lo menos en lo
que a los niveles de educacin se refiere. Este dato es importante ya que estamos hablando de
madres de familia con hijos, de por lo menos 16 aos de edad, lo que posiblemente se traduce en que
ellas se educaron en la dcada de los sesenta y setenta , indicador que coincide con las dcadas en
las que las mujeres tenan bajos niveles de incursin en la educacin sobre todo si a esto se agrega lo
tradicionalista de la sociedad colimense, en lo referente a la incidencia del gnero, donde lo propio
para la mujer era aprender ciertas manualidades como la costura, el bordado, y por supuesto el cocinar
(ver cuadro No. 3).
De tal forma que en las 1720 familias los niveles mayores de educacin alcanzados
generalmente por las madres se ubican en primaria o secundaria como mximo nivel.
Cifras que reflejan la condicin de la mujer ante la educacin y que quizs sea esta misma
condicin, la causante de no haber asistido a la escuela y obtener una mayor preparacin, de ah que
es importante que se presente dentro del ambiente familiar, como un factor importante actual (por lo
menos para estas familias) impulsar la educacin de los hijos, intentando terminar con la situacin de
privilegiar la educacin a los hijos varones; sin duda hay cambios,
por lo menos los niveles de
aspiracin a la educacin superior as lo demuestran, ya que mientras slo el 11.28% de las

progenitoras alcanzaron el nivel de licenciatura, dentro del grupo de aspirantes 853 pertenecan al sexo
femenino lo que representa al 49.6% del total de la poblacin.
Lo que conduce a pensar la existencia de procesos internos de transformacin dentro de la
familia, tales como la incorporacin de los hijos sin distincin a la educacin, la transmisin del valor de
la educacin como herramienta para lograr un desarrollo personal y profesional independientemente
4
del gnero, de tal forma que dentro del ncleo familiar el futuro de las hijas no es visualizado
nicamente en los trminos de que contraer matrimonio y la educacin no le servir de mucho, sino
que por el contrario: ser un elemento importante en su transitar por la vida.
En ms sobre las familias, se observan situaciones extremas en cuanto al nmero de hijos,

por ejemplo 412 (23.95%) aspirantes manifiestan que tienen dos hermanos, y una cantidad casi igual
355 (20.63%) expresan tener ms de 5 hermanos. En relacin con esto es importante mencionar que
una proporcin considerable de aspirantes son los mayores u ocupan el segundo lugar entre los
hermanos, de tal modo que 603 (35.05%) aspirantes son los mayores de su casa y en muchos de los
casos representan a la primera generacin que asiste a la universidad, mientras que otros 374
(21.74%) son los segundos. Pero tambin llama la atencin el hecho de que una nmero importante
248 (14.41%) ocupan el quinto o sexto lugar entre los hermanos, lo que quizs de alguna manera
ejemplifica lo presentado al inicio de este apartado y que se interpreta en el sentido de que las
posibilidades de aspirar a la universidad tienen que ver con las aspiraciones de la familia y el hecho se
ser el hermano mayor y por lo tanto se recibe todo el apoyo por parte de la misma o bien ser los ms
pequeos de la familia, y el apoyo que se recibe es por parte de los hermanos mayores, que
posiblemente ya estn trabajando y posibilitan el hecho de sostener una formacin universitaria (ver
cuadro No. 5).
Tocante a s viven en casa propia, rentada o si la estn pagando, 1333 que representan ms
del 70 % viven en casa propia y con sus padres, ya que 1347 manifiestan que es as (ver grfica No.
1), e igualmente resulta indicativo que 1254 (72.90%) aspirantes manifiestan no trabajan, lo cual indica
que las familias se sostienen mediante el aporte de los padres o uno solo de ellos, como regularmente
se presenta.
Como consecuencia de que los padres con los nicos que sostienen a la familia y
considerando la situacin econmica actual, junto con el nivel de escolaridad alcanzado por los
progenitores, se observa que los ingresos de las familias no son muy altos, 580 (33.72%)
demandantes respondieron que el ingreso familiar mensual es de $1,000.00 a $2,000.00 ; un nmero
menor de demandantes, 110 marcan como ingreso mensual una cantidad que oscila entre los
$4,000.00 y $5,000.00; y 305 (17.73%) aspirantes sealan que el total de ingresos al mes es menor
de los $1,000.00. Al respecto, no hay que pasar por alto la veracidad de la informacin, ya que
generalmente sucede que los hijos desconocen la cantidad de ingresos mensuales a la familia (ver
cuadro No.6).
Obsrvese en el cuadro que el porcentaje de rechazados ms alto es el de los hijos que
provienen de familias cuyos ingresos son menores a los $1,000.00 mensuales y un porcentaje igual se
5
presenta entre los que tienen ingresos familiares de $3,000.00 a $4,000.00 mensuales, sin embargo
pudiera atribuirse dicho resultado a niveles acadmicos muy bajos, que si influyen de manera rotunda
en el acceso a la educacin superior. Ya que el factor econmico es reconocido como indicador de las
posibilidades de acceso, permanencia y egreso de la educacin 8
Ahora bien los aspirantes como integrantes de la familia, tambin tienen un perfil que
continuacin se construye a partir de los datos personales, en primer lugar la demanda por sexo es
casi igualitaria, hijos e hijas de estas familias son demandantes de la educacin superior. Y de los
1720 aspirantes que presentaron el examen antes sealado, 853 eran mujeres y 876 hombres, lo que
evidencia una demanda proporcional , por sexo, a la educacin superior estando representados por un
49.59% y un 50.93% respectivamente.
Como generalmente sucede cuando los hijos tienen la edad para ingresar a la universidad, se
es muy joven y por lo tanto se encuentran solteros, 1637 (95.17%) gozaban de esta condicin,
mientras que slo 64 (3.72%) estaban casados, mismos que posiblemente tendran ya un hogar
propio. De igual forma se puede decir que una gran proporcin de los demandantes provenan de
familias colimenses, de residencia en el Estado de Colima mismos que representan el 66.97% de los
hogares; de Jalisco y de otros estados sumaban un total de 568 que es el 33.02% de los 1720
aspirantes, lo quizs pueda interpretarse como hijos que salen fuera del hogar para realizar sus
estudios o bien que la familia por otras circunstancias haya tenido que cambiar de residencia.
Aunque como se haba hecho mencin los aspirantes en general son jvenes, es posible
hacer una distincin de dos grupos: dentro del primero los que tenan una edad de menos de 18 aos
o hasta los 20 aos, mientras que por otro lado se distingue un grupo con ms de 20 aos de edad,
1406 son los que tienen hasta 20 aos y 314 los que pasaban dicho promedio de edad.
Indicador importante es que ms del 80% de la poblacin aspirante accede a la universidad
en una edad adecuada o propia para hacerlo, que va desde los 17 aos hasta los 20. Al conjuntar el
hecho de que una proporcin importante son solteros y cuentan con una edad que oscila entre los 17 y
20 aos, se hace evidente la referencia importante de que los demandantes de la educacin superior
son jvenes, con una trayectoria acadmica regular, sin ms compromiso que el de estudiar, y que
por supuesto reflejan el ambiente y las condiciones familiares en las que se desarrollan.
Indiscutiblemente, la familia como estructura socio-cultural es un referente bsico para

sondear lo acontecido en el ambiente escolar de los hijos, los antecedentes escolares, ya que las
condiciones socioeconmicas de la familia permiten el hecho de que los hijos accedan, si es posible,
al nivel medio superior bien de tipo privado o particular, es interesante el hecho de que son 829 los
6
aspirantes que provienen de algn bachillerato perteneciente a la Universidad de Colima, a los que de
manera general recurren los hijos de las familias de clase media, mientras que 771 provienen de
alguna preparatoria como el Tecnolgico de Monterrey, Colegio Jos Vasconcelos, Colegio Campo
Verde, donde evidentemente las posibilidades econmicas de las familias son mejores. Pero para el
grueso de la familia colimense de clase media y baja, la universidad es el centro al que comnmente
se aspira para el desarrollo social y profesional de los hijos, debido a que no es exclusiva de ningn
grupo social en particular y que por lo tanto existen tanto demandantes de escuelas pblicas como
privadas, aunque si es conveniente hacer notar que la proporcin de demanda es dispar por sector, as
el 92.15% del total provienen de una institucin pblica y egresados de una institucin privada, apenas
el 7.44%.
Porcentaje significativo que reafirma la tesis bajo la cual surgen las universidades pblicas , y
por supuesto el hecho de que una gran proporcin de familias colimenses recurra a una de ellas como
la va para la realizacin de los estudios superiores de sus hijos.
Con lo dicho hasta el momento puede acotarse que la universidad sigue atendiendo a la
poblacin local (la procedencia de los alumnos as lo indica) y quizs siga constituyndose como la
principal o nica alternativa importante para los ncleos familiares, ante la imposibilidad de cubrir una
educacin de tipo privado o fuera del estado.
El rendimiento escolar alcanzado por los examinados en su formacin media superior, s
muestra variantes ya que lo mismo existen aspirantes con promedio de "6.0" que aspirantes con un
"10" de promedio. Se encuentra una conexin clara entre la escuela en que se cursaron los estudios
de bachillerato y el promedio que obtuvieron, los promedios en general son aceptables ya que se
localizan dentro de un rango de 9.00 a 8.01, pero s debe destacarse que los ms altos promedios aunque son una minora- corresponden a los egresados del Instituto de Estudios superiores de
Monterrey, Campo Verde y de la Universidad de Guadalajara, instituciones privadas en las que una
vez ms se ve como la familia posibilita el acceder a mejores instituciones y de gran reconocimiento
social.
Aunque no es tema del presente anlisis, si es vlido aclarar que sobre los promedios habra
que profundizar ms, ya que los criterios para su valoracin dentro de las instituciones son diferentes y
hasta cierto punto subjetivos, y no se podra decir que reflejan fielmente los conocimientos de los
alumnos, aunque son indicadores importantes dentro de los procesos de admisin.
Cabe resaltar que los promedios ms altos del bachillerato tienen una correspondencia con los
promedios ms altos del examen nacional, y de igual modo que hay correlacin entre el primer lugar
en los promedios, tambin la hay en el ltimo lugar, el Cbtis157 obtuvo el promedio ms bajo en el
examen 35.91 puntos, de un total de 100 y sus egresados que aspiraban a la universidad de igual
modo tenan los promedios ms bajos. Cabe recordar que el Cbtis 157 es una institucin pblica, con
un bajo nivel de reconocimiento y de aprovechamiento, donde las condiciones acadmicas son muy
cuestionadas, y que es muy solicitada entre los sectores de las familias de ms bajos recursos.
En secciones anteriores se manifestaba que la familia tiene injerencia en la eleccin o influye

de alguna manera en las preferencias vocacionales, si agrupamos a las familias de cuerdo a la
condicin socioeconmica se vera que las carreras solicitadas por los hijos de las familias con mayores
ingresos se orientan hacia cierto ncleo de carreras y de igual modo los hijos de las familias con
menores ingresos tienen otras orientaciones, y si bien es cierto que algunas carreras son compartidas
por ambos grupos, tambin es cierto que algunas ms se excluyen de uno u otro grupo.
Si se observan las preferencias se puede identificar que el tipo de carreras a las cuales
aspiran los hijos de las familias de mayores ingresos, son de gran tradicin y prestigio dentro de la
sociedad, adems de tener un enlace en la mayora de las veces con la formacin profesional de los
padres, o dentro del los mismos familiares, porque adems coincide con el hecho de que los
aspirantes que se concentran en la grfica No.3 , pertenecen a familias con ingresos superiores a los
$4,000.00 mensuales, y en su gran mayora alguno o los dos padres tienen al menos el nivel de
licenciatura o ms.
En las familias con ingresos mensuales de hasta $1,000.00, las preferencias de los hijos son
diferentes la grfica No.4 lo muestra. Esta poblacin se distribuye prcticamente en ocho carreras:
Contabilidad, Computacin, Ciencias Qumicas, Ingeniera, Administracin, Idiomas, Medicina y
Educacin. Las carreras que comparten con el grupo de los hijos de familias de mayores ingresos son:
Contabilidad, Computo y Administracin, que se caracterizan por ser estudios que son bien
remunerados, y las expectativas quizs estn centradas en que al momento de egresar las
posibilidades econmicas de la familia mejoraran , ya que en estos momentos las condiciones de tipo
monetario no son muy buenas. En lo referente a Medicina y Educacin, son visualizadas de manera
tradicional como trabajo ms de tipo social, de contribuir a mejoras de la poblacin, an cuando las
recompensas monetarias no sean acepatables., ms en el caso de la educacin que en el de la
medicina. Mientras que la de Idiomas, es una carrera de moda que se ajusta al ambiente social del
Tratado de Libre Comercio y la globalizacin, aunque tambin es poco remunerada y de difcil
colocacin.
De igual modo que existen escuelas en las que la demanda es compartida, tambin hay
carreras que son excluidas de alguno de los grupos, en el grupo de ingresos altos quedan fuera
carreras como Ciencias Qumicas, Educacin, Enfermera, Alimentos, Metalurgia y Fsica; carreras
que en cambio si se presentan (en menor medida, pero existen) como preferencias en el grupo de las
8
familias de bajos recursos . En el caso contrario el grupo de bajo nivel econmico deja fuera opciones
como Administracin Pblica, Relaciones Internacionales, Derecho y Arquitectura, stas dos ltimas
como carreras de mayor preferencia en el grupo de los hijos de las familias de buen nivel
socioeconmico.
En este sentido, para el anlisis y acercamiento al por qu de las preferencias vocacionales, la
eleccin e inters hacia ciertas reas del conocimiento, se debe recordar que juegan factores sociales,
econmicos, culturales y polticos importantes que ayudan a la definicin, inclinacin o desdeo por
determinadas formaciones, y la familia sin duda cumple una funcin de orientacin importante, que se
refleja en las preferencias formativas de los hijos.
II.III- Perfil familiar y acadmico de los rechazados de la Universidad

de Colima
Es conveniente sealar que an cuando el nmero de rechazados de la Universidad de Colima
llega a 205, es importante hacer algunos sealamientos sobre el perfil de la familia y del mismo
aspirante rechazado con el fin de identificar posibles factores que pudieran estar incidiendo desde el
ncleo familiar en los procesos de admisin.
Composicin familiar: indicador interesante es el que se refiere a la escolaridad,
encontrndose que a niveles inferiores de escolaridad de los padres corresponden mayores
porcentajes de rechazados, as entre los que sealaron que sus padres eran analfabetos o llegaron a
cursar la primaria suman 1504, mismos que representan el 44.68%.
El nmero de hermanos, al igual que el lugar que ocupan entre ellos no parecen ser un
elemento significativo para ser rechazado, ya que en ninguna de las dos situaciones rebasan el 20%
de rechazados.
Mientras que por otro lado, la situacin de vivir en casa de los padres o vivir fuera de ella,
parece ser un indicador importante ya que una cuarta parte de los que viven en casa de asistencia
fueron rechazados, no sucediendo lo mismo en el caso de vivir en casa propia o rentada.
Una quinta parte de los que s trabajan fueron rechazados, pero de manera curiosa los
ingresos de la familia dan la impresin de que son determinantes al reunirse con otras condiciones, ya
que casi igual proporcin de los que reportan ingresos menores a los $1,000.00 mensuales y los que
manifiestan como ingresos una cantidad promedio entre los $2,000.00 y $3,000.00, fueron rechazados.
Como se menciona los ingresos por si solos no son muy significativos, pero, si lo son cuando a esto se
agrega una familia numerosa, con integrantes menores de edad, que viven en casa rentada, etc. este
tipo de factores que en combinacin construyen un perfil propio para cada familia, que a la vez
condiciona en primer lugar las posibilidades de acceder a la universidad, y en segundo lugar, de contar
con capital cultural que permita la continuidad y la terminacin de dichos estudios, esta dinmica
familiar es determinante en el desarrollo escolar y social.
Datos generales: el estado civil no parece ser un factor determinante ya que la proporcin de
rechazados en el caso de los casados llega al 20%, que no supera el promedio antes sealado, el
sexo tampoco afecta de manera significativa, as igual proporcin de hombres y mujeres son
rechazados. Mientras que la edad, de manera muy ligera parece influir, ya que a ms edad mayor
cantidad de rechazados, en este caso es el 21% de los que cuentan con ms de 20 aos de edad, y
como consecuencia quedan fuera.
Antecedentes escolares: un factor que resulta determinante acadmicamente e
institucionalmente es el promedio de bachillerato, ya que conforme se desciende en la escala de
promedios de 1 al 10, las posibilidades de quedar fuera aumenta, as que de los 181 demandantes que
presentaron un promedio entre el 6.0 - 6.9, el 50% de ellos fueron rechazados. Ahora bien, si ste
promedio coincide con el hecho de provenir de otro estado las posibilidades de ser rechazado se
incrementan, un 27% de stos cursaron el bachillerato fuera del estado y/o de igual forma residen en
alguna otra entidad.
En cuanto a las preferencias profesionales, la escuela a la cual se aspira es importante, ya

que hay escuelas en las que la demanda misma hace que los filtros se vuelvan ms severos y el
nmero de rechazada aumente, tal es el caso de la Facultad de Derecho y la Facultad de Medicina,
que rechazan al 41% de los aspirantes.
II.IV.- Perfil familiar y acadmico de los aceptados en la Universidad

de Colima
De manera general la Universidad de Colima acepta al 80% de los aspirantes a nivel
profesional, sin embargo es conveniente hacer algunas acotaciones sobre cuales seran o son las
condiciones ptimas para aspirar y ser aceptado en la educacin superior.
Composicin familiar: contrario a la situacin anterior pero de manera congruente con los
indicadores, a mayor escolaridad de los padres corresponde una probabilidad del 90% de ser
aceptados, de igual forma que si viven con sus padres y no trabajan, entonces tienen un 90% de
probabilidades de ingresar. Ahora bien, en cuanto a los ingresos, ya se haba sealado la pertinencia
de manejar con reservas las cantidades sealadas, ya que en este caso el 90% de los que
manifestaron que en su casa tenan ingresos de ms de $5,000.00, fueron aceptados.
10
Datos generales: el sexo no es ya un determinante para ingresar a la universidad, como

tradicionalmente se observaba que a mayor nivel de escolaridad la matrcula femenina descenda,
ahora uno de los factores que posibilita el ingreso es la edad, ya que a menor edad mayores
probabilidades de ser aceptado y si se es residente del estado mucho mejor. En lo referente a la edad,
la familia cumple un papel importante por que es la encargada de enviar a los hijos a la edad adecuada
a la escuela y que adems lo hagan de manera regular.
Antecedentes escolares: el promedio es determinante, conforme aumenta el promedio

obtenido en el bachillerato aumenta la posibilidad de ingresar, as un 93% de los que tenan un
promedio de 9.0 - 9.9 fueron aceptados, y los de promedio de 10 todos fueron aceptados. De igual
forma los que provienen de algn bachillerato de la universidad, aumentan su posibilidad de ingreso.
En general los aspirantes tienen el 90% de posibilidades de ingresar a la escuela que sea de
su preferencia, excepto en los casos de Qumicas, Pedagoga, Biolgicas , Derecho y Medicina. El
resto de las escuelas muestran ndices muy bajos de rechazados, como el caso de Polticas donde
slo el 1% es rechazado, y en Elctrica y Mecnica el 3% respectivamente.
III. - Conclusiones generales

Lo anterior a manera de encuadre en cuanto a lo que acontece en relacin con las familias y los
aspirantes a la Universidad de Colima. Ahora bien, de los 1720 familias en 4 de cada 10 el padre y la
madre alcanzan el nivel de primaria, en 2 de cada 10 alcanza el nivel de licenciatura, en 2 de cada 10
el nmero de hijos es de tres, 8 de cada 10 viven en casa propia, y en 3 de cada 10 el ingreso
mensual es de $1,000.00 a $2,000.00; en cuanto a los hijos (aspirantes) 9 de cada 10 eran solteros y
5 de cada 10 tenan como edad mxima los 18 aos. Y si tomamos en cuenta que el 7 de cada 10
manifestaron no trabajar, entonces es pertinente hacer una inscripcin: la situacin que se presenta
con los aspirantes a la Universidad de Colima, resalta la vinculacin existente entre la edad, el estado
civil y las condiciones en que se pretende llegar a ella, disminuyendo la participacin de sujetos a
medida que aumenta la edad, o se tienen responsabilidades directas como el sostenimiento de una
familia.
Los resultados de esta investigacin permiten llegar a los siguientes planteamientos: Primero,
hay que destacar el hecho de que ahora una proporcin casi igual de hombres y mujeres demandan el
acceso a la educacin superior, hecho importante que pudiera tener lazos explicativos con la
transformacin de roles que se da actualmente dentro del ncleo familiar. Estos cambios dentro de la
familia, traen como consecuencia el cambio en los procesos sociales de igual orden, ahora las pautas
son diferentes,
la edad no se encuentra forzosamente relacionada con el estado civil, como

11
anteriormente suceda, estamos ante una poca en que el matrimonio se presenta de manera ms
tarda, siendo diferente para ambos sexos, mientras que de los 35 aos en adelante se observa una
disminucin considerable de los solteros hombres (8.6%), en el caso de las mujeres las solteras
disminuyen a partir de la misma edad que los hombres pero no en igual proporcin, se registra un
porcentaje del 9% (esto es a nivel nacional entre los profesionistas), lo que es importante subrayar es
el hecho de que se advierte una actividad laboral mayor durante las edades de soltera 9a esto habra
que agregar que de igual modo la incursin a estudios formales se presenta en mayores porcentajes
durante la soltera.
Lo presentado anteriormente caracteriza lo referente a las variables individuales como la edad,

el estado civil, a la vez que permite hacer un contraste de como las caractersticas de ahora son
diferentes a las que posiblemente les toco vivir a los padres de los aspirantes, y sin duda dentro del
panorama de sus hijos la educacin es un elemento que marca en mucho la diferencia o la condicin
que se vive dentro de la familia.
Segundo, con la informacin obtenida y el anlisis hecho, es posible identificar algunas evidencias
sobre la manera en que juega la influencia de la familia, el "gnero" y la situacin econmica y social muy
particular del Estado de Colima, con caractersticas muy propias de provincia, en las que adems de todo
se tiene que agregar la insercin de la mujer al nivel universitario cuando el sector laboral an no est del
todo desarrollado ni ofrece amplias posibilidades para la los diferentes sectores de la poblacin, las ofertas
de trabajo en general son muy limitadas.
Tercero, con base en lo anterior se puede apuntar que la transformacin de valores y roles dentro
de la familia, es determinante para el avance de las mujeres dentro de la esfera pblica, en tal caso no hay
que perder de vista el hecho de que se est frente a un grupo de mujeres en proceso de ganar espacios y
el reconocimiento dentro de la misma sociedad.
Cuarto, en sntesis se puede sealar que el propsito del trabajo se cumpli, en el sentido de que
da cuenta de los cdigos del gnero en la participacin de ciertos procesos, como el de la educacin; a la
vez que el perfil de la familia acta como condicionante y factor no acadmico para que los hijos aspiren a
la educacin superior y posean las condiciones que posibilitan tal ingreso. Lo que de alguna manera
permite explicar las relaciones entre familia-gnero-educacin.
12
IV.- Referencias
*
Profesora de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima.
GERBILSKY Shlimovich, Ethel R. La incidencia del gnero y el poder en la funcin educativa de la familia: clase media
mexicana urbana, p.11.
2
KING, Ronald. "Sex and Class Inequalities in Education: a re-examination", p. 295. "both girls and their mothers
showing an interest in the prospect of careers in "compossionate caring" including teaching and nursing , as being
compatible with a mother-wife career,...".
3
LPEZ Barajas, Ma. de la Paz e IZAZOLA Conde, Haydea. El perfil censal de los hogares y las familias en Mxico, p.
41.
4
BARTOLUCCI Incico, Jorge. "Sociologa del estudiante de primer ingreso". p.61.
La informacin que se maneja en posteriores apartados corresponde nicamente a los aspirantes que presentaron el
Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI-II).
6
CENEVAL. Informe de resultados 1994, p. 18.
LPEZ Barajas, Ma. de la Paz e IZAZOLA Conde, Haydea. Op. cit. p. 46.
Al respecto los estudios hechos por Milena Covo, sealan la importancia del factor econmico.
LPEZ Mondragn, Rosario. "La mujer joven en el mercado de trabajo", p. 2.
V.- Bibliografa
ACOSTA Daz, Felix. Hogares ms pobres con jefaturas femeninas. En Demos, Carta demogrfica sobre
Mxico, No.5, Mxico, 1992.
ANUIES. Anuario Estadstico, Licenciatura. Mxico, 1990.
BENERIA, Lourdes y ROLDAN, Martha. Las encrucijadas de clase y gnero. Trabajo a domicilio,
subcontratacin y dinmica de la unidad domstica en la Cd. de Mxico, El Colegio de Mxico/ FCE,
Mxico, 1992.
BERGER, L. Peter y LUCKMANN, Thomas. La construccin social de la realidad, Edit. Amorrortu, Buenos
Aires, 1979.
CENEVAL. Informe de resultados 1994.
CORTES Cceres, Fernando y RUVALCABA Ramos, Rosa Ma. El ingreso de los hogares, INEGI, ECM,
IIS-UNAM, Aguascalientes, Mxico, 1994.
DE LOS SANTOS Valadez, J. Elizer. Los procesos de admisin en la Universidad de Colima. Proyecto
de investigacin, Universidad de Colima., Colima, Mxico, 1996.
DELGADO, Gabriela. et. al. Comunicacin y Cultura. Estado de Conocimiento, cuaderno 24. Segundo
Congreso Nacional de Investigacin educativa. Mxico, 1993
GERBILSKY Shlimovich, Ethel R. La incidencia del gnero y el poder en la funcin educativa de la familia:
clase media mexicana urbana. En Hierro Graciela (compiladora) Estudios de Gnero, Edit. Torres
asociados, Mxico, 1985.
13
GIMENEZ Montiel, G. "Teora y anlisis de la cultura". Programa Nacional de Formacin de Profesores

Universitarios en Ciencias Sociales.
INEGI. XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990, Aguascalientes, Mxico, 1990.
__ Colima, Perfil socioeconmico XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990, Aguascalientes, 1991.
__ La mujer en Mxico, Aguascalientes, Mxico, 1993.
__ Los profesionistas en Mxico, Aguascalientes, Mxico, 1993.
KING, Ronald. "Sex and Social Class Inequalities in Education: a re-examination". British Journal of
Sociology of Education, Vol. 8, No.3, Universidad de Exeter, Londres, 1987.
LPEZ Barajas, Ma. de la Paz e IZAZOLA Conde, Haydea. El perfil censal de los hogares y las familias en
Mxico, INEGI, ECM, IIS-UNAM, Aguascalientes, Mxico, 1994.
MARTNEZ, Covarrubias Sara G. "La educacin femenina". La condicin de la mujer colimense, Memoria,
Universidad de Colima, Mxico, 1992.
MINUCHIN, S. Familia y teora familiar, Barcelona, Espaa, 1988.
PALMA Cabrera, Yolanda y SUAREZ Morales, Javier. Planificacin familiar. Deficiencias regionales en la
prctica anticonceptiva. En Revista Demos, Carta demogrfica sobre Mxico; No.7, UNAM, INEGI, El
Colegio de Mxico, 1994.
PARADISE, Ruth. et. al. Comunicacin y Cultura, Conclusiones Segundo Congreso Nacional de
Investigacin Educativa, Mxico, 1993.
SCHTEINGART, Martha y SOLIS, Marlene. Vivienda y familia en Mxico: un enfoque socio-espacial,
INEGI, ECM, IIS-UNAM, Aguascalientes, Mxico, 1994.
TRUEBA, Carmen. "La mujer y el trabajo en Mxico". Estudios Filosofa, Historia y Letras, No.33 ITAM,
Mxico, 1993.
Universidad de Colima. Gua de Carreras de Educacin Superior, Coordinacin General de Docencia.
Direccin General de Orientacin Educativa y Vocacional. Colima 1991.
___ Prontuario Estadstico 1994, Direccin General de Planeacin y Desarrollo Institucional. Colima 1994.
14
CUADROS
Cuadro No.1.- Escolaridad de los padres de los aspirantes

NIVEL DE ESCOLARIDAD
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Tcnica
Bachillerato
Licenciatura
Posgrado
No contestaron
TOTAL
PADRE MADRE
16
78
685
725
276
306
143
296
103
91
384
194
58
11
55
19
1720
1720
Fuente: Base de datos de los aspirantes a la Universidad de Colima 1994, Proyecto Procesos de admisin a la
Universidad de Colima9.
Cuadro No.2.- Escolaridad del padre.

Nivel de
escolaridad
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Formacin tcnica
Bachillerato
Licenciatura
Posgrado
Aceptados
Rechazados
Total
75%
86%
90%
87%
86%
90%
84%
25%
14%
10%
13%
14%
10%
16%
16
685
276
143
103
384
58
Fuente: Ibidem.
Cuadro No.3.- Escolaridad de la madre.

Nivel de
escolaridad
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Formacin tcnica
Bachillerato
Licenciatura
Posgrado
Aceptados
Rechazados
Total
79%
87%
88%
90%
85%
89%
91%
21%
13%
12%
10%
15%
11%
9%
78
725
306
296
91
194
11
Fuente: Ibidem.
15
Cuadro No. 4.- Comparacin de la escolaridad de ambos padres.

Escolaridad
Aceptados
Rechazados
Total
Igual
88%
12%
758
Mayor escolaridad del padre
88%
12%
629
Mayor
87%
13%
242
escolaridad
de
la
madre
Fuente: Ibidem.
Cuadro No.5.- Nmero de hermanos en la familia.

Nmero de
hermanos
Aceptados Rechazados
Total
Ninguno
88%
12%
52
Uno
87%
13%
176
Dos
91%
9%
412
Tres
87%
13%
366
Cuatro
90%
10%
217
Cinco
86%
14%
142
Ms de cinco
83%
17%
355
Fuente: Ibidem.
Cuadro No. 6.- Ingresos mensuales en la familia

Ingresos por
Aceptados Rechazado
mes
Menos de
Total
s
85%
15%
305
$1,000 - $2,000
89%
11%
580
$2,000- $3,000
88%
12%
304
$3,000- $4,000
85%
15%
201
$4,000- $5,000
89%
11%
110
Ms de $5,000
90%
10%
220
$1,000
Fuente: Ibidem.
16
GRFICAS
Grfica No.1 .- Condicin de la casa habitacin

de la familia de los aspirantes
Condicin de la casa habitacin
10%
Otra
90%
12%
Pagando
88%
Rechazados
Aceptados
11%
Rentada
89%
Propia
13%
87%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fuente: Ibidem.
Grfica No.2 Distribucin de los aspirantes por grupos de edad.

Aspirantes a la Universidad de Colima
Distribucin por grupos de edad
Ms de 20 aos (18.3%)
Hasta los 18 aos (56.3
19-20 aos (25.5%)
Fuente: Ibidem.
17
Grfica No.3.- Preferencias vocacionales de los hijos de las familias de

mayores ingresos.
Arquitectura
Administracin
Computacin
Contabilidad
Derecho
0
10
20
30
40
50
60
Nmero de aspirantes
Fuente: Ibidem.
Grfica No. 4.- Preferencias vocacionales de los hijos de familias de

ingresos inferiores.
70
60
50
40
30 62
20
10
35
20
17
17
17
16
16
0
Contabil Comput C.Qumi Ingenier Adminis Idiomas Medicin Educaci
idad
acin
cas
ia
tracin
a
n
Fuente: Ibidem.
18
LA FAMILIA VARIABLE NO ACADMICA EN EL INGRESO A LA

EDUCACIN SUPERIOR: UNIVERSIDAD DE COLIMA
CUADROS
Cuadro No.1.- Escolaridad de los padres de los aspirantes

NIVEL DE ESCOLARIDAD
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Tcnica
Bachillerato
Licenciatura
Posgrado
No contestaron
TOTAL
PADRE MADRE
16
78
685
725
276
306
143
296
103
91
384
194
58
11
55
19
1720
1720
Fuente: Base de datos de los aspirantes a la Universidad de Colima 1994, Proyecto Procesos de
1
admisin a la Universidad de Colima .
Cuadro No.2.- Escolaridad del padre.

Nivel de
escolaridad
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Formacin tcnica
Bachillerato
Licenciatura
Posgrado
Aceptados
Rechazados
Total
75%
86%
90%
87%
86%
90%
84%
25%
14%
10%
13%
14%
10%
16%
16
685
276
143
103
384
58
Fuente: Ibidem.
Cuadro No.3.- Escolaridad de la madre.

Nivel de
escolaridad
Aceptados
Rechazados
Total
79%
87%
88%
90%
85%
89%
91%
21%
13%
12%
10%
15%
11%
9%
78
725
306
296
91
194
11
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Formacin tcnica
Bachillerato
Licenciatura
Posgrado
Fuente: Ibidem.
Cuadro No. 4.- Comparacin de la escolaridad de ambos padres.

Escolaridad
Aceptados
Rechazados
Total
Igual
88%
12%
758
Mayor escolaridad del padre
88%
12%
629
87%
13%
242
Mayor
escolaridad
de
la
madre
Fuente: Ibidem.
Cuadro No.5.- Nmero de hermanos en la familia.

Nmero de
hermanos
Aceptados
Rechazados
Total
Ninguno
88%
12%
52
Uno
87%
13%
176
Dos
91%
9%
412
Tres
87%
13%
366
Cuatro
90%
10%
217
Cinco
86%
14%
142
Ms de cinco
83%
17%
355
Fuente: Ibidem.
Cuadro No. 6.- Ingresos mensuales en la familia

Ingresos por
Aceptados
Rechazados
Total
85%
15%
305
$1,000 - $2,000
89%
11%
580
$2,000- $3,000
88%
12%
304
$3,000- $4,000
85%
15%
201
$4,000- $5,000
89%
11%
110
Ms de $5,000
90%
10%
220
mes
Menos de
$1,000
Fuente: Ibidem.
GRFICAS
Grfica No.1 .- Condicin de la casa habitacin
de la familia de los aspirantes
Condicin de la casa habitacin
10%
Otra
90%
12%
Pagando
88%
Rechazados
Aceptados
11%
Rentada
89%
Propia
13%
87%
0%
20%
40%
60%
80%
Fuente: Ibidem.
100%
Grfica No.2 Distribucin de los aspirantes por grupos de edad.

Aspirantes a la Universidad de Colima
Distribucin por grupos de edad
Ms de 20 aos (18.3%)
Hasta los 18 aos (56.3
19-20 aos (25.5%)
Fuente: Ibidem.
Grfica No.3.- Preferencias vocacionales de los hijos de las familias de

mayores ingresos.
Arquitectura
Administracin
Computacin
Contabilidad
Derecho
0
10
20
30
40
Nmero de aspirantes
Fuente: Ibidem.
50
60
Grfica No. 4.- Preferencias vocacionales de los hijos de familias de

ingresos inferiores.
70
60
50
40
30 62
20
10
35
20
17
17
17
16
16
0
Contabil Comput C.Qumi Ingenier Adminis Idiomas Medicin Educaci
idad
acin
cas
ia
tracin
a
n
Fuente: Ibidem.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
EL PROBLEMA DEL FUTURO ES QUE LLEG AYER. FOTORRADIOGRAFA DE LA ESTUDIANTE DE
EDUCACIN PREESCOLAR
Moiss Contreras Hernndez

Escuela Normal de Tlalnepantla
CUARTO CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACION EDUCATIVA

El problema del futuro es que lleg ayer
FOTORADIOGRAFIA DE LA ESTUDIANTE DE EDUCACION PREESCOLAR
Estudio de caso en la Escuela Normal de Tlalnepantla, Estado de Mxico
RESUMEN ANALITICO
Moiss Contreras Hernndez
La presente investigacin de sociologa aplicada apunta a revisar, desde la perspectiva de
gnero, uno de los elementos centrales que se juegan para la eleccin profesional del
magisterio: la vocacin. Reiteradamente se considera que el ingreso a la labor docente
depende de ella, entendida sta como seguir la orientacin que produce el inters para
desarrollar una actividad, determinndose como elementos constitutivos de dicha
orientacin el gusto, la capacidad, habilidad y actitud que el sujeto supone poseer para
llevarla a cabo. Dichos atributos, en trminos generales, se maquillan con un conjunto de
supuestos regidos por la cosmovisin dominante y que se encuentran en el imaginario
social y que son utilizados como rasgos definitorios y caractersticos del ser docente. Parto
de dos premisas: a) origen socioeconmico y condicin de gnero, en forma paralela
reflexiono acerca de las profesiones -valorizacin social, preminencias genricas, salario,
estatus y estereotipos disciplinarios-; considero dos ejes analticos que me permitan ubicar
de dnde provienen los maestros. Uno de ellos, desarrollado por la escuela francesa en los
aos 70 y 80 del siglo XX, propone la existencia de dos tipos de redes profesionales
determinadas por el orgen de clases, la capacidad econmica de la familia para sufragar la
formacin (Baudelot y Establet, 1975) y el capital cultural (Bordieu y Passeron, 1981) que
dicha unidad posee: a) red corta, b) red larga. El segundo eje, la denominacin de
profesiones duras y las profesiones blandas. Esta denominacin se ha planteado en
relacin a lo que se considera como cientfico y a su aplicacin tecnolgica, esta herencia
del pensamiento positivista ordena y diferencia el desarrollo disciplinario y en consecuencia
valoriza las profesiones as como el campo y mercado laborales. La eleccin de las
estudiantes para realizar estudio de educacin en Preescolar en la Normal de Tlalnepantla,
corresponde ms a: a) ambiente familiar feminizado y de estrato socioeconmico y cultural
bajos, b) antecedentes familiares magisteriales fundamentalmente femeninos, c)
escolarizacin prerrequisital feminizada, irregular y pobre, d) preminencia del estereotipo
de formacin y profesional blandas, e) espacio laboral seguro y favorable -cercano, corto
en tiempo, decente y prctico, f) fortalecimiento permanente de capacidades y habilidades
para el desarrollo de multiacciones aceleradas simultneas que permitan atender el
espacio laboral sin descuidar al ncleo parental de origen o la su nueva familia.
El problema del futuro es que lleg ayer

FOTORADIOGRAFIA DE LA ESTUDIANTE DE EDUCACION PREESCOLAR
1
Estudio de caso en la Escuela Normal de Tlalnepantla, Estado de Mxico
Por Moiss Contreras Hernndez2

ENCUADRE
El presente forma parte de la de investigacin: Los rostros del estudiante normalista,
proyecto de sociologa aplicada en estudio de caso. Universo: 104; Muestra:82;
Representatividad: 78.84%; Sujetos: Estudiantes, 1, 2,5 y 7 semestre; Nivel: licenciatura
en educacin preescolar; Ciclo escolar: 1996-1997; Lugar: Escuela Normal de Tlalnepantla,
San Juan Ixtacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico; Tiempo: Septiembre 1996-Junio 1997;
Temtica: Educacin, condicin de clase y gnero. Se elabor una encuesta inicial que fue
piloteada y despus estandarizada para su aplicacin. Los datos fueron trabajados en
frecuencias simples y despus en ponderacin porcentual. La escuesta est estructurada
por factores que se reordenaron bajo propuesta tericas. En este sentido, la estadstica se
convierte en un instrumento para el anlisis cualitativo y, desde ste, se replantean los
factores e indicadores.
FACTOR I. DATOS GENERALES
Indicador 1. Sexo
El predominio casi absoluto de mujeres que estudian la licenciatura en educacin
preescolar se ver reflejado en el mbito laboral con la incorporacin de las egresadas
(Rayes y Ziga, 1994; Contreras, 1994, 1995, 1996 y 1997). Lo anterior permite el anlisis
de la profesin docente y de sus instituciones desde una prespectiva de gnero, que
considera el proceso de feminizacin en dos vas: a) las condiciones estructurales que
orientan, de acuerdo con la situacin de clase de los sujetos, el acceso, permanencia y
egreso, as como sus opciones de trabajo y empleo; paralela y simultneamente, dirige las
opciones de eleccin vocacional en funcin de un discurso cientfico hegemnico en el cual
la relacin entre la formacin acadmico profesional y el tipo, remuneracin y prestigio de
la actividad profesional y laboral estn en funcin de la complejidad del campo disciplinario
y su consecuente correlato tecnolgico, ambos determinados por las exigencias de la
globalizacin capitalista de la economa mundial y por el valor cientfico tecnolgico que
expresen; b), la otra vertiente conjuga los procesos ideolgico y culturales que identifican la
diferencia sexual desde el estereotipo y al mismo tiempo establecen el techo de
desigualdad de oportunidades para los sexos. En este sentido, la condicin de clase y de
gnero en educacin acuerpa las siguientes dimensiones: a) red larga o corta -que
actualmente ya no corresponde directamente con el tiempo de formacin, pero s por los
recursos, la profundidad y calidad de los estudios-, b) profesiones blandas y duras que
requieren de habilidades y destrezas diferenciadas, en las primeras predomina el gnero
masculino y en las segundas el femenino; en unas las ciencias bsicas y aplicadas y en las
otras las sociales, humansticas y artsticas (Calvo, 1978, 1993; Contreras, 1995, 1996 y
1997; Delgado, 1996).
La "feminizacin del empleo pblico" (Pedrero, 1990) , as como de la labor docente
(Contreras, 1994, 1995, 1996 y 1997; De Ibarrola, Silva y Casteln, 1997), no slo implica
considerarla por el nmero predominante de mujeres que la conforman sino por la

diferencia profunda en cuanto a la atencin -presupuestal, instalaciones, equipamiento,
recursos humanos y condiciones de trabajo- que se destinan para los centros escolares de
los niveles bsico y Normal, en comparacin con los que se asignan al sistema de
educacin superior y de investigacin cientfico y tecnolgica, de tal suerte que exista una
correspondencia de desigualdad histrica estereotpica entre la concepcin y devaloracin
de los espacios y actividades consideradas femeninas en oposicin a las masculinas, entre
aqullas que suponen de suyo el sustento del desarrollo y progreso econmico, tecnolgico
y cientfico, y aqullas otras que son complementarias o subsidiarias, as como del valor
social diferenciado que se les ha asignado, en la lgica del modo de produccin capitalista,
y que condicionan el monto y tipo de salario as como la determinacin de roles,
actividades, capacidades, habilidades y destrezas que se consideran necesarias para el
tipo de labor a desempear. Cabe sealar que dependiendo del valor social de la formacin
escolarizada y de la relacin con el mercado de trabajo, las profesiones cambian o
reconstruyen genricamente sus poblaciones, es decir, aquellos mbitos donde
predominaban los hombres se transforman en femeninos (Contreras, 1996).
El Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (1993), Los
profesionistas en Mxico, reporta que: "considerando en cada disciplina acadmica la
distribucin de los profesionistas por sexo, se destaca que los hombres tienen una
participacin casi exclusiva en las Ingenieras (...) donde ms del 94% son hombres
(pg.4); Las disciplinas acadmicas que registran una participacin considerable de
mujeres son las relacionadas con la salud, educacin y las ciencias humansticas (...) con
valores superiores al 70%. (pg. 5); Considerando el nivel de ingresos de los profesionistas
segn el sexo, se observa una menor proporcin de mujeres en el rango superior de
ingreso, con 18%; menos de la mitad de la proporcin de hombres 42.1%. Por el contrario,
la proporcin de mujeres es ms alta en los rangos inferiores de ingreso, particularmente
en los de ms de 1 a 3 salarios mnimos, donde las diferencias superan los 10 puntos
porcentuales. (pg. 73); Entre las disciplinas acadmicas, la distribucin por ingreso de los
profesionistas presenta diferencias significativas, As, en el caso del rango de ingresos
altos, de 10 salarios mnimos o ms, se destaca la Ingeniera Aeronutica en primer trmino
con una proporcin de 27%. Las ingenieras Mecnica, Qumica, Extractiva, Metalrgica y
Energtica (...) en tanto que la Administracin se ubica en el quinto lugar con el 20% de
profesionistas de altos ingresos. (pg. 74); Entre las disciplinas con mayores proporciones
de profesionistas con ingresos ms bajos, se ubican todas las relacionadas con la
Docencia, adems de la Enfermera, Teologa y Religin, Ciencias Sociales, y Artes
Plsticas (...) En particular, la Formacin Docente en Educacin Bsica registra una
proporcin notablemente alta en el rango de ingresos bajos, del 40%. (pg.75)".
En el caso del Estado de Mxico, el porcentaje de mujeres en educacin preescolar,
de 1882 a 1994, fue de 99.40% (Contreras, 1995 y 1996). Por otro lado, la fundacin de
Normales de Educacin preescolar estuvo signada, hasta la reforma a la educacin Normal
de 1984, por la determinacin genrica femenina: Escuela de educadoras, de Seoritas o
Escuela Normal para maestras de Jardn de nios. Desde esta perspectiva, parece que la
orientacin hacia la profesin todava sigue considerando los valores estereotpicos de las
mujeres: maternalidad, ternura, cuidado y atencin al otro (Elizondo,1993; Ramos,1995;
Bertely, 1995).
La educacin preescolar es prioritariamente un fenmeno urbano3, corresponde ms

a la transformacin de la sociedad producto del acelerado proceso de industrializacin, es
decir, la educacin preescolar no incide con mayor presencia, como en el caso de la
formacin de profesores de educacin primaria, para el mbito rural o tnico;
paralelamente, su incorporacin al sistema de educacin pblico ha sido menor y con un
marcado acento de atencin del sector privado -tanto en los centros de educacin
preescolar como en las Normales.4 Para el caso del Estado de Mxico, la formacin de
educadoras inicia en 1959 en la ciudad de Toluca y no es sino hasta finales de la dcada
de los 70 cuando se da un impulso al nivel, llegando en 1990 a diez el nmero de escuelas
Normales de educacin preescolar, habiendo formado un total de 9 360 profesoras y 56
profesores, mientras que la atencin pblica para la formacin y atencin de educacin
primaria se remonta a 1882, habiendo formando hasta 1994 a 27 356 maestros y a 56 404
maestras (Contreras, 1995 y 1996).
Indicador 2. Edad promedio
Un factor importante de la profesin radica en la juvenilidad femenina de la poblacin
escolar en formacin y posteriormente en la actividad docente. Lo anterior es fundamental
para analizar los intereses de la comunidad escolar, no slo en lo que corresponde al
desarrollo educativo y profesional sino en aqullos que tienen que ver con su proceso de
vida. Hemos observado cmo las maestras contraen matrimonio un ao despus de
concluir sus estudios normalistas, mientras que los maestros lo realizan 3 aos despus
Asimismo, es importantsimo sealar que al ao de matrimonio tienen a su primer hijo
(Cruz, 1997; Martnez, 1997). Esto se traduce, en particular para las mujeres, en no
continuar estudios en un periodo promedio de 10 aos (Philo, 1982; Cruz, 1997 y Sandoval,
1989). Otro factor importante a considerar, es que las estudiantes en formacin docente
han establecido relaciones conyugales o matrimoniales (8.57%), aunque lo oculten a las
autoridades escolares. Si bien el estado civil no es condicin explcita de ingreso, trnsito y
egreso, implcitamente si lo es; an ms, la maternidad constituye un problema latente
durante la formacin; de la misma forma, al solicitar el ingreso al sistema educativo se exige
un comprobante de salud, mismo que tiene como funcin -entre otros- identificar el estado
de gravidez o no de la solicitante.
Otro elemento que se desprende para el anlisis consiste en la edad al trmino
probable de jubilacin de las maestras educadoras, si consideramos su posible ingreso al
sistema a los 22 aos y la jubilacin a los 28 aos de servicio, la edad posible al dejar el
servicio educativo sera de 50 aos. Lo anterior nos permitira visualizar: a) la vida de las
maestras en tres tiempos formales: 20 aos de formacin escolarizada, 28 aos de servicio
y 22 aos posjubilacin; b) la continuidad en la prestacin del servicio ms all de la
jubilacin; c) los procesos de atencin para la actualizacin, capacitacin y superacin
profesional, motivados la mayor parte por la necesidad econmica y escalafonaria, y d) la
posibilidad de compartir a las nuevas generaciones su experiencia profesional adquirida
desde una edad muy temprana -35 aos, edad media en servicio (De Ibarrola, Silva y
Casteln, 1996)-; este es un elemento importantsimo para apoyar, desde el interior de los
centros de trabajo, el fortalecimiento de la identidad gremial como factor de
profesionalizacin y de educacin vitalicia (Fuentes, 1997), as como los rituales y usos y
costumbres tradicionales escolares. (Vase Cuadro 1)
Indicador 3. Lugar de nacimiento de las estudiantes

El 41.46% de las estudiantes nacen en el Distrito Federal, el 36.58% en el Estado de
Mxico y un 6.09% en otros estados del pas (Veracruz, Jalisco, Chiapas, Coahuila y
Tlaxcala). Al analizar el origen de nacimiento de los padres, vemos que el 42.85% nace en
algn estado del pas, el 36.64% en el Distrito Federal y el 15.52% en el Estado de Mxico.
Lo anterior lleva a considerar el componente rural de la familia de las estudiantes y el
consecuente proceso de urbanizacin y proletarizacin acelerada a que se ha visto
expuesta la unidad familiar y la poblacin mexicana de la segunda mitad del siglo XX.
Siguiendo el anlisis podemos observar cmo los abuelos inician el proceso migratorio, se
fortalece en la generacin de los padres y se asienta en las estudiantes.
Este proceso de migracin en tres tiempos: estados del pas, Distrito Federal y
Estado de Mxico, corresponde al patrn migratorio mexicano que inicia por los aos 40
hasta la dcada de los 70, producindose para esta poca la migracin hacia la periferia
del Distrito Federal y consolidando el rea conurbada de la capital del pas. Los estudios
migratorios permiten identificar dos tendencias centrales: a) el proceso push-pull y
atraccion, que remite a causas estructurales; b) las motivaciones personales y culturales de
los migrantes. Se puede afirmar el origen rural del gremio y su recomposicin en proceso
de urbanizacin, adems permite identificar cmo se transforman o mantienen los
diacrticos culturales, sociales y econmicos, as como el papel de la educacin como un
factor de motivacin para garantizar la movilidad social y mejores condiciones de vida.
Es importante analizar cmo ciertas habilidades y destrezas centradas en la relacin
cotidiana y de contacto con el medio se vieron fortalecidas por la migracin, esto a la vez
promovi la adquisicin de nuevos recursos para el uso y adaptacin al medio urbano,
desarrollndose fundamentalmente aquellas del rea cognitiva y del uso de informacin e
incorporando formas de relacin y sociabilidad distintas sobre la base del orden tradicional
cotidiano, amplindose, de manera significativa, el conjunto de habilidades bsicas, las
cuales constituyen un elemento fundamental para enfrentar el trabajo educativo que est
regido por la predominancia de "multiacciones aceleradas simultneas" (Contreras, 1997).
(Vase Cuadro 2)
Indicador 4. Residencia actual de las estudiantes
El tiempo de residencia es de 15.19 aos que, analizado en conjunto con el patrn
de movilidad, proporciona cuatro pistas analticas: a) la poblacin Normalista, en trminos
socioculturales, no tiene elementos de identidad con el medio en el que vive, tampoco con
respecto de la Escuela Normal ni con el medio probable de trabajo, cuando ms poseern
cierta informacin de fuentes documentales pero no de tradicin o de experiencia propia,
salvo aqullas relatadas por la familia; b) el segundo eje corresponde a lo que se ha
denominado como inseguridad de clase, lo que lleva al sujeto a negar su origen y, en todo
caso, a conservar de manera romntica ciertos contenidos ticos y morales, (Contreras,
1996); c) ante esta situacin, es posible reflexionar acerca del porqu los elementos
coyunturales de la moda permean fuertemente determinadas actitudes y valores de los
estudiantes en trnsito y cmo stos de pondrn en prctica en el trabajo profesional, y d)
la preminencia para satisfacer las necesidades bsicas de supervivencia del ncleo
parental condiciona las formas y actitudes que las estudiantes normalistas tienen con
respecto a una formacin profesional en profundidad y su correspondiente contexto cultural,
es decir, a las condiciones estructurales se articula, por un lado, las pobrsimas condiciones
de las Escuelas Normales en el Estado de Mxico que no corresponden ni al nivel de

educacin superior ni a las exigencias cientfico tecnolgico culturales contemporneas; por
el otro, al ambiente acadmico y cultural de la familia y de los centros escolares del sistema
educativo por los que han transitado las estudiantes estn en relacin directa a las
condiciones estructurales y a los contenidos genricos implcitos.
El proceso migratorio del Distrito Federal al Estado de Mxico de la familia de las
estudiantes parece corresponder a) la fundacin del ncleo parental y el nacimiento de la
descendencia familiar: el promedio de edad de los hijos es del orden de los 21.48 aos y, b)
al establecimiento de la casa habitacin propia. Considrese que la movilidad del Distrito
Federal al Estado de Mxico es de 5.7 aos, si se toma en cuenta la edad promedio de las
estudiantes normalistas. (Vase Cuadro 3 ,4 y 5)
FACTOR II. HISTORIAL ACADMICO DE LAS ESTUDIANTES
Indicador 1. Tiempo promedio por ciclo escolar
Las estudiantes emplearon en su educacin preescolar casi ao y medio; la primaria
y la secundaria las cursaron en el tiempo reglamentario, 6.03 y 3.03 aos, respectivamente;
mientras que en el bachillerato el tiempo se eleva significativamente (3.10 aos)
cubrindose casi en 4 aos. El cruce de los datos de la encuesta nos permiten realizar
ciertas aproximaciones al problema: a) por un lado, el crecimiento de la familia y la
satisfaccin geomtricamente proporcional de sus necesidades bsicas de subsistencia alimentacin, casa habitacin, vestido y calzado, entre otros; b) la atencin progresiva y
diferenciada al proceso de escolaridad de los hijos -inscripciones, uniformes, tiles
escolares y transporte-, como un factor fundamental de movilidad social, con la
consecuente no productividad prolongada de los hijos para ayudar al sostenimiento del
ncleo parental (vase la diferencia de escolaridad de los padres con respecto de la de sus
hijos) y; c) ante el empobrecimiento brutal del pas en las dos ltimas dcadas y el
incremento de la participacin de la mujer en la poblacin econmicamente activa, ha
producido la recomposicin de lo familiar en actividad productiva de ambos padres -lo que
lleva a redimensionar los roles de atencin, presencia, cuidado y orientacin de los hijos.
(Vase Cuadro 6)
Indicador 2. Promedio de calificaciones
Al analizar el promedio de calificaciones entre la secundaria (8.23) y el bachillerato
(7.86) la diferencia es mnima (-0.37), con respecto al ciclo escolar inmediato anterior. Si
bien el promedio de calificaciones es relativamente medio, no lo es con acuerdo el tiempo
de conclusin del bachillerato ni al nivel de reprobacin. El 73.17% de las estudiantes
reprob un promedio de 2.2 materias, a diferencia del 26.82% que no lo hiceron. Las
asignaturas con mayor ndice de reprobacin corresponden a: fsico matemticas (35.50%),
lgica y filosofa (23.18%), ciencias naturales (13.76%), el conjunto representa el 72.44%
de materias reprobadas; asimismo las reas de conocimiento responden al ncleo de
estudios y profesiones donde predominan hombres. (Vase Cuadro 7)
Indicador 3. Institucin donde se curs el bachillerato
Al observar que el 60.97% de las estudiantes de licenciatura en educacin
preeescolar realizaron sus estudios prerrequisitales en la misma institucin, se abre el
abanico de posibilidades analticas: a) el haber estudiado en una escuela Preparatoria

Anexa a la Normal orientara la eleccin profesional definitiva; b) el bajo nivel acadmico
del bachillerato -tiempo mayor para conclusin y reprobacin- condicionan la eleccin y el
ingreso a la Normal; c) evitar ser rechazadas de otras instituciones de educacin superior,
d) la formacin para la docencia de preescolar es fundamentalmente para mujeres; e) la
cercana de la escuela con respecto del lugar de residencia; f) un factor altamente
motivante radica en los vnculos afectivo emocionales que las estudiantes realizaron con
maestros y estudiantes durante sus estudios de bachillerato; g) en este caso tanto en
preparatoria como en Normal el ambiente es femenino,78.60% contra 21.09% masculino.
Por otro lado, cabe sealar que la Escuela Preparatoria Anexa a la Escuelas Normal
de Tlalnepantla en el Estado de Mxico ha llevado la situacin a punto tal que el nmero de
estudiantes que se atiende en el ciclo bachillerto es proporcional al de Normal (52.01%
Preparatoria y 47.98% licenciatura; si consideramos slo la licenciatura en curso ordinario
la diferencia es notable (36.02% y bachillerato 63.95%); asimismo, la mayor parte de las
Normales ofrece otras opciones educativas, de tal suerte que, para el caso de la Normal de
Tlalnepantla, una misma institucin en realidad son 4 (Preparatoria, Normal Preescolar
curso ordinario, Normal Primaria curso ordinario y Normal Primaria curso Intensivo), por lo
que la masificacin de la educacin sigue siendo una realidad lacerante, ya que con los
mismos recursos -ingresos por concepto de inscripciones, planta laboral y planta fsica y
equipamiento, entre otros, se atiende globalmente a 867 estudiantes, de los cuales 197
corresponden al curso intensivo -maestros en servicio que asisten para alcanzar el nivel de
licenciatura-, 254 de Educacin Normal, preescolar y primaria curso ordinario; y, 416 de
bachillerato. (Vase Cuadro 11). Cabe sealar que las recomendaciones sobre el bachilleto
realizadas durante el Congreso Nacional de Bachillerato (1992) indicaban la necesidad de
que el ciclo anterior a la licenciatura no formara parte de las universidades, ya que las
funciones sustantivas y los recursos de stas no permitan un desarrollo satisfactorio por
atender a dos ciclos con necesidades y orientaciones profundamente diferentes, y s ponan
en riesgo la calidad del servicio educativo profesional que proporcionan.
Considerando lo anterior, parece ser que la institucin escolar est en relacin
directa con el tipo de estudiantes que atiende, es decir, que a poblaciones pobres
corresponde tambin una institucin pobre, de la misma manera, dependiendo del tipo de
actividad profesional corresponde el valor social que se asigna a las instituciones
acadmicas de formacin, o sea, para el caso, una profesin blanda y femenina
corresponde una institucin subprofesional (80.05% mujeres y 19.14% hombres). Desde
esta perspectiva, la educacin Normal, a pesar del estatuto de licenciatura y de pertenecer
al nivel de educacin superior, es de suyo una formacin subprofesional, tanto a nivel de la
atencin y los recursos que se invierten como por las poblaciones escolares,
preferentemente femeninas, que asisten a ellas (Calvo, 1979, 1984; Contreras, 1996;
Reyes y Ziga, 1994); por otro lado, es bien sabido que aquellos espacios y actividades
donde predominan mujeres las condiciones de trabajo y remuneracin son
significativamente discriminatorias en relacin a las que asisten los hombres. Cmo
pensar o atreverse a imaginar una educacin bsica de alta calidad, no discriminatoria y
democrticamente posible, si las instituciones formadoras de docentes y sus egresados se
encuentran sin las ms mnimas condiciones que aseguren el desarrollo integral de sus
miembros? Acaso, a una educacin Normal empobrecida corresponde un servicio
educativo sustancialmente inequitativo, sexista y discriminatorio? (Vanse Cuadros 8, 10 y

11)
Indicador 4. La eleccin de la licenciatura en educacin Preescolar fue la primera
opcin?
Indicador 5. En caso de que el ingreso a la licenciatura en educacin preescolar no
haya sido de primera opcin en qu actividades profesionales que le gustara
laborar?
Indicador 6. Algn miembro de la familia labora como docente
Si bien las estudiantes manifiestan en un 91.46% haber elegido la licenciatura en
educacin preescolar como primera opcin, al preguntrseles en qu otras actividades
profesionales les gustara laborar y, en caso de que no hubieran podido ingresar a la
Normal, qu otros estudios les hubiera gustado realizar, las estudiantes sealan (78.04%)
otras opciones distintas a la educativa y slo el 13.42% confirma en todos los rubros su
decisin de estudiar la licenciatura en educacin preescolar. Este dato muy importante,
dado que se asume que la vocacin es el eje central de la labor docente, sin embargo, se
apunta que para el rea regional de Amrica Latina y El Caribe, el 24% de los maestros
laboran por vocacin (Schiefelbein, 1993)5, y para el caso mexicano -Distrito Federal- 33%
(De Ibarrola, Silva y Casteln, 1996). Otro indicador importante para reflexionar acerca de
eso que se asume como vocacin, estriba en que un porcentaje significativamente alto de
las estudiantes manifiesta tener antecedentes familiares directos (30.48%), extendindose,
en algunos casos a lo largo de tres generaciones. (Vase Cuadros 9 y 12)
De acuerdo lo anterior, la eleccin vocacional es multifactorial y parece corresponder
ms con las condiciones de vida de los sujetos: estructurales, familiares, trnsito educativo
y desarrollo de habilidades y destrezas, que a lo que tradicionalmente se maneja como algo
que de suyo le pertenece al sujeto; a esto es necesario apuntar que no existe en el sistema
educativo mexicano, ni en el caso de la Escuela Normal, un sistema serio y sistemtico de
orientacin vocacional y profesional que permita una eleccin informada y responsable.
Aunado a lo anterior, la formacin para la docencia no requiere el dominio de otra idioma al menos en el plano del curriculum formal ni como prerrequisito de titulacin- de tal suerte
que el 100% de las estudiantes slo hablan la lengua materna. Desde otra ptica, los
posibles intereses laborales y de estudio que manifiestan las estudiantes se orientan en un
85.71% a profesiones blandas, mientras que el 14.28% corrresponde a las profesiones
duras. (Vase Cuadro 12)
FACTOR III CONDICIONES SOCIOECONOMICAS FAMILIARES
Indicador 1 Transporte: tiempo y costo
Diversos estudios reportan que la cercana de la Normal con respecto de la vivienda
de las estudiantes es un factor importante para la eleccin profesional. Si consideramos los
datos sobre residencia actual, el 68.29% de las estudiantes emplean, de ida y vuelta casa
escuela, entre 5 y 60 minutos; el 17.07% de 61 a 90 minutos, y el 14.63% de 91 a ms de
120 minutos. Si bien el gasto de transportacin es significativamente bajo ($ 127.16), en
conjunto de la familia no lo es: a) el costo de transpotacin de las estudiantes representa el
3.92% de los ingresos familiares; b) si consideramos que el tamao del ncleo parental es
en promedio de 3.85 hijos y que stos en su mayora son estudiantes, el gasto -slo de
transportacin- de los hijos representa el 15.07% de los ingresos familiares. En este sentido
es fundamental realizar estudios profundos que consideren de manera puntual el costo que
representa para la familia la educacin de las estudiantes -inscripcin, uniformes, ltiles
escolares, actividades extracurriculares, alimentacin y servicios educativos bsicos, entre
otros rubros- as como adecuar las condiciones mnimas de los centros escolares, de tal
forma que, ante las condiciones mnimas de subsistencia de la poblacin, las instituciones
reorienten sus recursos para atender con ms y mejor infraestructura y servicios bsicos
materiales y acadmicos el desarrollo de una educacin con mayor riqueza y calidad.
(Vase Cuadro 13)
Indicador 2 De la casa habitacin de las estudiantes
Como puede observarse, el 75.60% de las estudiantes viven en casa propia, esto es
un factor importantsimo de seguridad y cohesin familiar; el 23.19% rentan o la casa es
prestada o de algn familiar. Parece ser, si consideramos el indicador migratorio, que la
adquisicin de la casa habitacin es factor fundamental de motivacin para movilidad
familiar, esto genera condiciones de seguridad familiar y adems proporciona un
reconocimiento positivo de la decisin migratoria y proporcionara elementos para fortalecer
la identidad del grupo parental y el desarrollo de relaciones sociales comunitarias. Por otro
lado, en el sector que no es propietaria de la casa habitacin, el costo promedio de renta es
de $700.00 mensuales, representando el 21.16% del ingreso familiar, cuyo monto equivale
a 5.14 salarios mnimos; si a ello se suma el 15.07% de transportacin, ambos consumen el
36.23% del presupuesto. Con el 63.77% restante debern cubrirse las necesidades bsicas
-subsistencia, salud, vestido, calzado, educacin, cultura y ocio- de toda la unidad
domstica. (Vase Cuadros 14, 25)
Indicador 3. Nmero de habitaciones y personas por familia
Un elemento importantsimo para llevar a cabo la formacin profesional lo constituye
el espacio para realizar las actividades bsicas, y, aunque las estudiantes manifiestan
(75.60%) s contar en la casa con un lugar especfico para sus actividades acadmicas, el
que compartan la habitacin (71.95%), as como el dficit de espacios (4.18%) en relacin
con el promedio de personas que viven (5.85%) parecen indicar lo contrario. (Vase
Cuadro 15)
FACTOR IV. ESTRUCTURA FAMILIAR
Indicador 1. Estructura filial de la unidad familiar
Al analizar la situacin de la familia de las estudiantes, encontramos que el ambiente
es eminentemente femenino (64.46%), al igual que la escuela (80.85% bachillerato; 82.09%
licenciatura), en funcin del nmero de hermanas y hermanos que la constituyen, en la cual
los hombres slo representan el 35.53%, es decir, que la relacin proporcional entre los
gneros es del orden de 1.8 hermanas mujeres por cada hermano hombre; en tanto que en
la escuela la relacin es de 7.8 mujeres por cada hombre. Ahora bien, si consideramos la
edad promedio de las estudiantes (20.36 aos) con la edad promedio de los hermanos y
hermanas (21.48 aos), nos encontramos que la ubicacin de las estudiantes en la
estructura parental por orden de nacimiento las ubica en jerarqua de hermanas mayores.
En este sentido, el mbito familiar y el trnsito escolar son factores centrales para la
consecuente eleccin profesional. En este caso, es notorio que el factor femenino es bsico
para el anlisis de la poblacin escolar y en consecuencia para la profesin docente.

(Vase Cuadro 16)
Indicador 2. Escolaridad por sexo de la constelacin familiar
Indicador 3. Escolaridad de los hermanos promedio por sexos
Existe una diferencia mnima de escolaridad entre los hermanos hombres (16.41
aos) y mujeres (16.33aos), sin embargo, mientras que las oportunidades en preescolar
fueron equitativas para ambos sexos, la diferencia inicia en la primaria, mantenindose
hasta la educacin superior. Mientras que las mujeres predominan en los estudios del nivel
medio superior tcnico y en la docencia, los hombres lo hacen en los otros niveles. El
promedio de escolaridad de los hijos es de 16.37 aos, en tanto que el de los padres es de
10.79 aos -10.48 aos del padre y 11.10 aos de la madre-, correspondiendo a
secundaria completa y primer ao de educacin media superior, respectivamente. (Vase
Cuadros 17, 18, 19 y 20)
Indicador 4. Trabaja la estudiante normalista de preescolar
El 89.02% de las estudiantes no trabajan, mientras que el 10.97% s lo hacen. Lo
anterior nos indica que, al menos en teora, las futuras maestras son estudiantes de tiempo
completo. Al cruzar los datos de actividad laboral de los padres con la edad promedio de
las estudiantes respecto de la constelacin familiar -primognitas o bien como las
hermanas mayores- encontramos que el 54.88% laboran ambos progenitores, mientras que
diferenciadamente el 70.74% corresponde a los padres y el 39.03% a las madres de familia,
es decir, que las estudiantes desarrollan un tipo de trabajo no asalariado, mismo que les
estimula el desarrollo de habilidades propias para la docencia: cuidado, atencin,
proteccin, organizacin y desarrollo potencial de relaciones afectivo emocionales. Por otro
lado, si consideramos el ambiente familiar escolarizado, las condiciones estructurales y las
posibilidades de cultura nos encontramos que las oportunidades bsicas -culturales y
acadmicas- de las estudiantes son escasas, y que casi la nica opcin de desarrollo
socioprofesional ha estado centrado en la cultura escolar (Reyes y Ziga, 1994). (Vase
Cuadros 21 y 25)
FACTOR V DE LOS PADRES Y MADRES DE LAS ESTUDIANTES
Indicador 1 Edad de los padres y madres de familia
Indicador 2 Lugar de origen de los padres y madres de familia
Indicador 3 Actividades laborales de los padres y madres de familia
La edad promedio de los padres y las madres de familia es de 45.59 aos,
notndose una mayor edad de los padres (5.22 aos) con respecto a las madres de familia,
esto supone dos correlatos: a) el periodo de embarazo primigesta recomendable concluye
aproximadamente a los 30 aos; b) el hombre debe asegurar las condiciones bsicas
necesarias para el desarrollo del grupo parental. Por otro lado, se observa que ambos
progenitores eran relativamente jvenes (27aos y 22 aos, respectivamente) al concebir
descendencia. Esto aceler el proceso migratorio de la familia recin constituida en el
Distrito Federal, es decir, el 45.56%, y 46.85% -padre y madre respectivamente son
oriundos de otros estados del pas-, y slo el 16.45% y 15.52% nacieron en el Estado de
Mxico, y sin embargo ahora radican en l el 68.62% de las familias de las estudiantes. Por
otro lado, si la edad promedio de los hijos es de 21.48 aos y el tiempo promedio de
residencia actual, fundamentalmente en el Estado de Mxico, es de 15.19 aos, podemos
asegurar que un porcentaje significativamente alto (45.56%, padre y 46.85% madre) de los
padres se establecieron inicialmente en el Distrito Federal y de ah migraron a la periferia
de la capital del pas. Por lo tanto -si se consideran los niveles de escolaridad de padres e
hijos, propiedad de la casa habitacin y empleo remunerado y distinto al tipo rural- se
puede inferir que el proceso de urbanizacin de la familia ha sido muy rpido y exitoso.
(Vase Cuadros 22,23 y 24)
Indicador 4. Ingresos de los padres y madres de las estudiantes
El rubro de las percepciones es fundamental para cualquier anlisis, ya que de l
depende en gran medida la forma y el contenido de las actividades de los sujetos. Se
observa que el promedio de ingresos familiares es de $3 243.50 pesos, representando 5.14
salarios mnimos por unidad domstica. Resulta significativo que, a pesar de que el 60.07%
de las madres no reporta actividad laboral remunerada, su participacin es fundamental
para el sostenimiento del grupo. Cabe sealar que la participacin laboral de las mujeres
ha crecido sustancialmente: en 1940 las mujeres representaban el 7.3% de la poblacin
econmicamente activa del pas y para 1990 lleg al 30%, esto significa que en 40 aos se
cuadruplic el porcentaje (Tarrs, 1992); en este sentido, el nivel de escolaridad ha juegado
un papel fundamental, ntese que la diferencia entre la escolaridad de los padres y de los
hijos es muy alta: 16.41 aos de los hijos contra 10.48 aos de los padres; 16.33% de las
hijas contra 11.10 aos de las madres; consecuentemente, 10.79 aos de escolaridad del
rubro parental contra 16.37 aos del rubro filial.
El dato sobre mayor escolaridad de las madres de familia, que a primera vista resulta
paradjicamente ms alto que el de los padres, se explica por el hecho de que los estudios
que realizaron las madres no exigan antecedentes prerrequisitales como el del
bachillerato, permitiendo la continuidad hacia la docencia o a un tipo de capacitacin;
mientras que los padres debieron completar, en menor nmero, sus estudios en trnimos
formales, confirmndose la desigualdad de oportunidades educativas, mismas que se an
se expresan entre sus hijos e hijas. (Vase Cuadros 1, 22 y 25)
FACTOR 6 ELEMENTOS CULTURALES Y ARTISTICOS
Indicador 1 Formacin cultural y artstica de las estudiantes
El acceso de las estudiantes a un ambiente cultural bsico para el ejercicio docente
depende de las acciones escolares -impuestas o sugeridas-, de las condiciones
econmicas de la familia, de las opciones del medio social en el que viven y del sentido que
ellas le confieren a su propio desarrollo educativo, cultural y artstico. Es necesario resaltar
que la informacin se adquiere fundamentalmente por los medios de informacin masiva o
bien por el intercambio cotidiano. (Vase Cuadros 26 y 27)
A MODO DE CONCLUSIONES
El conocimiento de las poblaciones escolares normalistas y docentes es una veta de
anlisis que no se ha realizado para la comprensin del gremio magisterial y en
consecuencia para el anlisis de la vida en la escuela y como un indicador de la calidad del
servicio educativo, as como para redimensionar el sentido de la docencia, de la educacin
pblica y del concepto educativo. El subsistema de formacin de maestros carece de un

presupuesto acorde con una institucin de educacin superior para atender las funciones
sustantivas de docencia, investigacin y extensin acadmica y cultural; de una poltica que
apoye la autonoma acadmica relativa; del equipamiento en instalaciones e infraestructura
material, tcnica y humana, as como de una articulacin orgnica con la educacin bsica
y una vinculacin seria con las universidades y centros de investigacin cientfica y
educativa, relativas a sus reas de competencia.
El ejercicio de la docencia debera inscribirse en el marco de un ambiente cultural
rico y diversificacin, no slo por que de l adquiere sentido el ejercicio docente sino
porque forma parte de los derechos humanos bsicos. La informacin y el conocimiento
especfico se potencia en tanto se conciba como necesario y no suntuario, como propio y
no ajeno. Parece ser que la formacin cultural y artstica de las estudiantes depende de la
escolaridad y de las opciones que la misma Escuela Normal ofrece -no como un proyecto
institucional sino a travs de los actos intencionados de sus cuerpos docentes. No est de
ms abundar que las condiciones econmicas y sociales de las estudiantes, aunadas a las
de la misma Normal, constrien significativamente la percepcin sobre la formacin
acadmica y en consecuencia el de la profesin misma; tal vez habra que insistir que slo
una educacin slida -en lo cientfico y humanstico; rica y permanente en lo cotidiano y no
en la excepcin, histrica y diversificada en lo cultural e informacional; moderna en un uso
de la tecnologa y la informtica; equitativa en tanto justa- es capaz de garantizar la
construccin democrtica del mundo nuestro de toda nuestra humanidad concreta y
posible.
Por el contrario, vista as, parece que la eleccin de las estudiantes para realizar
estudio de educacin Normal en Preescolar responde ms a: a) ambiente familiar
feminizado y de estrato socioeconmico y cultural bajos, b) antecedentes familiares
magisteriales fundamentalmente femeninos, c) escolarizacin prerrequisital feminizada,
irregular y pobre, d) preminencia del estereotipo de formacin y profesional blandas, e)
espacio laboral seguro y favorable -cercano, corto en tiempo, decente y prctico, f)
fortalecimiento permanente de capacidades y habilidades para el desarrollo de
multiacciones aceleradas simultneas que permitan atender el espacio laboral sin
descuidar al ncleo parental de origen o la su nueva familia. En este sentido, las
estudiantes normalistas se han formado en la cultura del esfuerzo sostenido, en el
desarrollo de "redes de intercambio solidarias para la supervivencia" as como en un
ambiente de progreso continuo y de esperanza posible.
CUADROS ESTADISTICOS
Cuadro 1
Edad promedio de las estudiantes
Semestre
Promedio de edad
Edad Promedio
20.36 aos
Cuadro 2
Lugar de nacimiento
Estado
Mxico, DF.
Estado de Mxico
Otros estados
No contest
Porcentaje
41.46
36.58
6.09
15.85
Cuadro 3
Residencia actual de las estudiantes
Estado
Mxico, DF.
Estado de Mxico
No contest
Porcentaje
14.63
84.14
1.21
Cuadro 4
Lugar de nacimiento y residencia actual de las estudiantes
Estado
Mxico, DF.
Estado de Mxico
No contest
Lugar de nacimiento
41.46
36.58
15.85
Residencia actual
14.63
84.14
1.21
Cuadro 5
Edad promedio, tiempo de residencia y movilidad
Semestre
Promedio
Edad promedio
20.36 aos
Tiempo de residencia
15.19 aos
Movilidad
5.7 aos
Cuadro 6
Eficiencia terminal promedio por ciclo escolar
Ciclo escolar
Promedio
Preescolar
1.43 aos
Primaria
6.03 aos
Secundaria
3.03 aos
Bachillerato
3.10 aos
Cuadro 7
Promedio de calificaciones entre Secundaria y Preparatoria
Calificaciones
Promedio
Prom. Secundaria
8.23
Prom. Bachillerato
7.86
Diferencia
-0.37
Cuadro 8
Institucin del Bachillerato
Institucin
Preparatoria Anexa a la Normal
Otros Bachilleratos
No contest
%
60.97
37.80
1.21
Cuadro 9
Primera opcin de eleccin y otras opciones laborales
1 Eleccin
S
No
Porcentaje
91.46
8.53
Otras opciones
S
No
Porcentaje
78.04
3.07
Cuadro 10
Areas de otras opciones profesionales y laborales
Area de eleccin
Ciencias Naturales y de la Salud
Educativa
Social
Fsico matemticas
Comunicacin
Servicios
Otras
Profesin blanda: 85.71%
Porcentaje
12.24
25.17
15.64
2.04
2.04
13.60
2.72
Profesin dura: 14.58%
Cuadro 11
Poblacin escolar de la Normal por sexo y por ciclo escolar
Ciclo escolar
Preescolar
Primaria
Prim.Inten.
TOTAL LIC.
Bachillerato
TOTAL INST.
Hombres
1
29
47
77
89
166
Mujeres
103
121
150
374
327
701
Total
104
150
197
451
416
867
% Hombres
0.96
19.33
23.85
17.07
21.39
19.14
% Mujeres
99.03
80.66
76.14
82.92
78.60
80.85
Cuadro 12
Antecedentes docentes familiares
Antecedentes
familiares
docentes
Porcentaje
No
30.48
65.85
Cuadro 13
Tiempo y costo de transportacin: idea y vuelta
Tiempo probable de transportacin
5 a 30 minutos
31 a 60 minutos
61 a 90 minutos
91 a 120 minutos
Ms de 120 minutos
Costo Promedio mensual
Porcentaje
36.58
31.70
17.07
8.53
6.09
$ 127.16
Cuadro 14
Condicin de la casa habitacin de las estudiantes
Casa habitacin
Propia
Renta
De algn familiar
En proceso de compra
Prestada
75.60
10.97
10.97
1.21
1.21
Cuadro 15
Condiciones fsicas familiares para realizar los estudios
Promedio de
habitaciones
4.18
Promedio de
personas
por familia
5.85
Promedio de
personas por
habitacin
1.67
S dispone de
un lugar para
estudiar
75.60
No dispone de Comparte la
un lugar para
habitacin con
estudiar
otra persona
24.39
71.95
Cuadro 16
Orden de nacimiento de las estudiantes
Orden de nacimiento de las estudiantes con respecto de los
hermanos
Primognitas
Ultimas
Unicas
Intermedias
No contest
%
32.92
20.73
1.21
40.24
4.87
Cuadro 17
Diferencia por sexos en la estructura filial
Porcentaje de
hermanos
35.53
Porcentaje de
hermanas
64.46
Diferencia femenina
Relacin
proporcional
1.8 mujeres por
cada hombre
+28.93 %
Cuadro 18
Promedio de edad de las estudiantes con respecto de la estructura filial
Promedio de edad de los hijos de la
familia
21.40 aos
Promedio de edad de las estudiantes

20.36
Cuadro 19
Escolaridad por sexo de la estructura filial
Nivel escolar
Preescolar
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Medio superior tcnico
Licenciatura
Profesorado
Hombres
0.44
3.52
14.09
14.97
7.48
9.25
1.32
Mujeres
0.44
5.28
10.13
9.69
12.33
5.28
5.72
Diferencia
Ninguna
+1.76 mujeres
+3.96 hombres
+5.28 hombres
+4.85 mujeres
+3.97 hombres
+ 4.4 mujeres
Cuadro 20
Escolaridad promedio de la estructura filial
Aos de escolaridad
Hombres
16.41 aos
Primer ao de
licenciatura
Aos de escolaridad
Mujeres
16.33 aos
Primer ao post
bachillerato
Cuadro 21
Trabaja la estudiante normalista?
Trabaja
S
No
Porcentaje
10.97
89.02
Promedio
16.37 aos
Primer ao nivel
superior
Cuadro 22
Edad del Padre y de la Madre
Progenitores
Edad
Padre
Madre
Promedio
49.81 aos
44.59 aos
45.59 aos
Edad promedio
de los hijos
21.48 aos
21.48 aos
21.48 aos
Edad de los progenitores al

nacimiento del primer hijo
28.33 aos
23.11 aos
25.75 aos
Cuadro 23
Lugar de nacimiento y residencia de los padres y madres de las estudiantes
Lugar de nacimiento
Distrito Federal
Estado de Mxico
Otros estados (17)
No contest
Porcentaje
Padre
32.91
16.45
45.56
5.6
Porcentaje
Madre
40.24
15.52
46.85
4.87
Residencia actual
14.63
68.62
-------1.21
Cuadro 24
Actividades laborales de los progenitores
Actividad laboral
Chofer, taxista
Contador (a)
Obrero (a)
Empleado (a)
Comerciante
Tcnico dental/Mdico
Jubilado/Desempleado
Profesor (a)
Filarmnico (a)
Sastre
Decorador (a)
Hogar
Secretaria
Conserje
No contest
Padre
10.97
36.58
10.97
23.17
14.63
2.43
14.63
1.21
1.21
1.21
1.21
---------------14.63
Madre
----1.21
1.21
8.53
10.97
1.21
------7.31
---------------60.97
2.43
1.21
4.87
Cuadro 25
Percepciones y salarios mnimos de los padres y madres de familia
Progenitores
Padre
Madre
Promedio
Percepciones
$ 1 930.75
$ 1 312.75
$ 3 243.50
Nm. de salarios mnimos

3.06
2.08
5.14
Cuadro 26
Escolaridad de los padres y las madres de familia
Escolaridad
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Preparatoria incompleta
Preparatoria completa
Estudios tnicos
Normal
Licenciatura
Maestra
Padre
4.87
39.02
8.53
12.19
2.43
4.87
9.75
2.43
4.87
1.21
Madre
1.21
40.24
6.09
8.53
----2.43
32.17
8.53
2.43
2.43
Cuadro 27
Actividades culturales y artsticas que realizan las estudiantes
Actividades
Peridico
Revistas
S
10.97
47.56
No
89.02
53.43
Cine
Teatro
Conciertos
Presentacin de libros
Museos
Sitios histricos
Conferencias
Cursos sobre educacin
Exposiciones
Lectura de libros
64.63
28.73
8.53
-----35.36
28.04
15.85
15.85
25.60
38.48
35.36
79.26
91.46
100
64.63
71.95
84.14
84.14
74.39
69.51
Observaciones
Se realiza espordicamente
Eres, El y Ella, 20-40 aos, Muy
interesante. Slo las que les prestan
De moda; mximo dos veces al mes
Slo bajo indicacin escolar
Una vez al mes o cuando se puede
Para qu presentan un libro?
Por sugerencia escolar
Slo las que proporciona la escuela
Slo los que proporciona la escuela
Espordica y por sugerencia escolar
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Mxico 1984. Serie Cuadernos.
1
El presente informe forma parte del Proyecto de investigacin: Los rostros del estudiante normalista, proyecto
de sociologa aplicada en estudio de caso. Universo: 104; Muestra:82; Representatividad: 78.84; Sujetos:
Estudiantes, 1, 2,5 y 7 semestre; Nivel: licenciatura en educacin preescolar; Ciclo escolar: 1996-1997;
Lugar: Escuela Normal de Tlalnepantla, San Juan Ixtacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico; Tiempo:
Septiembre 1996-Junio 1997; Temtica: Educacin, condicin de clase y gnero.
2
Profesor horas clase en la Escuela Normal de Tlalnepantla. Fundador y coordinador del Taller de
investigacin y estudios Educacin y Gnero, en la misma institucin. Agradezco a las compaeras del Taller
sus observaciones, al Dr. Gilberto Silva su generosa y solidaria lectura, y a Francisco Fernndez Ziga, su
apoyo para la sistematizacin de los datos y sus valiosos comentarios.
3
La primera escuela de prvulos nace en la ciudad de Mxico en 1891 (Ramos, 1993); aunque la SEP
reconoce que es hasta la dcada de los 70 cuando se funda la primera escuela Normal para la formacin de
maestras de jardines de nios (SEP, 1997).
4
En el ciclo 1983-1984, a nivel nacional el 22.19% de las estudiantes lo hicieron en escuelas federales, el
22.09% en las estatales y un 54.75% en particulares, de un total de 43 855 estudiantes; sin embargo, para el
ciclo 1989-1990, la federacin atendi al 43.38% de la matrcula, los estados al 42.95% y la iniciativa privada
al 13.66%, dejando de atender, con respecto a 1983-1984 a 21 695 estudiantes (Reyes y Ziga, 1994); "entre
el ciclo 1994-1995 y el de 1990-1991 la matrcula pas de 72 100 a 26 500 alumnos. Las escuelas normales
particulares fueron las que ms resintieron esta disminucin: en ese periodo la matrcula que atendan se
redujo de 20 600 a 3100 estudiantes" (SEP, 1997).
5
Ernesto Schiefelbein, "Desafos, mitos, avances y posibilidades de la educacin bsica en la prxima
dcada", en Hacia dnde va la educacin pblica? Memoria del seminario de anlisis sobre poltica educativa
nacional, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, AC, Mxico, 1994, pgs. 14-15. La mayor
partre de los docentes son personas comprometidas y desean hacer un buen trabajo, pero no eligieron el
magisterio por vocacin y, ms tarde, las condiciones en que trabajan les impiden dedicar tiempo extra a sus
labores docentes (como lo hace aquel 15 a 25 por ciento de profesores que estudiaron su profesin por
vocacin). Diversos estudios sealan que los bajos salarios de los maestros influyen en que muchos se
postulen a esta carrera cuando la probalidad de ser aceptados en otras es baja. Encuestas realizadas a
maestros en servicio indican que su mayor deseo para los fines de semana es densansar, muchos necesitan
tranquilizantes para dormir y existe un alto nmero con daos en sus cuerdas vocales. De ah que no se
pueda realizar una buena seleccin de los aspirantes. Menos de la cuarta parte de los que ingresan a estudiar
educacin han sido excelentes alumnos en el nivel anterior y no desean cursar otras carreras, aunque
aquellas les ofrezcan mejores posibilidades econmicas. Que predominen las maestras es una limitacin
adicin en la dedicacin a la docencia. Muchas profesoras deben cuidar a sus hijos (y a veces al esposo),
realizar mltiples labores en el hogar y, en muchos casos, trabajar doble turno para disponer de un mayor
ingreso. Es difcil que dispongan de mucho tiempo para realizar labores docentes en sus horas libres.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
HISTORIAS OLVIDADAS O ASIGNATURA PENDIENTE
Hctor Santiago Alzueta, Sara I. Jurez Pez, Fernando Jurez Hernndez
UPN
HISTORIAS OLVIDADAS O ASIGNATURA PENDIENTE (1)

Hctor L. Santiago Alzueta
Sara I. Jurez Pez
Fernando Jurez Hernndez
En el mbito educativo mexicano de fines del siglo XIX, como pareci suceder en todas
las latitudes por donde ejerci su influencia la cultura occidental, se suscit una
polmica cobijada en la justificacin terica de contar con una herramienta metodolgica
que permitiese hacer frente al problema de la satisfaccin de los fines presentes en la
tarea educativa. Este hecho al que llamaremos, como ya lguien lo hizo, "querella del
mtodo", se expresa en un conflicto de concepcin que puede ubicarse de poca a poca (por
ejemplo, del sistema mutuo postindependencia al simultneo prerevolucionario, en Mxico),
o en el prestigio nacional de algn modelo educativo recurrente (por ejemplo, educacin
francesa versus alemana). En nuestro caso no vamos a detenernos en una ni otra modalidad
de anlisis, por no corresponder a la lnea que caracteriza nuestra perspectiva
epistemolgica sino, ms bien, y fieles a nuestra conviccin de posibilidad de una
epistemologa histrica, lo haremos en un slo pedagogo para ilustrar, en su caso, cmo es
que se presenta epistemolgicamente tal querella, y analizar en el mismo un aspecto de la
racionalidad subyacente.
Si bien resulta inevitable, para dar sentido a la polmica, referir, adems, a otros
pedagogos, slo habremos de considerar las razones de uno para ver ah, su apreciacin del
conflicto a la luz del proyecto mismo de una pedagoga moderna, en contraposicin a otra
tradicional pero que, paradjicamente, es incapaz de responder con coherencia a las
pretendidas nuevas especificidades del mtodo de enseanza. Enrique C. Rbsamen,
considerado por muchos bastin inexpugnable en la historia de la pedagoga mexicana, y su
propuesta metodolgica de enseanza, ser el personaje motivo de nuestra reflexin.
Las historias escritas de la pedagoga mexicana nos resean que esa comunidad de
profesionales pareca coincidir en que cualquier proyecto educacional moderno requera un
mtodo general de enseanza con el cual alcanzar los fines implicados en la educacin,
consenso no tan slido pues rpidamente se fragment al disentir en la especificacin de
quel por no compartir todos la misma concepcin de "mtodo".
En efecto, a fines del siglo XIX, durante los debates escenificados en los dos
Congresos Nacionales de Instruccin (2), y a principios del siglo XX en textos como La
nueva faz del mtodo (3) y la revista "Mxico intelectual" (4), la comunidad pedaggica
mexicana ventila este problema desde pticas distintas respecto al mtodo de enseanza:
por un lado se encuentran aquellos quienes consideran que el mtodo es diferenciable en
"lgico" (utilizado por el sabio durante la "investigacin de la verdad") y "pedaggico"
(que se emplea para la "transmisin de los conocimientos en la escuela primaria"), postura
de la que en Mxico se convierte en paladn Enrique C. Rbsamen (5) y que, pontifica, es
una verdad tan elemental que se constituye en "el abec de la pedagoga moderna" (6),
secundado por personajes de la talla de M. Flores (7) y A. Castellanos (8). En el lado
contrario estn quienes consideran esta distincin como
2
"trascendental error", pues, decretan, el mtodo es nico y esencialmente subjetivo (9).
Esta suscinta exposicin de la polmica en nuestro pas no alcanza a reflejar, en su
brevedad, la riqueza epistemolgica que contiene en la racionalidad que la subtiende. En
efecto, una descripcin ms detenida y completa apunta a cuestiones de, entre otras,
"estatuto", "progreso", "categorizacin" o "consistencia" de la teora de un campo
disciplinar. En lo que sigue pretendemos abordar esta ltima para ilustrar cmo su
revisin puede dar cuenta, -parcial, se entiende,- de una racionalidad de la misma. Slo
debemos recordar, antes de adentrarnos en dicha tarea, sobre nuestra advertencia inicial
de limitarnos a un slo autor protagnico de ese debate: Rbsamen. En adelante todas las
referencias que de l hagamos remiten a pginas de "Mxico intelectual".
Asumamos, con Rbsamen, ese "abec" de la Pedagoga moderna y demos por justificado
que el mtodo de enseanza o pedaggico, es tal que satisface una condicin a la vez
necesaria y suficiente, exigida por tal pedagoga, a saber, que instruye y educa (p.135),
y que, consecuentemente, ese mtodo no puede ser el lgico. Cumplida esa exigencia lgica
se sigue que la enseanza, cuya esencia, por definicin en la posicin rebsameniana
(p.136), no consiste en otra cosa que transmitir conocimientos, satisface mediante ese
mecanismo los fines de la educacin pues con ella se habilita prcticamente (instruye)
(ibid.) y se desenvuelven facultades (educa) ( ibid.)
Eso quiere decir que, desde su posicin terica satisfacer el criterio de modernidad
consiste en atender no slo al elemento objetivo o lgico de la educacin (materia)
(p.168) sino igualmente al subjetivo o psicolgico de la misma (alumno) ( ibid.) o,
planteado en otros trminos, no apartarse del camino que, segn l, el gnero humano ha
seguido en el proceso de adquisicin de la ciencia (p.139), sin percatarse que es
precisamente este ltimo reconocimiento donde se gesta el problema en que
inconscientemente se adentra esta postura bipolar del mtodo ( el "abec" de la Pedagoga)
y que se manifestar, de manera obvia, en su estril esfuerzo por justificar,
epistemolgicamente, el mtodo pedaggico como el mtodo moderno de la enseanza y
descalificar al lgico como aspirante de la misma pretensin.
En efecto, la necesidad de satisfacer el criterio de "educar", caro e insoslayable a
la pedagoga moderna orilla a Rbsamen a sostener la conveniencia de que los alumnos
descubran por ellos mismos las verdades que se le quiere transmitir (p.235), so pena de
quedarse en la mera instruccin, y para ello es conveniente valerse de la forma
interrogativa por ser sta, dice, superior metodolgicamente a la expositiva en tales
menesteres (ibid.); de hecho Rbsamen reconoce en esta forma la ptima para la enseanza,
pues por sus caractersticas dialgicas invita a los alumnos a satisfacer su congnita y
natural curiosidad cientfica, en un esfuerzo por descubrir e investigar la verdad
(p.238).
Bien ledo esto permite ver que Rbsamen enfrenta una disyuntiva que, en cualquiera
de sus opciones le afecta contradicindole. Si el mtodo pedaggico, como l afirma, es
distinto del lgico, aqul necesariamente debe conducir al descubrimiento e investigacin
de la verdad,
3
finalidad de la enseanza y pretensin de la Pedagoga moderna; pero si esto se hace por
la mera transmisin de conocimientos, que es lo esencial de la enseanza, como l lo
sostiene, entonces se lo hace expositiva y no interrogativamente y, en consecuencia,
atendiendo slo al elemento objetivo de la enseanza, que resulta ser el camino contrario
al que, repite hasta el cansancio, el gnero humano ha seguido en el proceso de
adquisicin de la ciencia. En otras palabras, de aceptar su argumentacin este mtodo no
puede ser moderno pues no se trata de otro que el acusado de tradicional, por slo
instruir y no educar, y su aceptacin significa ms que un avance un retroceso de la
Teora pedaggica.
La nica manera de evitar esta paradoja es optar por el otro disyunto, esto es,
invertir las cosas y adecuar el mtodo de enseanza al camino seguido por el gnero humano
en el proceso de adquisicin de la ciencia, lo cual quiere decir ensear para descubrir la
verdad, pero ello slo es posible a expensas de rebasar la mera transmisin de
conocimientos, es decir apelando a la manera interrogativa en la exposicin de la materia,
que es en donde efectivamente se rescatan la instruccin y la educacin, los dos elementos
en juego de la enseanza; lamentablemente si este es el caso obliga a reconocer, como de
hecho lo hace inconscientemente Rbsamen, que ello dista mucho de ser el camino pedaggico
pretendido para la enseanza, sino ms bien el lgico, lo cual anula cualquier supuesta
diferencia que pueda haber entre uno y otro mtodo.
Esta que acabamos de reconstruir es una forma de historizar, desde la epistemologa,
una de las soluciones a la querella referida y con esa base, y en la misma lnea de una
epistemologa regional, buscamos proceder al intento de dar cuenta de la racionalidad
subyacente a esta particular solucin pues debe recordarse que, como se asent al
principio, cualquier pretensin por proveerse de un mtodo implica una empresa terica y,
por ende, racional. En otras palabras, lo que nos preguntamos desde la epistemologa, es
acerca de las razones que motivan a justificar un cambio de mtodo de enseanza fundado en
necesidades tericas y circunstancias pedaggicas.
La lgica de Rbsamen le conduce a proponer una metodologa tal que contraste
histrica y tericamente con otra que, en su opinin, no resulta eficaz para satisfacer
los fines de la educacin. El contraste histrico se da al rechazar la anticuada propuesta
de Gutirrez y Ruiz que, aunque contemporneos, no avanzan un pice por desconocer el
"abec" de la pedagoga; y por el lado de la teora la diferencia aparece entre dos
conjuntos de presuposiciones distintos, cuyas respectivas implicaciones acusan lgicas
tambin distintas. Dicho de manera diferente, se trata de un conflicto de racionalidades y
de ellas nos detendremos brevemente slo en la de Rbsamen.
En l aparecen las presuposiciones de que tanto pedagoga como lgica poseen
discursos propios slo que, reconoce, los lenguajes de ambas, aunque relacionados, son
diferentes (p.231) pues mientras el de aquella recoge los encadenamientos psicolgicos (de
los nios) (p.168), el de
4
sta lo hace con los encadenamientos del espritu cientfico (el sabio) ( ibid.); ergo el
discurso de sta no sirve para ensear porque no es esa la esencia de su funcin. La
presuposicin de la pedagoga rebsameniana es que una teora de la educacin ha de hacer
justicia a los procesos de maduracin intelectual de los nios, y ello slo es factible
con un instrumento ad hoc que responde a dicha esencialidad, a saber el mtodo didctico.
Dadas esas particulares funciones de cada mtodo, y bajo esa racionalidad, Rbsamen
encuentra justificable rechazar a la teora rival como inconsistente, en tanto la
finalidad educativa que propone choca con las presuposiciones tericas que le subyacen, es
decir, en trminos epistemolgicos, por tratarse de un mtodo que se contradice con su
teora generatriz, sin caer en la cuenta de su propia inconsciencia en el intento por
defender el mtodo didctico como el mtodo de la Pedagoga moderna.
Hasta aqu la visin epistemolgica de un fragmento de historia de la pedagoga
mexicana, a travs de la identificacin de un aspecto de la racionalidad educativa en
Rbsamen y hasta aqu, tambin, el brevsimo y rpido ejercicio de epistemologa regional
que nos propusimos ofrecer. Pero, se preguntarn los exigentes, cul es el saldo de este
puntilloso ejercicio de anlisis epistemolgico? Qu beneficios reporta para el proyecto
de epistemologa regional que nos proponen? Qu lectura diferente nos ofrece sobre el
estado de desarrollo de la teora pedaggica de aquella poca? Cmo justifica su ejemplo
la hiptesis de que la historizacin del saber pedaggico, desde la epistemologa, ofrece
claras ventajas respecto de las "otras historias"?
Para responder vamos a recurrir breve y rpidamente a una de esas "otras historias".
E. Tenti (10) declara la intensin de "transitar el difcil camino de la integracin entre
sociologa e historia" (p.9), y para ello se propone escribir un libro con el declarado
objetivo de "producir una periodizacin del desarrollo del sistema educativo mexicano"
(p.20) pero no anclado en la tradicional historia de las ideas en las que " los factores
polticos, econmicos y sociales slo son trados a colacin como contexto y como
escenario, pero quedan siempre al margen (...) del relato y la interpretacin" (p.11)
En relacin a la polmica sobre el mtodo Tenti concluye, con esos elementos y slo
con ellos que "Si el mtodo X se impone sobre el mtodo Y, quiere decir que el Estado
adoptar, para los fines prcticos, las recomendaciones y los materiales propuestos por el
grupo dominante" (p.108), pues "la verdad de un concepto o la eficacia de un procedimiento
no es una cuestin intrnseca que se resuelva exclusivamente entre intelectuales" (p.117)
ya que, adems, "la eficacia de los argumentos tambin depende de las posiciones de poder
que ocupan quienes los sostienen" (p.114) concluyendo, as, que "la pedagoga cientfica
era el resultado natural y necesario de la evolucin de las sociedades" (p.88) y relegando
al mero "plano de la racionalidad tcnica" (p.95) dicha polmica.
En ese afn Tenti tambin reconoce que existe un pensamiento estrictamente pedaggico
(p.104), constituido como saber pedaggico (p.108), que muestra un tipo de desarrollo
(p.83) manifestado a travs de un discurso de una especificidad propia (p.83), al que
curiosamente ignora en dos sentidos: primeramente ganado por su inters sociologizante y,
segundo y ms
5
importante, por negarse a incursionar en tal saber para localizar, en su interior, la
inconsistencia que indicamos, e intentar dar cuenta de ella mediante categoras
sociopolticas como "posiciones de poder" o "evolucin de las sociedades". No, eso no lo
puede hacer porque desconoce el interior del discurso pedaggico, creyendo que basta
exponer las pugnas ideolgicas y polticas para dar cuenta de una racionalidad terica de
la pedagoga, confundindola con una de mercado: "lo que estaba en juego no era slo la
eficacia de un mtodo, sino la posibilidad de imponer un procedimiento en un mercado en
expansin ..." (p.116).
Al mismo tiempo, el examen realizado nos permite reconocer, a travs de un personaje
clave de la pedagoga mexicana de fines del siglo XIX, como sta avanz en la
fundamentacin, sistematizacin y reflexin sobre principios generales del mtodo de
enseanza. Sin embargo, es importante sealar que la concepcin moderna del mtodo que
postulaban no alcanz a materializarse y, por lo mismo, la "modernidad" atribuida a esa
etapa de la pedagoga mexicana debe ser evaluada a la luz de estas consideraciones.
Amparados en estas razones es que nos animamos a reiterar, sin sombra de duda,
nuestra tesis de que la historia de la Pedagoga del siglo XIX, en Mxico, es una
asignatura pendiente que arrastran aquellos que ayer y hoy se dedicaron a ella, y que en
la medida en que la mantengan en esas condiciones la comunidad pedaggica de este pas no
comprender aspectos y momentos fundamentales de la constitucin de la teora educativa en
Mxico (11)
Notas
(1) La versin completa de esta ponencia, reporte del proyecto de investigacin
"Epistemologa y
Pedagoga", puede solicitarse a: Proyecto Epistemologa y Pedagoga, Centro de
Profesionales de la Educacin, Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, Tl.6309700 ext.1183 y Fax 645-4469
(2) Vase especialmente Segundo Congreso Nacional de Instruccin Pblica. (1891), (en
especial la "Cuestin VI", "Proposicin 13", pp.24-82)
(3) M. Gutirrez (1902)
(4) E. C. Rbsamen (1894)
(5) E. C. Rbsamen: (1894), pp. 136, 231
(6) E. C. Rbsamen; (1902) p.19
(7) M. Flores (1887)
(8) A. Castellanos (1912)
(9) M. Gutirrez; (1902) p.7. Originalmente esta afirmacin aparece dentro de un artculo
publicado en el peridico "El Orden", en Xalapa, Ver., y lo recoge el autor en el
Prlogo
de La nueva faz ... L. Ruiz en Memorias del Segundo Congreso de Instruccin Pblica
(1891), p.79
(10) E. Tenti (1988)

6
(11) Ponencia presentada al Sexto Congreso Nacional de Pedagoga, noviembre de 1996.
7
Bibliografa
* A. Castellanos: (1912); Pedagoga Rbsamen. Asuntos de metodologa general. Librera
de la Vda. de Ch. Bouret. Mxico.
* M. Flores: (1887); Tratado Elemental de Pedagoga. UNAM, Mxico, 1984 (versin
facsimilar)
* M. Gutirrez: (1902); La nueva faz del mtodo ; 2a. Ed. Direccin General de Educacin
del
Estado de Veracruz, 1956.
* E. Rbsamen: (1894); "Mxico Intelectual": Tomo XII. Imprenta de la Vda. e hijos de

Ruiz.
Xalapa. Mxico.
* E. Rbsamen: (1902); carta al Dr. M. Flores recogida en M. Gutirrez (1902).
* H. Santiago et al "Epistemologa y pedagoga: una cita con la historia" en Revista
Mexicana de Investigacin Educativa. Vol.2, Nm.3, enero-junio de 1997.
* Segundo Congreso Nacional de Instruccin Pblica. Imprenta de "El Partido Liberal";
Mxico, 1891.
* E. Tenti: (1988); El arte del buen maestro. Pax, Mxico.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
EL PROGRAMA EDUCATIVO DE JUAN AMOS COMENIO
Georgina Ma. Esther Aguirre Lora
UNAM
RESUMEN.
La ponencia que presento se remite a la segunda fase de la investigacin Juan Ams Comenio:
transicin y modernidad. Una trayectoria en el tiempo.1 A partir de la categora central de
clsicos en educacin y desde una perspectiva terico-metodolgica orientada por la
hermenutica, se orienta a
indagar el proyecto fundador de la modernidad europea de los
siglos
despus
XVI
XVII,
para
proceder
analizar
la
instauracin
que
Comenio
(Checoslovaquia, 1592 - Holanda, 1670) hace del oficio de maestro y el pensamiento

filosfico-educativo en que se sustenta.
DATOS GENERALES:
NOMBRE DEL AUTOR: Georgina Mara Esther Aguirre Lora.
INSTITUCION: Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
Esta investigacin forma parte del proyecto en curso Clsicos de la Educacin, en la lnea
Historia de la educacin y de la cultura.
1
1
EL PROGRAMA EDUCATIVO DE JUAN AMOS COMENIO .
Georgina Mara Esther Aguirre Lora. 1
ANTECEDENTES: Este proyecto constituye una segunda fase de la investigacin
Juan Ams
Comenio: transicin y modernidad. Una trayectoria en el tiempo,2 la cual, a partir de la

categora central de clsicos en educacin y desde una perspectiva terico-metodolgica
orientada por la hermenutica, se dirigi a indagar el proyecto fundador de la modernidad
europea de los siglos XVI y XVII, para despus proceder a analizar la instauracin que
Comenio (Checoslovaquia, 1592 - Holanda, 1670) hace del oficio de maestro y el pensamiento
filosfico-educativo en que se sustenta.
OBJETIVOS:
1 Analizar algunos de los principales planteamientos educativos de Juan Ams Comenio en
relacin con la cosmovisin del siglo XVII.
La
naturaleza
de
sus
aportaciones
al
campo
de
la
reflexin
pedaggica,
su
resignificacin; es decir, problematizacin y tematizacin. Su incidencia en la constitucin

de la identidad del oficio de pedagogo.
3 Avanzar en la construccin de una propuesta terico-metodolgica para el estudio de los

clsicos del pensamiento educativo.
AVANCES:
Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.

Esta investigacin forma parte del proyecto en curso Clsicos de la Educacin, en la lnea
Historia de la educacin y de la cultura.
1
2
Pudiera decir que en el actual proyecto de investigacin he venido desarrollando diversas

lneas que an no integro en un todo orgnico, pero cuyos aspectos ms significativos quiero
comentar aqu.
1. En relacin con la problematizacin y fundamentacin, el reciente periodo lo he orientado

a trabajar en relacin a dos ejes metodolgicos:
1 EJE: El que atae a la dimensin histrica de lo educativo y de lo pedaggico,

eje que atraviesa la investigacin en curso. Al respecto, no puedo evitar algunas
referencias personales de mi acercamiento a este campo de estudio: el corte histrico,
social y cultural en el que inscribo la tesis me ha llevado a transitar entre el gremio de
historiadores de profesin y de oficio, me ha confrontado de lleno con mi propia identidad
en el gremio de pedagogos y a dilucidar si lo que busco es desplazarme a otro campo
profesional... Si quiero volverme historiadora, si lo que realmente quiero es hacer
historiografa de la educacin propiamente dicha y creo que no; entonces, qu es lo que
busco en la historia?, por qu la historia me parece una lectura no slo recomendable, sino
ineludible en el estudio de lo educativo?; adems, a qu tipo de historia me refiero? Para
m la clave radica no necesariamente en apropiarse de la historiografa de la educacin,
como cuerpo de saberes con su propia regulacin acadmica sino ms bien en desarrollar una
mirada histrica propia, desde nuestro oficio de pedagogos -que para el caso lo mismo
pudiera decirse del msico, del odontlogo, del psiclogo, del socilogo, etc. respecto a su
propio campo- en torno a lo educativo y lo pedaggico; es decir, una historia hecha desde la
pedagoga y la educacin. En ella, lo importa, a final de cuentas, es integrar en nuestro
mbito de trabajo una forma de pensar histricamente nuestras prcticas y discursos, y lo
que pensamos sobre lo que pensamos, como una forma de teorizar, analizar y avanzar en la
construccin del conocimiento.
En este sentido, he dedicado una buena parte del ltimo perodo a tratar de esclarecerme las
nociones de tiempo, temporalidad, historicidad, historia e historiografa y las redes
complejas y sutiles que tienden en torno a nuestros objetos de estudio: uno de los ejes para
aproximarnos a nuestros objetos, es precisamente el de su constitucin en el tiempo, el de
su genealoga, que es una de las pocas formas de comprenderlos a profundidad.
2 EJE: El que atae a la sociologa del saber. Que me ha aportado elementos para
trabajar las siguientes problematizaciones:
a. En relacin con la emergencia de la nueva ciencia, perfil algunas constelaciones

de pensadores contemporneos a Comenio. As por ejemplo, se dio una estrecha relacin entre
los pansofistas y los milenaristas y se pueden rastrear redes entre ellos: BRUNO se nos
presenta en los lugares ms insospechados, como en los escritos del polgrafo y milenarista
J.H. ALSTED, quien tras el martirio de BRUNO imprimi algunos de sus manuscritos, y fue el
maestro de JOHANN VALENTIN ANDREAE en la Universidad de Herborn en Nassau- y de Comenio, a
su vez discpulo de Andreae. Fueron los amigos de ANDREA quienes se ocuparon en sacar
clandestinamente de la prisin los escritos de CAMPANELLA y publicarlos en Francfort. Por su
parte el joven LEIBNIZ rendira tributo a Comenio a su muerte, aunque hacia la dcada de
1670, el nombre de COMENIO se haba convertido en tab por haber vinculado los profetas
visionarios y haber publicado sus profecas. Esto no se lo perdonaron los ilustrados,
quienes prcticamente lo sacaron de la historia, hasta que los romnticos, como Herder, lo
rescatan.
Inici el estudio del deslinde entre la explicacin teocntrica del mundo y la explicacin
cientfica, as como las aportaciones de Comenio al respecto y su impacto en la escuela
moderna. Nuestro clsico genera una particular episteme al respecto en la que trata de
resolver el conflicto de las dos verdades que se plantea el hombre del siglo XVII, la
cientfica y la religiosa, a travs de una concepcin pansfica. La pansofa era una

filosofa sobre el universo que Comenio contemplaba como unidad orgnica -ocho grados o
mundos, desde el posible, arquetpico, inteligible, fsico, del trabajo humano, moral y
eterno- cuyas partes principales eran la Naturaleza, el Hombre y Dios, cosmovisin que
determina los objetivos, los contenidos y los mtodos de la educacin. A final de cuentas el
propsito era lograr la panarmona del universo; el hombre se percibe como un microcosmos
dentro del macrocosmos.
b. Por otro lado, he rastreado algunas pistas sobre Juan Ams Comenio como
constructor de saberes sobre lo pedaggico; esto es, cmo se llegaron a constituir
determinados discursos y prcticas que atraviesan la pedagoga contempornea y que en el
caso de nuestro autor estn presentes en la
Didctica Magna y de otras de sus obras
particularmente orientadas a la pedagoga. Tal es el caso de las nociones de clase, mtodo y

curriculum, que a continuacin desarrollo.
Siglo XVI:
CLASE:
Pars (1509). Universidad - Colegios (pobres e internos con pago). Generan anarqua.
Necesidad de someter a los estudiantes a cierto control a travs de la asistencia y el
aprovechamiento.
Este uso del trmino curriculum, ya integra y sintetiza tendencias que recoge la Reforma
Protestante: la idea de clase escolar o curso, como entidad organizada en torno a la
adquisicin de conocimientos definidos; la idea de mtodo educativo, como facilitador de la
comunicacin entre profesores y estudiantes (1539); la idea de disciplina, orden y control.
En los estatutos del Colegio de Montaigu, clase se maneja como divisiones graduadas por
estadios o niveles de creciente complejidad segn la edad y los conocimientos adquiridos por
el estudiante. Esto, por su parte se relaciona con las nuevas formas de organizacin y
control social, que tienden a una cuidadosa supervisin del alumno. Asimismo, expresa la
relacin entre las nuevas formas de escolarizacin total e incipiente Estado.
Debates importantes en relacin con el orden y la disciplina, recurrentes en la obra de

Comenio, que se articulan con la nocin de mtodo.
SIglo XVI
METODO
Pars, EStrasburgo, Alemania (1539). A partir de la nocin mtodo como "procedimientos de
investigacin y anlisis", los dialcticos y retricos se preocupan por facilitar y
simplificar los preceptos y despus proponen para las diversas artes "un camino determinado,
corto y directo, una especie de atajo", que ser el mtodo didctico.
Siglo XVII
CURRICULUM
Universidad de Glasgow (1633)
La nocin de curriculum, como trayectoria de estudios que ha de seguir un alumno, se refera
inicialmente a los cursos anuales. En estas nociones de control de la vida del estudiante
aunadas a un plan rgido de materias de estudio, interesa sealar dos datos:
1 Coincide con el momento de mayor apertura de escuelas en la sociedad en el Estado Nacin.
Esto trae aparejada la necesidad de mayor control de tiempo, espacio, contenidos.
2 Muchas de estas nociones las establecen los calvinistas preocupados por escuelas e
iglesias bien ordenadas; es Calvino (1540-1556), el que vitaliza el trmino curriculum vitae
acuado por Cicern (43 a.C.), para expresar la carrera de vida o el curso de vida; la
Universidad de Glasgow, donde curriculum se expresa en su dimensin educativa, es reformada
por calvinistas. Los calvinistas estn prximos a los husitas, a los que pertenece Comenio.
BIBLIOGRAFIA MINIMA:
FUENTES PRIMARIAS:
COMENIO, J.A. Didctica Magna, Editorial porra, Col. Sepan Cuntos no. 167, Mxico, 1988 3
COMENIO, J. A. El Mundo en imgenes, tr. del latn de Alberto Hernndez, y estudio
preliminar de Ma. Esther Aguirre, Mxico, Miguel Angel Porra-CONACyT, Mxico, 1993.
COMENIO, J.A. De rerum humanarum enmendatione, v. 1, Academia Scientiarum Bohemoslovaca,
Checoslovaquia, 1966
OTRAS FUENTES:
Fernand BRAUDEL, La historia y las ciencias sociales, tr. J. Gmez, Madrid, Alianza
Editorial, S.A. (Col. El libro de bolsillo, Seccin Humanidades), 1970 , 2a. ed.
Norbert ELIAS, Saber y poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1991.
David HAMILTON. Towards a theory of schooling, The Falmer Press, London, 1989.
Martin HEIDEGGER, El ser y el tiempo, tr. Jos Gaos, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1971, 2a. ed.
Karl MANNHEIM, El problema de una sociologa del saber, tr. Madrid, Editorial Tecnos, S.A.
(Col. Clsicos del pensamiento no. 75), 1990.
SANTONI RUGIU, Antonio. Historia social de la educacin, vols. 1 y 2, Michoacn, Mxico,
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin (Col. Cuadernos del IMCED), 1995, 1996.
Antonio VIAO, Espacio y tiempo; educacin e historia, Michoacn, Instituto Michoacano de
Ciencias de la E (Cuadernos del IMCED no. 11), 1996.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
CRITERIOS PARA LA DEFINICIN DE CLSICOS EN PEDAGOGA
Jos Refugio Muoz Nava
UPN
Resumen.
Este texto es producto de un avance inicial en un proyecto a largo plazo, en el cual se

espera identificar aspectos fundamentales del pensamiento pedaggico y de sus
tradiciones interpretativas, que puedan servir de base para fomentar la discusin en torno
al objeto de estudio de la pedagoga, a partir del pensamiento clsico. Se ha trabajado
con el anlisis documental, el cual hasta ahora permite establecer algunas ideas sobre la
definicin de lo clsico, para posteriormente plantear los criterios posibles que permitan
la incorporacin de los autores que encajan en esta definicin.
CRITERIOS PARA LA DEFINICIN DE CLSICOS EN

PEDAGOGA
Jos Refugio Muoz Nava.
Presentacin.
Este texto es producto de un avance inicial en un proyecto a muy largo plazo, en el cual
se espera identificar aspectos fundamentales del pensamiento pedaggico y de sus
tradiciones interpretativas, que puedan servir de base para fomentar la discusin en torno
al objeto de estudio de la pedagoga y a las posibilidades para la construccin de una
ciencia en este campo, a partir del pensamiento clsico. La revisin documental
realizada hasta ahora permite establecer algunas ideas sobre la definicin de lo clsico,
para posteriormente plantear algunos posibles criterios para incorporar a los autores que
encajan en esta definicin.
La nocin de clsico.
Identificar en la historia del pensamiento y de la prctica educativa a los autores que

encajan en lo que se reconoce como clsico implica la bsqueda dentro de un conjunto
de pensadores que con frecuencia no son reconocidos dentro del campo; en parte,
porque su pensamiento abarca una variedad de preocupaciones mucho ms amplias que
lo educativo, varias de las cuales pueden ubicarse ahora como disciplinas cientficas o
humansticas.
Qu se entiende por clsico y cmo identificarlo? Para tener una nocin inicial respecto
a este punto, puede partirse de las definiciones ms sencillas, por lo que recurrimos a dos
de los diccionarios ms empleados (clsicos?) de la lengua espaola, el de Corominas y
el de Mara Moliner.
Moliner se refiere a la
lengua, el estilo, las obras, los artistas, etc., pertenecientes a la poca de mayor esplendor de una
i
evolucin artstica o literaria.
Por su parte, Corominas seala que es un vocablo
Tomado del latn classicus `de primera clase, que se aplicaba a los ciudadanos no proletarios, y que
ii
Quintiliano traslad ya a los escritores.
Esto permite avanzar ya una primera idea. Hablamos de creaciones intelectuales que
muestran esplendor, o son de primera clase, en el campo de la pedagoga. Junto a esta
primera acepcin, debemos admitir que a pesar de la difusin del trmino, se encuentra
uno con una diversidad de significados y an de etimologas. iii
La propuesta ms tradicional parte del empleo de este trmino para designar a autores
griegos y latinos, considerados clsicos en lo que conocemos como civilizacin
occidental. Loa autores que cubren estos requisitos, en el campo de la pedagoga son
Platn y Aristteles, en el caso de los griegos, y Quintiliano en el de los latinos.
Una segunda manera de entenderlo es para caracterizar a obras que fueron escritas en
otro periodo de tiempo y, frecuentemente, en otras lenguas, a pesar de lo cual se
consideran presentes en el horizonte cultural y en posibilidades permanentes de
actualizacin de su lectura.
Ello significa no solamente el acceso a las obras, sino la permanencia de las mismas, es
decir, la capacidad para sobrevivir a los cambios en las corrientes del pensamiento, as
como la frecuente reimpresin de tales textos y la presencia activa de seguidores de los
mismos.
Otra forma de utilizarlo es suponer como clsico aquello que se refiere a las clases,
aquellos textos empleados para impartir conocimientos adecuados de la disciplina, textos
que se consideran modelos, ya que renen caractersticas indispensables en relacin con

determinada disciplina. Esto se relaciona con la idea de establecer autores, o en casos
ms recientes, corrientes de pensamiento o paradigmas que se suponen indispensables
para la formacin de un profesional en una disciplina especfica.
Cules son entonces esos autores que, en el terreno de la pedagoga, se consideran

indispensables de conocer, porque permiten discutir cuestiones esenciales de la
pedagoga, plantear problemas importantes y proponer maneras de estudiarlos o de
interpretarlos, cuestiones todas que dan idea del valor de ese autor, de manera tal que
puede identificarse como un clsico.
Agreguemos a lo anterior las ideas de un autor que revalora el estudio de los clsicos en
las ciencias sociales contemporneas. iv Alexander llama clsicos a aquellos productos
de investigacin a los que se les concede un rango privilegiado dentro de una ciencia,
pues se parte del supuesto de que entendiendo dichas obras se pueden aprender criterios
fundamentales de ese campo de investigacin, ya que hacen una contribucin singular y
permanente a la ciencia social. Una de las funciones de los clsicos sera, entre otras, la
de dar evidencia y ampliar las posibilidades de desarrollo de una posicin terica.
La interpretacin de los clsicos, dice, es una estrategia terica. La lectura de ellos no

tendra demasiada importancia si se queda slo en eso. Ms bien, las tareas tiene que ver
con la reconstruccin de los textos y su interpretacin, puesto que stos son elementos
que permiten argumentar tericamente respecto a la manera de concebir los fenmenos
de estudio. En ese sentido, tiene que realizarse el anlisis no slo de las obras, sino de las
diferentes tradiciones de interpretacin a las cuales han estado vinculadas.
Esta manera de estudiarlos tiene una ventaja adicional, permite mostrar la ambigedad,
ambivalencia y contradiccin de los textos y, por lo tanto, de la interpretacin que se
haga de los mismos. Todo esto en oposicin a las tradiciones de estudio que suponen a
las obras clsicas como totalidades construidas de manera consistente. Cmo identificar
estos autores y estas obras? Avancemos algunos criteros para lograrlo.
La reconstruccin de la tradicin.
Un trabajo de este tipo parece tener grandes posibilidades para su realizacin. Entre
otras, la existencia de interesados en la temtica, la presencia de variadas y muy antiguas
instituciones vinculadas con lo pedaggico, la disponibilidad de materiales pedaggicos
en las bibliotecas de las mismas, aspectos que en su conjunto pueden constituir la
tradicin.
a) Inters en la temtica.
Se insiste en la importancia del conocimiento y de la fundamentacin terica dentro de
la pedagoga, pero pocos esfuerzos se muestran en la realidad para conocer a los
pensadores clsicos dentro de este campo de estudio. Por otro lado, la escasez no implica
la total inexistencia de trabajos en este mismo asunto. En los aos recientes, a raz del
cuarto centenario del nacimiento de Comenio, se efectu un evento acadmico y la
publicacin de dos obras sobre este autor. En la UNAM, los ms recientes seminarios de
posgrado del Dr. Jos Manuel Villalpando se desarrollan sobre algunos autores
clsicos. v Por otro lado, aunque existen estudios referentes a Durkheim y Dewey, vi
estos tocan de manera tangencial sus planteamientos pedaggicos. En octubre del ao
pasado se realiz un evento sobre Celestin Freinet, por parte de algunas instituciones que
trabajan con sus propuestas.
b) Existencia de instituciones vinculadas con la pedagoga.

Una posibilidad de apoyo a la reconstruccin tiene que ver justamente con la tradicin
centenaria de formacin de practicantes de la pedagoga. Sobre este asunto es importante
revisar los autores privilegiados en la formacin de profesores, aunque en estos mbitos

es difcil reconocer un afn de construccin terica, ya que las preocupaciones
esenciales se encuentran en el terreno de lo formal y del deber ser.
Una posibilidad mayor se encontrara en la existencia de la Universidad Pedaggica, que

tendra, si hacemos caso a su nombre, a la pedagoga como uno de sus referentes de
formacin. La revisin de sus propuestas de formacin en el nivel de licenciatura y la
bsqueda de lneas en ese campo muestra la inexistencia de las mismas; aun cuando en
cada una de ellas se habla de formacin psicopedaggica, cuestin que con frecuencia se
queda en lo psico, sin darle mayor importancia a lo pedaggico.
c) Los materiales bibliogrficos.

Otra posibilidad de avance del trabajo que, al mismo tiempo, es un criterio adelantado
por las concepciones de lo clsico, tiene que ver con la disponibilidad de la bibliografa
y de estudios realizados por seguidores y detractores de un autor o una corriente terica.
En relacin con esto, encontramos que el nivel de inters de los profesores, no slo de
educacin bsica, y de los pedagogos por el conocimiento de autores que en otras
latitudes pasan por ser bsicos en el campo de la pedagoga se muestra en la inexistencia
de publicaciones sobre estos asuntos, sean de la SEP o de editoriales comerciales, sobre
muchos de ellos. El ltimo esfuerzo editorial importante en ese sentido, fue la Biblioteca
Pedaggica que a mediados de los ochenta public la SEP -en coedicin con la editorial
El Caballito. La editorial que ha publicado de manera constante textos completos de
algunos autores es Porra, en su coleccin Sepan cuantos. vii Dos excepciones son: la
editorial Diana, con algunos textos de Mara Montessori y Editores Mexicanos Unidos
con varias obras de Neill.
Por otro lado, no se tienen registros de esfuerzos editoriales como los que represent la
publicacin de clsicos de la pedagoga en Ediciones La Lectura, en Espaa, o Editorial
Losada, en Argentina, ediciones por otra parte, inconseguibles ya, puesto que fueron
publicadas durante la primera mitad de este siglo.
Adems, aunque existen editoriales mexicanas con colecciones de educacin, nunca han
incluido a pedagogos poco contemporneos. Razones ideolgicas o de mercado? Sea
como fuere, es el caso de la editorial Siglo XXI, que a excepcin de un texto breve de
Freinet y de los best-sellers de Freire, carece de libros de este tipo. Situacin compartida
por la Editorial Trillas, cuya coleccin de pedagoga incluye estudios sobre algunos
autores supuestamente clsicos, y el Fondo de Cultura Econmica, cuyos textos de
batalla son de hace casi cuarenta aos. viii
La carencia de textos publicados en Mxico y la dificultad de acceso a ediciones muy

antiguas ha originado que incluso en las bibliotecas de prestigiadas instituciones de
investigacin educativa se encuentren nicamente fotocopias de estas obras.
d) Las bibliotecas.
Otra situacin muy compleja se refiere a las caractersticas de las bibliotecas de las
instituciones de formacin de profesionales de la educacin existentes en la regin; es
decir, de la supuesta existencia de bibliotecas especializadas en educacin. Aqu
encontramos dos senderos, el ms desolador, que se encuentra en instituciones donde
biblioteca es un trmino sumamente distinguido para un pequeo nmero de textos sin
mayor relacin con las carreras impartidas en aquellas. El segundo, con bibliotecas ms
o menos grandes cuyos acervos, a pesar de ser especializados en educacin, muestran un
abandono de estos temas.
Los criterios a construir
a) La relacin teora-prctica.
El reconocimiento de la pedagoga como una disciplina terico-prctica podra

representar un punto de partida para obtener claridad acerca de los clsicos. Esto es,
entender como tales a quienes hayan hecho propuestas en el terreno pedaggico, pero
adems las hayan puesto en prctica, independientemente de su xito. Esto podra
constituir un lmite a la larga lista de autores que se revisaran.
Adems, este es uno de los aspectos que muchos profesionales de la educacin

demandan a las teoras pedaggicas, en una visin demasiado simple de lo educativo,
pues se busca derivar desde una dimensin terica, que atiende a procesos generales, los
principios de aplicacin as como las estrategias y las tcnicas para resolver problemas
particulares.
Estas cuestiones requieren atenderse desde dos aspectos: primero, partir de una
comprensin inicial de que los fenmenos educativos tienen una complejidad que
requiere atenderse desde diversas dimensiones; segundo, se tiene la necesidad de
construir mediaciones entre dos niveles y preocupaciones que pueden resultar extremos,
lo terico y lo prctico. Es decir, debe entenderse que pueden existir distintos tipos de
intereses en estos extremos; por un lado, lo terico, con intereses de comprensin,
explicacin e interpretacin de fenmenos y procesos de tipo general; por otro lado, lo
prctico, con necesidades de intervencin y transformacin muy especficas.
b) La difusin de textos tericos.

Una segunda forma de identificar a los clsicos puede ser recurrir a textos, sean
histricos o tericos, de divulgacin que propongan autores para su estudio. La revisin
de los compendios ms difundidos muestra tambin el peso que las preferencias
personales y las condicionantes culturales tienen en la seleccin de los pedagogos a
examinar. Con este criterio puede limitarse el acceso a autores que no sean de las
preferencias de quien hace el estudio.
Tomemos como ejemplo de esta situacin tres libros. El primero, de un autor de

influencia inglesa, que incluye a uno de sus maestros como terico fundamental en el
estudio de la educacin. ix El segundo, cuyo autor es espaol, donde se encontrarn
referencias ms o menos amplias de pensadores como Ortega y Gasset y Unamuno, x que
son poco tratados en otros pases. El ltimo, italiano, incluye a un autor escasamente
divulgado en Amrica Latina: Gentile. xi La revisin de este material, tomado de textos
de fcil acceso en diversas bibliotecas, encontr que el autor con ms consenso como
terico de la educacin es Dewey. (Vase el cuadro 1).
Conclusiones?
Es claro que a estas alturas no tenemos conclusiones y s algunas cuestiones a discutir:
a) La debilidad de la pedagoga como ciencia que, a diferencia de otras disciplinas

sociales, carece de un consenso mnimo respecto a la tradicin de autores clsicos.
b) La revisin de los criterios con los cuales algunos autores designan a ciertos
pensadores como clsicos, a fin de clarificar la importancia de los mismos en la
formacin pedaggica.
c) Identificar los clsicos por la conformacin de las tradiciones requiere una revisin de
la formacin pedaggica en diversas instituciones del pas.
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

i
Mara Moliner. Diccionario de uso del espaol. Madrid, Gredos, 1990, p. 643.
ii
Joan Corominas y Jos A. Pascual. Diccionario crtico-etimolgico castellano e hispano. Vol. II.
Madrid, Gredos, 1984, p. 96.
iii
Usamos los datos de Resina. Ver: Joan Ramon Resina. Los usos del clsico. Barcelona, Anthropos,
1991, pp. 13-39.
iv
Jeffrey C. Alexander. La centralidad de los clsicos. En: Anthony Giddens, Jonathan Turner y otros.
La teora social, hoy. Mxico, Alianza/Conaculta, 1990.
v
Se trata de los Seminarios La Didctica Magna de Comenio y Rousseau de la Maestra en

Pedagoga, impartidos durante el ltimo ao.
vi
Por ejemplo: Juan Carlos Geneyro. La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey. Barcelona,
Anthropos/UAM-I, 1991.
vii
Estos son: la Didctica Magna, de Comenio; Emilio, de Rousseau; Cmo ensea Gertrudis a sus
hijos y Canto del cisne, de Pestalozzi; y Tratado de la enseanza, de Vives. Varios de estos textos son
reproduccin de las traducciones hechas por Ediciones La Lectura, a principios de este siglo.
viii
Me refiero a la historia de la pedagoga de Abagnano y la compilacin sobre los grandes pedagogos

hecha por Chateau, cuyas primeras ediciones son de 1959.
ix
Vase: James Bowen y Peter R. Hobson. Teoras de la educacin. Mxico, Limusa-Noriega, 1995. El
maestro que se incluye es R. S. Peters.
x
Paciano Fermoso. Teora de la educacin. Mxico, Trillas, 1981.
xi
Fabrizio Ravaglioli. Perfil de la teora moderna de la educacin. Mxico, Grijalbo, 1984.
TABLA 1
PEDAGOGOS REVISADOS EN TEXTOS CONOCIDOS
BOWEN
PLATON
ARISTOTELES
ROUSSEAU
DEWEY
MAKARENKO
SKINNER
NEILL
PETERS
ILLICH
COHEN
PLATON
CHATEAU
PLATON
ROUSSEAU
DEWEY
ROUSSEAU
DEWEY
RAVAGLIOLI
FERMOSO
DEWEY
DEWEY
SKINNER
PETERS
FROEBEL
VIVES
JESUITAS
COMENIO
LOCKE
ROLLIN
PESTALOZZI
HUMBOLDT
KERSCHENSTEINER
DECROLY
CLAPAREDE
MONTESSORI
ALAIN
GENTILE
MARX
GRAMSCI
MARITAIN
DURKHEIM
WEBER
FREUD
HESSEN
PIAGET
MASLOW
ROGERS
BRUNER
MARX
ORTEGA Y
GASSET
UNAMUNO
Fuente: Bowen y Hobson. Teoras de la educacin. Limusa-Noriega; Cohen. Introduccin al pensamiento
educativo, Cultural; Chateau. Los grandes pedagogos. F.C.E.; Ravaglioli. Perfil de la teora moderna de
la educacin. Grijalbo; Fermoso. Teora de la educacin. Trillas.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LO DIONISIACO EN PLATN: ALGUNOS EFECTOS EN EL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Ma. Isabel Marcotegui Angulo
UPN - Ajusco
Resumen
Investigo los aspectos irracionales presentes o ausentes en la educacin

del hombre.
La educacin se inici en Grecia como educacin potica-musical. Esta

educacin contemplaba unos efectos muy particulares que producen la poesa y
la msica no del orden consciente. El hecho de que Platn refutara, criticara y
desterrara a los msicos poetas de su ciudad utpica, negndoles su poder
educativo e invalidndoles su racionalidad, produjeron una tremenda laguna en la
reflexin de qu sea educar al hombre (en conexin sistemtica con los
problemas de qu sea el hombre y de qu sea la sociedad) y en la realizacin
misma de la tarea educativa que se inspir en la teora educativa de Platn.
LO DIONISIACO EN PLATON: ALGUNOS EFECTOS EN

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO
MARIA ISABEL MARCOTEGU
La primera definicin de educacin aparece en Demcrito 1. La

primera experiencia de un filsofo que se presenta como educador en
Scrates 2 y la primera reflexin sistemtica (en conexin con el
problema del hombre y de la sociedad) y, por lo tanto la primera
teora de la educacin en la historia de la filosofa se encuentra
desparramada a lo largo de la obra platnica 3.
Primera pregunta: Por qu es importante lo dionisaco
caracterizar la teora de la educacin platnica?.
para
LO DIONISIACO Y LO APOLINEO.
Para Nietzsche 4 Dionisos y Apolo son dos smbolos que expresan
instinto, fuerzas o impulsos de la naturaleza. Son como lo enuncia
Fink 5 "dos poderes bsicos de la realidad", dos principios
vitales. Estos instinto, fuerzas, impulsos, poderes bsicos o
principios vitales -como quiera que se les llame-, los descubri el
griego en su interior y los logr expresar de diferentes formas.
El instinto apolneo se expresa en: la msica apolnea en la que
predomina el ritmo; el arte figurativo de las imgenes: esculturas,
arquitectura y pintura, donde ritmo, mesura, belleza y armona son
sus leyes supremas; la poesa pica porque contempla las imgenes
pero sin fusionarse con ellas; y en el sueo. Lo apolneo se
caracteriza por no tolerar ningn exceso: es lo drico, la
serenidad, la distancia, la conservacin de los lmites del
individuo, la belleza que remide del dolor y los preceptos dlficos
de mesura y autoconocimiento.
1
Demcrito, Fr. 33.
CF. Apologa en Platn, Dilogos, Aguilar, Mxico 1974.
Op. Cit.
Cf. 3 NIETZSCHIE, F., El nacimiento de la tragedia, Alianza

editorial, Madrid 1995.
Cf. Fink E., La filosofa de Nietzsche, Alianza Editorial,

Madrid 1996.
El instinto dionisaco por su parte se expresa en: la danza y la

embriaguez; en formas populares dionisacas con carcter de
espontaneidad, anonimato y voz comn, como es el caso de los bailes
medievales de San Juan y San Vito; en la msica de sonidos
violentos y estremecedores con melodas de corriente unitaria; en
el canto; en la poesa lrica (que es msica en s misma y canto);
en el amor, la pasin mstica y la orga. Lo dionisaco representa
segn Nietzsche 6, la ruptura de la individuacin y el impulso de
unin con la naturaleza o la divinidad, en reencuentro con el ser
humano mismo, una exaltacin de la energa vital, una celebracin y

un olvido de aquello que subraya los lmites de una condicin
humana miserable.
Para Eduardo Nicol, en una perspectiva ms filosfico, Apolo y
Dionisos se enraizan en dos capitales potencias del hombre o
puestas y complementarias: la racional y la mstica, que se
expresaran en razn y pasin, lo racional y lo irracional. 7.
Tanto para Nicol como para Unamuno 8, la historia de la filosofa y
la historia del hombre occidental son la historia de los
antagonismos y efmeras reconciliaciones entre estas dos potencias
del hombre. Segn Nicol 9 de estos antagonismos y reconciliaciones
dependen tambin: las formas de convivencia del hombre con Dios (o
su ausencia), las formas de convivencia humana privada y poltica,
las formas del arte y las formas de vida. Pensamos que tambin
dependen las formas de educacin.
Lo dionisaco es importante porque representa lo que de irracional
hay en el hombre, que se presenta en l como "lo brbaro", "lo
titnico". Por ejemplo, el instinto y la intuicin son potencias
irracionales segn Jung 10, sus manifestaciones surgen de los
estratos ms profundos del ser; estas potencias se oponen a las
facultades del sentimiento y de la razn, debido a que son estas
victimas, potencias racionales que pertenecen al dominio de la
conciencia.
Cf. op cit.
Cf. Nicol, Eduardo; La idea del hombre. Edir. Stylo, Mxico,

1946, Cap. I, p. 63.
Cf. Unamuno, M., Del sentimiento trgico de la vida. Edit.

Porra, Mxico 1990, Cap. VI.
Cf. op. cit. p. 63.
10
CF. Jung, C. Tipos

Buenos Aires, 1965.
psicolgicos,
Edit.
Sudamericana,
Segunda pregunta:
Qu posicin
dionisaco?.
tom
Platn
frente
lo
Para responder a esta pregunta he tomado de la obra de Platn

ciertos pasajes donde muestra una clara referencia a lo dionisaco
y una posicin frente a ello. Los he agrupado en los siguientes
temas: 1) El placer en general y el producido por el vino: la
embriaguez; 2) La mscia, el canto y la danza; y 3) La poesa.
1)
El placer.
En el dilogo Filebo Platn se pregunta si el placer es un bien;

resuelve que la bondad de la vida no consiste en el placer solo ni
en la sola sabidura, sino en una mezcla de ambas cosas que lleva a
cabo Dionisios o Hefestos 11. La mezcla se realiza entre la fuente
de miel y la de la sabidura, fuente sobria y sin huella alguna de
vino, sino tan slo de agua pura y sana 12.
Despus, divide los placeres en puros e impuros. Slo los puros
pueden mezclarse con la sabidura. Los placeres impuros suelen ser
afecciones mixtas de placer y dolor que experimentan por lo mismo
mezcla de violentos deseos que suelen ser dolorosos y de placeres
vivos, que suelen ser placenteros. Enumera los siguientes: La
clera, el temor, la pena, el duelo, el amor, los celos y la
envidia. Otro mbito en que se pueden ver el placer y el dolor
puramente psquicos ser en los sentimientos que despiertan la
tragedia y la comedia. -dice-, en la voluptuosidad de las lgrimas
con la que nos encanta la tragedia y en el placer de la burla que
nos mueve la comedia 13. Los placeres puros, son placeres cuya
ausencia no nos resulta dolosas, mientras que su presencia nos
procura satisfaccin sentida como agradable y exenta de dolor. son
placeres -dice-, en el color, la forma, el sonido y el perfume en
su pureza, adems de los placeres del conocimiento y los
espirituales. La caracterstica de estos placeres puros es que dan
plenitud y calma en su posesin permanente y en su realizacin
acabada, logrando con ello la seguridad en el ser, el contento y la
medida; mientras que los placeres impuros se caracterizan por un
movimiento pendular entre el ms y el menos, la posesin y la
carencia, la inquietud del goce y el deseo. Por todo lo dicho, no
puede aceptar Platn los placeres que podran aportar turbacin al
ejercicio del pensamiento, sino tan slo aquellos placeres cuya
verdad y pureza los acerca a la inteligencia y a la sabidura,
aquellos que van acompaados de la salud corporal o psquica y de
la templanza, por lo tanto los que son compatibles con la virtud
11
Cf. Filebo 61 c
12
Ibid.
13
Ibid. 47 B - 50 e.
14
Platn acepta solamente placeres apolneos, aquellos que no tienen

que ver con deseos insatisfechos y con violencia de sentimientos, y
que producen
seguridad, contento, medida, que dan plenitud y
calma; los placeres dionisacos, por su intensidad y violencia, no
estn exentos de dolor, de inquietud y de deseo, y sobre todo...,
perturban el ejercicio del pensamiento, nublan el acceso a la
sabidura y no son compatibles con la virtud.
Encontramos dos objetivos en Platn: ser sabio y ser virtuoso. La

sabidura es un camino seguro, bien trazado, cmodo, placentero y
ajeno al dolor; se accede a l por la templanza. la sabidura
dionisaca con sus efectos, y las virtudes de los hroes y los
dioses son desterradas de la filosofa y en su lugar se inicia una
lucha contra todo placer que adquiera intensidades no permitidas y
temidas.
En las leyes Platn es un hombre ms maduro, experimentado y
poquito ms flexible. En ese dilogo, examina con ms cuidado las
bondades del vino, por lo que propone someter a los bebedores a una
prueba a partir de la cual se obtengan los mejores efectos de beber
vino y se supriman los peores. Esa prueba consiste en no llegar a
la embriaguez por el arbitrio de una persona experimentada y
prudente, que toma las precauciones que estima convenientes para
ensear a beber desde la mayora de edad 15. Para el Platn de las
Leyes, el vino se acompaa de efectos benficos como: aumento de la
alegra, de las ilusiones, de la valenta y de la intrepidez, es
decir intensifica efectos nada despreciables y tiles para la
adquisicin de la virtud, y aleja de los perniciosos como la
embriaguez y sus efectos extticos. Platn desea que se cultiven
dos tendencias en el alma: 1) aquellas que nos hacen lo ms
valientes y audaces posibles; y 2) las que por el contrario nos
hacen los ms temerosos del mundo 16, es decir, coraje para ser
virtuoso y culpa en caso de no serlo.
2.
LA MUSICA, EL CANTO Y LA DANZA.
El "arte coral" viene a designar el conjunto de la danza y el canto

con acompaamiento musical. Sin este arte -dice Platn- no habra
educacin 17. Los griegos atribuyeron una poderosa influencia
14
Cf. Ibid. 50 e - 59 d.
15
Cf. Las Leyes 649 a.
16
Cf. Ibid. 649 a.
17
Cf. Ibid. 649 a.
educativa a la msica, el poder de educar el espritu.
18
En el libro III de la Repblica escrito por un Platn ms rgido e

idealista, indica qu cantos y melodas acepta en la educacin de
los jvenes. Rechaza las armonas quejumbrosas como la lidia y la
mixta tensa, as como las armonas muelles y las de los festines
como la jonia y lidia porque producen indolencia; tampoco acepta
instrumentos que poseen muchas cuerdas ni los panarmnicos como:
tringulo, arpa y flauta. Slo da cavidad a la lira, la citara y el
caramillo como instrumentos ya las armonas dorias y frgidas como
melodas
porque
imitan
dignamente.
Platn
mismo
indica
expresamente, que prefiere a Apolo y lo instrumentos apolneos por
sobre los de Marsias (joven frigio, hbil tocador de flauta que se
atrevi a desafiar a Apolo con dicho instrumento y habiendo
declarado las Musas vencedor a Apolo , ste lo at a un rbol y lo
desoll vivo). El problema -dice Platn- es que todo estaba
ordenado en msica, las diferentes melodas se utilizaban para un
fin y en una ocasin diferente, pero individuos que no saban nada
de la justicia y de los derechos de las Musas, que adems se
entregaban a los placeres bquicos ms all de los lmites de la
razn, dispusieron mezclar todos los tipos de msica 19, con la
consiguiente corrupcin de la msica misma y del alma.
En la danza distingue dos especies: la danza seria y la frvola. En
la danza seria incluye las danzas guerreras o prricas y las
pacficas y en la frvola incluye las bquicas: por lo que slo
acepta las primeras en detrimento de las frvolas que imitan a
personas en estado de embriaguez y se festejan en ciertas
purificaciones e iniciaciones 20.
En definitiva slo acepta para educar a los jvenes las melodas
dorias, los instrumentos apolneos como la lira y la citara y las
danzas serias; todos, por lo tanto, con un marcado sello de Apolo
con su componente de mesura y templanza, desterrando aquello que
provoca vicios tales como: la soberbia, la incontinencial el
afeminamiento y la pasin amorosa.
3. LA POESIA.
En sus posiciones hacia la poesa Platn ataca al parejo a Homero,
Hesodo, poetas cmicos, poetas trgicos y lricos. Aunque slo los
dos ltimos tipos de poesa tendran que ver con lo dionisaco.
18
Cf. Jaeger, W. Paideia, CFE, Mxico, 1980.
19
Cf. La Repblica 399 a - d, y las Leyes 700 a - d.
20
Cf. Las Leyes 3 815 a y ss.
Pensamos que toda gran tradicin literaria se nutre doblemente de

la fuerza dionisaca y de la apolnea, porque no slo el suelo
apolneo, sino la embriaguez dionisaca conducen al mbito del ser
propio de la poesa.
Los poetas, para Platn, junto con los adivinos, msticos y amantes
experimentan una clase de posesin y de locura, en el caso de los
poetas esta locura proviene de las Musas 21. El tema de la poesa y
de la inspiracin potica es tratado con detenimiento en el dilogo
In en dos pasajes ampliamente conocidos en ellos nos habla Platn
de cmo el rapsodia (cantor ambulante de la poesa pica que
conform los primeros fundamentos de la educacin griega)
interpreta al poeta en una cadena que se inicia con las Musas y que
termina en los oyentes. Toda la cadena est recorrida por la
inspiracin divina (del poeta que la recibe al rapsodia que la
transmite a los oyentes). Platn le niega al arte toda clase de
tcnica (techn) y de conocimiento (episteme) porque le atribuye
slo un don divino, una especie de entusiasmo y de delirio que los
poetas reciben del dios pero del que no son dueos conscientes, y
que supone, incluso, una prdida momentnea de la facultad de
razonar, por lo tanto, lo sita en el nivel de lo irracional. En el
mundo racionalista de Platn no tiene lugar el conocimiento que
posee o que aporta el poeta. Siendo su origen divino, este
conocimiento tendra que ser "verdadero" por excelencia. Este
conocimiento se presenta como cifrado y no llega directamente a la
conciencia, sino a algn enclave del individuo que tiene la virtud
de experimentar el mensaje verdadero, descifrarlo y recibir sus
efectos directamente. Pensamos que este mensaje divino tiene
efectos educativos, si por educar entendemos formar al individuo en
todas sus dimensiones posibles.
En definitiva, Platn niega a los poetas cualquier grado o tipo de
conocimiento o de opinin verdadera, lo que no les niega es ciertas
posibilidades educativas, pero para ello les pone ( a los poetas)
infinidad de mordazas. Por ejemplo, tienen que someterse a la
voluntad de los legisladores y seguir los canones que stos les
marquen, como: escribir fbulas moralizantes que presenten a los
dioses y a los hroes como buenos virtuosos y justos. De otro modo
el poeta despertara y alimentara el vicio en las ciudades y
dndole fuerza destruira el principio racional al dar cabida a la
musa coluptuosa, el placer y el dolor se enseorearan de la ciudad
y ocuparan el puesto de la ley y de la razn porque introduciran
en el alma de cada individuo un rgimen miserable que complace a su
parte irracional. 22
Platn manifiesta un tremendo pavor a lo irracional y sin embargo
l mismo es fruto de una educacin potica -musical que debi de
poseer un poder tal que alcanzo a tocar y cambiar los estratos ms
profundos del alma del hombre griego.
21
CF. Fedro 245 a.
22
Cf. La Repblica 605 a y ss.
Terminar planteando una tercera pregunta, para proceder a apuntar

algunas respuestas tan slo preliminares.
Tercera pregunta: Qu efectos tuvo esta posicin en su pensamiento
educativo?.
Si no atenemos a las mltiples definiciones de educacin que da
Platn en la Repblica y las Leyes, no podremos decir sino que
educar tiene que ver con la adquisicin del sentido moral, el cual
consiste en aprender a dominarse, a hacerse dueo de las emociones
y a controlar las pasiones a partir de las normas que impone la
razn, es decir, de la soberana de lo racional, logrando as estar
menos predispuesto a la degradacin moral.
La ceguera que present Platn hacia los efectos dionisacos del

arte coral y de la poesa, ocasionaron que desterrar "lo
irracional" de la ciudad y de la educacin, con el consiguiente
efecto de un hombre escindico, dividido.
Si lo apolneo y dionisaco son dos potencialidades del hombre,
ambas por igual tienen que manifestarse y expresarse en toda
realizacin humana importante. Si el primer pensamiento sistemtico
sobre la educacin lo olvida, lo suprime o lo destierra, una laguna
muy importante se da en l desde sus inicios, al ocuparse tan slo
del aspecto apolneo del hombre (el moral e intelectual) y al
pensarlo a ste (al hombre) escondido. Eso slo podr traer efectos
insospechados en todo pensamiento posterior y en toda realizacin
educativa inspirada en este pensamiento platnico.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN,DOCENCIA Y ESCUELA EN LA OBRA PEDAGGICA
DE CARLOS A. CARRILLO
Manuel Medina Carballo
UPN
SINOPSIS
El artculo se ubica histricamente a fines del siglo XIX en nuestro pas, se refiere a las
luchas ideolgicas sostenidas por los educadores de ese momento para definir las formas de
organizacin educativa estatal y la gnesis, racionalizacin y desarrollo del campo de los saberes
pedaggicos. Se plantea el proceso de centralizacin de la educacin por parte del Estado, lo que
segn Tenti, conforma el Estado Educador. La lucha entre la pedagoga tradicional y la
pedagoga moderna, esta ltima representada porGabino Barreda, Manuel Flores, Luis E. Ruiz,
Enrique C. Rbsamen, Enrique Laubscher, Carlos A. Carrillo, etc.
En este contexto se analiza brevemente la obra pedaggica de Carlos A. Carrillo,
educador veracruzano, quien fue un publicista de los saberes educativos de su tiempo ya que
estuvo suscrito a los peridicos especializados ms importantes de su poca en Europa y
Amrica. La concepcin educativa de Carrillo estuvo influenciada porPestalozzi, Froebel y
Herbart, entre otros, especficamente el primero de donde toma la concepcin de educacin
elemental, la que debe contribuir aldesarrllo y formacin de las fuerzas y aptitudes humanas.
En relacin a la docencia consider que para mejorar la calidad de la educacin y llevar
adelante la reforma escolar de su poca, era necesario mejorar la preparacin de los profesores
para que fueran creativos e imaginativos en el proceso de enseanza. La enseanza deba partir
de lo conocido a los desconocido, es decir, partir de lo que el nio ya conoce para construir los
nuevos conocimientos. Carrillo estuvo en contra de los tipos de exmenes finales de su poca,
propuso considerar las lecciones que se han llevado durante todo el ao y nonada ms las
finales.
Respecto de la escuela enumera una serie de males que son necesarios de conocer en toda
su amplitud, para posteriormente tratar de subsanarlos. En este sentido, l aport la difusin de
los saberes ms recientes de su poca por medio de las revistas dirigidas por el mismo:El
Instructor y La Reforma de la Escuela Elemental.
En conclusin, Carlos A Carrillo particip en el debate relativo a la gnesis del campo del
saber pedaggico en nuestro pas, sin embargo, muri prematuramente.
LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN, DOCENCIA Y ESCUELA EN LA OBRA PEDAGGICA

DE CARLOS A. CARRILLO.
Mtro. Manuel Medina Carballo.*

Introduccin
La idea de trabajar a Carlos A. Carrillo surgi como parte de un compromiso individual

de recuperar este pedagogo veracruzano, adems como un homenaje a la Escuela Normal
Veracruzana Enrique C. Rbsamen, donde realic mis estudios de profesor de educacin
primaria.
El artculo tiene la siguiente estructura: presentacin del contextohistrico-social del
surgimiento de la pedagoga mexicana en el siglo XIX; una breve biografa de Carlos A. Carrillo;
el anlisis de su obra pedaggica centrada en tres conceptos: educacin, docencia y escuela.
El enfoque que se pretendi dar al texto es el de la historia social de la educacin. Ese es
el objetivo, sin embargo, no s si se haya logrado.
El surgimiento de la pedagoga mexicana a fines del siglo XIX.
El estado mexicano de fines de siglo XIX estuvo atravesado por las luchas ideolgicas
para definir la relacin entre ste, la sociedad y la educacin, de ah derivaron las formas de
expansin de la organizacin educativa estatal y la gnesis, racionalizacin y desarrollo del
campo de los saberes pedaggicos. Segn Tenti (1988, p. 13) el perodo de 1867 a 1910 fue
fundamental para entender las races de los grandes temas que, incluso ahora son parte del debate
educativo nacional: los alcances de la intervencin del Estado en la educacin, la centralizacin
o descentralizacin de la organizacin escolar, la relacin entre educacin e instruccin, la
definicin social del maestro, los problemas relacionados con su formacin y posicin social, la
oposicin entre pedagoga tradicional y pedagoga moderna, etc.
El Estado propici el proceso de centralizacin y de reglamentacin de toda la actividad
tanto especficamente administrativa como pedaggica de los sujetos sociales de la organizacin

educativa. En especial, la enseanza primaria tendi hacia la unificacin, aunque este nivel era
casi exclusivo del medio urbano porque los estratos sociales que vivan en el medio rural tenan
poco acceso a la educacin. Este proceso deuniformacin de las instituciones educativas fue en
dos sentidos: por un lado, constituir al ciudadano mexicano con un conjunto homogneo de
valores y creencias que lo hagan sentirse miembro delEstado-nacin; por otro lado, la educacin
deba proveer a la sociedad de actores sociales con un cmulo de saberes y prcticas que se
insertaran en el mercado de trabajo.
Las exigencias sociales del Estado tuvieron que plasmar estos dos aspectos en una
pedagoga moderna que integrara:
a) un saber escolar legtimo comn, desagregado en niveles y secuencias, saber que incluye tales
elementos cognitivos como valorales;
b) un mtodo o mtodos racionales y cientficos unitarios deinculcacin legtima y eficaz;
c) una organizacin educativa unitaria;
d) un conjunto de agentes homogneos (maestros, administradores, etc.), que debern ser producidos por
instituciones y procedimientos especializados: las escuelas normales.(
Tenti, 1988, p. 84).
La lucha entre la pedagoga tradicional y la pedagoga moderna, en este momento

histrico, se dio entre la enseanza memorstica, la enseanza mutua, etc. contra la educacin
positivista o cientfica. Los autores que se preocuparon por lacientifizacin de la enseanza
como Gabino Barreda, Manuel Flores, Luis E. Ruiz, Enrique C.Rbsamen, Enrique Laubscher,
Carlos A. Carrillo, etc. tuvieron una polmica constante contra la pedagoga tradicional. Sus
puntos de vista, de manera general, fueron los siguientes:
La pedagoga positivista propone conciliar la teora y la prctica. La abstraccin y el concepto deben
marchar a la par con la observacin y la experiencia. La educacin no consistir ya en imponer una serie
de preceptos a modo de verdades deducidas de algn principio de autoridad. El deber ser de las cosas ser
desplazado por el conocimiento de las verdades propias de los fenmenos naturales.(
Tenti, 1988, p. 96)
El positivismo propici que la pedagoga fuera adquiriendo las caractersticas propias de

todo campo disciplinario, por ejemplo: se aplic a la enseanza objetiva la racionalidad del
mtodo cientfico. Sin embargo, la construccin de la pedagoga como ciencia en nuestro pas
pas por una lucha de la conformacin de los saberes y las prcticas en la que se vieron
inmiscuidos intelectuales como Rbsamen, Laubscher, Carrillo y otros. La confrontacin pas

por las revistas y peridicos de la poca, pero tambin por la consecucin de puestos directivos
en el aparato administrativo de la educacin. En este contexto es interesante conocer la obra de
Carlos A. Carrillo como uno de los protagonistas en la construccin de la pedagoga mexicana de
fin de siglo XIX.
Vida de Carlos A. Carrillo.

Carlos A. Carrillo naci en Crdoba, Veracruz en 1855 y muri en la ciudad e Mxico,
D. F. en 1993. Antes del ao de nacido, sus padres setraladaron a Jalapa, Ver., donde pas su
niez y su juventud. Ah realiz sus estudios primarios y preparatorios, as como los de Derecho
en el Seminario Conciliar y en el Colegio del Estado. Posteriormente, se dedic a la enseanza
en un colegio particular en Coatepec, Ver., muy cerca de Jalapa. Luego imparti las ctedras de
Espaol y Caligrafa en en la Escuela Normal de Jalapa. A continuacin se traslada la ciudad de
Mxico, D. F. donde es nombrado Director de la Escuela Prctica Anexa a la Normal de Mxico,
Por ltimo, fue nombrado Director de una Escuela Municipal de la capital del pas.
Obra pedaggica de Carlos A. Carrillo
Carlos A. Carrillo, despus de optar por la profesin de maestro, se empap de la cultura

pedaggica de su tiempo, pero an quiso ir ms all al suscribirse a los principales peridicos
educativos de su poca de Alemania, Francia, Suiza, Estados Unidos y Italia, pues tena facilidad
para el aprendizaje de las lenguas ya que conoca el ingls, el francs, el alemn, el italiano, el
portugus, el ruso, etc. Toda esta serie de conocimientos actualizados sobre educacin los puso
al servicio del magisterio mexicano de su tiempo en las publicaciones peridicas que dirigi:El
Instructor y La Reforma de la Escuela Elemental. Por eso Torres y Delgadillo comentaron:
Comprendi desde entonces la ingente necesidad de combatir a toda costa por lareforma escolar, procurando dar unidad y homogeneidad a las diversas ideas que comenzaban a aparecer, y popularizando los
modernos libros sobre la materia, traduciendo yeditanto aquellos que por el idioma en que estabanescritos o por su elevado precio slo podan ser patrimonio de unos cuantos maestros. Predicar la buena nueva,
iniciar el rpido progreso de la patria por medio de la enseanza moderna, he aqu su ambicin, suilusin;
y para llevarla a cabo, l se sintiapstol-ungido.(1964, p. 31)
La reforma escolar que se menciona correspondi a la dcada de los ochenta del siglo
XIX, este perodo se caracteriz por la realizacin de tres congresos, todos ellos celebrados en la
capital de la repblica. El primero en 1882, fue el Congreso Higinico Pedaggico, cuyas
resoluciones generales se inclinaban al aspecto de la salud fsica del nio ms que al intelectual o
moral. El Primer Congreso de Instruccin en 1889 tuvo como conclusiones generales la
uniformidad de la educacin elemental (centralizacin) que adems sera obligatoria, gratuita y
laica. El Segundo Congreso de Instruccin de 1890 tiene como obra ms importante, la
organizacin de la educacin preparatoria bajo la adopcin del mtodo cientfico de carcter
positivista. Dichos congresos dieron la pauta para generar lo que se conoce como el origen de la
pedagoga mexicana.
Educacin.
Las influencias educativas del momento fueronPestalozzi, Froebel y Herbart, entre otros
pedagogos, estos fueron conocidos por Carrillo. Pestalozzi conceptualiz a la educacin con un
enfoque netamente social: El objeto de la educacin es preparar a los hombres para lo que
deben ser en sociedad(Cit. por Larroyo, 1977, p. 495). La educacin es el desarrollo y
formacin de las fuerzas y aptitudes humanas, a la que llam el pedagogo suizo,educacin
elemental. Larroyo resumi la definicin de educacin elemental como ...el desenvolvimiento
natural, espontneo y armnico de las disposiciones humanas ms originarias y esenciales:
capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazn y las manos, es decir,
en la vida intelectual moral y artstica o tcnica.(Larroyo, 1977, p. 497).
La concepcin de educacin de Carrillo estaba muy emparentada con la que plantea el
educador suizo, adems, en la cita que sigue, se plantea el deslinde entre lo que se concibi como
educacin e instruccin, lo que fue uno de los puntos del debate de los educadores mexicanos de
fin de siglo XIX en el proceso de construccin de la pedagoga mexicana.
En una concepcin bsica descansa la labor del maestro: El aprendizaje tiene un fin inmediato y evidente
-la instruccin o informacin- y otro no tan visible pero no por eso menos realel- desarrollo de las capacidades del nio- llmense manos, inteligencia o memoria. A este desarrollo se le llama educacin, constiy
tuye el objetivo grande y noble de toda escuela as como de la propia humanidad en su ascenso constante
hacia el progreso.(Carrillo cit. por Meneses, 1983, p. 478).
Docencia.
Carrillo consider que la educacin pblica no mejorara en calidad, mientras Mxico no
tuviera mejores maestros, el secreto, pues, estaba en la enseanza: en el maestro. Torres y
Delgadillo, alumnos y seguidores del pedagogoveracruzano, dicen:
Para ensear al nio la naturaleza, es preciso que l conozca el universo todo, siquiera sea en sus leyes
fundamentales; para elevar gradualmente el intelecto debe conocer su funcionamiento y desarrollo; para
domear su voluntad y dirigir su carcter, el maestro debe ser ejemplo vivo y palpitante que atraiga
al
alumno con imn irresistible de su bondad, su palabra llena de caricias y una dulce energa.
(1964, p. 29),
Las publicaciones que dirigi fueron un medio para polemizar en defensa de los maestros
competentes y bien instruidos, al mismo tiempo increpaba a las autoridades a mejorar los sueldos
de los profesores. En su defensa de la educacin elemental lleg al grado de pedir que dejaran de
sostenerse los planteles de enseanza secundaria con los fondos del gobierno y que se invirtieran
en aumentar y mejorar las escuelas elementales, as como que los maestros disfrutaran de
consideraciones y se les pagara mejor su trabajo.
Pestalozzi nos habla en Cmo Gertrudis ensea a sus Hijos,del mtodo de enseanza que
se dirige a la naturaleza humana considerndola como una unidad, como un todo, que comprende
todas las facultades y aptitudes:
Trato de psicologizar la instruccin humana; intento ponerla de acuerdo con la naturaleza de mi espritu
con la de mi situacin y mis circunstancias. No parto para ella de ninguna forma positiva de enseanza como
tal, sino que simplemente me pregunto: Qu haras t si quisieras suministrar a un solo nio el contenido total de
aquellos conocimientos y destrezas que necesita para alcanzar el contento ntimo de s mismo mediante una
buena direccin de sus disposiciones esenciales?(Pestalozzi citado por Larroyo,
1977, 497).
Carrillo deca que el maestro jams debe sujetarse en sus lecciones a un cartabn, que
marcan los preceptistas, sino que debera ser una artista o un artesano diraSantoni Rugiu, cuyos
saberes y prcticas estuvieran en la mejor disposicin de compartirlos con sus alumnos en una
relacin dialgica, placentera y creativa; este fue el famoso aprender haciendo de Dewey.
Regresando a Carrillo, l lo plante de la siguiente manera:
Lo que hago es, en primer lugar, estudiar todos los das el programa de las materias de cada uno de los
grados de la escuela, para saber qu cosas y fenmenos deber hablar en mis lecciones de tal o cual
semana; en seguida estudio bien el tema de la clase, y cuando no me queda ya duda ninguna, entonces me
pongo a considerarlo, no como hombre, sino como nio, como ignorante, y me pregunto: Qu le gustar
ms a los nios de esta cosa? Qu ser msfacil para ellos, esto o estotro? Cmo explicara un nio este
asunto, si lo supiera? Esto es: pienso mucho, mucho enlos nios;(1964, p. 47).
Los principios de la enseanza armnica de Johonnot, un educador norteamericano,
Carrillo los hizo suyos y los expuso en la publicacin peridica dirigida por el mismo,La
Reforma de la Escuela Elemental. El primer principio fue que en la instruccin primaria se
debera proceder de lo conocido a lo desconocido, nuestro autor lo explic al magisterio
mexicano de la siguiente forma:
Lo que Johonnot inculca, es que aquellos primeros conocimientos del nio han de servir al maestro de
punto de partida para la enseanza de los nuevos; que se ha de apoyar en ellos, exactamente como al subir
na escalera, cada peldao es el punto de apoyo que nos permite llegar al peldao superior, de tal manera,
que sin el auxilio del primero, nopodramos subir al segundo. Me valdr de algunos ejemplos para darme
a entender mejor.(1964, p. 391)
Lo que se conoce actualmente como conocimientos previos, informacin no visual,

conocimiento del mundo es el supuesto previo de cual debe partir la enseanza para construir los
nuevos conocimientos conjuntamente con los alumnos. Incluso la metfora que utiliz, tiene un
cierto parecido con el trmino andamiaje concebido por Bruner. Otro principio fue que en la
instruccin primaria debe presentar lo concreto, aqu nuestro autor hace una crtica a la
enseanza tradicional, que en el caso de laartimtica, primero aprendan lasreglas (lo abstracto)
y despus la operacin (lo concreto). La pedagoga moderna ense el conocimiento de los
objetos por medio de la intuicin, es decir pertenecen al mundo concreto; que es el elemento
propio de la infancia.
La intuicin es un concepto usado por Pestalozzi, aunque no fue exclusivo de l puesto
que ya otros pensadores de la edad moderna lo haban mencionado. Sin embargo,Pestalozzi

ampli el significado, especificando la intuicinexterior, o sea la impresin de las cosas, y la
intuicin interior, que es la atribucin de valor a las impresiones o sentimientos relativos. De
hecho, la intuicin significa la observacin directa y experimentacin con las cosas, los modelos,
las estampas, etc.
Una de las ideas ms originales de Carrillo consisti en estimar el aprovechamiento del
nio en los exmenes no preguntndole lo que ya saba, lo que slo acreditara una buena
memoria, sino plantendole nuevos problemas para averiguar su capacidad de formacin. An
ms, Carrillo propuso que los exmenes deberan desaparecer por completo de la escuela tal
como se aplicaban en su poca, sin embargo, dijo ms adelante que sta es una medida muy
radical por lo que expone ...tomar en cuenta para sealar las calificaciones, no slo el xito del
examen, sino tambin de la manera cmo se han llevado sus lecciones durante todo el ao, dando
a este segundo momento una preponderancia cada vez mayor sobre el primero.(1964, p. 317).
Escuela.
En otro orden de ideas, Carrillo(citado por Meneses, 1983, p. 479) coment que la
legislacin y organizacin de las escuelas supona la necesidad de unificar lalegislacion del pas
para unificar la enseanza. En todo caso, habra que privar a los Estados de la facultad de legislar
en este ramo. Tenti (1988, p. 60) menciona que en la segunda mitad del siglo pasado y primera
dcada del presente, la polmica se centra en los lmites de intervencin del Estado en materia
educativa, concretamente durante la realizacin de los Congresos Nacionales de Instruccin
Pblica convocados por el Ministro de Instruccin Pblica.
En tal estado de cosas, crey el Ministerio de Instruccin Pblica de la nacin que esa diversidad de leyes
y reglamentos no era nada buena. En su conceptoocasiona graves dificultades a la enseanza y perjuicios
notorios a los alumnos y a los profesores, y constituye una anarqua lamentable que debe cesar, siendo
preciso que los estados uniformen su legislacin y sus reglamentos escolares. Est en lo justo el ministerio? Quien escribe estas lneas no se atreve a afirmarlo, aunque se inclina a creerlo.(Carrillo, 1964, p.
196).
Carrillo en el artculo Organizacin y disciplina hizo una crtica, de manera general, a

las escuelas elementales de nuestro pas y enumer sus males debido a su psima organizacin:
porque se confaban de ochenta a ciento ochenta nios a un solo maestros; porque reciban
alumnos antes de la edad escolar, porque se les toleraba cuando han pasado de ella, porque no se
les clasificaba segn su edad y sus conocimientos, porque no haba el nmero de maestros
necesarios; porque carecan del mobiliario necesario y de los tiles precisos; porque utilizaban
mtodos que se oponan al desenvolvimiento natural y armnico de las mltiples actividades del
nio. Sin embargo, puso como primera condicin para remediar estos males, el conocerlos en
toda su amplitud. Este artculo y muchos otros ms, publicados por Carrillo, tuvieron como
finalidad denunciar las deficiencias de la escuela tradicional, al mismo tiempo, y con todo el
bagaje cultural pedaggico que dispuso este autor, continu la polmica en torno a la defensa de
la escuela moderna, de lo l llam la reforma escolar.
Conclusiones
La gnesis de la pedagoga mexicana a finales del siglo XIX fue propiciada por la
conformacin del Estado-nacin, el que pretendi homogeneizar el sistema educativo nacional y
conformar el ser ciudadano mexicano. Los congresos realizados para tal efecto en la dcada de
los ochenta desataron la polmica sobre la obligatoriedad, gratuidad, laicidad yuniformacin de
la educacin en este pas, tema que incluso es polmico a finales del siglo XX.
La construccin del Estado-educador por los pedagogos mexicanos de la poca: Baranda,
Laubscher, Flores, Rbsamen, Carrillo, Sierra, etc., se confront en los congresos, en los
peridicos, en las revistas, en el Congreso y en los diferentes espacios de la administracin
10
educativa. Sobresali, de manera especial, el pedagogo veracruzano Carlos A. Carrillo quien

desde su tierra natal y, posteriormente en la ciudad de Mxico, hizo aportaciones a la educacin
mexicana.
Carlos A. Carrillo, quien muri muy joven, difundi los avances ms recientes de la
pedagoga moderna tanto de Europa como de Amrica a travs de las publicaciones peridicas
que l dirigi. Estas publicaciones dieron a conocer los principios doctrinarios de autores como
Comenio, Locke, Basedow, Rousseau, Pestalozzi, Frebel, Herbart, Spencer; Rbsamen, Guill,
Laubscher, Flores, etc.; coment los programas educativos de los diferentes estados de la
Repblica, as como de diferentes pases europeos y de Estados Unidos de Norte Amrica;
crtic las caractersticas de la escuela tradicional de nuestro pas; proporcion sugerencias
didcticas para todas las asignatura del programa de la educacin primaria; critic libros de texto
nuestros y del extranjero. En fin, sent las bases de la pedagoga moderna durante elporfiriato.
BIBLIOGRAFA
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SANTONI RUGIU, Antonio.(1992).Nostalgia del maestro artesano. Mxico, Coed. Centro de
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TENTI, Emilio.(1988). El Arte del buen Maestro. Mxico, Ed. Pax-Mxico. 309 pp.
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Artculos Pedaggicos. Mxico, SEP/Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio.
pp. 17-59.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
EL MTODO DIALCTICO EN LA ELECCIN DEL TEMA Y LA DELIMITACIN DEL OBJETO
APLICADO A LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN FSICA
Ma. de la Luz Torres Hernndez

UNAM
RESUMEN:
La exposicin pretende propiciar la reflexin sobre el papel del mtodo dialctico en el
proceso de investigacin educativa. En primer trmino, expone los principales problemas
que se presentan al elegir tema y delimitar el objeto de estudio. Al presentar, en un
segundo momento, las categoras centrales del mtodo dialctico, y por ltimo, ilustrar
la forma como se aplic al delinear la investigacin sobre el tema: Bases pedaggicas y
condiciones de la prctica docente de la educacin fsica mexicana, trabajo realizado
para obtener el doctorado en pedagoga por la FFyL de la UNAM, se propone argumentar
como su aplicacin favorece la resolucin de la tarea, con rigor cientfico instrumental
y propicia una comprensin ms unitaria del fenmeno estudiado.
EL MTODO DIALCTICO EN LA ELECCIN DEL TEMA Y LA DELIMITACIN

DEL OBJETO APLICADO A LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA E.F.
Mara de la Luz Torres Hernndez
1. Sobre los problemas en la eleccin del tema y la delimitacin del objeto:
Ya Carlos Marx adverta en el Prlogo a la primera edicin de El Capital: "Los comienzos son
siempre difciles, y esto rige para todas las ciencias", podra agregarse tambin, para todas
las pocas.
Lejos de partir de una reflexin mesurada que nos permita aprovechar nuestra experiencia
terico prctica enfocndola a la eleccin del tema y la delimitacin del objeto, por una
serie de causas asociadas al incipiente desarrollo del campo de investigacin en nuestro pas,
al iniciar nuestro trabajo generalmente nos enfrentamos a creencias y costumbres muy
difundidas entre los estudiantes de posgrado que dificultan y en algunos casos desvan los
objetivos de sus trabajos.
Uno de los principales obstculos al elegir tema y delimitar el objeto radica en la
sobredeterminacin de la teora en perjuicio del papel que se le asigna a la experiencia.
Aunado a ello, se aborda el objeto desde la teora, es decir, una interpretacin sobre lo
particular concreto, sin considerar su articulacin con la concepcin de mtodo que conlleva.
En suma, se trata de un problema de la forma como concebimos el proceso para acercarnos al
conocimiento de la realidad: es un problema de mtodo.
Ante la bsqueda de la "teora perfecta" se pierde de vista la esencia de la ciencia,
tornndose necesaria la reflexin sobre el significado del quehacer del intelectual como el
constructor de conocimientos encaminados a resolver problemas de la existencia de sujetos que
viven de determinada forma en una sociedad concreta.
Mc. Laren en "La posmodernidad y la muerte de la poltica" (1995: 108-109) afirma que los
postulados posestructuralistas en teora social han contribuido a una profunda ruptura de los
impulsos emancipatorios de la teora social izquierdista y la pedagoga radical.
El mismo autor cita a Jean Baudrillard y Henry Lefevre en su argumentacin de que: la
comodificacin de los smbolos culturales de masa ha creado un: 'repertorio flotante de
significados sin sentido' los cuales han devaluado el discurso colectivo e impedido seriamente
la lucha sobre qu significa la vida y cmo debera ser vivida".
Por tanto, la tarea del investigador nace de la prctica y en ella encuentra su nico,
justificado retorno. "La teora slo es vlida en tanto cuanto sistematiza una prctica" es
un principio construido por indgenas campesinos de Chiapas al tratar de organizar la
Universidad Campesina en los aos 80.
2. Sobre las categoras del mtodo:
Es fundamental, antes de querer constreir la realidad para que quepa en algn esquema
terico, hacer un ejercicio de mtodo.
De acuerdo con Karel Kosik en "Dialctica de lo concreto" no se puede ni siquiera intentar
aprender y profundizar el conocimiento de un fenmeno (en este caso el educativo), si antes no
se responde a la pregunta de cmo est estructurada la realidad en donde ste se encuentra.
As, la delimitacin del objeto es un problema central del proceso de investigacin que
implica la eleccin de un mtodo, es decir, el horizonte conceptual, desde lo universal
abstracto, que enmarca la forma de abordar dicho objeto, como parte de una realidad ms amplia
y compleja.
El camino que recorre la aprehensin del objeto

anlisis -o totalidad concreta- de acuerdo a la
primera descripcin es "fenomenolgica" porque
propicia una comprensin parcial de la realidad,
desorden.
- es decir, la construccin de un modelo de

dialctica, parte de lo concreto. Aunque esta
en su inmediatez refleja hechos aislados y
siempre es unilateral, parcial, es el todo en
En el planteamiento del problema encontramos por lo general esta primera descripcin, de lo

que se trata es de traspasar el umbral de lo inmediato y encontrar su estructura interna, la
esencia del fenmeno. De esa forma, la primera aproximacin es un todo en desorden y se
requiere encontrar las relaciones internas de los hechos, con el fin de distinguir las partes
del todo, para observar el objeto de manera estructurada, como totalidad, el mtodo seala
varios principios bsicos: encontrar los componentes principales y las relaciones que guardan
entre s, stos deben ser vistos como resultado de procesos ms amplios, es decir, en su
movimiento constante, y as, cmo dimensin histrica, dar cuenta del pasado, presente y
futuro de los hechos que contiene, exponiendo simultneamente las leyes generales que explican
la lgica de su desarrollo.
Tanto la forma fenomenolgica, basada en hechos observables y elaborada en una primera
descripcin, como la estructura organizada en el modelo, basada en la abstraccin, resultan
momentos parciales del proceso, pues la realidad slo se alcanza con la unidad de ambos. Esta
se construye en el camino que delinea el paso de lo concreto abstracto hacia lo concretoconcreto, es decir, la realidad vista como totalidad compleja, "la suma de mltiples
determinaciones", de la cual Marx nos habl.
Con respecto al papel de los referentes empricos y tericos, stos constituyen el entramado
que sostiene y fundamenta el conocimiento del objeto estudiado, el cual tendr su
confrontacin definitiva con la realidad.
De acuerdo con Lebedinsky: El modelo dialctico materialista es "abstracto, general. No se
puede aplicar de manera directa; pero ese es el secreto de su perdurabilidad. (Marx) "dijo que
no es posible abrigar la esperanza de entender los procesos econmicos concretos, utilizando
como llave maestra una teora histrico filosfica general. La nica manera de pasar de la
teora abstracta a los datos econmicos concretos, consiste en estudiar estos ltimos y
explicar la lgica de su desarrollo" (1988: 72)
3. Sobre la aplicacin de estos principios a mi trabajo de investigacin en el campo de la
Educacin Fsica:
De los principios expuestos sobresale la tesis central: colocar al ser humano y su contexto en
el centro del objetivo de la investigacin, de tal forma que toda investigacin encamina sus
resultados a la bsqueda de un ideal de hombre y sociedad. No se puede pensar en elaborar una
propuesta investigativa cientfica, si sta no considera a los beneficiarios del servicio en
sus condiciones y necesidades, se orienta a la bsqueda del mejoramiento de su calidad de vida
y prev un futuro deseable.
Por tanto, se desprende un primer aspecto de ndole metodolgico:
* la necesidad de recuperar la teora y la prctica educativa como unidad de anlisis y de
sntesis y vincular sus resultados, aplicndolos a la atencin de problemas concretos de la
educacin y de la vida de los sujetos a quienes sta se dirige.
De ah que, indagar el punto de vista de los sujetos que participan en la construccin de la
realidad educativa, sus actividades cotidianas y el contexto en que las desarrollan como
individuos sociohistricos, en mi trabajo se convirti en una va muy valiosa en su
comprensin.
Asimismo, profundizar un fenmeno que conoca en mi experiencia docente por espacio de 27 aos
y a partir de mi formacin como profra. normalista de educacin fsica y sociologa, result
enriquecedor por el manejo de informacin, las relaciones establecidas dentro del medio e
incluso como participante en la problemtica estudiada.
Voy a permitirme exponer brevemente el tema y el objetivo general de mi investigacin, a fin
de ilustrar los principios metodolgicos que la sustentaron y los resultados que se
obtuvieron.
El ttulo del trabajo es: Bases pedaggicas y condiciones de la prctica docente de la
educacin fsica mexicana.
La globalizacin de la economa mundial bajo el predominio del capitalismo monopolista
increment la pobreza de amplios sectores de la poblacin. Con la concentracin poblacional y
la creciente urbanizacin, se gener insuficiencia de espacios habitacionales, escasez de
reas verdes y riesgo permanente de destruccin de los ecosistemas.
En nuestro pas no se han logrado resolver situaciones bsicas de bienestar social. Sobre todo
en los escolares el derecho a la alimentacin y la salud, lo cual limita significativamente la
expresin plena de sus capacidades.
A padecimientos no resueltos pobreza, insalubridad, insuficiente seguridad social; se han
sumado nuevas enfermedades, estrs, incremento ndices de desempleo, delincuencia y violencia
generalizada.
Actividades comunes como caminar, correr y ejercitarse al aire libre, se han vuelto exclusivas
de reducidos sectores de la poblacin. Mientras el automatismo y la pasividad con incremento
de sedentarismo son considerados indicadores que acompaan nuestras sociedades urbanas.
Ante este panorama cobra inters el estudio de la educacin fsica, tratndose del proceso de
enseanza-aprendizaje a travs del cual el individuo desarrolla capacidades y habilidades para
el cuidado de la salud, la expresin corporal y el adiestramiento motriz.
Basado en el anlisis sociopedaggico y recuperando la dimensin histrica a fin de comprender
la situacin en que se encuentra actualmente la disciplina, el objeto de estudio del trabajo
es la prctica docente de la educacin fsica en un acercamiento a la educacin pblica en la
escuela primaria de la Ciudad de Mxico. Su objetivo se encamin a detectar las condiciones,
avances y limitaciones de la educacin fsica escolarizada frente a las demandas sociales a
las que debe responder, para aportar elementos que sustenten la construccin de un modelo
alternativo aplicable a la educacin primaria.
Hasta aqu, el planteamiento del problema con el objetivo general de la investigacin, sin
embargo, en la delimitacin del objeto fue necesario un ejercicio de anlisis ms complejo.
Los principios metodolgicos que delinearon mi trabajo se fundamentan en el mtodo dialctico
materialista y la teora histrico cultural.
As, la educacin fsica se estudi:
1.- Describiendo las fases o etapas que dan cuenta de la construccin histrica de su objeto,
en mi estudio observado particularmente en las instituciones oficiales en Mxico en el siglo
XX. con el fin de explicar su lgica de desarrollo, las etapas claves del proceso y el
momento en que se encuentra actualmente. Se pudieron identificar tres etapas: la gestacin del
modelo, su constitucin y a partir de la dcada de los noventa una etapa de transicin que
propici una pregunta de estudio hacia dnde orientar las lneas del cambio?
2.- Descubriendo sus interconexiones e interacciones con otros procesos de la realidad. En
nuestro estudio sobresalen particularmente tres aspectos:
a) la poltica educativa, que expresa el enfrentamiento de las distintas fuerzas en la lucha

por la hegemona de un proyecto educativo y da pauta a la organizacin del Sistema Educativo
Nacional (S.E.N.).
b) las concepciones pedaggicas que delinean enfoques tericos, sobre la explicacin del
objeto y expresan diferentes concepciones de hombre, sociedad y educacin fsica de acuerdo a
la posicin que representan quines las han elaborado.
Al estudiar el proceso histrico de construccin del objeto a partir de identificar las
categoras de anlisis en su desarrollo orgnico y coyuntural, o en su continuidad y momentos
de ruptura y reconstruccin del proceso, nos encontramos forzosamente con las teoras que se
han elaborado en la explicacin del fenmeno, pero su anlisis puede abordarse en condiciones
cualitativamente distintas, pues se propicia su comprensin identificando por qu surgen en
determinado contexto, sus antecedentes epistmicos, cmo se articula al discurso de algn(os)
grupo(s) en su lucha por la hegemona, en suma el papel que la teora ha jugado en la lgica
de desarrollo de nuestro objeto como elemento explicativo del todo unitario; y,
c) las condiciones econmicas y necesidades sociales que demandan los sujetos a quienes va
dirigido el servicio. Los cuales se ubican de acuerdo a su grupo social y ocupan distintas
posiciones en la sociedad en relacin a la clase, gnero o etnia de pertenencia.
De tal manera, el anlisis del contexto sociopoltico y conceptual en que se desarrolla el
fenmeno en relacin a como impacta la vida de los sujetos es otra categora clave en la
delimitacin del objeto.
Con lo anterior y en base a un anlisis de tendencias de desarrollo social en el plano
mundial, regional y nacional, para detectar las nuevas necesidades en el campo de la educacin
fsica, se procedi a:
3.-Indagar cmo se manifiestan las condiciones generales del proceso en lo particular concreto
del ejercicio docente: desde su planeacin que implica la seleccin - implcita o explcitadel enfoque, la definicin del modelo de los objetivos, los contenidos y procedimientos
didcticos, hasta la evaluacin de y en el proceso de enseanza.
Por ltimo,
4.- El estudio se orient a observar las condiciones - suficientes y necesarias- para proponer
intervenciones pedaggicas realistas, a partir de identificar el papel de los sujetos,
particularmente: alumnos, maestros, autoridades educativas y padres de familia, como
generadores de los cambios.
As, otro aspecto metodolgico a resaltar, es la transformacin de practicas socioeducativas
como el objetivo de la investigacin educativa.
Aplicar estos principios en mi investigacin propici una visin ms unitaria del fenmeno y
llev a elegir
procedimientos metodolgicos que dieron pauta a un estudio exploratorio
documental y de campo, en tres niveles: diagnstico, analtico y propositivo.
El primer nivel nos aproxim a caracterizar la problemtica en la actualidad en relacin a las
condiciones de vida de los escolares.
El segundo nivel analtico, se orient hacia la evaluacin de la prctica docente en su
respuesta a las necesidades detectadas en la etapa diagnstica, para arribar a:
LA ltima etapa del trabajo que formula elementos para aportar al debate en la construccin de
una propuesta alternativa para la educacin fsica.
La presentacin de los resultados da cuenta de un proceso de investigacin en el que se

distinguen:
1. Estudio histrico documental para identificar el proceso de construccin del objeto dentro
de las instituciones oficiales en Mxico.
2. Estudio documental para explorar las tendencias de desarrollo social en el plano mundial y
nacional con un acercamiento a las necesidades de atencin fsico corporal.
3. Estudio cualitativo exploratorio para observar cmo se reflejan las categoras observadas
en los escolares de la Ciudad de Mxico y as identificar necesidades particulares para la
regin.
4. Por ltimo, El anlisis de la prctica docente en relacin a su respuesta a las necesidades
detectadas.
A partir de la experiencia expuesta una conclusin a resaltar es el compromiso ineludible en
la participacin activa para la solucin de los problemas de nuestro tiempo, que se encuentran
lejos de tener soluciones nicas o universales, impulsar el trabajo conjunto para precisar el
tipo de hombre y sociedad que queremos construir como utopa, y como estudiosos precisar los
elementos para la explicacin y fundamentacin de estos cambios.
Bibliografa
-Ehrlich, Patricia. "La formacin para investigacin educativa en el posgrado" ponencia
presentada en Pedagoga 97: "Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos", La
Habana, 3-7 de febrero, 1997.
- Lebedinsky, Mauricio. Notas sobre la metodologa del estudio y la investigacin . Mxico, Ed.
Cartago, 1985.
- Mc. Laren, Peter. "La posmodernidad y la muerte de la poltica" en Alicia de Alba, comp.
Posmodernidad y educacin , Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM, 1995.
pp.103-129.
-Tedesco, J.C., "Paradigmas de la investigacin socioeducativa", Revista Mexicana de Estudios
Educativos, No.2, Mxico, 1985, pp. 11-42.
-Zemelman, Hugo. Los horizontes de la razn. I. Dialctica y apropiacin del presente. Mxico,
El Colegio de Mxico, 1992.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
SISTEMA EDUCATIVO Y TEORA DE SISTEMAS
Sofa Josefina Ontiveros Quiroz
Universidad Autnoma de Quertaro
R E S U M E N
El propsito de este trabajo es presentar algunos resultados de una

investigacin que surgi de la reflexin sobre los problemas de construccin
terica de la didctica, lo cual nos llev a lo que nosotros llamamos un cambio de
coordenadas tericas. Se trata de trasvasar viejos problemas del debate
educativo a un marco categorial poco o nada contemplado en la investigacin que
se realiza en los medios acadmicos nacionales. Nos referimos al enfoque
sistmico de Niklas Luhmann.
Por principio, identificamos varias cuestiones que en las nuevas

coordenadas adquieren formas inusitadas: la complejidad de lo educativo; su
especificidad, identidad y autonoma; la relacin teora/prctica; el esquema
fines/medios y el problema tecnolgico; entre otras. Por razones de espacio, slo
abordaremos aqu, de manera muy esquemtica, dos de ellas: los fines y la
tecnologa del sistema educativo.
SISTEMA EDUCATIVO Y TEORIA DE SISTEMAS
Sofa Josefina Ontiveros Quiroz
Introduccin
El propsito de este trabajo es presentar algunos resultados de una

investigacin que surgi de la reflexin sobre los problemas de construccin
terica de la didctica, lo cual nos llev a lo que nosotros llamamos un cambio de
coordenadas tericas. Se trata de trasvasar viejos problemas del debate
educativo a un marco categorial poco o nada contemplado en la investigacin que
se realiza en los medios acadmicos nacionales. Nos referimos al enfoque
sistmico de Niklas Luhmann.
Por principio, identificamos varias cuestiones que en las nuevas

coordenadas adquieren formas inusitadas: la complejidad de lo educativo; su
especificidad, identidad y autonoma; la relacin teora/prctica; el esquema
fines/medios y el problema tecnolgico; entre otras. Por razones de espacio, slo
abordaremos aqu, de manera muy esquemtica, dos de ellas: los fines y la
tecnologa del sistema educativo.
El ncleo duro de la teora
En la teora luhmanniana los sistemas sociales son autorreferenciales y

autopoiticos, es decir, todas sus operaciones estn referidas a s mismos y su
objetivo es producirse a s mismos. En el caso de los sistemas sociales la forma
de su autopoiesis es la comunicacin. Esto significa que la organizacin
autopoitica que los caracteriza produce comunicaciones a partir de sus propias
comunicaciones. En otras palabras, los sistemas sociales son slo sistemas de
comunicacin. En la medida en que comunican, todos los sistemas sociales son

iguales; en la medida en que se comunican de un modo distinto, son diferentes.
Luhmann
entiende
la
sociedad
moderna
como
una
sociedad
funcionalmente diferenciada. La economa, la poltica, la ciencia, el arte, la

intimidad, el derecho y la educacin son sistemas sociales que se han
especializado en el desempeo de una tarea para resolver problemas especficos
de la sociedad. En esto radica la diferenciacin funcional. Esto significa que para
cada sistema su funcin est en referencia a un problema cuya solucin le
compete slo a l y no en el mantenimiento de un sistema en particular. Para
resolver
tal
problema
puede
recurrir
mltiples
posibilidades
que,
funcionalmente, son equivalentes.
En esta concepcin sistmica, a diferencia de otras, el sistema nunca se

piensa aislado, siempre se trata de la unidad sistema/entorno, si bien la funcin
se desarrolla nicamente en el sistema. Esto significa tambin que el sistema de
funciones monopoliza por s mismo su funcin y que tiene en cuenta un entorno
que, bajo ese aspecto, es incompetente. Por ejemplo, para el sistema educativo,
su entorno, que incluye a los otros sistemas parciales, es
educativamente
incompetente.
Especificidad y lmites del sistema. Para orientar las operaciones del

sistema no basta la funcin, ya que sta presenta un grado de indeterminacin
muy alto. As, por ejemplo, la funcin de formacin para el sistema educativo no
es suficientemente especfica. Otro sistema tambin puede formar, como la
familia o el sistema religioso. Esta especificacin de la funcin se obtiene cuando
el sistema utiliza un cdigo binario para orientar sus operaciones. Un cdigo
digitalizado de la forma s/no, verdadero/falso, mejor/peor.
Dicho cdigo es
utilizado slo por ste y por ningn otro sistema. Dado tal cdigo, es posible
distinguir con suficiente univocidad, en el plano prctico, las operaciones que
pertenecen al sistema y slo a ste sistema. As, es posible delimitar hacia el

exterior su propia autopoiesis. Esto es, el sistema crea un borde semntico a
partir de las posibilidades establecidas por el cdigo binario que le es exclusivo.
El cdigo, en esta teora, es un oscilador binario que le sirve al sistema

para operar. No es un esquema de realidad, es nicamente una ficcin que le
permite al sistema hacer una reduccin de complejidad. Slo bajo la condicin de
la apertura a opciones positivas y negativas, un sistema social puede identificarse
a s mismo con un cdigo. Cuando esto sucede, el sistema reconoce todas las
operaciones que se orientan por el propio cdigo como propias y otras no.
Mediante el cdigo el sistema se diferencia a s mismo del entorno y realiza su
propia cerradura operativa. As pues, slo el cdigo permite al sistema reconocer
las operaciones que le son propias y deslindarlas de las operaciones de otros
sistemas.
La cuestin de los fines
Dados los problemas de identidad que han surcado el campo del debate
pedaggico en las ltimas dcadas, una de las primeras preguntas que nos
surgi al revisar esta teora fue: se ha identificado el cdigo que especifica al
sistema educativo?. Efectivamente, Luhmann y Eberhard Shorr (1993) proponen
el esquema mejor/peor, es decir, proponen un cdigo de seleccin. Pero como
esta
distincin
no
aparece
claramente
utilizada
en
las
tradicionales
construcciones tericas de la pedagoga y la didctica, nos preguntamos si haba

un esquema similar que estuviera ocupando ese lugar. Orientada as nuestra
reflexin y bsqueda, descubrimos que la distincin que se encuentra, de una
forma u otra, nucleando tales construcciones es el esquema
fin/medios. Ms
todava, que an en otras distinciones utilizadas ste subyace.
Llegamos entonces a establecer una tesis: El sistema de enseanza es

una forma de comunicacin autopoitica que no puede orientarse utilizando el
esquema fin/medios. Vamos en qu medida este marco de teora permite
soportar tal tesis.
Como la radicalidad de Luhmann estriba en su rechazo a la fijacin del ser

en forma de constantes esenciales, no podamos pensar que la idea de fin
inmutable, de estado ideal, como se maneja en la pedagoga tradicional tuviera
cabida en esta teora. Fin/medios es una distincin que no puede funcionar como
cdigo porque tendra que ser un oscilador binario, lo cual, en la pedagoga
humanista, siempre se ha considerado algo malo, si no es que perverso. Si la
realidad es contingente los fines no pueden quedar fijos. Todo el empeo
intelectual de Luhmann se enfoca a justificar que algo puede ser y tambin no
ser, que algo es sustituible. Aqu la identidad del sistema educativo no es una
esencia expresada en sus fines, aqu la identidad se entiende como una sntesis
de posibilidades de ser de otra manera. Lo que existe deja de ser inevitable. Los
fines se derrumban como instancias nticas, como esencia del obrar. Las
funciones los sustituyen. Pero stas no determinan, se limitan a regular la
equivalencia de diversas posibilidades. La sustancia queda disuelta en funciones
y el mundo se proyecta como un horizonte de otras posibilidades de extrema
complejidad. Es el primado de la posibilidad sobre la realidad.
El cdigo asume la contingencia del mundo y, en virtud de su binariedad,

impide que el sistema se trabe en el logro de un fin y deje de operar. Esta
necesidad de conservacin de la autopoiesis es lo que hace que los sistemas de
funciones nunca sean sistemas teleolgicos. Refieren toda operacin a su cdigo
binario, es decir, a una distincin entre dos valores y con esto se aseguran la
posibilidad de pasar de un valor al opuesto. Lo que ha sido fijado como
rendimiento escolar aceptable puede servir en una ulterior comunicacin para
replantear la pregunta de si es aceptable o no. Un cdigo binario mejor/peor para
la funcin del sistema educativo puede servir para que lo que pareca mejor en un
momento dado, ante la adquisicin de nuevos datos o teoras, deba ser revisado.
De esta manera el cdigo binario mantiene la autopoiesis del sistema.
Es la comunicacin, diferenciada por tareas o funciones, lo constitutivo de

los sistemas parciales, cada uno de los cuales est estructurado por cdigos
binarios. El cdigo permite que el sistema se desarrolle "hacia adentro"
(autopiticamente) y que las operaciones no se orienten exclusivamente por un
nico valor ya que esto tendera a la entropa del sistema. El cdigo, gracias a su
binariedad, acta como una especie de filtro, por el cual el sistema reconoce y
acepta lo que operatoriamente le es propio o lo rechaza. Justamente la binariedad
le permite al sistema enfrentar las modificaciones del entorno, su complejidad. Y
si bien el cdigo es una bifurcacin de decisin, no es un criterio para la toma de
decisiones ni una norma. Mejor/peor no indica nada sobre qu y cmo decidir los
rendimientos escolares que deban adscribirse a uno u otro valor del cdigo.
En sentido estricto los cdigos binarios son formas de dos partes. No son
representaciones de una realidad de los valores que codifican, sino simples
reglas de duplicacin, una digitalizacin. El cdigo define su mbito de aplicacin
y para toda informacin que aparece en este mbito pone a disposicin un
correlato negativo, un valor opuesto. Consecuentemente, todo lo comprendido en
la forma del cdigo, aparece como contingente, como posible de una manera u
otra. Esto obliga en la prctica a disponer de un conjunto de reglas decisionales
que fijan las condiciones que permiten asociar cada valor con lo correcto o
incorrecto. Tales reglas constituyen los programas. La distincin entre cdigo y
programa estructura la autopoiesis de los sistemas de funciones de una manera
inconfundible y la semntica que de all resulta se distingue fundamentalmente de
una tradicin fincada en concepciones teleolgicas, referidas a valores morales, a
ideas de perfeccin u otros ideales.
Esto se refleja tambin en la estruct ura lgica, ya que cada cdigo realiza
un valor de rechazo con respecto a todos los dems cdigos. Esto no significa
que el valor de los valores de otros cdigos se refute, nicamente que otras
formas son rechazadas para orientar las propias operaciones. As, el cdigo
mejor/peor del sistema educativo implica un rechazo al cdigo falso/verdadero del
sistema cientfico, o al cdigo poder/no poder del sistema poltico, para regular las
operaciones que fcticamente realiza el sistema educativo.
El cdigo se constituye as en el elemento clave de la especificidad del

sistema. Este excluye la remisin a otras posibilidades. Slo la recursividad del
contexto de las operaciones de cada uno de los sistemas identifica la operacin
como unidad, y slo estas operaciones marcan los lmites del sistema. Estas
reflexiones deberan hacer caer en la cuenta que los sistemas complejos no
estn organizados bajo un concepto de unidad simple. La unidad del sistema
educativo no viene dada por la fijacin de un ideal sino que radica en la
especificacin funcional de sus cdigos y programas. Si no existiera un
instrumento de codificacin binaria en el sistema educativo el hecho pedaggico
se desintegrara en una red abierta de aprendizajes que se difundiran por todas
partes y no constituira una unidad discreta como sistema. Tericamente es
crucial la importancia de percatarse que la reflexin sobre la identidad de la
pedagoga slo puede darse a partir de la explicitacin de la unidad del sistema.
Para decirlo ms claramente: slo la referencia a la unidad es reflexin. Cul es
esta unidad en la concepcin de Luhmann? La propuesta de este autor es que
hay que entenderla como codificacin de seleccin, esto es, como unidad de la
diferencia mejor/peor y, con ello, como necesidad de una programacin variable
al ritmo de la historia.
En este marco de teora la discusin sobre los fines del sistema educativo
se vuelve no obsoleta sino inadmisible. El problema no se resuelve, se disuelve.
En la teora de sistemas el problema que permanece no es el de la definicin de
los fines del sistema educativo para atrapar su identidad, su "racionalidad propia".
Queda, s, una versin sistmica de ambas cuestiones y una tarea tericamente
adecuada: explicitar la funcin que el esquema fines/medios cumple en las
descripciones precedentes de lo educativo y, con ello, la explicacin de la
resistencia a su abandono.
Los tratamientos clsicos no han dejado de ver al sistema educativo como

un sistema que adquiere sentido en el cumplimiento de un fin. Incapaces de
distinguir entre el sistema social, el organizacional y el interactivo, la proverbial
confusin semntica de tales tratamientos se incrementa. Traducido a otra base
de comprensin, desplazado el concepto de fin hacia la teora de sistemas, ste
no puede sostener su inmutabilidad. Enfrentado a una realidad contingente
el fin
pierde piso. Dictado de manera invariante slo puede sobrevivir en los sistemas
de organizacin. Aqu, la constancia de los fines es una constancia relativa con
respecto al sistema, no excluye una alteracin de ellos en el marco de su funcin.
Si se tiene en cuenta tal distincin, el esquema fines/medios encuentra

aplicacin en la escuela como sistema de organizacin, donde cumple una
funcin en el proceso decisorio. No tiene cabida, en cambio, en el sistema social
ni en el sistema de interaccin, la clase. Estos, en tanto sistemas codificados no
pueden paralizarse al llevar a cabo un fin. Son, por principio, sistemas
ateleolgicos. La binariedad del cdigo asegura un operar autopoitico en el que
siempre vuelve a surgir la opcin para el valor positivo o negativo. En cuanto los
cdigos no establecen valores morales, ni ideales, el sistema educativo no opera
con base en fines, opera bajo la triada funcin/cdigo/programa. Su cdigo
operativo, insistimos, es un cdigo de seleccin (mejor/peor) y la hiptesis es
que el sistema busca enmascararlo recurriendo al establecimiento de fines para
contar con un consenso que la seleccin no lograra. Este enmascaramiento que
los fines permiten se revela de manera especial en la cuestin de la tecnologa
del sistema educativo.
La cuestin tecnolgica
Si la contingencia se convierte en la modalidad del sistema educativo

(como de los otros sistemas parciales), el debate sobre los fines de la educacin
como fines necesarios deja de tener sentido. En la aceptacin de la contingencia
del mundo se finca la sustitucin de fines por funciones reguladoras de las
posibilidades de orientacin directiva del sistema. De esta manera la identidad
misma se vuelve contingente, porque la seleccin de una posibilidad slo elimina
temporalmente otras. Estas quedan siempre a disposicin del sistema que puede
actualizarlas en otro momento.
En la dimensin temporal, la contingencia del sistema educativo se refiere

a la trayectoria secuencial de la enseanza y el aprendizaje, no determinada en
los planes de estudio (dimensin objetiva). Es esta remisin a la contingencia lo
que le otorga valor reflexivo a la tecnologa. En vista de circunstancias altamente
contingentes se vuelve central la pregunta por una tecnologa capaz de
establecer una prctica autorregulada y de orientacin funcional. Con el esquema
de fin/medios la pedagoga humanista se aferr al rechazo de la tecnologa y
prohij la crtica de los conceptos mecanicistas en la intervencin didctica. Pero
con ello se perdi de vista que la cuestin fundamental no estaba en decidirse por
"intervencin s o intervencin no", el problema siempre estuvo en otra parte,
precisamente en la cuestin de si se tena o no la capacidad para intervenir.
La reflexin de la autonoma exige preguntarse, necesariamente, si acaso

y de qu manera puede el sistema influir en sus propias formas de proceder, si
puede poner ese proceder bajo un control propio, si puede responder por la
produccin de efectos y si puede hacerse cargo de la inversin de tiempo
requerida para tales procesos. Y como estamos hablando de sistemas de
comunicacin, todo eso significa preguntarse cmo puede el sistema educativo

autorregular xitos y fracasos mediante el cambio de premisas.
A partir de estas consideraciones se hace evidente que la reflexin de la

autonoma supone la reflexin de la tecnologa del sistema. Justamente el
esquema fin/medios cercen esta estrecha relacin. Desde que la diferenciacin
funcional impuso la frmula hbrida de "enseanza que educa" se produjo,
naturalmente, un predominio de la tecnologa en la reflexin, predominio que se
mantuvo oculto o negado para evitar chocar con las premisas teleolgicas del
humanismo. Con estas maniobras de esquivamiento se neg que la tecnologa
fuera digna de reflexin. Desde entonces, el sistema no se identifica con su
tecnologa, se identifica con sus ideales y as se desva hacia lo normativo. As se
reserva la pedagoga la tematizacin del ideal y renuncia a tematizar lo real,
cedindole la realidad del saln de clases a la organizacin y a la ciencia.
Conclusiones
La teorizacin pedaggica centrada en fines no tiene sentido en esta

perspectiva terica y, mucho menos, la pretensin de multifuncionalidad del
sistema educativo. En esos marcos tradicionales, lo mismo se trata del xito de la
comunicacin, como de la transformacin de la persona, el cambio social, la
emancipacin, la lucha por la justicia, etc., etc. A la luz de la teora luhmanniana
esta multifuncionalidad va a contracorriente de la especializacin y la
consecuente diferenciacin funcional de la sociedad moderna. Al margen de que
la pedagoga rechace la seleccin, entendindola como un impedimento para la
consecucin de los fines educativos, la seleccin es el cdigo que mantiene la
autopoiesis del sistema. Es ste el que regula todas sus operaciones, el que le
hace posible distinguir entre un mejor y un peor resultado educativo y tomar
decisiones al respecto.
Otra conclusin interesante es que los planteamientos de esta teora

fuerzan a una reconsideracin del concepto de autonoma. Los sistemas sociales,
debido precisamente a la presin de la diferenciacin, autonomizan sus sistemas
parciales. Imponen a la fuerza la autonoma del sistema parcial como correlato de
la elevada complejidad social que se reduce con la diferenciacin y gracias al
aumento de complejidad en los propios sistemas parciales. Lo que a la pedagoga
le parece un espacio y un valor por el cual luchar, es a la vez, una presin
estructuralmente impuesta, a saber, es condicin necesaria de la diferenciacin
de sistemas especficos y la eliminacin de tareas operativamente ya no
continuables para otros sistemas funcionales. En consecuencia, la autonoma no
es resultado del reconocimiento social de un campo de accin para algo que
alega saber o poder hacer la pedagoga. No es tampoco una adjudicacin que
dependa del sistema cientfico. La autonoma es un presupuesto de la
especializacin, es una condicin y un resultado inevitable de la diferenciacin
funcional de la sociedad moderna. Como reflexin del sistema educativo, la
pedagoga es una descripcin autorreferida del sistema y por ello es autnoma.
Bibliografa
CORSI, G., ESPOSITO, E. y BARALDI, C. (1996): Glosario sobre la teora
social de Niklas Luhmann, Anthropos, UIA, ITESO, Mxico.
LUHMANN, Niklas (1983): Fin y racionalidad en los sistemas, Editora
Nacional, Madrid.
LUHMANN, Niklas (1991): Sistemas sociales. Lineamientos para una teora
general, UIA-Alianza Editorial, Mxico.
LUHMANN, N. (1996): Introduccin a la teora de Sistemas. Lecciones
publicadas por Javier Torres Nafarrate, Anthropos, UIA, ITESO, Mxico.
LUHMANN, N. y EBERHARD SCHORR, K. (1993): El sistema educativo
(Problemas de reflexin), UG/UIA/ITESO, Mxico.
LUHMANN, N. y DE GEORGI, R. (1993): Teora de la sociedad,
UG/UIA/ITESO, Mxico.
MATURANA, H. y VARELA, F. (1989): El rbol del conocimiento. Ed.
Universitaria, Chile.
NAVAS, Alejandro (1989): La teora sociolgica de Niklas Luhmann, Ed.
Universidad de Navarra, Pamplona.
10
TORRES NAFARRATE , Javier (1992): "El sistema educativo desde la

perspectiva de Niklas Luhmann", Educar Separata, U. de G., Mxico.
11

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA V
ANLISIS DISCURSIVO DE PROTOCOLOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Vctor Florencio Ramrez Hernndez
CBTyS-86
ANALISIS DISCURSIVO DE PROTOCOLOS

DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
RESUMEN
Indicadores . Macroproposiciones. Coherencia. Claridad. Concisin.
Discurso. Texto. Paradigma. Comunidad cientfica. Comunidad lingstica. Estilo
lxico.
Metodologa . Nuestro trabajo se trata de una aproximacin desde la
propuesta semitica (gramtica) integral de Van Dijk y la fecundidad terica del
discurso, es decir, est basado en el anlisis textual del discurso cientfico.
Incluye la revisn de protocolos de investigacin (20, entre no publicados y
publicados. En los que se analizan tres aspectos dicursivos. En el plano
semntico determinaremos la coherencia, entendida como posiblidad de obtener
macroproposiciones. En el plano del estilo analizaremos a la concisin, de
manera que se diga slo lo necesario, evitando expresiones que hagan
tericamente densos a los escritos. Y, dentro de la misma estilstica, la claridad o
empleo no ambiguo del lenguaje. Este punto tambin tiene relacin con la
pragmtica, pues en las modas intelectuales hay expresiones caractersticas que
enturbian o desvan a la comprensin del discurso.
ANALISIS DISCURSIVO DE PROTOCOLOS

DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Vctor Florencio Ramrez Hernndez
Indicadores . Macroproposiciones. Coherencia. Claridad. Concisin.
Discurso. Texto. Paradigma. Comunidad cientfica. Comunidad lingstica. Estilo
lxico.
Metodologa . Nuestro trabajo se trata de una aproximacin desde la
propuesta semitica (gramtica) integral de Van Dijk y la fecundidad terica del
discurso, es decir, est basado en el anlisis textual del discurso cientfico.
Incluye la revisn de protocolos de investigacin (20, entre no publicados y
publicados. En los que se analizan tres aspectos dicursivos. En el plano
semntico determinaremos la coherencia, entendida como posiblidad de obtener
macroproposiciones. En el plano del estilo analizaremos a la concisin, de
manera que se diga slo lo necesario, evitando expresiones que hagan
tericamente densos a los escritos. Y, dentro de la misma estilstica, la claridad o
empleo no ambiguo del lenguaje. Este punto tambin tiene relacin con la
pragmtica, pues en las modas intelectuales hay expresiones caractersticas
(privilegiar, por ejemplo) que enturbian o desvan a la comprensin del discurso.
El trabajo se realiz manualmente pues an no contamos con un programa de
cmputo para realizar estas tareas.
Descripcin . Cuando uno se pregunta cules son las condiciones
disciplinarias que guarda la investigacin educativa, resalta la importancia de
hacer explcito nuestro enfoque metaterico. Haremos uso de la propuesta de
Thomas S. Kuhn, especialmente la que ofrece en su texto The Scientific
Revolutions. Aunque, no abordaremos toda su obra, sino los aspectos que
presenta en el Postscriptum.
La primera pregunta se impone: hay paradigmas en investigacin
educativa? Para Kuhn, una caracterstica bsica de los paradigmas es que entran
en competencia. Son propuestas tericas que surgen de una crisis estructural
que lleva a la modificacin de sus elementos hasta llegar a una situacin
coyuntural. Entonces las comunidades pertinentes deben seleccionar una y
desechar otra o bien a la tradicin anterior.
En el caso de la investigacin educativa no hay competencia entre teoras,

sino coexistencia de ellas. Visto as e interpretado desde el mismo Kuhn, no es
factible hablar de paradigmas (o matrices disciplinarias como luego da en
llamarles), sino de escuelas o corrientes. En ellas econtramos una suerte de
dominio terico donde en muchas de las ocasiones los lmites estn trazados de
antemano y los investigadores simplemente continan dentro de ellos Para
muestra basta consultar los resmenes de congresos, coloquios o simposiums;
se da cabida por igual a trabajos elaborados desde muy diferentes perspectivas,
y el pblico se congrega en las mesas orientado ms con el afn de alimentar a
sus preferencias tericas y no para compararlas.
No tocaremo s aqu el caso de las investigaciones realizadas en algunas
instituciones de formacin docente donde, por ejemplo, se adiestra en la
investigacin elaborando marcos tericos (incluso con las redundancias marco
contextual o marco referencial) con datos tomados de donde dice algo sobre mi
tema, pero sin revisar la consistencia que pudiera haber entre los elementos
tericos o entre ellos y el resultado, o incluso sin tener nocin de ellos.
Advirtamos que no obstante hemos pintado algunos problemas re lativos al
status paradigmtico de la investigacin educativa, nuestra inquietud est
relacionada directamente con la caracterizacin kuhniana de la comunidad
cientfica como una comunidad lingstica particular. Los cientficos conforman un
grupo donde los trminos se emplean de una forma especializada. A diferencia
de las relaciones cotidianas, por ejemplo, las comunidades cientficas aspiran a
un empleo inequvoco de los trminos. Por otra parte, cada expresin emitida en
esa comunidad se halla tericamente cargada, debido a una gestacin que
generalmente no es inmediata, sino resultado de un largo proceso de interaccin.
Los estudios que hacen tales comunidades ocurren en espiral. As podemos
hablar de un ascenso semitico; mayor formalizacin o empleo de metalenguaje.
En el caso de las comunidades de investigadores educativos, es patente la
necesidad de acuar trminos para trabajar sobre aspectos que antes han sido
inditos, producto de la complejidad histrica de la vida social.
Otra caracterstica q ue tiene el enfoque de la ciencia a travs de las
comunidades lingsticas, es que con el anlisis de las interacciones y usos
lingsticos, podemos ingresar a mltiples y variados campos de las ciencias
particulares o bien de carcter metaterico. Pongamos dos ejemplos de esto
ltimo: gracias al anlisis semntico podemos prever ramificaciones del
desarrollo terico, lo que equivale a delinear programas de investigacin. Por otra
parte, en los anlisis de las interacciones lingsticas podemos distinguir qu

capacidades o desempeos son importantes para la prctica cientfica o de
investigacin, y con ello revisar los aspectos de formacin de cientficos o la
integracin de comunidades investigacin. Ntese en este aspecto, la relevancia
que adquieren los textos, en los que se consignan los casos ejemplares o
problemas tipo, as como las formas aceptadas para solucionarlos. Otro sentido
aunque no fundamental, corresponde a la consistencia de los postulados que
emanan de la investigacin educativa. de ello esramos elementos para evaluar
su desempeo o status disciplinario.
En este trabajo presentamos un esbozo y resultados preliminares.
Consideramos que nuestra tarea apenas se inicia. En parte porque nuestra
investigacin est enmarcada en un proyecto ms especilizado, an estamos
dedicados al diseo de instrumentos y a otras cuestiones metodolgicas (criterios
de evaluacin, estilo lxico en correspondencia con con mbitos de inters o
corrientes cargadas tericamente, v. gr.), as como en la reconstruccin misma
de la teora que emplearemos.
Algunos trminos bsicos. Entenderemos por discurso a la construccin
lingstica objetual, mientras que el texto es una reconstruccin y, por tanto,
corresponde a un metanivel. Por qu hablar del discurso cuando nos referimos
al uso del lenguaje? La propuesta de Van Dijk no enfoca emisiones aisladas. Al
ocurrir dentro de un contexto, conforman secuencias y ciclos de emisin e
interpretacin que en su conjunto constituyen discursos. Abordamos a los
protocolos, pues su elaboracin supone un proceso de formacin y depuracin
del conocimiento que va ms all de su puesta en escrito, ya que de alguna
manera suponemos una suerte de dilogo interior o especie de rplica y
contrarplica que realiza el autor tomando en cuenta a hipotticos interlocutores,
que va gestando al documento. La institucionalizacin a travs del protocolo ha
favorecido medios para proveer, procesar y recibir informacin. Por todo ello, un
estudio gramatical como el que proponemos requiere la confeccin de
instrumentos que aborden a la comunicacin desde nuevas perspectivas. Por
eso, tambin, Van Dijk se ve en la necesidad de acuar los trminos:
macroestructuras, macroproposiciones, superestructuras, macrorreglas, etc.
Sintcticamente del discurso predicamos superestructuras, pues podemos
identificar sus partes, la relacin y orden entre ellas, y de ah alcanzar su tipo.
Atendiendo a los protocolos de proyecto o reporte de investigacin, el discurso
cientfico viene a ser un tipo superestructural de texto. Claro que aqu no se agota
el anlisis del discurso, pues faltara verlo desde la retrica, esto es, la
persuasin que ejercen los integrantes de una comunidad sobre aqullos que an
no se comprometen con ciertos principios tericos.
Mencin aparte merece el estudio estilstico. Dado el juego semntico que
hay en la seleccin de trminos y el empleo de estrategias en el ordenamiento de
la informacin, podemos advertir la apertura de campos para la explicacin sobre
cmo se generan las ideas, por lo menos atenindonos a un enfoque cognitivogramatical (entendiendo al segundo desde Van Dijk, id est, integrando semntica,
sintaxis y pragmtica).
En el mbito de la semntica, de un discurso se predica la coherencia.
Decimos que un discurso es coherente, si podemos expresarlo mediante una
(macro)proposicin, a la que llamaremos macroestructura. En el marco de
nuestro trabajo, habra que determinar qu tanto las propuestas pedaggicas son
susceptibles de proyectarse en macroestructuras, en otras palabras, si podemos
obtener de ellas principios tericos o leyes.
En lo pragmtico, se considera a los discursos como actos de habla, por lo
que se predica la adecuacin. Puesto que en l intervienen intenciones,
propsitos y el contexto, se trata de determinar qu papel juega el protocolo con
respecto a la generacin de conocimientos: informacin (elementos aislados, sin
liga con una teora en especial), consolidacin (fortalecimiento de la teora en la
que se inscribe la investigacin) o planteamiento de problemas (generacin de
conocimientos nuevos). Finalmente destaquemos que las interacciones de los
investigadores son lingsticas, en este sentido, el tratamiento de la informacin
condiciona el origen y desarrollo de las co-operaciones que les permiten
identificar a las divergencias y reproducir, intuitiva o formalmente, el proceso por
el que se llegan acuerdos.
Instrumentos .
Elaboramos cuatro categoras para abarcar los tres enfoques. La cohesin,
si hay una proyeccin semntica de manera que sea posible elaborar
macroproposiciones de las proposiciones o secuencias de ellas que conforman a
un texto. Un discurso presentar menos cohesin en tanto pudiera generarse
ms macroproposiciones. Concisin, que se refiere a la ausencia de giros
expresivos innecesarios y que pueden hacer denso al texto, o bien a la ausencia
de conexiones y conectivos fuera de relacin. En palabras de Van Dijk, decir
todo lo necesario y lo menos posible de manera que pueda determinarse cierto

grado de explicitud. En tercer sitio est la claridad, que puede estar dada por el
orden con que va presentndose la informacin y el empleo adecuado del
lenguaje. Merecen aqu una mencin especial las modas que dan en emplear
expresiones con aparente sentido pero que carecen de l. Finalmente el estilo
lxico, que consiste en elegir ciertas palabras en contraste con otras, y con ello
propiciar el desarrollo disciplinario en un sentido y no en otros, es decir, se da un
compromiso epsitmico en el uso de ciertos trminos.
Conclusiones .
Alumnos y procesos de aprendizaje y Sistema Educativo son las reas
temticas que presentan menor concisin.
La cohesin es ms difcil de encontrar en las reas Alumnos y procesos
de aprendizaje, Sujetos y formacin para la docencia, la investigacin y la gestin
educativa, por la variedad de macroproposiciones que resulta (dos o ms por
proyecto).
La claridad no encuentra distribucin significativa por reas.
La falta de indicadores acerca de la formacin de los autores no permite
relacionar nuestro estudio con la formacin de comunidades a travs de la
educacin.
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RESUMEN
La investigacin educativa aborda desde una perspectiva
cualitativa y de gnero, las vidas profesionales de dos mujeres en
una universidad pblica mexicana; una profesora en el rea mdica y
una investigadora en el rea agropecuaria. Se consideran
integradamente las esferas profesional -en docencia, investigacin y
gestin universitarias- y privada familiar, as como sus vidas como
procesos histricos, abarcando sus relaciones en el contexto, sus
antecedentes y el devenir (trayectoria profesional).
Se analizan tras grandes reas de conflicto identificadas:
1.
En la integracin de la identidad como madres y

profesionales.
2.
En la insercin laboral en una institucin patriarcal.
3.
En la compaginacin de las esferas pblica y privada.
MUJERES ACADMICAS Y VIDA PROFESIONAL:

DOS ESTUDIOS DE CASO
INTRODUCCIN
Hasta hace pocos aos, las trabajadoras universitarias
ingresaban por la puerta de servicio: afanadoras, conserjes,
secretarias. Siguen ah, en lo general, pero se han abierto tambin
espacios tradicionalmente reservados a los varones y cada vez es
ms usual ver profesoras, investigadoras y mujeres en gestin o
administracin. Se trata no obstante, de campos de accin en los que
las mujeres no tienen tradicin, hay pocos modelos femeninos a
seguir, en especial en las disciplinas llamadas duras y que han sido
territorio masculino principalmente; ingeniera, agricultura, veterinaria,
etc. En el caso de Mxico y en especial en la provincia, donde los
esquemas y estereotipos de hombre y mujer cambian mucho ms
lentamente que en las grandes ciudades y en las grandes
universitarias, la situacin se mantiene.
La pregunta eje de esta investigacin surgi principalmente de

las siguientes consideraciones:
a) La reciente incorporacin de la mujer en la academia y los
procesos de formacin profesional y acceso al empleo son tambin
determinados por muchos factores en los cuales sin duda hay que
incluir la condicin de gnero.
b) Para entender las vidas profesionales, es necesario acceder
al proceso de desarrollo de la carrera acadmica. La universidad es
un contexto en el que hasta ahora han predominado una serie de
valores y estructuras, formas de organizacin, normas, etc. pensados
desde una ptica masculina. Esto pasa por los horarios, las cargas de
trabajo, las formas de comunicacin, la asignacin de tareas, los
ciclos del desarrollo profesional.
c) Las vidas profesionales se desarrollan no aisladamente, sino
en funcin de las condiciones de un medio ambiente institucional
concreto.
d) La vida profesional en especial en la universidad, es muy
absorbente. Si se quiere mantener un puesto en un lugar
ampliamente competitivo, si se desea consolidar una posicin, hay
muchas horas de dedicacin de por medio. Sin embargo, existe
tambin una esfera de la vida que no es profesional, y adems es
central en lo que somos como personas. Normalmente la etiquetamos
como vida privada y la vamos viviendo, administrando de diferente
manera, pero en ntima relacin con los aspectos de vida profesional
a los que dedicamos tambin un lapso considerable de tiempo.
Generalmente se espera que la mujer asuma los deberes
profesionales, junto con la atencin y cuidado familiar.
Las consideraciones anteriores me llevaron a plantear pues, la
siguiente pregunta:
Cul es el proceso de formacin profesional y desarrollo de la
vida acadmican la universidad en mujeres que incursionan en
mbitos habitualmente masculinos y a la vez, asumen roles
tradicionales femeninos como el de esposa, ama de casa y madre de

familia?
Para buscar UNA respuesta, no LA respuesta, deci realizar
estudios de caso, ya que al entrar a profundidad en las vidas
profesionales y desde ah mirar cmo se desarrollaban, en mi opinin
permita no slo tener una visin ms detallada, sino vinculante de los
elementos que entraban en juego, considerando al gnero como uno
de los aspectos que pueden arrojar luz sobre esta realidad.
OBJETIVOS
Generar conocimientos en torno al proceso de formacin
profesional de mujeres que trabajan en la universidad como
acadmicas.
Identificar las particularidades que adquiere el desempeo docente
y de investigacin por parte de mujeres que trabajan en una
universidad mexicana en reas tradicionalmente masculinas.
Identificar relaciones entre la vida profesional y la vida privada de
mujeres que trabajan como acadmicas en la universidad.
Aportar una interpretacin de experiencias de vida profesional de
mujeres en la academia, en su relacin con sus antecedentes, su
contexto y su devenir.
Dar a las mujeres participantes la posibilidad de reflexionar e
intepretar su propio proceso de formacin y desarrollo profesional
en la universidad, y la manera en que su vida profesional se vincula
con la esfera privada.
Con respecto a este ltimo objetivo, mi ambicin al comienzo de
la andadura fue lograr un cambio, aunque fuera pequeo, en quienes
participamos -ya en el papel de investigadora o en le de sujetas de
inbvestigacin-. Por el involucramieto, por la reflexin conjunta, por
una nueva forma de mirar la vida profesional, la prctica profesional
de cada una.
Comparecen aqu Lupita, una profesora universitaria del rea
mdica y Laura, una investigadora del rea agropecuaria. Son
acadmicas en una universidad mexicana, en reas en las que
constituyen minora. Mujeres de treinta y tantos, esposas, madres y
amas de casa. La investigacin trata de sus vidas profesionales, pero

con el empeo de no verlas escindidas de la parte ms personal y
privada.
MTODO
Las vidas profesionales son combinaciones de muy variados
elementos. Estn conformadas por lo que las personas que ejercen
una profesin hacen, las actividades que realizan; pero estas
actividades responden a un determinado contexto, a unas
experiencias previas, a una perspectiva terica determinada, a una
particular manera de ver la vida, a valores, etc.Es decir, las vidas
profesionales son sumamente complejas. Esta perspectiva me llev a
buscar una alternativa para el estudio, que pudiera dar cuenta -en lo
posible- de esa complejidad. La encontr en los estudios de caso.
Me pareci una opcin adecuada para acercarme a la
complejidad de las vidas profesionales, porque mi intencin era lograr
en un caso concreto una correspondencia entre la perspectiva
cualitativa y las investigaciones feministas, y de manera especfica,
entre los estudios cualitativos que han recuperado la voz del docente
o la docente y han construido conocimiento a partir de ello y las
investigaciones feministas en la modalidad de historias de vida.
La perspectiva epistemoligica y metodolgica desde la que el
trabajo se emprendi est basada en los planteamientos de Edgar
Morin, en el paradigma de la complejidad. A partir de esta perspectiva
me plantee a las vidas profesionales como sistemas ntimamente
complejos, en los que cada una de sus partes est conectada con las
dems, las influye y es influida por ellas. Este planteamiento me
permiti asumirme inmersa como persona que investiga, cuestin que
en la perspectiva ms tradicional y positivista no se considera.
El esquema 1 trata de representar la complejidad de la vida
profesional influida por las experiencias de formacin previas: las
adquiridas en la infancia, la adolescencia, la juventud y en general los
acontecimientos de significacin para la persona; tambin intento
representar la vida profesional en un contexto determinado, que la
influye y en el que ella ejerce impacto; considero adems que existen
una serie de saberes y conocimientos, formas de actuacin propios

de la profesin que tambin son importantes; y finalmente represento
los elementos de la vida privada familiar que pueden influir e influyen
en la vida profesional. He buscado plasmar las relaciones
interretroactivas en las vidas de las personas porque aunque me he
centrado en la vida profesional, los vectores van empujando a la
persona y van configurando su vida profesional en un determinado
sentido. La misma vida profesional influye no solamente en el futuro,
sino incluso en el replanteamiento del pasado en funcin de las
nuevas experiencias, Las miramos con nuevos ojos, de otra manera...
As como la concepc in de la vida profesional es retroactivarecursiva, tambin lo es la forma en que hice la investigacin, porque
no se trat de un proceso lineal y poco divesificado, sino que hubo
actividades simultneas, actividades que en principio parecan ms o
menos terminadas y a las que haba que volver una y otra vez, en un
proceso en el que en cada vuelta de rosca se iban incorporando
cosas, replanteando ideas, volviendo a considerar datos, etc.
En la fase de trabajo de campo, para la recoleccin de
informacin seleccion varias tcnicas: Cada una de ellas me
permiti acceder a partes importantes de la informacin. La entrevista
y la observacin fueron las que acapararon la mayor parte de mi
tiempo en esta fase. La revisin de documentos fue en buena medida
punto de contraste y complementacin, y lo mismo puede decirse de
la fotografa que se convirti en una especie de reafirmacin de la
observacin y que en un principio, demasiado impactada por la idea
de la triangulacin de mtodos, me pareci reforzadora de las otras
tcnicas. Despus habra de darme cuenta de que por s sola la
fotografa, al revisarla buscando preguntas a las que me pudiera
responder, me permita captar detalles que, sumados a otros
obtenidos por distintas tcnicas iban completando la perspectiva.
El diario de investigacin fue un elemento fundamental para la
recuperacin del proceso seguido, pero tambin recogi numerosas
dudas e inquietudes ms emotivas y en l se materializaron
preguntas, reflexiones e informacin diversa que fue retomada
tambin en la fase de tratamiento de los datos.
El anlisis de datos fue un proceso que me llev a sucesivas

lecturas y a realizar un amplio desmenuzamiento de la informacin. A
grandes rasgos dir que en primer lugar surgieron las partculas ms
pequeas de unidades con significado y que llam unidades
elementales de anlisis. Las diferentes revisiones de los datos y las
unidades de anlisis me llevaron luego a ir identificando grandes
temas, siguiendo los objetivos como brjula, pero sin considerarlos
como limitadores. Luego de la revisin del contenido de las diferentes
unidades en grandes categoras, surgieron las sub-categoras, y a
partir de stas, en cada categora formulaba esquemas que iban
poniendo en relacin las subcategoras y las categoras entre ellas.
Este proceso desemboc en la construccin de los informes de caso,
a los que sigui el proceso de negociacin con las protagonistas y los
ajustes y reconsideraciones. El resultado de este proceso constituye
propiamente los estudios de caso.
Antes de dejar los aspectos de mtodo, agrego que en esta
parte recog tambin algunos de los comentarios formulados por las
protagonistas de los casos y por otras mujeres acadmicas que
leyeron los informes, lo cual me acerc al logro del ltimo de los
objetivos que me haba propuesto, por un lado, y por otro, me permiti
comprobar si los informes reunan la condicin de transferibilidad, en
apoyo a la credibilidad de la investigacin. Lo ms importante de esto
fue que las mujeres que hicieron la lectura, a pesar de sus diferentes
caractersticas y experiencia, encontraron puntos de contacto con sus
propias vidas profesionales en la universidad.
RESULTADOS
Los resultados los constituyen bsicamente los dos estudios de
caso y su interpretacin.
Cada uno de los estudios se estructur abordando primero la
situacin de las mujeres como hijas de familia, pasando luego a la
transicin a madres de familia, dentro fundamentalmente de la
llamada esfera privada. Tambin se dedic un apartado a la
formacin acadmica y a las primeras experiencias profesionales. En
ambos estudios la parte ms amplia de los informes (cada uno de los
cuales tiene aproximadamente 140 pginas) est dedicada a la vida
profesional como acadmicas en la universidad, las actividades

profesionales cotidianas de Lupita, la profesora de medicina y de
Laura, la investigadora agropecuaria.
A partir de los informes de caso se realiz una
INTERPRETACIN, de la cual cabe destacar que durante la
investigacin, desde el trabajo de campo primero, y luego durante la
revisin de los datos y la construccin de los informes de caso, se fue
poniendo de manifiesto la complejidad de las vidas profesionales,
pero tambin se hicieron evidentes los conflictos, Los conflctos se
refieren a situaciones en las cuales existe la necesidad de tomar una
disyuntiva, hay que elegir o negociar ante demandas o necesidades
que son discrepantes. Tambin llamo conflicto a la discrepancias
entre pensamiento y actuacin en la vida de las acadmicas.
Los conflictos que llegu a identificar tienen relacin directa con
la separacin entre las esferas pblica y privada, socialmente
vinculadas a lo masculino y profesional la primera y a lo femenino y
del mbito domstico-familiar la segunda.
1er. conflicto. Se da en la integracin de la identidad de estas
mujeres, durante su proceso de formacin, tanto en el mbito privado
-que es el de la socializacin primera, donde el papel estelar lo juega
la madre y figuras asociadas a ella (pero esto no significa que las
figuras masculinas y otros personajes no sean importantes)-, como
en el mbito pblico, donde la formacin que se adquiere,
fundamental aunque no exclusivamente, es en las instituciones
escolares y que en el caso de las mujeres del estudio, ocupan un
papel muy importante.
2o. conflicto. Se encuentra en el mbito profesional acadmico,
y otra vez, se refiere a lo femenino, su condicin de mujeres insertas
en una institucin patriarcal como es la universidad.
3o. conflicto. Surge entre la vida profesional y la privada familiar,
por las demandas y exigencias que ambos tipos de esferas plantean
a estas mujeres.
El conflicto en la integracin de la identidad se refiere a la

disyuntiva entre ser mujer-madre y ser profesional. La formacin de la
personalidad femenina est fuertemente asociada con la idea de la
maternidad. Esta formacin nos viene en buena medida del ejemplo
de la madre (o quien la supla en el rol). Se trata de la formacin en
nosotras de una imagen de lo que es ser una mujer, que est
fuerteemente asociada a los esquemas de maternidad que se
corresponden con el estereotipo de mujer, en el que adems existe
una clara diferenciacin en cuanto a los rasgos o caractersticas que
corresponden al varn, que es a las que se apunta como valores
asociados al ser profesional, y con mayor razn en profesiones como
las que asumen las dos mujeres a cuyas vidas me acerqu: la
medicina y la agronoma.
Se trata de rasgos o caractersticas que se encuentran con
frecuencia en los extremos de una lnea, y en los cuales estas
mujeres han ido haciendo equilibrios.
Laura y Lupita fueron formadas como mujeres y futuras madr es,
con los rasgos socialmente considerados propios de lo femenino.
Pero en el mbito acadmico, ellas buscaron aproximarse tambin a
los valores profesionales asociados al estereotipo masculino y es al
presentarse la situacin de asumir simultneamente los valores del
estereotipo femenino y del masculino, donde surge el conflicto.
Esto en mi opinin deriva en manifestaciones como la
inseguridad en sus actuaciones en diferentes momentos y lugares,
ante la posibilidad de estar incumpliendo a veces el rol
eminentemente femenino y a veces el profesional. Esto desde luego
se ve agravado por las condiciones del medio y el hecho de que los
estereotipos funcionan no slo como normas de carcter social para
ellas, sino elementos a partir de los cuales las juzgan los dems y se
juzgan a s mismas. La incompatibilidad se expresa en frases como la
de un investigador refirindose a Laura que dijo: Tena la limitante de
ser madre.
Surge tambin la culpa, el sentimiento de que no se est
cumpliendo satisfactoriamente con los roles asignados: el de mujermadre por un lado y el de profesional, por otro.
Ocurre tambin que estas mujeres parecen estar

constantemente esforzndose en demostrar su capacidad. Siempre
estn a prueba, constituyen lo que ya varias autoras han llamado
MUJERES MARAVILLAS, en un constante esfuerzo por demostrar a
otros y a s mismas que pueden sacar adelante todas las cargas del
mbito profesional y las del privado.
El segundo gran conflicto, es el que se da entre la universidad
como institucin patriarcal y el ejercicio profesional que como mujeres
-y a partir de esa identidad estereotpicamente femenina de que he
hablado-, asumen estas acadmicas.
En la universidad como institucin patriarcal, existe el sexismo,
imperante en muchos mbitos concretos en la institucin en la que se
ubican los estudios de caso realizados. De manera especfica influye
la condicin de minora que las mujeres tienen en esos espacios
concretos de accin.
Los valores y formas de organizacin que imperan en la
universidad se constituyen en claros ejemplos del carcter
androcntrico de una institucin que pocos cambios ha sufrido a lo
largo de su historia. En los casos estudiados, las mujeres van
navegando como pueden para abrirse paso en esta dinmica
institucional por la cual se ven afectadas en su condicin de
diferentes, de mujeres.
En el caso especfico de Lupita, se pusieron de manifiesto
valores y formas de concretar los procesos de socializacin
profesional en los que ella se encuentra inmersa y contribuye a llevar
adelante en la Escuela de Medicina donde trabaja, dejndose ver ah
la contradiccin entre pensamiento y actuacin en cierta medida, pero
tambin las formas en que esta acadmica trata de ir cambiando su
prctica y presentando una alternativa a la imposicin institucional, y
que se aprecia e la importancia que concede a las relaciones y la
comunicacin a pesar de los problemas de tiempo y a la
intensificacin de su uso. Existen tambin las dificultades con el tema
de la evaluacin del aprendizaje y el hecho de que esta parte del
proceso didctico sea el quid de su prctica docente; no obstante hay
tambin una bsqueda constante de ella por cambiar y por encontrar

salida a estas situaciones desgastantes que ponen en oposicin sus
valores personales y profesionales desde lo femenino y los
insitucionales masculinos.
Por lo que hace al caso de Laura, la revisin se enfoc a la
prctica dominante de la investigacin cientfica primero, para
posteriormente, ubicar en ella la actividad que viene realizando Laura
y cmo sus perspectivas y cuestionamientos personales parecen ir
llevndola tambin, a su manera, hacia una forma alternativa de
acercarse a esta prctica acadmica, donde se recuperen los valores
ms humanos y femeninos que han sido soslayados tradicionalmente
en el campo de la investigacin cientfica.
Tambin a partir del caso de laura , quien ocup un cargo de
gestin importante anteriormente, pude abordar esta rea del
quehacer universitario. Es posible a partir de estos estudios de caso,
hacer una pequea comparacin entre el estilo de direccin y
liderazgo que se corresponde con la organizacin institucional en la
universidad, valindome para ello de una revisin de las formas de
dirigir o liderear los centros de trabajo especficos de Lupita y Laura
en la actualidad, cargos ocupados por varones, cuyas formas de
actuacin siendo distintas, tienen en comn rasgos que permiten
distinguirlas de las formas que asumi la gestin a cargo de Laura,
cuando ella estuvo desempeando esta actividad. Se trata, en mi
opinin de dos tendencias diferentes y en la que ella asumi,
encuentro una alternativa a la concepcin de la autoridad como
dominacin y un carcter ms participativo que coincide con lo
encontrado en otros estudios acerca del liderazgo femenino.
En todo caso, a partir de los diferentes asuntos tratados y los
tpicos abordados, qued de manifiesto en mi opinin esa oposicin y
conflicto que han enfrentado a lo largo de su trayecto como
acadmicas en diferentes momentos y circunstancias. Lupita y Laura,
entre su apuesta por un ejercicio profesional ms femenino, en un
marco institucional patriarcal y androcntrico.
El tercer conflicto se refiere a la relacin inarmnica entre la
vida profesional y la privada-familiar de las acadmicas estudiadas.
El conflicto se aprecia aqu en dos frentes principales, que son

los siguientes:
El cuidado de los hijos como responsabilidad preponderantemente
materna.
El trabajo domstico como tarea ardua, desgastante y constante
que no resulta compartida en igualdad.
Estos dos elementos fundamentalmente llevan a las mujeres del
estudio a tener que hacer de equilibristas para disponer de un poco
de tiempo para s mismas pues la inmensa mayora del disponible
queda consumido por sus actividades para otros, en una actitud de
renuncia constante en favor de los otros significativos: los hijos, los
esposos, los otros en el mbito laboral.
Toda esta situacin deriva en estrs, un mal de nuestro tiempo,
que en el caso de las mujeres del estudio est asociado en mi opinin
a todos los conflictos mencionados juntos, pero fundamentalmente a
los de la ltima contradiccin: la de la vida profesional y sus
demandas, aunadas a las de la vida privada-familiar.
REFLEXIONES FINALES
Encontr en las vidas profesionales estudiadas el sello de lo
femenino, pero tambin la presencia de valores que tradicionalmente
se han asociado a lo masculino. Identifiqu tambin diversos
conflictos y formas en que estas mujeres buscan solventar la
situacin cuando la han percibido, cuando han sentido que algo no
andaba bien y han ido buscando caminos para tratar de ser
consecuentes en su actuacin. La forma y el xito que hasta ahora
han tenido es variable segn las complejas circunstancias que
enfrentan.
El estudio de las vidas profesionales puso de manifiesto como
en la construccin de lo social se materializan determinaciones e
influencias mltiples. Me parece necesario para lograr una
comprensin de las vidas profesionales, que los estudios que en
adelante se realicen no se enfoquen exclusivamente a una de las
esferas: la pblica o la privada, el presente o el pasado, la persona o

el contexto, sino que se haga un esfuerzo por articular los variados
elementos aun cuando, dependiendo de intereses y recortes debidos
a necesidades o requerimientos de la investigacin, se ponga mayor
nfasis en algn aspecto en particular.
Las relaciones ms destacables en los casos estudiados, a mi
juicio son:
a) La construccin de la identidad de mujer como madre, y la de
profesional como espacios en los que hay valores en conflicto; lo
que se consideran del mbito privado y los del mbito pblico.
b) La vida profesional en una institucin patriarcal que tiene una forma
de organizacin y valores pensados desde una ptica
androcntrica, lo que es campo propicio nuevamente para el
surgimiento de conflctos entre los valores y perspectivas ms
femeninos y los masculinos dominantes.
c) Los vnculos entre la vida privada-familiar y la profesional
acadmica, como espacios que no estn separados en la realidad
y en los cuales se producen demandas a veces simultneas y
absorbentes de tiempo y energas, lo que se traduce tambin en
situaciones conflictivas para las mujeres que las viven.
La presencia de contradicciones y conflictos, nos ayuda a
asumir una actitud de crtica, de bsqueda de opciones para el
cambio, un cambio personal, es cierto, pero tambin social: en la
familia, en la universidad y en todas las dems instituciones.
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Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

ESTRUCTURACIN COGNOSCITIVA DE CONCEPTOS CIENTFICOS:

sido el desarrollo del feminismo posmoderno cuyo objetivo es precisamente el

Dado que el aula constituye el espacio social especfico en el cual el contenido

Qu se entiende por diversidad celular? Con base en este concepto, explica

Modelo de Anlisis Proposicional y las diferencias significativas se presentan en la

significativas entre los semestres primero, segundo, tercero y sexto respecto al

Este estudio generacional de estudiantes de biologa considerando el gnero, arroja

- Alucema M.A.(1996,a). Evaluacin de las Caractersticas de las Organizaciones

- Reyman, P. y Brett, B. (1995). Woman Science Majors: What Makes a

Tabla 1. Valores promedio de los ndices del Modelo de Anlisis

2F-7F 1M-5M 4F-7F 1M-4M

ccF = correspondencia conceptual en estudiantes del sexo femenino

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

LOS COLEGIOS PRIVADOS PARA LA INSTRUCCIN DE LAS MUJERES

MARIA DEL CARMEN GUTIERREZ GARDUO.

Este trabajo es producto de un conjunto de reflexiones y anlisis, de una investigacin

Para cumplir los preceptos enunciados sobre la obligatoriedad de la enseanza, era

para el beneficio de la educacin,

argumentaron: Se ha manifestado un celo laudable en pro de la instruccin, dictando

las escuelas y de sus preceptores. Considerando el Gobierno del

esfuerzos sern intiles para hacer que se cumplan

Si estas condiciones afectaban a un

institucin particular, como es el caso de la siguiente: La que suscribe seorita Dolores

adquiri por medio de

cristiana, elementos de historia sagrada, escritura, gramtica castellana, aritmtica decimal,

Sor Josefa Uribe quien enseaba lectura, escritura, aritmtica, doctrina,

gramtica castellana, geografa, costura, bordado en blanco, bordados en oro, bordados a

tan necesario en ellas, pues en las

habilidades artsticas que haban adquirido, por lo tanto su participacin consista en

disposiciones: 1 Las nias se presentaran con orden y limpieza. 2. Los discursos o

Historia sagrada 18 alumnas se presentan, aprobando 8; en aritmtica de 18 alumnas 12

El fortalecimiento de la instruccin privada, se consolido con la creacin del Instituto

Geografa estuvieron a cargo del C.

Lectura la directora de la institucin, en

Escritura C. Emiliano Durn, en Aritmtica el Licenciado Doroteo Barba, en Msica C.

ha sido y promete ser uno los magnficos frutos de su

exige la reforma de la educacin de la mujer. Es una conquista que se hace tanto ms

misin, y presentaron lo siguiente: El Gobierno determinar las materias de enseanza

privados, situaciones que no

desapareciendo, dando lugar a la expansin de la escuela pblica, la cual se consolido

Lic. Alberto Garca, Gobernador Constitucional del Estado de

buena pauta de comportamiento, de refinamiento y propicio de un

seorita de buenos modales y educacin. Por consiguiente la educacin de las mujeres de

contemplado en los diferentes programas

La ley / 11 DE ABRIL DE 1872/TOMO I/ NO. I/ P. 2/

Archivo Histrico del Estado de Mxico (AHEM)

Centro General de Documentacin del Estado de Mxico (CDGEM)

BARANDA, Martha y La Garca. (Comp.) Estado de Mxico textos de su Historia. Tomo II

CANO, Gabriela, Verena Radkau y Carmen Ramos. Qu es la historia de la Mujer. Mxico

Sobre la categora de gnero. Una introduccin terico -

Sobre la Categora de gnero. Una introduccin terico -

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Presencia y Transparencia. La mujer en la Historia de Mxico.

Breve historia del Estado de Mxico. Mxico: Colegio

rebelin en las poblaciones coloniales