Area 4-3

Ponencia dictaminada para su presentacin en el
IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: PROCESOS CURRICULARES Y DE GESTIN
LA DOCENCIA DE LA MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEL ISCEEM (ANLISIS
CURRICULAR: PROCESOS Y PRACTICAS EDUCATIVAS)
David Prez Arena
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Edo. de Mxico
RESUMEN:
El trabajo es un reporte final de investigacin sobre un anlisis curricular de la
maestra en Ciencias de la Educacin del ISCEEM Divisin Ecatepec, a partir de la
identificacin de dimensiones, elementos y factores que intervienen en su prctica
docente; as como de los significados, posibilidades y limitaciones que represent
para los sujetos de desarrollo curricular, sustancialmente para los alumnos.
Metodolgicamente toma como elementos centrales para el anlisis de la docencia:
la dimensin didctica alica y el plano procesal prctico del currculum, y como
referenciales a la dimensin social amplia, la institucional y el plano estructural
formal del currculum.
El anlisis se hace con base en las categoras de formacin, currculum, docencia,
sujetos educativos (maestros y alumnos), estudios de posgrado, plan de estudios,
contenidos y metodologa didctica sustancialmente.
Los referentes empricos son el plan y programas de estudio y dems documentos
complementarios para el anlisis curricular formal, as como las opiniones de los
alumnos obtenidas a travs de la aplicacin de cuestionarios y entrevistas.
LA DOCENCIA DE LA MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION DEL

ISCEEM (ANALISIS CURRICULAR: PROCESOS Y PRACTICAS
EDUCATIVAS)
DAVID PEREZ ARENAS
El trabajo se ubica en el Area Temtica: Instituciones Educativas: procesos

curriculares y de gestin, y es un reporte de investigacin final, elaborado en el
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM),
Divisin Ecatepec, durante 1994-1996.
Del problema y propsito de la investigacin.
El proyecto se sustenta en dos tesis fundamentalmente, una con un carcter
referencial y otra con uno argumentativo, la primera refiere que a pesar de tener
entre sus propsitos la maestra en Ciencias de la Educacin del ISCEEM, a la
formacin para la docencia, por estar dirigida a apoyar la formacin acadmica del
magisterio; su estructura curricular y contenidos poco atendan esta tarea por
enfocarse ms a la de investigacin.
La segunda tesis y la ms importante, reconoce a la docencia y su formacin no
slo como un objeto de estudio que puede ser abordado a travs de los contenidos
propuestos en el plan de estudios; sino como una formacin que se logra tambin a
travs de las prctica educativas que se dan en el aula, a pesar de que los
contenidos no aludan explcitamente a este fin. Hasta ahora en el instituto haba
puesto mayor atencin en lo primero, olvidando la importancia que tiene el anlisis
de estos procesos como conformadores de concepciones en torno a la docencia.
Con base en estas tesis es que se hacen los siguientes cuestionamientos:
Cules son las dimensiones, elementos y factores que intervinieron en el
desarrollo de la prctica docente de la maestra en Ciencias de la Educacin del
ISCEEM, y cules las relaciones que se establecieron entre estos?
Cules son los significados, posibilidades y limitaciones que present la docencia
de la maestra, a travs de los contenidos seleccionados y desarrollados va la
metodologa didctica de la maestra en Ciencias de la Educacin?
A partir de los planteamientos anteriores definimos como propsito general del

trabajo: la identificacin de la problemtica que subyace en los procesos educativos
generados al interior de la maestra, a travs del anlisis de las dimensiones,
elementos y factores que intervienen en la promocin y prctica de la docencia y de
manera particular del sentido que los sujetos de desarrollo curricular otorgan a los
contenidos y metodologa didctica.
Metodologa de la Investigacin.
El estudio es producto de un anlisis curricular de la maestra con base en las
dimensiones, planos y niveles de significatividad propuestos por Alicia de Alba, y de
los cuales se recuperan los siguientes:
Se hace un anlisis del currculum centrado en el plano procesal-prctico del
currculum, tomando a la docencia como la nocin ordenadora desde donde se
articulan las categoras de formacin con la de currculum; se enfoca por lo tanto
ms a la dimensin didctico alica y al nivel de significatividad de lo explcito,
manifiesto y consciente del currculum. Lo anterior se hace tomando como
referencia el anlisis formal del plan y programas de estudio, as como las
dimenisiones social amplia e institucional en que se inscribe la maestra en Ciencias
de la Educacin del ISCEEM.
Referentes Tericos y Empricos de la Investigacin.
El trabajo toma como referentes categoriales al Currculum, la Formacin y la
Docencia, desde donde se incorporan otros de manera complementaria como el
plan de estudios, los sujetos educativos, los contenidos y la metodologa didctica.
Para la categora de currculum se recuperaron las aportaciones de Alicia de Alba y
Gimeno Sacristn; para la de formacin las de Gadamer, Angel Daz Barriga,
Carrizales, Habermas, Ferry Gilles y Gastn Bachelard; para la de Docencia las de
Glazmn, Morn Oviedo, Prez Rivera y Emma Len Vega; todas ellas integradas
desde la perspectiva de la Totalidad Concreta de Hugo Zemelman.
Los referentes empricos fundamentalmente lo constituyeron las opiniones de los
alumnos vertidas a travs de los cuestionarios y entrevistas que se les aplicaron, las
expresadas por los maestros se recuperaron tan slo de manera referencial. Se
retomaron tambin documentos como el plan de estudios de la maestra, los
programas e informes elaborados por los docentes y alumnos, expedientes y
documentos oficiales;
Aportaciones y Conclusiones del Proyecto.
La docencia no se reduce a una actividad dirigida a facilitar la transmisin y

recreacin de contenidos, implica tambin un debate respecto a las finalidades que
habrn de orientar el proceso. (Glazmn, 1990). Por lo tanto definimos a la docencia
como una dimensin particular del proceso educativo, como una instancia
mediadora entre el conocimiento y los sujetos que en esta participan y como un
medio que contribuye a la conformacin de una concepcin de mundo.
Es necesario por ello pensar a la docencia con una actitud inicial de apertura que
nos permita comprenderla como una prctica determinada por el currculum formal,
pero que como sujetos sociales podemos activarla y transformarla a travs del plano
procesal-prctico del currculum. (De Alba, 1991) En esta perspectiva maestro y
alumno se configuran como los elementos centrales de la docencia, como productos
de la historia y como constructores del futuro; adquiriendo un carcter protagnico,
histrico y concreto.
Identificaremos a continuacin algunas de las dimensiones, elementos y factores
que incidieron en la prctica docente de la maestra, para la conformacin de sus
significados, posibilidades y limitaciones.
Dimensin Social e Institucional de la Prctica Docente de la Maestra.
1.- En trminos generales identificamos en los posgrados, una idea de formacin
sustentada en la continuidad e integracin, (Durkheim, 1988) al caracterizarlos
como los espacios formales para adquirir una preparacin ms completa, especializada
y actual. En el caso de las maestras subyace una concepcin de docencia reducida al
ofrecimiento de saberes disciplinarios para lograr un conocimiento de los objetos
estudiados; presuponiendo que la profundizacin o especializacin en algn rea del
conocimiento, es requisito y condicin necesaria, para que los egresados tengan los
elementos necesarios para considerarse personal docente de alto nivel.
2.- En los estudios de posgrado actuales (incluyendo las maestras en educacin y la
del ISCEEM), existe una disociacin entre el saber disciplinario y el saber
pedaggico. (Aguirre Lora, 1991) Lo cual se origina con la separacin que se dio a
principios de siglo (1924) entre las dos fuerzas que hasta entonces haban orientado el
desarrollo educativo y promovido la formacin docente a travs de los estudios de
posgrado; la Escuela Normal Superior a quin quedaron delegados los estudios
pedaggicos , y la Universidad Nacional con los disciplinarios, los primeros bajo la
custodia del Estado y los segundos con una mayor autonoma.
3.- Los posgrados en educacin en el Estado de Mxico, surgieron con el
ISCEEM en el contexto de la profesionalizacin de la educacin, promovida a partir del
modelo educativo desarrollista iniciado en la dcada de los cuarenta (Becerril, R. 1988),
como una respuesta al crecimiento de la poblacin y demanda de escolarizacin, que
es considerada como va de desarrollo y movilidad social; lo que se traduce en una

demanda cada vez mayor de maestros, a partir de la dcada de los setenta.
La profesionalizacin de la educacin se inici con una mayor preocupacin por
atender la formacin de los maestros, creando los Centros de Capacitacin para el
Magisterio y ampliando el nmero de escuelas normales (dcada de los setenta y
ochenta), incrementando los aos de estudio para la carrera de profesor (de 3 a 7),
ampliando la cobertura de la normal superior y otorgando el grado de licenciatura
(1967), hasta llegar en 1979 a la creacin de una institucin que ofrezca estudios de
posgrado: el ISCEEM. (Prez Arenas, 1990).
4.- Los significados que se promueven y derivan sobre la docencia, a travs de
la profesionalizacin, se caracterizan por otorgar al profesor un "saber ser del maestro",
con una alta carga valorativa que lo hacen verse a s mismo como el representante,
promotor y viga de los valores del Estado; por lo que existe una confianza plena en los
fines que a la educacin se han asignado (promotora del desarrollo y bienestar social e
individual), el maestro est convencido de que son los nicos y ms adecuados.
Otro elemento importante de la profesionalizacin de la educacin y de la docencia, se
caracteriza por otorgarle un saber hacer al maestro, que le permita resolver los
problemas tcnicos de la enseanza, la formacin pedaggica-didctica adquiere un
carcter instrumental (Valle Cruz, 1996); y cuando se hace referencia a su
fundamentacin, esta se sustenta en una perspectiva positiva de la ciencia, por lo que
es comn hacerse referencia a la necesidad de proporcionar una formacin cientfica a
los maestros, pero desde una perspectiva donde lo fundamental sea el cmo y el qu
ensear, ms no el para qu o por qu educar.
5.- Lo anterior se expresa en lo que los alumnos del ISCEEM conciben como el
mejoramiento de la docencia, el resultado de la adquisicin de un mayor nmero de
conocimientos o de su profundizacin; que les permitira al egresar desempearse en
niveles superiores, en las escuelas normales (aspiracin de la mayor parte de alumnos,
pero ms en trminos escalafonarios y salariales que acadmicos), esta concepcin de
formacin y docencia se refuerza con un plan de estudios como el del ISCEEM con: una
indefinicin en sus objetivos, ausencia de perfil profesional, excesivo nmero de
asignaturas (26), fragmentacin de contenidos al organizarse en trimestres, reas y
seminarios, y una propuesta didctica demasiado escolarizada.
Dimensin Didctico Aulica de la Docencia.
6.- La docencia se ubica como una prctica educativa que permite pensar al
currculum como proceso no determinado exclusivamente por las dimensiones sociales
e institucionales y el plano estructural-formal; sino como un campo de posibilidades y
espacio social por conquistarse, a partir de la interaccin de elementos y factores que
intervienen en su desarrollo y procesos, donde los sujetos adquieren un carcter

fundamental, sobre todo para la determinacin del sentido que se otorga a los fines del
currculum, la formacin y la docencia.
La articulacin de estos procesos, factores y elementos, es lo que posibilita lograr una
mayor comprensin de la materializacin de ese "an no" o indeterminacin del
currculum formal, en este caso tomando a la docencia como la nocin ordenadora,
que permite establecer esta interrelacin; y definiendo al mismo tiempo a los contenidos
y metodologa didctica como sus elementos constitutivos y necesarios, a los sujetos
educativos (maestros y alumnos) como los que otorgan direccin, sentido y movimiento
a todo el proceso; la dinmica grupal como el conjunto de fuerzas que se generan a
partir de la relacin grupal establecida entre los sujetos educativos, y la evaluacin y
acreditacin como los procesos que cierran e inciden en el desarrollo de la prctica
docente, por razones de espacio nos limitaremos a los primeros.
7.- Los contenidos representan una primera seleccin y recorte de los conocimientos,
que se habrn de transmitir o recrear a travs de la docencia, as como del tipo de
valores que se habrn de privilegiar o cuestionar para la promocin de la conformacin
de una concepcin de mundo en los sujetos en formacin, propsito fundamental de la
docencia. Mientras que la metodologa didctica representa la interrelacin entre la
lgica de construccin de los conocimientos y los procesos de transmisin, adquisicin
o acercamiento que establecen tanto los docentes como los alumnos, pudiendo ser
congruente o contradictoria con la seleccin y estructuracin de los contenidos.
Los alumnos no ubicaron como problema sustancial de la maestra, la naturaleza de los
contenidos trabajados, a excepcin de los de algunos seminarios, en tanto reconocen la
importancia que tuvieron para su formacin, sino la forma en que fueron trabajdos.
8.- Los factores que incidieron en que ciertos contenidos se valoren ms,
fueron: su relacin con problemticas educativas concretas y actuales, la perspectiva
terica con que fueron abordados, el apoyo que ofrecieron a los ejes de formacin,
docencia e investigacin; los elementos proporcionados para la conformacin de
esquemas de pensamiento y para el cuestionamiento de sus concepciones y prcticas
educativas.
En la contraparte identificamos tres factores: su reduccin a la seleccin de informacin,
a travs de autores, temticas y acontecimientos que se revisan de manera biogrfica,
cronolgica y desarticulada; su desorganizacin, indefinicin y la ausencia de ejes de
anlisis que presentan; es decir su reduccin y tratamiento como saberes ms que
como conocimientos, lo que nuevamente remite al problema de la metodologa
didctica.
9.- De manera operativa la metodologa didctica se asoci con las formas y

estrategias de trabajo que: ms promovieron la formacin de hbitos intelectuales y de
estudio, suscitaron la participacin y el trabajo individual y grupal, apoyaron en lo
metodolgico para la elaboracin de escritos, y posibilitaron la lectura y anlisis de
contenidos.
10.- Los docentes, fueron reconocieron por los alumnos como uno de los elementos
que ms incidieron en el desarrollo de los contenidos; desde posturas, que sin excluir la
importancia de la organizacin, sistematicidad y dominio que tenan de stos, incorporan
otros factores como: sus concepciones sobre la docencia, sus actitudes hacia la
institucin, el grupo y los contenidos; y sus caractersticas personales y profesionales .
Estas concepciones orientan de manera consciente el pensar y actuar de los maestros,
y se encuentran contenidas en un esquema de pensamiento que les permite no slo
resignificar los fines de la formacin y la docencia, sino otorgar un sentido y direccin a
sus prcticas educativas; desde donde seleccionan, estructuran y desarrollan los
contenidos, a travs de estrategias didcticas que permiten establecer una relacin ms
con el conocimiento, que con los saberes.
La responsabilidad y compromiso son dos de las actitudes ms valoradas de los
docentes, asociadas con la institucin, la maestra, los contenidos y los alumnos; pero
adquieren un significado diferente, cuando se sustentan en proyectos sociales
alternativos con los que se identifican y promueven los maestros. Permitindoles dar un
tratamiento diferente a los contenidos. De estas actitudes se van a derivar otras
orientadas ms hacia el grupo como su apertura al dilogo, la comunicacin, respeto y
comprensin hacia los alumnos, as como su directividad y exigencia en el trabajo.
Las caractersticas valoradas de los docentes tuvieron que ver con la organizacin,
manejo y dominio, profundidad y rigurosidad con que trabajan los contenidos; se
identificaron algunas relacionadas con su personalidad, sobre todo como limitantes para
la prctica docente como su carcter impositivo, autoritario, inflexible, unilateral y
cerrado al dilogo; aunque en algunos casos se demandaba y prefera, sobre todo
cuando se enfrentan propuestas que implican un compromiso compartido para la toma
de decisiones y el trabajo.
11.- Los alumnos se identificaron a s mismos, como otro de los elementos que
incidieron ms directamente en el desarrollo de la maestra, pero a diferencia de los
docentes, de manera desfavorable. De manera inmediata el problema se asocia con las
deficiencias en la formacin, ausencia de hbitos intelectuales y de estudio, mnima
actualizacin, carencia de una experiencia en la prctica de la investigacin, entre otros;
sin embargo todo esto no puede ser comprendido sin su relacin con los significados
que sobre la docencia y a la profesionalizacin de la educacin, se han promovido
desde las polticas educativas orientadas hacia la formacin de maestros, y a las que
hemos referido anteriormente.
Lo anterior nos permiten explicar la fuerte introyeccin que los alumnos tienen del
imaginario social sobre el maestro, que las escuelas normales se han encargado de
promover, en detrimento de una formacin slida, crtica y creativa; no obstante que
derivado del discurso y polticas de la profesionalizacin de la educacin, se han
incrementado el nmero de aos escolares, modificado contenidos y estrategias
didcticas.
Cambian los contenidos y las formas, pero los esquemas siguen siendo los mismos, por
lo que los alumnos al ingresar a la maestra entran en un conflicto, al enfrentarse en
algunos casos con contenidos, formas de trabajo y sobre todo concepciones diferentes,
que los llevan a cuestionar sus creencias, saberes y conocimientos; al mismo tiempo
que prevalecen otras que continan con la lgica de formacin y trabajo con la que
venan operando.
12.- Como pudimos observar los significados, posibilidades y limitaciones de la
docencia de la maestra en Ciencias de la Educacin del ISCEEM Ecatepec, se
definen y determinan de manera compleja, en tanto no se pueden reducir a una
dimensin, plano o nivel de significacin del currculum; ni mucho menos a la incidencia
de algunos de los elementos o factores que los constituyen e intervienen en su
desarrollo.
El anlisis curricular desarrollado, si bien tuvo como propsito centrarse en una
dimensin didctico-ulica, recuperando ms el plano de los procesos y prcticas
educativas; nos ha permitido comprender no slo la articulacin entre las dems
dimensiones y planos, sino fundamentalmente la complejidad con que se determinan,
estructuran y desarrollan los procesos de formacin institucionales.
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Valle Cruz, Maximiliano. (1994) Polticas de Formacin del Magisterio. ISCEEMToluca, Mx., mimeo.
CURRICULUM
EDUCACION (DIMENSION PARTICULAR)
ESTUDIOS DE POSGRADO
DIVISION ECATEPEC
ISCEEM
MAESTRIA CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESTADO DE MEXICO
DIMENSION SOCIAL AMPLIA
M. BECARIOS 1990-1992
DIMENSION INSTITUCIONAL
PLAN DE ESTUDIOS
ORIENTACION
PEDAGOGICA
AREAS
METODOLOGICA
MODALIDAD DIDACTICA
PLANO
ESTRUCTURAL
FORMAL
ORGANIZACION
SEMINARIOS
HABITOS INTELECTUALES
OBEJTO DE
ESTUDIO
SISTEMATIZACION
DINAMICA GENERAL
TRABAJADOS
CONTENIDOS
DOCENCIA
METODOLOGIA
SIGNIFICATIVOS
RELACION MAESTRO-ALUMNO
DIMENSION
DIDACTICO
AULICA
EVALUACION - ACREDITACION
PRACTICA
EDUCATIVA
PROFUNDIDAD
PLANO
PROCESAL
PRACTICO
PRODUCTOS OBTENIDOS
SUJETOS
PERMANENCIA
HECHOS SIGNIFICATIVOS
MAESTROS
FORMACION
PRACTICA
PROFESIONAL
CONCEPCION
DOCENCIA
ACTITUDES
DOCENTES
ALUMNOS
CARACTERISTICAS
GENERALES
FORMACION
PRACTICA
PROFESIONAL
EXPECTATIVAS
INGRESO
EGRESO
CONCEPCIONES
PRACTICA
DOCENTE
HABITOS
INTELECTUALES
DE ESTUDIO
CARACTERISTICAS
GENERALES

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
TRAYECTORIAS ESCOLARES Y CRCULOS DE CALIDAD EN LA DIVERSIFICACIN
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Sergio Martnez Romo y Laura Vzquez Cervantes

UAM - X
TRAYECTORIAS ESCOLARES Y CIRCULOS DE CALIDAD EN

LA DIVERSIFICACION DE LA EDUCACION SUPERIOR.
Dr. Sergio Martnez Romo. Q.
Y. Laura Vzquez Cervantes.
INTRODUCCION.
1. El presente ensayo reporta resultados parciales de de una investigacin ms amplia
relativa a la retencin y el desempeo escolar en la educacin superior y al anlisis de
los factores asociados a estas caractersticas. El propsito central del estudio es novedoso
ya que se centra ms en nuevas perspectivas de exploracin del problema y de
formulacin de nuevas preguntas e hiptesis para su tratamiento, que en la
comprobacin de hiptesis previamente formuladas. No se quiere decir con ello que se
ignoren resultados obtenidos previamente en otros trabajos que tratan la desercin y el
desempeo estudiantil, pero si se sita el nfasis en el diseo de nuevas perspectivas de
estudio. El anlisis emprendido pretende formular nuevos puntos de vista en relacin
con las caractersticas y procesos que condicionan el desempeo escolar como objeto de
estudio y se puede decir, entonces, que el principal mrito del trabajo es de tipo
heurstico.
2. Un segundo elemento que conviene mencionar y que es consecuente con la antes

dicho es que el proyecto se inici ms como estudio de caso en una institucin especfica
-de acuerdo con sus propsitos de exploracin, que como un anlisis global con
pretensiones de generalizacin de los resultados obtenidos, sin que por ello pudiese
negar la expectativa de la utilidad de estos resultados, y de los que se obtengan en un
futuro, para mejorar el conocimiento que del problema se tiene en las instituciones
educativas de nivel superior en el marco actual de la diversificacin institucional en la
educacin superior.
3. El ensayo reporta entonces resultados preliminares del anlisis emprendido tanto

como avances metodolgicos de orden cualitativo -con base en datos de tipo escolar
censal- en investigacin educativa que a los autores nos han parecido novedosos y, por
lo cual, resulta conveniente sujetarlos a la discusin en una reunin como es este
Congreso de Investigacin Educativa.
PROPOSITOS DEL ESTUDIO Y ESTRATEGIA METODOLOGICA.
4. El estudio reportado, como anlisis de los problemas de desempeo escolar se orient

al anlisis de los datos de eficiencia y eficacia escolar, pero en una perspectiva alterna a
las consideraciones usuales de desercin escolar que, entre otras cosas, tienden a ubicar
las causas y respuestas al problema fuera del mbito escolar de las instituciones de
educacin superior. La investigacin trata entonces, centralmente, de
la retencin
escolar de los alumnos y las caractersticas asociadas que han podido observarse centralmente su velocidad de trayectoria en el tiempo programado en el plan de estudios
y las escuelas de procedencia como factores de promocin de hbitos escolares- a travs
de diez aos de informacin escolar de las reas de conocimiento de una universidad
de nueva creacin en la Ciudad de Mxico al inicio de los aos setenta, datos que han
podido, a su vez, asociarse a los disponibles que se tienen respecto de las instituciones
esolares de procedencia de estos alumnos.
5. Las reas de conocimiento utilizadas para el anlisis corresponden con las Divisiones
del Conocimiento de:
a) Ciencias Bsicas e Ingeniera,
b) Ciencias Sociales y Humanidades y
c) Ciencias y Artes para el Diseo,
en que est estructurada la organizacin acadmico-administrativa de la Universidad
Autnoma Metropolitana en el caso de la Unidad Azacapotzalco.
6. Las procedencias escolares en que se agruparon los datos de los alumnos

corresponden a los siguientes tipos de instituciones de educacin media superior:
1) Instituciones del sector tecnolgico,
2) Preparatorias de la Universidad Nacional,
3) Colegio de Ciencias y Humanidades,
4) Preparatorias incorporadas a la UNAM,
5) Colegio de Bachilleres,
6) Instituciones del sector pedaggico-normal,
7) Instituciones incorporadas a las universidades de los estados,
8) instituciones incorporadas a la SEP y
9) otras instituciones.
Se utilizaron los datos de veinte generaciones de estudiantes a lo largo de los primeros
diez aos de existencia de la institucin.
ASOCIACIONES DE DATOS Y RESULTADOS OBSERVADOS.
7. La primera asociacin de datos que se observ y que conviene resaltar es la relacin

aparente entre escuela de procedencia y retencin escolar de los alumnos. En el caso
estudiado los estudiantes provenientes de escuelas incorporadas a la Universidad
Nacional mostraron un mejor desempeo en su trayectoria escolar. Si bien solamente 21
de cada 100 alumnos de nuevo ingreso provenan de estas escuelas, 35 de cada 100 se
inscribieron al inicio del segundo ao, 53 de cada 100 lo hicieron al inicio del cuarto
ao, y ms de 70 de cada 100 terminaron sus estudios de licenciatura.
8. Una segunda asociacin importante lo fue el comportamiento de los alumnos en cada

una de las Areas del Conocimiento que se utilizaron para el anlisis. Mientras que en el
caso de la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera el mejor desempeo se observ en
los estudiantes provenientes de las escuelas incorporadas a la UNAM y los que
provenan de las instituciones del sector tecnolgico; en el caso de la Divisin de
Ciencias Sociales y Humanidades, los estudiantes que provenan del Colegio de
Bachilleres acompaaron a los provenientes de las instituciones incorporadas como

alumnnos con mejor desempeo. En el caso de las Ciencias y Artes para el Diseo, no
hubo compaia clara para los alumnos provenientes de las instituciones incorporadas
que fueron quienes mostraron mayor ndice de retencin y mejor desempeo.
9. Una observacin en sentido distinto aport la siguiente asociacin complementaria de

datos. Los estudiantes provenientes de las instituciones tecnolgicas escasamente optan
por las reas de Ciencias Sociales y Humanidades y la de Ciencias y Artes para el
Diseo. Los estudiantes provenientes del Colegio de bachilleres, a su vez, escasamente
mostraron preferencia por el rea de Ciencias Bsicas e Ingeniera, pero s cierta
inclinacin por las Ciencias y Artes para el Diseo.
10. Significativo fue observar, finalmente, que los estudiantes provenientes del sector
pedaggico-normal mostraron mayor preferencia por las Carreras que se ofrecen en la
Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades. Sin embargo, en el caso de los pocos que
optaron -y pudieron ingresar- a estudios ofrecidos por la Divisin de Ciencias Bsicas e
Ingeniera, la desercin en todos los casos se produjo en el transucrso de los dos
primeros trimestres.
11. Una tercera asociacin importante que conviene resaltar es la velocidad observada en
la trayectoria de los estudiantes. En general los alumnos provenientes de las instituciones
incorporadas a la Universidad Nacional terminaron sus estudios en cuatro aos y un
tercio en relacin con los cuatro previstos tericamente en los programas de estudio. Los
estudiantes provenientes de las instituciones del sector tecnolgico lo hicieron, en
promedio, en cinco aos. En el caso de los provenientes del Colegio de Bachilleres,
estos se acercaron ms al promedio general de terminacin que fue de seis aos.
PERSPECTIVAS DE ANALISIS.
12. A partir de esta aproximacin a los datos se ha utilizado, como elemento de

triangulacin que pudo ser observado en la asociacin de datos realizada, el elemento de
habilidades y hbitos de los alumnos desarrolladas previamente a su ingreso a la
educacin superior, y que tienen que ver con ciertas rutinas de trabajo escolar tales
como: memorizacin, familiaridad con la presentacin de exmenes frecuentes dentro de
los ciclos escolares, presentacin de reportes de investigacin documental, trabajo
individual y de grupo, y familiaridad con aspectos tutoriales en la relacin docentealumno (por ej. disponibilidad, orientacin y asesora acadmica, atencin personal). La
caracterizacin de estos elementos conducir, eventualmente, a la formulacin de
hiptesis en la segunda etapa de la investigacin, para conducir el anlisis subsecuente
del proyecto.
13. El elemento habilidades escolares, en la opinin de los expertos consultados, est

plausible y preferentemente asociado a las rutinas escolares adquiridas en uno de los
sectores escolares en que se dividi la procedencia de los alumnos de la Universidad y
que corresponde al de las escuelas consolidadas dentro de las que estn incorporadas a la
UNAM. Los mismos expertos consultados opinaron que es posible observar diferencias
de orden cualitativo en el desempeo escolar de los egresados de los Colegios de
Ciencias y Humanidades respecto de las Preparatorias de la Universidad Nacional
debido a las nuevas modalidades y dinmicas introducidas en esta modalidad de estudios
producto de las reformas a la UNAM en los aos setentas.
14. El rango de acciones institucionales a emprender con el objetivo de incrementar el

porcentaje de retencin de alumnos puede ser muy amplio; conviene sin embargo
analizar el impacto de algunas de las que ya han sido emprendidas, en forma paralela a
la experimentacin de otras medidas alternativas. Entre estas se distingue el sistema de
aprendizaje individualizado que en forma genrica puede referirse como un sistema
tutorial de apoyo en el rea de Ciencias Bsicas e Ingeniera que aparentemente
contribuye a apoyar a los alumnos con necesidades en estos cursos.
15. Los resultados actuales del estudio parecen mostrar, sin embargo, que entre otras
cosas la seleccin aparente que el examen de admisin produce, no es suficiente para
detectar las habilidades escolares que plausiblemente se vuelven un factor de xito
escolar en las Divisiones de la Unidad Azcapotzalco de la Universidad Autnoma
Metropolitana. En forma paralela puede afirmarse que las medidas de eficiencia escolar
tradicionales dictadas por la poltica educativa institucional no son suficientes si no se
acompaan de medidas colaterales que, apoyadas en estudios de este tipo, permitan
disear acciones institucionales que mejoren la eficiencia en la retencin escolar de los
alumnos, para que no se descanse la responsabildad exclusivamente en las razones socio
econmicas que tambin influyen en la selectividad del sistema escolar.
16. La variedad de instituciones de educacin media superior cuyos egresados ingresan a

la Universidad Autnoma Metropolitana y el anlisis de su desempeo, permite tipificar
diferentes trayectorias de los alumnos asociadas a caractersticas de habilidad y calidad
en los estudios como factores de xito escolar, adems de las caractersticas de habilidad
intelectual que son comunmente asociadas al desempeo y xito en la escuela. Esta
variedad de instituciones fue precedente de la diversidad institucional que rpidamente
se gesta en la dcada de los noventas; este fenmeno permtir ampliar el estudio de caso
de las trayectorias encontradas entre la educacin media superior y el caso de la UAM, a
alguna zona metropolitana en la que se puedan analizar stas a lo largo de los estudios
hasta el nivel de posgrado.
BIBLIOGRAFIA
Martnez Romo, S. 1983. La retencin escolar en la UAM. Azcapotzalco. Documentos

COPLAN. Mxico. Comisin de Planeacin.
Martnez Romo, S. 1984. El perfil de los profesores y los alumnos de la UAM.
Azcapotzalco. Documentos COPLAN. Mxico. Comisin de Planeacin.
Martnez Romo, S. 1994. Academic performance of first year students in an open access
system of higher education. The case of the Metropolitan Autonomous University
in
Mxico. The 1994 Conference of the Society for Research into Higher Education.
University of York. Inglaterr a
Santoyo, R. 1986. Las trayectoria Escolares en la Educacin Superior. Mxico.
ANUIES.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
EL CURRCULUM VIVIDO EN DIEZ UNIVERSIDADES DE LA ZONA METROPOLITANA QUE IMPARTEN
LA CARRERA DE PSICOLOGA
Patricia Covarrubias Papahiu

UNAM
RESUMEN
Objetivo:
"Analizar y comparar el currculum vivido de diferentes universidades que
imparten la carrera de psicologa en la zona metropolitana, considerando la perspectiva de

alumnos y profesores."
Metodologa : Se elaboraron dos cuestionario, para alumnos y profesores. Se aplicaron a
332 alumnos de sptimo semestre y 149 profesores de 10 universidades del rea
metropolitana (cinco pblicas y cinco privadas).
Los reactivos de los cuestionarios se agruparon en doce reas generales de anlisis. Se
realiz un anlisis estadstico global y uno particular para cada universidad, tanto para
alumnos como profesores.
Resultados : Difieren los puntos de vista de alumnos y profesores respecto al currculum que
viven, los profesores opinan ms favorablemente.
Conclusiones : No existe una tendencia nica sobre el currculum vivido de la carrera de
Psicologa. La Universidad Iberoamericana y la Facultad de Psicologa de la UNAM son las
instituciones consideradas, por alumnos y profesores, con mayor nmero de condiciones
favorables.
EL CURRCULUM VIVIDO DE DIEZ UNIVERSIDADES DE LA ZONA METROPOLITANA QUE

IMPARTEN LA CARRERA DE PSICOLOGA.
Mtra. Patricia Covarrubias Papahiu
INTRODUCCIN.
Uno de los elementos primordiales para el desarrollo de la educacin en Mxico es la planeacin.
sta se entiende como el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos
educativos, especifica fines y objetivos, permite la defincin de cursos de accin y a partir de stos,
determina los recursos y estrategias adecuadas para su realizacin.
Dentro de cualquier sistema educativo, el proceso de evaluacin curricular tiene un papel

fundamental. Glazman 1 menciona que la evaluacin curricular se caracteriza como un proceso
objetivo y continuo que se desarrolla en espiral: se parte del plan vigente y mediante una serie de
evaluaciones integradas se obtiene informacin que conduce a la formulacin de un nuevo plan,
posteriormente ste ser objeto de evaluacin y as sucesivamente.
Cuando abordamos el tema del currculum, nos enfrentamos a un trmino polismico, que se usa
indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso a la instrumentacin
didctica. Independientemente de que cada autor define al currculum segn la visin que tenga de
la problemtica educativa, de su concepcin de educacin y de la finalidad de sta; lo entendemos
como una construccin social y cultural y que sus prcticas curriculares surgen a partir de un
conjunto de circunstancias histricas, polticas e ideolgicas.
Aunque los currcula difieren entre s en razn de las circunstancias y caractersticas peculiares de
los proceso de enseanza-aprendizaje que norman, en cuanto a nivel, duracin y propsitos;
comparten una estructura o composicin comn, en ellos se encuentran los sigueintes elementos:
objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistemas de evaluacin.

Varios autores 3 coinciden en manifestar que el currculum se construye mediante una prctica
educativa que articula diferentes formas de manifestacin, que en realidad se dan de manera
intrnseca e inseparable: currculum formal (pensado, oficial , plan de estudios), es la determinacin
u organizacin explcita de los contenidos, objetivos, etc., dirigidos a una prctica profesional en
formacin; currculum oculto, presente en elementos ideolgicos implcitos en cualquier currculum,
centrado en el campo de los valores y actitudes sociales y; currculum vivido o real , es la puesta en
prctica en la cotidianeidad educativa del plan de estudios formal y elementos implcitos en todas las
instancias que intervienen como la administrativa, docente, escolar e institucional.
La tendencia actual en la concepcin curricular es la de considerar al currculum como un proceso

en constante desarrollo y suceptible de modificaciones por parte de los actores del contexto socioeducativo en el cual se desenvuelve.
Bajo esta tendencia se rescata la importancia e influencia del factor humano en la determinacin de
dicho proceso puesto que son quienes llevan a la prctica y construyen la realidad curricular.
Es as, que se pone nfasis en una de las formas de manifestacin del currculum: la vivida, la cual
slo hasta fechas recientes se ha considerado como un elemento importante en la evaluacin
curricular del pas. 4
El currculum vivido es entonces la manifestacin de las interrelaciones de las distintas instancias

formales y reales que constituyen una institucin escolar: alumnos, maestros, currculum oculto, plan
de
estudios, polticas institucionales, caractersticas de la administracin escolar, etc., cuyo
resultado es la concrecin de las condiciones y posibilidades reales del proceso de enseanzaaprendizaje que se vive en una institucin. Concreta la experiencia de los diferentes participantes
con sus necesidades y exigencias que entran en juego en la puesta en marcha del currculum.
La finalidad del estudio que se presenta es examinar la vivencia curricular de algunas de las
principales instituciones que imparten la carrera de Psicologa del rea metropolitana de la Ciudad
de Mxico; para ello que mejor que considerar las opiniones, actitudes y conocimientos de los
participantes ms implicados en el currculum vivido que son los profesores y alumnos, siendo
sobresaliente el realizar una comparacin entre los puntos de vista de ambos, puesto que viven de
particular manera una misma situacin, en funcin de los diferentes roles que les son asignados.
Aunque los resultados obtenidos en este estudio constituyen por s mismos una de las
manifestaciones de anlisis ms importantes en la evaluacin curricular, stos cobrarn mayor
relavancia al contrastarse con lo previsto en las currcula formales de las mismas instituciones
evaluadas, 6 situacin que aportar informacin sobre la existencia o no del probable distanciamiento
entre el currculum escrito o formal y el currculum vivido.
OBJETIVO.
2
Analizar y comparar el currculum "vivido" de diferentes escuelas y facultades que imparten la

carrera de psicologa en la zona metropolitana, considerando la perspectiva de alumnos y
profesores.
MTODO
POBLACIN.
La investigacin se dirigi a dos tipos de poblacin:
1) Alumnos de sptimo semestre de la carrera de Psicologa. Para obtencin de la muestra se tom
en cuenta al 25% de los grupos de cada institucin, o se realiz un censo cuando slo exista un
grupo.
2) Profesores que imparten asignaturas en la carrera de Psicologa de cualquier semestre. Se

consider al 25% de la planta docente de cada institucin.
Todos ellos pertenecientes a diez universidades del rea metropolitana de la Ciudad de Mxico:
UNAM Campus Iztacala, UAM Xochimilco, UAM Iztapalapa, FES Zaragoza, UVM, ITESM Campus
Estado de Mxico, Universidad Salesiana, UDLA, UIA y UNAM Facultad de Psicologa.
PROCEDIMIENTO.
Se elaboraron dos cuestionarios, (alumnos y profesores), con el fin de obtener informacin sobre la
manera en cmo estaban viviendo el plan de estudios de la carrera de Psicologa en su escuela. El
cuestionario para alumnos estuvo conformado por 41 reactivos de opcin mltiple y 3 de respuesta
corta, en tanto que el de profesores estuvo integrado por 29 reactivos de opcin mltiple y 1 de
respuesta corta. Los instrumentos fueron aplicados en cada una de las universidades estudiadas.
ANLISIS ESTADSTICO :
Los reactivos que constituyeron el instrumento fueron agrupados con base en la afinidad temtica,
en doce reas generales.
Para profesores se evaluaron las siguientes reas: Congruencia curricular, Condiciones para el
desempeo docente, Participacin del alumno en clase, El profesor como promotor de la
investigacin y de la prctica., Aspectos a promover en la carrera, Condiciones del servicio social,
Situacin de la investigacin, Condiciones para la realizacin de prcticas, Mtodos de evaluacin,
Mtodos de enseanza, Participacin del profesor en el diseo de cursos y Conocimiento del
objetivo general y requisitos de egreso de la carrera .
3
En tanto que para los alumnos, las reas evaluadas incluyeron las siete ltimas enunciadas
anteriormente y las siguientes: reas de la Psicologa promovidas, Promocin de actividades
complementarias a la clase, Uso de materiales de apoyo, Actitud hacia algunos aspectos del
currculum y Papel del profesor en clase.
Para el anlisis de los datos se utiliz la estadstica descriptiva y correlacional.
Se calcul la distribucin binomial de cada una de las reas evaluadas, por cada institucin y
considerando separadamente a las muestras. Asimismo, se realiz la prueba t de student para
descubrir si la diferencia de las medias de ambas distribuciones era significativa, este estadstico
permiti probar la hiptesis de investigacin de que entre mayor nmero de condiciones fueran
sealadas era ms probable que la situacin del rea fuera favorable en la institucin.
Para la comparacin entre las universidades en cada una de las reas evaluadas, y considerando
independientemente a la muestra de alumnos y de profesores, se utiliz el anlisis de varianza
(AVAR), que por ser una prueba de significancia general, tambin se requiri un anlisis ms
especfico utilizando el mtodo de Scheff, comparando las medias obtenidas en cada nivel de la
variable, y de esta manera obtener las instituciones que presentan mejores condiciones en cada una
de las reas evaluadas.
RESULTADOS
Las reas que resultaron favorables en el caso de las muestras totales de alumnos fueron:
Condiciones de servicio social, Participacin del profesor en el diseo de cursos, Actitudes sobre
algunos aspectos del currculum, Papel del profesor en clase. En tanto que las reas que se
valoraron desfavorablemente fueron: reas de la psicologa promovidas, Condiciones para la
realizacin de prcticas, Promocin de actividades complementarias, Mtodos de evaluacin, Uso
de materiales de apoyo a la clase, Conocimiento del objetivo general y requisitos de egreso de la
carrera. El rea cuya valoracin se ubic dentro de lo esperado es la denominada mtodos de
enseanza. Finalmente el rea valorada con una tendencia indefinida fue la Situacin de la
investigacin.
En la muestra total de profesores las reas favorables fueron: Congruencia curricular, Condiciones
para la realizacin del servicio social, Condiciones para el desempeo docente, Situacin de la
investigacin, Participacin del profesor en el diseo de cursos, Participacin del alumno en clase,
4
El profesor como promotor de la investigacin y de la prctica, Condiciones para la realizacin de

prcticas. Y las reas que se consideraron como desfavorables fueron: Mtodos de evaluacin,
Mtodos de enseanza, Aspectos a promover en la carrera, Conocimiento del objetivo general y
requisitos de egreso de la carrera.
De manera particular, las instituciones que cuentan con la mayora de los requerimientos necesarios
para una adecuada preparacin profesional, segn los alumnos son:
La UIA que impulsa ms reas de la Psicologa y cuenta con mejores condiciones tanto para la
realizacin del servicio social como para la realizacin de las prcticas. Esta institucin, adems de
la Facultad de Psicologa de la UNAM y la UNAM Campus Iztacala, cuenta con mejores condiciones
para el desarrollo de la investigacin; la Facultad de Psicologa de la UNAM es la institucin que
utiliza mayor nmero de materiales de apoyo, en tanto que la UNAM Campus Iztacala junto con la
UAM Xochimilco y la UNAM FES Zaragoza emplean un mayor nmero de mtodos de evaluacin.
De acuerdo con los profesores, la UNAM Campus Iztacala y la Facultad de Psicologa de la UNAM,
tambin son consideradas como instituciones que propician la realizacin de la investigacin; por
otra parte, los profesores del ITESM son quienes tienen mayor conocimiento sobre el objetivo
general y requisitos de egreso de la carrera.
Por el contratio, la Universidad Salesiana y la UDLA son las instituciones en donde se cubren en
menor medida los requerimientos que exige la carrera de Psicologa, debido a que fueron valoradas
ms desfavorablemente por los alumnos y profesores de las mismas, adems en comparacin con
el resto de las universidades, en la mayora de las reas exploradas, obtuvieron condiciones menos
satisfactorias.
CONCLUSIONES
Considerando los resultados obtenidos en las muestras totales de profesores y de alumnos, as
como los de cada universidad en particular, es posible establecer que los alumnos de la carrera de
Psicologa, en general, tienden a considerar el currculum que estn viviendo como insatisfactorio,
es decir, que no brinda los requerimientos necesarios para su adecuado desempeo acadmico; en
tanto que la tendencia de los profesores se orienta a considerarlo como satisfactorio.
Por lo anterior, no es posible establecer una tendencia general nica acerca de los currcula de la
carrera de Psicologa, ya que alumnos y profesores tienen una perspectiva diferente sobre el
currculum que estn viviendo, esto sucedi en todas las instituciones (con excepcin de la UDLA).
Este hallazgo coincide con lo establecido por Becerra, Garrido y Romo (1989) 7, quienes sealan que
maestros y alumnos viven de particular manera una misma situacin y en funcin de los diferentes
roles que desempean, definen y redefinen constantemente los procesos que configuran esos
papeles. De tal manera que los roles asignados institucionalmente pueden influir en la perspectiva
que se forman sobre el currculum que viven los individuos que integran una institucin educativa.
La tendencia de los profesores de todas las universidades (exceptuando a la UDLA) a calificar

favorablemente y considerar como satisfactorio el currculum de la carrera de Psicologa que estn
viviendo, podra deberse a varias razones: posible resistencia a cuestionar su actividad docente;
falta de experiencia en llevar a cabo la autoevaluacin; poco inters por lo que ocurre en la
institucin; o ms bien, un mayor acuerdo y aceptacin de los lineamientos establecidos por sta,
adems de cuidar el prestigio del que goza la institucin en el ambiente universitario.
El hecho que ni profesores ni alumnos identifiquen el objetivo
preocupar, si consideramos que ste es la gua general
general de su carrera es de
que debe orientar las actividades
programadas y que condensa la postura terica y operativa de un planteamiento educativo. El no

estar enterados sobre el perfil terminal acadmico que tiene previsto el currculum, puede ocasionar
que el mismo profesionista no identifique las habilidades terico-profesionales que se esperan de l,
incluso, posiblemente se le dificulte el ofrecimiento de sus servicios en el campo de trabajo y por
ende, el insertarse en el mismo. Adems, de que al no tener claras las metas hacia donde
encaminar sus esfuerzos, los docentes imparten los conocimientos, que desde su punto de vista,
son importantes.
Segn lo reportado por los alumnos, son pocas las reas de la psicologa con las que tienen
contacto dentro de sus clases, considerndose a la clnica y la educativa como las reas
predominantes. Este dato debe compararse con lo establecido en el currculum formal con objeto de
verificar si tales reas estn contempladas en el mismo, ya que es factible que los profesores
toquen o profundicen ms sobre reas, contenidos y prcticas de su preferencia; ello podra
ocasionar variedad de currcula vividos en un slo plantel universitario.
Lo anterior est relacionado con lo expuesto por Daz (l992)
y Lpez (1996) 9, quienes establecen
que los docentes en un momento dado tienen el poder para llevar o no a la prctica los planes de
estudio, o darles el giro que ellos decidan, de acuerdo a su experiencia, intereses e ideologa; por
ello, la clave angular de un currculum sern siempre los docentes que son los que realmente
concretizan el currculum escrito.
En la mayora de las instituciones evaluadas, se descuidan la puesta en prctica de los

conocimiento tericos, la promocin de actividades complementarias, existe un uso reducido de
medios auxiliares de enseanza y/o materiales didcticos; aspectos en los habra que poner
especial inters si se desea que los egresados tengan un mejor nivel de competitividad en el
mercado laboral.
Los mtodos de enseanza ms empleados son el seminario y la exposicin, siguindoles la
conferencia y las dinmicas grupales. Este parece ser un aspecto favorable ya que la mayora de los
alumnos consideran que los profesores desempean el rol de coordinador, fomentando as que sus
alumnos se responsabilicen de su aprendizaje y sean partcipes activos en clase. Sin embargo, los
mtodos de evaluacin ms utilizados siguen siendo de corte tradicional, como los exmenes y
trabajos escritos.
Aunque no existe correspondencia entre los mtodos de enseanza y los de evaluacin en la
mayora de instituciones estudiadas, la UNAM Campus Iztacala, la UVM y la UDLA s evalan
aspectos que se intentan promover con los mtodos de enseanza empleados.
Como conclusin general,
las condiciones bajo las cuales se da el proceso de enseanza-
aprendizaje en las instituciones estudiadas, no llena todos los requerimientos deseables y

necesarios para promover una adecuada formacin del estudiante como profesionista. Por lo que es
necesario la revisin, modificacin y actualizacin de los currcula que forman profesionistas de la
psicologa que permitan satisfacer necesidades acadmicas y profesionales.
REFERENCIAS
Glazman, R. (1989). Los actores de la investigacin curricular al inicio de 1988. En: Furln, A. y Pasillas, M.
Desarrollo de la investigacin en el campo del currculum . Mxico, ENEP Iztacala,UNAM, pp. 80-85.
2
Arnez, J. (1985). La planeacin curricular , Mxico, Trillas.
3
Galn, M. I. y Marn, E. (1985). Marco terico para el estudio del rendimiento escolar. Evaluacin del currculum,
Perfiles Educativos, pp. 27-28, 26-45.
Flores,R. (1989): El currculum y el docente. Algunas reflexiones sobre la prctica cotidiana, En: Foro de
Evaluacin
Curricular. Mxico, UNAM ENEP Iztacala, pp 149-157.
Velasco, J. (1989). Enseanza modular y estrategias acadmicas en Psicologa Iztacala. Aproximandonos a una
valoracin, En: Foro de Evaluacin Curricular , Mxico, UNAM ENEP Iztacala, pp 99-104.
4
Ruiz, E. (1992). La investigacin curricular en Mxico, Perfiles Educativos, pp. 44-51, 57-57.
5
Becerra, M.G; Garrido, M.R. y Romo, R.H. (1989). De la ilusin al desencanto del aula universitaria. Una
panormica
ulica del currculum, En: Furln, A. y Pasillas, M. Desarrollo de la investigacin en el campo del currculum,
Mxico, UNAM, ENEP Iztacala.
6
Covarrubias,P. (1993). Anlisis de diferentes planes de estudio afines al currculum de Psicologa Iztacala,
Memorias
del XIII Coloquio de Investigacin , Mxico, UNAM Iztacala. p.103.
7
Becerra, M.G; Garrido, M.R. y Romo, R.H. (1989), op. cit.
8
Daz,A. (1992). Docentes, planes y programas de estudio e institucin educativa. Perfiles Educativos, pp. 3-9 y
57.
9
Lpez, S. (1996). La dimensin prctica del currculum en Educacin Secundaria, Horizontes Educativos, 2, pp.
8-11
MUESTRA TOTAL DE ALUMNOS

-------------- Estimadores de los parmetros--------
REAS
10 332 5.8
9
15 332 5.2
2
20 332 9.5
5
11 332 3.0
3
Mtodos de enseanza
6 332 2.9
6
Promocin
de 13 332 4.7
actividades
0
complementarias
Materiales de apoyo
22 332 4.8
4
Participacin
del 4 332 2.9
profesor en el diseo de
7
cursos
Papel del profesor en 2 332 1.0
clase
4
Actitud hacia algunos 6 332 3.2
aspectos del currculum
3
Conocimiento del obj. 3 332 0.2
gral. y req. de egreso
7
reas de la psicologa 23 332 7.2
promovidas
1
2.7
3
2.4
9
4.2
4
1.1
6
0.3
8
2.7
4
Condiciones para el
servicio social
Condiciones
para
realizacin de prcticas
Situacin
de
la
investigacin
Mtodos de evaluacin
Rt n
5.00 .000
Condicin
<0.05
5.94 p<.05 Favorable
t
7.50 .000
10.0
0
5.50
3.00
6.50
p<.05 Desfavorable
16.60
.000 -1.90 p>.05 Tend.
Indefinida
.000
p<.05 Desfavorable
38.69
.000
p>.05 Esperado
1.42
.000
p<.05 Desfavorable
11.92
2.3 11.0 .000

p<.05 Desfavorable
0
0
48.62
1.0l 2.00 .000 17.42 p<.05 Favorable
8
0.6
58
1.6
4
0.5
26
3.3
7
1.00 .000
1.33
p>.05 Favorable
3.00 .000
2.60
p<.05 Favorable
1.50 .000
p<.05 Desfavorable
42.56
11.5 .000
p<.05 Desfavorable
0
23.08
Tabla 1. Estimacin de los parmetros y clculo del estadstico t de student.
MUESTRA TOTAL DE PROFESORES

------------- Estimadores de los parmetros--------
REAS
Congruencia curricular
Condiciones del servicio

social
Condiciones para la
realizacin de prcticas
Condiciones para el
desempeo docente
Situacin
de
la
investigacin
Mtodos de evaluacin
Mtodos de enseanza
Participacin
del
profesor en el diseo de
cursos
Participacin del alumno
en clase
El
profesor
como
promotor de la inv. y de
la practica
Aspectos a promover
dentro de la carrera
Conocimiento del obj.
gral y req. de egreso de
la carrera
Rt n y
4 14
9 2.3
8
3 14 2.2
9
8
9 14 4.7
9
1
1 14 0.8
9
12
11 14 6.8
9
5
7 14 2.4
9
7
6 14 2.8
9
7
2 14 1.2
9
2
1 14 0.8
9
0
3 14 2.4
9
8
1.37 2.00
.000
0.70 1.50
.000
P <.05
Favorable
1.76 4.50
13.74
.000 1.46
P>.05
Favorable
0.39 0.50
.000
9.72
P<.05
Favorable
2.52 5.50
.000
6.57
P <.05
Favorable
0.66 3.50
.000
P <.05
Desfavorable
0.72 3.00
18.83
.000 - 2.16
P<.05
Desfavorable
0.79 1.00
.000
3.40
P <.05
Favorable
0.39 0.50
.000
9.38
P<.05
Favorable
0.69 1.50
.000
P <.05
Favorable
.000 - 4.22
P <.05
Desfavorable
.000
P<.05
Desfavorable
6 14 2.7 0.75 3.00

9
3
2 14 .46 .062 1.00
9
31
<0.05 Condicin
3.46 P <.05 Favorable
t
17.30
10.56
TOTAL GENERAL COMPARACIN

-------------- Estimadores de los parmetros--------
REAS
A/ Rt n
y
P
Condiciones
del A 10 332 5.8
servicio social
P 3 149 7
2.2
8
Condiciones para la A 15 332 5.2
realizacin
de P 9 149 2
prcticas
4.7
1
Situacin
de
la A 20 332 9.5
investigacin
p 11 149 5
6.8
5
Mtodos
de A 11 332 3.0
evaluacin
P 7 149 3
2.4
7
Mtodos
enseanza
de A
P
Papel del profesor

en el diseo de
cursos
A
P
Conocimiento
del
obj. gral. y req. de
egreso de la carrera
A
P
6 332 2.9
6 149 6
2.8
7
4 332 2.9
2 149 7
1.2
2
3 332 0.2
2 149 7
0.4
6
s
2.7
3
0.7
0
2.4
9
1.7
6
4.2
4
2.5
2
1.1
6
0.6
6
0.3
8
0.7
1
1.0
1
0.7
9
0.5
2
0.6
2
<0.05
Condicin
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
5.94
13.7
4
p<.05
p<.05
Favorable
Favorable
16.6
0
1.46
-1.90
6.57
p<.05
p>.05
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Favorable
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Tend. Ind.
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3
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0
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A Alumnos
P Profesores

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
ANLISIS DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA DESARROLLO DE EMPRENDEDORES EN EL
CEBTIS NO. 9 DE CAMPECHE
Ada Luisa Lugo Curmina
CEBTIs 9 - Campeche
RESUMEN
La educacin , en forma general, se imparte en el Subsistema de Educacin
Tecnolgica Industrial y, en particular en el CBTis. No. 9 de Campeche debe dirigirse
a la preparacin integral de los educandos para enfrentarse con xito a la vida. Para
ello, cada uno de los egresados tiene varias opciones entre la que destaca:
Incorporarse a las actividades productivas como empresarios.
Sobre esta opcin, el Subsistema de Educacin Tecnolgica Industrial, a nivel mediosuperior, ha programado actividades para la creacin de autoempresas de alumnos y
egresados a travs de los organismos de vinculacin con el sector productivo y
especficamente mediante el Programa Desarrollo de Emprendedores el cual ha
implantado en todos sus planteles, desde 1991.
Sin embargo, a pesar de la formacin empresarial que se brinda a los alumnos a

travs de este Programa Educativo, hasta la fecha no se han alcanzado sus
expectativas debido a una multiplicidad de factores agrupados, para su anlisis, en
tres grandes ejes : el aspecto curricular donde se encuentra insertado el Programa, los
apoyos acadmico-administrativo que recibe y la prctica que caracteriza el quehacer
docente d e los maestros encargado de este Programa
ANALISIS DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA

DESARROLLO DE EMPRENDEDORES EN EL CBTIS. No. 9 DE
CAMPECHE
AIDA LUISA LUGO CURMINA

Objeto de estudio.
Hay que devolver la educacin a la sociedad, hacerla til para ella y. Por lo tanto,
para el educando. La educacin debe establecer sus vnculos con la vida prctica,
asumir plenamente su misin como instrumento de supervivencia y la nocin de
pertinencia, es decir, aquello cuyo aprendizaje es funcional para el desempeo
extraescolar del educando, para ayudarlo no a acumular conocimientos sino a
resolver su vida.
La vinculacin de las instituciones de educacin superior con las empresas del sector
productivo, que se sintetiza en la idea de vinculacin Escuela- Empresa, ha sido muy
polmica, sin embargo, nuestra reciente incorporacin al mercado internacional a
travs del Tratado del Libre Comercio ha llevado a fortalecer la vinculacin EscuelaEmpresa en Mxico.
El Subsistema de Educacin Tecnolgica Industrial en su nivel medio-superior, ha

logrado actividades para la creacin de autoempresas de alumnos y egresados a travs
de los organismos de vinculacin con el sector productivo. Actualmente esta
promocin de autoempresas de alumnos y egresados cobra mayor importancia dentro
del plan Nacional de Desarrollo ; por lo tanto el Centro de Bachillerato Tecnolgico
Industrial y de Servicios No. 9 , al igual que todos los planteles del subsistema, debe
responder eficientemente a este reto, desarrollando el potencial creativo de los

alumnos y encauzndolos a desenvolverse como empresarios para que contribuyan al
mejoramiento social y econmico de su comunidad.
El CBTis. No. 9 ha adoptado en todos sus planes de estudio el Programa Desarrollo

de Emprendedores con la finalidad de desarrollar en los alumnos la capacidad para
realizar proyectos, ` proponerse metas y elevar la eficacia de sus acciones ; es decir,
crear
autoempresas,
convertirse
en
microempresarios
ser
sus
propios
autoempleadores.
Sin embargo, si bien es cierto que el Programa Desarrollo de Emprendedores ha sido

debidamente planeado, tambin es cierto que a travs de l no se han obtenido, hasta
ahora, las expectativas programadas.
Ante estas condiciones, se hace referencia aun problema de anlisis, que como bien
sostiene Daz Barriga (1990,p.62) se refiere a solamente un segmento del curriculum,
pues debido a su complejidad y multiplicidad de aspectos no es posible evaluarlo en su
totalidad, cuyo objetivo consiste en conocer el funcionamiento del Programa
Desarrollo de Emprendedores en el CBTis. No. 9 des su implantacin en 1991 hasta
1996, mismo que es necesario caracterizar para identificar los principales aspectos
que ayudan o complican el alcance de sus expectativas, para finalmente proponer
sugerencias que enriquezcan el procedo y mejoren su funcionamiento.
Por lo tanto el objeto de investigacin privilegia los procesos ulicos en donde deviene
la prctica cotidiana permeando, de alguna manera, los planes y
estudio, as como sus contenidos curriculares.
programas de
Perspectivas Terica
La perspectiva terica desde la cual se enfoc esta investigacin privilegia el

paradigma estructural-funcionalista a la que pertenece Talcott Parsons, quien nos
habla de la posibilidad de una Movilidad Social a partir de los logros acadmicos
del alumno ; sin embargo esta perspectiva es completamente con la ptica de la
Corriente Crtica (Didctica Crtica), que reflexiona sobre las situaciones en el aula
denunciando qu ocurre con los alumnos, con los contenidos y con la institucin
adems de explicitar la conveniencia de una formacin integral en el educando, entre
otras cosas ms.
Por lo tanto, de esa manera, se busca la complementariedad entre lo cuantitativo y lo

cualitativo, para no dirigir los esfuerzos de este anlisis solamente a los resultados del
Programa Desarrollo de emprendedores sino que , por el contrario, se aboque a la
dinmica interna de los procesos educativos, para poder comprobar que los aspectos
acadmicos-administrativos de apoyo., la prctica docente y la ubicacin del
Programa Desarrollo de Emprendedores en los planes de estudio, favorecen el escaso
logro de las expectativas del Programa en el CBTis. No.9
Metodologa
Siendo la Evaluacin Curricular un proceso integral , sistemtico y participativo ;

para este trabajo de investigacin se utiliz el mtodo analtico-sinttico que permiti
descomponer el funcionamiento del programa Desarrollo de Emprendedores en tres
grandes variables de estudio :
a). Planes y programas de estudio

b). Aspectos acadmicos-administrativos de apoyo
c). Proceso enseanza-aprendizaje.
Estas variables, con sus correspondientes indicadores (que por motivo de espacio no
se
mencionan),
permitieron
conocer
explicar
procesos,
relaciones
comportamientos que respecto al Programa Desarrollo de emprendedores expresaron

los actores involucrados en su funcionamiento.
Los datos requeridos dentro de la investigacin documental se tomaron de los

archivos del plantel, as como de los existentes en la Coordinacin Estatal de
Educacin Tecnolgica industrial y , algunas veces fue necesario recurrir a fuentes
documentales concentrados en la Direccin General de Educacin Tecnolgica
industrial. Sin embargo , dada la escasez de fuentes documentales, fue preciso
enriquecer la formacin de manera directa, es decir, a travs de los actores
involucrados.
Por lo tanto, el universo interno y externo de informacin estuvo formado por

maestros, alumnos, registros y archivos escolares, autoridades directivas del CBTis.
No. 9 , Jefes de diversos Departamentos Administrativos del plantel,
alumnos
egresados, autoridades de la Coordinacin Estatal y Publicaciones de la DGETI
referentes a la vinculacin escuela-empresa, en forma general y al PDE.,

especficamente.
Las tcnicas a emplear para la recoleccin de datos fueron tanto la investigacin

documental como la investigacin de campo y, en cuanto a los instrumentos, stos son
muy variados dada la complejidad del objeto de estudio ; por lo tanto se recurri al
empleo de cuestionarios, entrevistas, anlisis de documentos, instrumentos de
observacin, seguimiento de egresados, etc.
Resultados
Para la presentacin de los resultados y con la intencin de hacer ms clara la

exposicin de las conclusiones, stas se aglutinan alrededor de tres aspectos :
a). Aspecto curricular

La parcialidad con que se inserta el Programa Desarrollo de Emprendedores en los
planes de estudio y las mnimas relaciones directas e indirectas que mantienen con las
dems asignaturas del mapa curricular ocasiona su descontextualizacin didctica, ya
que aunque el Programa propicia la formacin integral del educando, en la mayora
de las otras signaturas del currculum se observa una postura didctica contraria,
incluyendo la forma de evaluacin que se practica en ellas.
Igualmente , la realizacin de diversos niveles del Programa Desarrollo de
Emprendedores, han sido dbilmente concretizados ; lo que es explicable debido a la
inexistencia de un cuerpo de asesores docentes y externos.
b). Apoyo acadmico-administrativo.

Aunque el 67% del personal docente del Programa Desarrollo de Emprendedores
rene el perfil profesional para pertenecer a este programa, solamente el 33 % de
ellos posee experiencia empresarial para poder vivenciarla en le saln de clases, por lo
que la regular capacitacin que se les ha ofrecido con respecto al manejo del
Programa no fue suficiente para lograr las expectativas planeadas y complacer al 71.9
% de los alumnos que esperan poder incorporarse al sector productivo al terminar
sus estudios de bachillerato, a pesar que solamente el 13.3 % de los estudiantes del
plantel tienen familiares directos que pertenecen a este sector.
A todo esto se le suma la dificultad para asistir a eventos del sector empresarial
debido a la ubicacin que las asignaturas del Programa tienen en los horarios de clase.
As mismo, el inexistente uso que se hace de la infraestructura escolar al igual que la
poca difusin de las actividades y productos del Programa Desarrollo de

Emprendedores, desalienta la bsqueda de mecanismos financieros que pudieran
apoyar y alentar a los alumnos en la creacin de microempresas.
Cabe mencionar que sigue percibindose la ausencia del sector empresarial de la
localidad, en todo lo referente a este programa.
c). Aspecto didctico.

La orientacin didctica en forma de curso que se le da al Programa Desarrollo de
Emprendedores permea su planeamiento provocando su alejamiento de la
problemtica industrial local.
Los mtodos de enseanza an se encuentran centrados en el maestro, lo que provoca

cierta pasividad en los alumnos ; aunque ya se hacen serios intentos por alejarse del
verbalismo, autoritarismo, ejemplificacin , explicacin, etc. que con frecuencia se
llevaba a la prctica, como una forma comn de instrumentar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Por ahora se privilegia el trabajo grupal a pesar que,
generalmente, los contenidos son abordados a travs de un Cuaderno de Trabajo lo
que no impide que se haya superado el concepto de calificacin por el de evaluacin.
Propuestas.
Las sugerencias que se enlistan representan una diversidad de actividades que han
sido programadas bajo dos criterios que las clasifican :
a). A corto y mediano plazo
b). Internas o externas.
Aunque se presume que todas ellas pueden y deben gestionarse en forma inmediata,
esta clasificacin obedece a la oportunidad de poder ver los resultados de estas
operaciones en determinado perodo de tiempo. Por otro lado, sern internas, aquellas
sugerencias que sean susceptibles de realizarse en el seno del plantel por las personas
que lo integran ; externas sern las sugerencias cuya realizacin escape a la voluntad
de estas personas y solamente puedan ser acordadas por la autoridad estatal y/o por la
Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial.
Es de advertirse que aunque todas las sugerencias estn encaminadas a mejorar el

funcionamiento y los resultados del PDE en el CBTIs, No. 9 , no pretenden ser ms
que eso, por lo tanto estn sometidas a la consideracin de las autoridades educativas
que toman las decisiones.
1 . SUGERENCIAS INTERNAS, A CORTO PLAZO:

a) Establecer sistematizadamente, reuniones formales entre autoridades educativas,
maestros y alumnos del PDE con empresarios de la localidad. Igualmente, es de
considerarse indispensable la instalacin de la plantilla de Docentes Asesores, as
como la de Asesores Externos.
b). Para lograr la actualizacin y capacitacin del maestro, debe propiciarse estancias
en empresas de la localidad, pues de esta forma no solamente
fortalecen su
experiencia empresarial, sino tambin actualizan sus relaciones con el sector

productivo. Por supuesto este esfuerzo de los maestros ser recompensado con el
correspondiente reconocimiento curricular.
10
c). Hacer las gestiones necesarias para obtener un espacio especfico en los principales
peridicos locales, a fin de difundir a travs de ellos las actividades que se realizan
mediante el Programa, as como los productos y servicios que como resultado del
mismo, se ofrecen al pblico.
d). Apoyar el Programa Desarrollo de Emprendedores a travs de la organizacin de

los distintos grupos, de tal manera que los maestros y,, principalmente, los alumnos
puedan desplazarse oportunamente a los sitios de los eventos programados
(conferencias, exposiciones, visitas a empresas, concursos, etc.) sin lesionar las
actividades de las dems asignaturas que conforman el plan de estudios.
e). Al inicio de cada semestre, formar un plan de trabajo entre todos los maestros del
PDE distribuyendo actividades que lo impulsen. En cuanto a los alumnos que se
encuentran en la Fase aplicada, para que est resulte atractiva, se le puede otorgar el
valor de Servicio Social y/o Prcticas Profesionales.
f).- Igualmente es de sugerirse que en la bsqueda de recursos para formar y hacer

funcionar as primeras autoempresas se detectan a los estudiantes ms destacados por
su espritu como emprendedores, su participacin en el PDE, el promedio de
aprovechamiento escolar en las asignaturas inmersas en el Programa , etc. para
poder implementar a travs de ellos, plticas con los desempleados que estn
recibiendo algn curso de capacitacin eel plantel, para que en forma conjunta se
propicie la formacin de una microempresa a la que el Servicio Estatal del Empleo
pudiera proporcionarle apoyos en lo que se refiere a insumos y equipos ; lo que el
CBTis. No. 9 complementara con espacios, asesora tcnica e infraestructura.
g). Seleccionar de entre el personal docente adscrito al plantel, aquellos que adems
del perfil profesional adecuado, tambin posean una experiencia empresarial
suficiente como para poder adecuar los contenidos programticos de las asignaturas
que forman el PDE a la realizada del alumno, de tal manera que esta
misma
experiencia pueda ser vivenciada en el momento requerido ya sea para motivar el
11
aprendizaje , como para elegir las estrategias didcticas ms adecuadas, orientar las
acciones de los alumnos, evaluar acertadamente el proceso enseanza-aprendizaje,
etc., en este sentido , es
importante sealar que nadie puede ensear lo que no
sabe, nadie puede guiar una accin, si previamente no la ha experimentado ni

vivificado.
h). Establecer, durante la primera sesin de clases, y un encuadre del curso

conjuntamente con los alumnos, adems de llevarlas a cabo a manera de seminario,
actualizando las Tcnicas de enseanza tradicional por la utilizacin de Grupos
Operativos. De esta manera la evaluacin se har sobre el proceso grupal y la
acreditacin de los contenidos de aprendizaje.
i). Hacer los trmites necesarios para que el personal docente y de apoyo
perteneciente al PDE reciban constantemente la actualizacin necesaria para el
manejo del mismo, con la finalidad de hacer cada vez ms eficiente su operacin.
j). Para que las actividades de la Fase Motivacional tengan un carcter obligatorio, se
sugiere que los maestros del PDE formen equipo de trabajo con los maestros
encargados de Actividades Cocurriculares, para que sean incluidos en ese tiempo los
eventos del Programa que se consideren necesarios, revistiendo para los alumnos una
obligatoriedad ya que
su asistencia y participacin seran contemplados en la
evaluacin de la asignatura.
2. SUGERENCIAS EXTERNAS, A MEDIO PLAZO:
A). Establecer el Comit estatal de seguimiento del Programa Desarrollo de

Emprendedores, quien constituido como un rgano orientador y valuador se aboque,
despus de realizar un seguimiento sistemtico y sostenido de la concretizacin del
12
PDE en le CBTis. No. 9 a fortalecer tcnica, administrativa y financieramente su

operacin.
b). Para evitar confusiones en el momento e la planeacin , es deseable corregir la

clasificacin de la asignatura Desarrollo Motivacional en el plan de estudios
correspondiente de manera congruente con lo precisado en su programa de estudios,
ya que en el plan se clasifica como una asignatura terica, en oposicin a su
presentacin en el programa como una asignatura prctica.
c). Reestructurar el Mapa curricular donde se encuentra insertadas las asignaturas

que forman el PDE, con la finalidad de que stas mantengan relaciones directas con la
mayora de las asignaturas que lo integran.
d). Reducir el tiempo destinado a la Fase Motivacional del Programa a solamente el

primer semestre. En el segundo semestre se estima conveniente la colocacin de los
alumnos en las empresas de la localidad a manera de estancias a travs de las cuales
se familiarice con el ambiente de trabajo de una empresa y se integre a su personal
realizando alguna actividad de apoyo ; inmediatamente despus se realizarn las
actividades programadas en la Fase Terica para, posteriormente llevar a cabo la
Fase Aplicada en los dos ltimos semestres del bachillerato.
e). Contemplar en los planes de estudio, las tres fases del PDE con un carcter
obligatorio, sujetos a su correspondiente planeacin curricular, desarrollo didctico y
valuacin del proceso enseanza-aprendizaje, otorgndole presencia dentro del mapa
curricular con su correspondientes crditos.
f). Fortalecer la actitud emprendedora de los alumnos ms destacados dentro de las

actividades del Programa, mediante el apoyo necesario para formar con ellos un
grupo de trabajo abocado a la creacin de, cuando menos, una microempresa que
13
funcionara en le espacio que
ocupa el CBTis. No. 9 haciendo uso de su
infraestructura, adems de contar con el apoyo administrativo y financiero de la

escuela. Para ello se tomar en cuenta que existirn en esta microempresa tres socios :
alumnos, maestros y plantel entre quienes se distribuirn proporcionalmente las
ganancias, cuidando que el porcentaje de utilidad que corresponde al plantel
permanezca como un fondo financiero susceptible de concederse como crdito para la
creacin de futuras microempresas juveniles.
14
Bibliografa
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Nexos Num. 66, diciembre 1993.
2. ANUIES-COORDINACION NACIONAL PARA LA PLANEACION DE LA
EDUCACION SUPERIOR, Manual de planeacin de la educacin superior, Mxico,
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3. ASOCIACION NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUTOS DE
EDUCACION SUPERIOR (ANUIES), El posgrado y el sector productivo de bienes
y servicios. Un acercamiento a las posibilidades de encuentro,, Ponencia magistral ,
5 Congreso Nacional de Estudios de Posgrado : el posgrado y su relacin con el
sector productivo de bienes y servicios, en OMNIA revista de la CGEP, UNAM,
Ao 7, Num.21, Mxico, 1990
4. ARREDONDO GALVAMN, VCTOR M., La educacin Superior y su relacin con
el sector productivo : Problemas de formacin de recursos humanos para el
desarrollo tecnolgico y alternativas de solucin, Edit. ANUIES, Mxico 1992.
5. BERRUEZO Y FOLLARI, Criterios e instrumentos para la revisin de planes de
estudios , CISE-UNAM, Mxico.
6. BIGGE, M,L, et al., Bases psicolgicas de la educacin, Edit. Trillas, Mxico, 1970
7. DE IBARROLA NICOLIN, MARIA, Las dimensiones sociales de la Educacin, Edit.
Biblioteca pedaggica, Mxico, 1983.
8.
DGETI,
Modelo
educativi
Nivel
Medio
Superior
-IPN
Pertinencia
Competitividad ; Edit.SEIT., Mxico, 1996.

9.
DGTI, Programa Desarrollo de Emprendedores, Mxico, 1991
10. DGETI, Proyecto Desarrollo de Emprendores, Mxico, 1991

11.
DGETI, Programa Desarrollo de Emprendedores : Manual de operacin, Mxico,

1991.
12 DIAZ BARRIGA, GEL, Ensayos sobre la problemmatica curricular, Edit. Trillas,

Mxico, 1991.
15
13. DAZ BARRIGA, NGEL, Procesos curriculares, institucionales y organizacionales ;

Edit. Consejo mexicano de investigacin educativa, A .C., Mxico, 1995.
14.- DAZ BARRIGA, FRIDA, et al., Metodologia del diseo curricular, eDIT Trillas,
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15. FUENTES MOLINAR , OLAC, La Educ. Superior en Mxico y los escenarios de
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16. GLAZMAN, RAQUEL, et al., Diseo de Planes de estudio, CISE-UNAM, Mxico,
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17. GOBIERNO DEL ESTADO DE CAMPECHE, Plan estatal de Desarrollo 19921997, Campeche, Mxico, febrero de 1992.
18. HIRSH ADLER, ANA La educacin superior en Mxico, Edit. UAEM., 1992.
19 MARIN MENDEZ, DORA Y GALN GIRAL, MA.I., Evaluacin curricular : una
propuesta de trabajo para el estudio del rendimiento escolar, CISE, Mxico.
20. PANSZA GONZALEZ , MARGARITA, et al., Fundamentacin de la didctica
(Tomo 1), Edit. Gernika, Mexico, D.F. 1996
21. PANSZA GONZALEZ , MARGARITA, et al., Operatividad de la didctica (Tomo
2), Edit. Gernika, Mexico, D .F. 1996
22. PANSZA GONZALEZ , MARGARITA, Notas sobre planes de estudio y relaciones
disciplinarias en el currculum, CISE, 1980
23. SALOMON , MAGDALENA,
Panorama de las principales corrientes de
interpretacin de la educacin como fenmeno social, Perfiles Educativos, octubrediciembre 1980

24. SECRETARIA DE HACIENDA Y CREDITO PUBLICO, Plan Nacional de
Desarrollo 1995-2000, Mxico, D.F. 1995.
25. WEISS, EDUARDO (Coordinador)
Procesos curriculares, institucionales y
organizacionales : La investigacin educativa en los ochenta perspectivas para los

noventa, edit. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C., Mxico, 1995
16
Notas
1. El grado de abstraccin de estas variables se vio disminuido al desglosarse en

indicadores que representan mbitos especficos de las variables :
a). Planes de estudio:
Secuencia y dependencia en el Mapa curricular, Congruencia entre los objetivos,
Concretizacin de sus niveles y Apoyo interdisciplinario.
b). Aspecto acadmico-administrativo :

Recursos humanos, Recursos materiales, Apoyo administrativo, sistema de control
institucional y Mecanismo de financiamiento.
c). Proceso enseanza aprendizaje:

Experiencia empresarial de los
maestros, Estrategias de enseanza, Tcnicas e
instrumentos de evaluacin, Actualizacin pedaggica y profesional y Caractersticas

y expectativas de los alumnos
2. Si se cuenta desde la generacin 1991 hasta la que ingres en 1996, se obtiene un

total de 2282 alumnos de los cuales ninguno a participado en las actividades de las
Fases Motivacional y Aplicado del Programa ; en cambio todos (1100 alumnos hasta
ahora) han recibido la formacin de la Fase Terica del mismo.
17
AUTOR DE LA PONENCIA:
Mtra. Aida Luisa Lugo Curmina
DOMICILIO PARTICULAR:
Calle 10 No. 379
C.P. 24040
Tel. 6-15-40
FAX: 5-13-60
Campeche, Camp.
CENTRO DE TRABAJO, E INSTITUCION QUE REPRESENTA:

Centro de Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios No. 9
Calle Quertaro con Paraguay s/n.
Tel. 6-56-21
Campeche, Camp.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
FOMENTO DE COMPETENCIAS MEDIANTE UN PROGRAMA BASADO EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS
PARA EL DESARROLLO CREATIVO EN FUTUROS DOCENTES
Francisco Njera Ruiz

SECyBS- Normal de los Reyes la Paz
RESUMEN
Ttulo: Fomento de competencias mediante un programa basado en
estrategias cognitivas para el desarrollo creativo en futuros docentes.
El desarrollo de la creatividad como competencia genrica para hacer
a un alumno competitivo ante su medio ambiente, viene especificado en
el perfil de egreso dentro de las Licenciaturas en Educacin. A pesar de
ello, existen muchas divergencias en su fomento.
La presente investigacin es la aplicacin de metodologa -treinta y
dos estrategias- ad hoc basada en competencias para el desarrollo de la
creatividad, lo valoral, para contar con una actitud creativa el futuro
docente. Los trminos utilizados son: creatividad, competencia,
desarrollo de la creatividad, personalidad creativa, estrategias cognitivas,
Psicologa cognitiva.
Se utiliz una metodologa cuantitativa y cualitativa -descripcin,
exploracin y anlisis del proceso de la investigacin-.
Los autores bsicos fueron Feureinstein, Guilford, Torrance, De
Bono.
Dentro de los resultados, se mejor la habilidad de ser creativo; en la
flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboracin. Se consolid una
actitud creativa.
FOMENTO DE COMPETENCIAS MEDIANTE UN PROGRAMA

BASADO EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL
DESARROLLO CREATIVO EN FUTUROS DOCENTES.
MAESTRO FRANCISCO NJERA RUIZ
La investigacin tuvo una duracin de un ao y medio. El primer ao se utiliz en la

aplicacin de metodologa basada en competencias de estrategias cognitivas, y el resto del
tiempo en el anlisis y explicacin de resultados.
El tema principal de la investigacin es "La creatividad como competencia genrica". De ella
se estudia la forma como puede ser desarrollada. Se apoya para ello en la aplicacin de
metodologa de Estrategias Cognitivas especficas para el desarrollo de la creatividad, tomada
como una competencia bsica para el desarrollo integral del sujeto.
El principal fundamento para la elaboracin de la presente investigacin, es considerar que en
los Planes y Programas de la Licenciatura; dentro de los objetivos y perfil de egreso, se
menciona continuamente; que el estudiante debe ser formado con algunas caractersticas para
poder desenvolverse y actuar en forma crtica, analtica, reflexiva y creativa, entre otras
cualidades. No slo bastan los conocimientos bsicos para desempearse adecuadamente en la
profesin, es necesario contar con habilidades y aptitudes para tener esa educacin integral, sin
olvidar tambin los valores bsicos en la formacin. Tomando este aspecto, anteriormente se
realiz una investigacin descriptiva - exploratoria realizada en 1993 sobre cmo se estaba
desarrollando esta parte del perfil - creatividad- en los estudiantes; cul era el manejo y
conocimiento de los profesores sobre el tema, obtenindose resultados importantes para ser
analizados. Posteriormente se elabora una propuesta, con elementos tericos, con metodologa y
con estrategias ad hoc para desarrollar la creatividad -Obra Pedaggica (1994)-. El tercer paso es
esta investigacin, completndose una triloga sobre la competencia genrica de la creatividad diagnstico, elaboracin de una propuesta, y la aplicacin de dicha propuesta-.
El trabajo est dentro de la aplicacin de metodologa y reportes de experiencias sobre el
desarrollo de competencias -anlisis, flexibilidad, originalidad, fluidez de ideas, etc-. Se utiliza
una metodologa cuantitativa y cualitativa. La cuantitativa est apoyada en el mtodo Cientfico,
por lo tanto se sigue un mtodo riguroso, el cual tiene apoyo en la estadstica -en sus resultadosy control de variables -aplicacin de las estrategias- 1. El mtodo cualitativo est fundamentado
en la descripcin, exploracin, y explicacin del fenmeno estudiado, mediante el actuar de los
sujetos y el estudio de los procesos2. Los dos paradigmas fueron utilizados por las caractersticas
de la investigacin, por la formacin profesional propia y por los diferentes lectores potenciales
del trabajo.
Se llevaron a la prctica una serie de estrategias especficas para el
desarrollo de la
creatividad como competencia -treinta y dos- durante un ciclo escolar, tomando un promedio de
dos horas semanales. Se les aplic la propuesta a un grupo experimental - el total de las alumnas
del Cuarto Grado de la Licenciatura en Preescolar (21)-. Se utiliz un grupo control -alumnos de
Cuarto Grado de la Licenciatura en Educacin Primaria (21), y se midieron los resultados al
final, utilizndose pretest y postest 3.
El planteamiento del problema en general de la investigacin fue el conocer de qu manera
poda mejorarse la habilidad de ser creativo en el estudiante. Otro problema fue saber si puede o
no funcionar un programa para desarrollar la competencia de la creatividad.
Una vez planteado el problema, las premisas alternativas que guiaron el trabajo, fue el
considerar que con una aplicacin de metodologa especfica, es posible modificar la habilidad
del alumno en relacin a ser ms creativo. Otra premisa que form parte del trabajo fue la de
considerar que es posible cambiar sus valores y actitudes hacia el desarrollo de su creatividad y
hacia descubrir sus bondades. La ltima gua fue la de considerar que si el alumno posee y
maneja teora, metodologa y valores sobre la creatividad, l estar preparado para poder
fomentar estos preceptos a sus futuros alumnos.
Los objetivos de la investigacin fue consolidar la capacidad -competencia- creativa del
estudiante para que los aplique en diferentes mbitos. Inducir al alumno al desarrollo de los
procesos cognitivos pertinentes a la creatividad mediante la ejercitacin, estimulacin y
retroalimentacin de estrategias.
El marco Terico, Referencial y Conceptual fue el siguiente: En el Marco Referencial, se
estudiaron los antecedentes, se analiz la inclusin del tema en los diferentes objetivos y en el
Perfil de Egreso de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria. Los conceptos base
manejados en el trabajo fueron en relacin a: Competencia, Creatividad, Ser Creativo,

Habilidad, Estrategia, Proceso cognitivo. Estrategia Cognitiva, Psicologa Cognitiva. El Marco
Terico fue en relacin al estudio, anlisis, comparacin y reflexin de diferentes paradigmas
sobre el tema de la creatividad, los diferentes enfoques investigativos. Tambin se analiz las
posturas de las corrientes para interpretar el pensar y actuar del sujeto. EL Cognoscitivismo
como corriente alterna para el desarrollo del potencial del ser creativo, Estrategias de
Aprendizaje como apoyo a Procesos Cognitivos, aportaciones tericas y metodolgicas de
autores que se relacionan al tema del desarrollo creativo, investigaciones sobre estrategias
especficas para el desarrollo de la creatividad, desarrollo afectivo, orientacin en torno a los
valores. Con los temas anteriormente mencionados, los autores y corrientes generales fueron los
siguientes: "Patrn de solucin de problemas", de Rubenstein. "El Pensamiento Lateral", de
Eduardo de Bono. Enfoque "Aprender y ensear a pensar", de Moreno, A. R. El "Programa de
Enriquecimiento Instrumental" de Feureinstein -todas estas propuestas como base para la
aplicacin de metodologa. Diferentes autores como: Piaget - se analiza y toma la
caracterizacin de las etapas del desarrollo cognoscitivo-.Vigotsky -enfatiza y describe el papel
del ambiente social en el desarrollo cognoscitivo de los nios, de tal forma que para l, el
desarrollo slo puede ser entendido como un proceso de colaboracin e interaccin social entre
el nio y los agentes de su medio-. Estos dos autores son incluidos para realizar un anlisis
previo sobre aspectos Epistemolgicos. Guilford y Torrance son dos autores bsicos para
entender el tema, estudio y desarrollo de la creatividad. Maslow -quienes alcanzan la
autorrealizacin, son personas que se sienten seguros y aceptados y son capaces de amar y de ser
amados- y Rogers -aunque la maduracin biolgica regula la aparicin de las funciones
cognoscitivas, no puede efectuarse ningn crecimiento intelectual sin un ambiente que le apoye
y propicie este desarrollo- son incluidos y estudiados por sus propuestas sobre los valores y la
autorrealizacin.
Posteriormente se proponen los elementos estructurales hacia el desarrollo de la aplicacin de
metodologa, y dentro de stas, las estrategias para el desarrollo de la creatividad, como son:
Considerar lo ms importante, considerar alternativas, descomponer un problema en partes,
observacin de mejoras posibles, bsqueda de variables, mejora de un producto, empleos
diferentes, actuar en una situacin lmite, qu pasara si..., representacin de situaciones

problemticas, actuacin organizada, mejora de un procedimiento, bsqueda de causas,
construccin de objetos, cuentos imaginativos, completar figuras, slo suponga, etc. - estas
estrategias con sus objetivos, explicaciones, ejemplos y alternativas correspondientes .
Dentro de esta metodologa se consider : Aplicacin de la estrategia, tipo de creatividad que se
desea fomentar, anlisis de las respuestas creativas y convencionales, modalidades diversas,
traspolar a la vida diaria, relacionar a la educacin, anlisis de aspectos tericos, proceso de
valoracin. Las competencias -habilidades- giraron en torno al desarrollo creativo, y dentro de
estos aspectos como base del trmino creatividad se propuso desarrollar algunos procesos tipos de creatividad o competencias- que van dirigidos a ella, como son: ordenar, producir,
fluidez, acomodar, construir, movilidad, originalidad, combinar, fuerza de expresin,
organizar, cambiar de forma, traducir, decidir .
Se plantea posteriormente la metodologa de la investigacin , donde se menciona el cmo,
dnde y cundo. Se utilizaron las estrategias para el desarrollo de la creatividad en cada sesin,
con la metodologa especfica. Esto con el cuidando de secuencia, tiempo, participacin,
complejidad, tipo de creatividad a desarrollar , etc.
Se utilizaron las tcnicas de recoleccin de informacin, como lo es: el cuestionario, la
entrevista, y la observacin. Tambin el pretest y postest, con las ideas de los estudios de
Torrance.
Dentro de las conclusiones principales, se puede decir lo siguiente:

Se puso a prueba el programa en un grupo experimental y se compar con un grupo de
control. Los resultados constatados fueron favorables al grupo experimental, cuantitativa y
cualitativamente.
Cuantitativamente los resultados de los tests -en sus dos momentos- apoyaron en general la
conclusin de que el desarrollo creativo se puede fomentar y era eficaz al momento de mejorar el
estado de esto. Los alumnos mostraron ganancias estadsticamente significativas en creatividad.
Estas ganancias posiblemente se debe al incremento de la resolucin creativa de problemas
dentro de la propuesta.
Cualitativamente, al trmino del desarrollo de la metodologa se mejor la habilidad competencia- de ser creativo en los estudiantes, principalmente en su
flexibilidad por los
diferentes cambios de parmetros , la elaboracin de sus propuestas con una formulacin ms

completa, originalidad al pensar y hacer cosas o actividades diferentes a los dems integrantes
del grupo y fluidez donde se present una cantidad de ideas significativas. Dentro de estos
aspectos mejoraron la habilidad para ordenar sus ideas y actividades, para producir ms
alternativas, acomodar situaciones a otros mbitos, llevar a la prctica sus ideas, construir
posibles soluciones. Tuvieron mayor movilidad a nuevas formas de percibir las cosas y pensar
con mayor precisin, combinar diferentes ideas supuestamente aisladas, fuerza de expresin,
organizacin en procedimientos, cambiar de forma algunas ideas y objetos, traducir lo que no
est explcito. Estos elementos se percibieron al trabajar con las estrategias y al concluirlas, ya
que los alumnos mostraban ese cambio de pensamiento al variar su forma tradicional de pensar,
ya con las instrucciones y con el aprendizaje asimilado en las estrategias.
Se apoy las habilidades de bsqueda de informacin por medio de efectuar interrogantes.
Cuestionar constantemente la realidad. Las habilidades analticas: actitud crtica ante los sucesos,
actitud deductiva para obtener informacin donde no se presenta en forma precisa y evaluacin
de ideas e hiptesis en el acto del decir y actuar de las personas. Estas habilidades como
complemento al pensamiento convergente y parte del divergente. Con la premisa de que un
sujeto puede ser crtico y creativo a la vez.
Los estudiantes fueron ms observadores de las cosas que sucedan en su entorno, ya que
varias de las estrategias tenan como objetivo, tomar en cuenta todo lo que nos rodeaba, estar
atento a todas las circunstancias.
Se convirtieron en cuestionadores para creer que todo puede ser mejorado en la vida. En cada
ejercicio pensaban primeramente en que esto o aquello, puede ser superado.
Identificaban lo que era creativo y lo que no, por medio de las comparaciones y las
alternativas.
Identificaban a una persona creativa, al cuestionar de cada uno lo que se hace por tradicin y
lo que se lleva a cabo como casi nadie lo haba pensado.
Daban mejores alternativas de solucin a cualquier problema, y no se quedaban en lo que la

mayora propondra.
No se encaminaban al estudio de una sola respuesta, sino que analizaban diferentes
alternativas.
Cambi su actitud hacia la importancia y utilidad de la creatividad en los seres humanos, al
pasar de simples comentarios sin fundamentos, a una postura personal de querer y poder apoyar
el desarrollo de la creatividad en las personas.
Distinguieron la diferencia entre creatividad e inteligencia.
Saban manejar los diferentes instrumentos para desarrollar la creatividad hacia otras
personas.
Aprendieron a trabajar en conjunto.
Conocieron sus potencialidades.
Entendieron que los conocimientos, las actitudes y el medio ambiente pueden influir para un
adecuado desarrollo de la creatividad.
Comparti esta propuesta, con todos los programas de desarrollo de habilidades de
pensamiento, el pretender ampliar la comprensin de los estudiantes acerca de sus propios
procesos de pensamiento y por lo tanto aumentar su capacidad de aprendizaje.
Se aplic y comprob saberes en una situacin real. Dentro de los ejemplos encaminados a
los aspectos educativos, los jvenes demostraron tener sorprendente conciencia de los problemas
del nio. Un buen principio para fomentarles la actitud por el desarrollo de la creatividad en sus
futuros estudiantes.
Los estudiantes aprendieron a identificar en sus acciones qu funcin cognosctiva estaban
utilizando, a transferir a otras actividades. Adems de ejercitarlos, se dieron cuenta de lo que
ocurre en su pensamiento mientras estn ejecutando tareas especficas para que luego sean
capaces de utilizar ese conocimiento para controlar lo que estn haciendo. Aqu se logr avanzar
en la actitud, la cual signific el saber lo que se est aprendiendo y poder utilizarlo en otros
aspectos, ya no como tarea en esos momentos, sino la experiencia fuera del contexto
experimental.
La diferencia entre la manera de pensar de nios y adultos es mucho menor de lo que cree la
mayora de los adultos, con su respectivo entrenamiento.
Se provoc un clima en el que la innovacin abierta ante todas sus experiencias, fueran
conscientes de ellas y las aceptaran, y que estuvieran en un continuo proceso de cambio. Hubo
una integracin afectivo-cognitivo.
Es pertinente poder desarrollar competencias por medio de estrategias cognitivas ad hoc, esto
se puede lograr con los conocimientos tericos, una adecuada metodologa y el manejo de un
ambiente propicio.
Dentro de las sugerencias, la principal est enmarcada a utilizar estas estrategias pero
apoyado en un mayor sustento terico - metodolgico consistente, para no desvirtuar su
finalidad.
En relacin a las limitaciones, se puede decir que la principal es el poco tiempo para poder
considerar como totalmente fructfero la aplicacin de estrategias.
BIBLIOGRAFA
- Acua, C.E. (1986). Creatividad: la libertad secreta. Perfiles Educativos. 34. Mxico. Pg.
22-38.
- Bag, Rubn. (1991). Contacto para la creatividad Revista Uno mismo. Vol.II. No. 9. Pg. 30.
- Bauelos, A. Acua, C. Lpez, E. (1992). Estrategias cognoscitivas. Mxico. Imprenta CISE.
- Barron, F. (1976). Personalidad creadora y proceso creativo. Madrid. Marova.
- Bianchi, A. E. (1990). El pensamiento creador. Revista del Instituto de Investigacin
Educativa. 42. Pg. 3-18.
- CISE. (1996). Antologa; Fundamentos de la Educacin basada en competencias. Mxico.
- Davis, G. Y Scott, J. (1992). Estrategias para la creatividad. Mxico. Paids.
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estudio.
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- Muria, Y. (1994). La enseanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades
metacognitivas. Perfiles Educativos. 65. Pg. 17-20. CISE.
- Piaget, J. (1978). Adnde va la Educacin. Barcelona. Teide.
- Rogers, C. (1978). Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires. Paids.
- Torrance, E. P. (1969). Orientacin del talento creativo. Buenos Aires. Troquel.
- Vigotski. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Grijalbo.
Y ciento diez documentos ms que apoyan la bibliografa.
.- Con la finalidad de guiarse por un marco de trabajo eficiente, lgico y sistemtico, la presente investigacin tuvo el diseo de dos muestras
independientes de una misma poblacin, donde un grupo funcion como experimental y el otro como grupo control. A los sujetos de ambos
grupos se les aplic el pretest, posteriormente, slo al grupo experimental se le aplic la propuesta -tratamiento experimental- Posteriormente a las
dos secciones se les aplic el postest -observacin de los efectos en la variable dependiente; en este caso el desarrollo de la creatividad-.
2
.- Se retom la postura de Vygotski, donde hace un contraste entre el trabajo experimental convencional y el trabajo que presta mayor atencin al
proceso, donde la cuestin central es Qu estn haciendo los sujetos?. Los resultados experimentales son de naturaleza tanto cualitativa como
cuantitativa, segn la postura del autor retomado.
3
.- Se administr algunos de los tests de Minnesota sobre el pensamiento creativo. Se utiliz el anlisis de estos instrumentos hechos por Torrance
para establecer tipos de puntaje ms valederos y concisos.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LA RELACIN EDUCACIN MEDIA- SECTOR PRODUCTIVO
Sara Rosa Medina Martnez y Humberto Domnguez Chvez
IPN - UNAM
RESUMEN
El artculo se aborda la problemtica de la educacin media en el escenario del cambio econmico y tecnolgico, y
por tanto su relacin con la produccin y la transformacin de conocimientos en la formacin propedeutica y tcnica,
al fin del milenio.
Este nuevo enfoque consiste en una expresin de desarrollo paradigmtico, compartido a nivel mundial1 en que la
estructura, la forma, la produccin y distribucin del conocimiento, sobre todo el relacionado con la ciencia y la
tecnologa y su vinculacin con la produccin, acua una perspectiva y orientacin contrastante con dcadas
anteriores a la dcada de los aos ochenta.2
Esta diferente expresin en la educacin, se hace evidente, en Mxico, al travs de las instituciones de educacin
escolarizada, cobra connotaciones y acciones significativas relacionadas al nivel de exigencias del sistema
productivo, que demanda formar a las nuevas generaciones con niveles de competitividad.3
En este sentido, identificar y presentar las estrategias bsicas en la formacin tcnico-propedutica en las diferentes
modalidades de educacin media a partir de reconocer la nueva relacin educacin-desarrollo, considerando que en
esta relacin se edita un conjunto de aspectos y estrategias generales y especficas que se imponen e impulsan una
forma diferente de significar y ejercer la educacin y su relacin con la ciencia y la tecnologa, la produccin y el
conocimiento.
Para efectos de ordenamiento el trabajo se divide en tres partes; en la primera parte, se alude a la importancia que
tienen el desarrollo de la ciencia y la tecnologa como puntos claves en las estrategias de competitividad y
productividad en el desarrollo nacional e internacional. La segunda parte, se desarrolla en funcin de los desafos a
los que se ver obligada a asumir la educacin media, respecto a la formacin en el alumno de las competencias
acadmicas bsicas (CAB), como parte sustantiva de competitividad ante las exigencias del mundo actual. En la
tercera parte, se analiza la crisis actual del modelo profesional y las competencias sociales y actitudinales que es
necesario desarrollar.
LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA EN LA RELACION:

EDUCACION MEDIA-SECTOR PRODUCTIVO
Dra. Sara Rosa Medina Martnez*
M. en C. Humberto Domnguez Chvez*
Instituto Politcnico Nacional
INTRODUCCION
Analizar el problema de la ciencia y tecnologa (C y T) en Mxico, es difcil si antes no se observan las diferentes
dimensiones y las mltiples aristas desde donde puede entenderse dicha problemtica. Cuando hablamos de ciencia
nos referimos "al conocimiento que se produce como resultado de las labores cientficas ... ste posee un valor
intrnseco y no requiere de ms justificacin que la que se deriva de su validez cientfica. A travs de su publicacin y
difusin se convierte en patrimonio de la humanidad.4
La tecnologa, en cambio, se refiere al conocimiento generado con fines econmicos y consiste en desarrollar nuevos
y mejores productos y medios para la produccin, con el propsito de incrementar la competitividad. Warman
menciona que la tecnologa genera bienes comerciales, sujetos a compra, venta y contratacin; sus resultados no se
publican sino se patentan o se declaran "secreto industrial", su valor est dado en trminos monetarios y se determina
por su capacidad para producir riqueza.
As, el conocimiento tecnolgico, en la actualidad surge como una necesidad prioritaria, capaz de aumentar los
procesos de produccin y desarrollar nuevos y mejores productos con la finalidad de incrementar produccin y
ganancias y adems, generar grados cada vez ms altos de competitividad.
Actualmente, las fuerzas econmicas apuntan hacia un rpido crecimiento que ha resultado, en gran parte de la
gradual internacionalizacin de los procesos econmicos en los que el acceso a y la difusin del conocimiento
tecnolgico han jugado un papel muy importante.
De hecho, se ha llamado tecnoglobalismo a esa tendencia de crecimiento orientada hacia la internacionalizacin de
la tecnologa que involucra aspectos de poltica para la competencia internacional, poltica industrial, estrategias
comerciales y polticas tecnolgicas.
Son caractersticas de esa tendencia del tecnoglobalismo:
a) El incremento en los recursos internacionales para acceder a la ciencia y a la tecnologa aunque se ha encontrado
que los avances en la competitividad de las compaas se basan primeramente en los aspectos asociados a su lugar
de origen, lo que suele llamarse virtudes nacionales.5
b) El nmero de intercambios tecnolgicos internacionales, basados en alianzas estratgicas. Al respecto, cabe
sealar que en la dcada de los aos ochenta, se registraron ms de 10 mil convenios de cooperacin internacional,
en un solo gnero particular de tecnologa: la informacin tecnolgica.6 Aunque tal cooperacin tuvo lugar primero
entre las compaas de los bloques econmicos ms desarrollados, en el ltimo lustro se ha encontrado un aumento
significativo en fusiones y uniones que involucran compaas que desean incorporarse al proceso de desarrollo.
Existen un buen nmero de razones que explican esta tendencia hacia la internacionalizacin en ciencia y
tecnologa:7 Primero, el crecimiento en la internacionalizacin de la produccin en las ltimas tres dcadas ha
permitido una rpida adquisicin y difusin tecnolgica de las mejores tcnicas de produccin y de los productos de
mejor calidad de Estados Unidos hacia un gran nmero de pases de la OCDE. Hoy, los liderazgos o rezagos, giran
en el orden de uno o dos aos, o algunas veces an menos. Es decir, la posicin tecnolgica internacional entre
compaas es ms competitiva y similar. Segundo, a pesar de lo que uno pueda imaginar inicialmente, la tendencia
hacia la internacionalizacin (en especial en Estados Unidos y en Europa) nunca se limit slo a la produccin sino
que incluy un conjunto amplio de aspectos relativos al mantenimiento, la ingeniera y otras actividades necesarias
para el desarrollo.
Lo anterior se inscribe bajo el contexto de lo que se ha denominado transformacin mundial, dominantemente desde
la perspectiva de la globalizacin econmica, la internacionalizacin de los mercados, la tecnoglobalizacin, etctera,
que ha propiciado que las miradas se inclinen sistemticamente a uno de los aspectos que propician el desarrollo
8
social de los pases que no es otro que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
La
economa
y
el
progreso
social
de
una
nacin
dependen,
cada
vez
ms,
d***************************************************************************************************************************************
*****************************************************************************************************************************************
*****************************************************************************************************************************************
*******************************************************************************************************oducir nuevo capital; previo
conocimiento es necesario para absorber nuevo conocimiento, debe de haber habilidades bsicas para poder adquirir
1
nuevas habilidades; se requiere producir los efectos a escala para hacer posible el desarrollo."9 En otras palabras, la
lgica de la dinmica que se establece en la dualidad tecnologa/crecimiento indica que los pases ms avanzados se
enriquecen cada vez ms, mientras que la brecha permanece y se hace an ms ancha para aquellos pases que se
quedan atrs.10
En el caso de Mxico, el problema de la ciencia y la tecnologa ha tenido un limitado desarrollo con un bajo impacto
en las relaciones sociales entre la educacin, industria y estado.11 Tradicionalmente, cabe subrayar, que desde la
industrializacin del Mxico moderno, en el ao de 1940, el sistema educativo y el aparato productivo avanzaron en
forma desarticulada y sin mayores vnculos. Esta situacin se mantiene en nuestro pas a lo largo de cincuenta aos,
hasta la dcada de los aos noventa, en que a partir de las nuevas demandas internacionales, que ejercen fuertes
impactos sobre la sociedad mexicana, empiezan a instrumentarse polticas, orientadas a la vinculacin de estos
mbitos.
Esta situacin ha sido motivada por multiplicidad de factores y causas de origen. Al respecto, la situacin de nuestro
pas en lo concerniente a la estructura de la ciencia y la tecnologa, se observa al travs de una evaluacin preliminar
que elabor la OCDE12 y que se mencionan a continuacin: insuficiente presupuesto del Estado, slo el 0.33% del
producto nacional bruto (PNB); escasa inversin de la industria nacional en el rubro; necesidad urgente de recursos
humanos especializados (ingenieros y tcnicos); entorpecimiento del avance de la ciencia y la tecnologa por
problemas burocrticos; necesidad de elevar a rango institucional la ciencia y la tecnologa; urgencia de modificacin
de polticas legislativas en instituciones como CONACYT y SEP; reestructuracin del funcionamiento del SNI; crear y
fomentar las condiciones para la inversin privada en la materia (reduccin de los impuestos); y configurar una nueva
relacin de equidad entre Estado-universidad-aparato productivo.
Ante el escenario de la ciencia y la tecnologa y sus exigencias a nivel nacional e internacional, resulta un reto
intentar igualarse con pases altamente industrializados que, por origen, nos colocan en desventaja y desigualdad,
tanto estructural como de recursos y perspectiva de un modo de vida.
En este contexto, se hace necesario analizar de una manera breve las condiciones actuales del subsistema de
Educacin Media, en Mxico. Para, a partir de este anlisis, detectar tanto las limitaciones como las posibilidades que
nos permitan disear estrategias para elevar la calidad educativa de nuestro pas.
EL ESTUDIANTE MEXICANO DEL NIVEL MEDIO ANTE LOS DESAFIOS DEL MUNDO
ACTUAL
La funcin del bachillerato en el desarrollo y consolidacin de las llamadas competencias acadmicas bsicas (CAB)
es de especial inters tanto si los estudiantes de este ciclo de estudios eligen la opcin educativa propedutica para
continuar hacia los estudios de licenciatura o bien optan por la opcin terminal para incorporarse a corto plazo al
mercado productivo.
Las CAB pueden ser definidas como "... aquellas habilidades intelectuales amplias esenciales para el trabajo efectivo
en todos los campos de los estudios acadmicos. Ellas proporcionan el vnculo que articula entre s a las disciplinas
del conocimiento aunque no son especficas a ninguna disciplina en particular."13 Las competencias acadmicas
bsicas son: la lectura, la escritura, la capacidad para expresarse, la capacidad para escuchar, las matemticas
entendidas como lenguaje, la capacidad de razonar y estudiar y el desarrollo de una cultura informtica.
El rango de edad de los jvenes del bachillerato es de 15 a 19 aos; es una poblacin de adolescentes que
comienzan a definir, bajo diferentes marcos de oportunidad, opciones de vida, carcter, personalidad y trayectorias
profesionales y de actividad en general.
La educacin media superior, ante la actual coyuntura internacional requiere de estudios amplios que den cuenta de
su situacin y de los retos a los que deber responder el bachiller.
ENTORNO DEL ESTUDIANTE MEXICANO DEL CICLO DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO:

- Entorno internacional: El bachillerato, en otros pases tales como Japn, EUA, Alemania, Espaa y el Reino
Unido, tiene un carcter esencialmente propedutico. Sin embargo, cabe resaltar que en estos pases slo el 39% del
grupo de edad realiza los estudios del bachillerato, el resto los abandona para incorporarse a la fuerza de trabajo.
- Entorno demogrfico: de conformidad con los datos del INEGI, en Mxico la poblacin de 15 a 19 aos de edad
era, en 1993, de 9 664 403 jvenes: 4 759 892 (49.25%) son hombres y 4 904 511 (50.75%) son mujeres. De este
grupo de edad se calcula que 3 119 778 (32.28%) son poblacin econmicamente activa.
- Entorno laboral: la situacin de los jvenes en cuanto al trabajo es desfavorable porque se ocupan de labores que
son extensiones domsticas y asistenciales, o bien, desempean labores secundarias para las cuales no se requieren
calificaciones especiales. Dada la actual coyuntura, nuestros adolescentes se ven en la necesidad de incorporarse
cada vez ms tempranamente al mercado de empleo de manera desfavorable porque no cuentan con la preparacin
necesaria para un mundo de alta competitividad y exigencia.
2
- Entorno econmico: cabe resaltar el incremento del presupuesto destinado a la educacin, el cual en el trmino de
un quinquenio (1988-1993) si bien es cierto, pas del 3.5% al 5.7% del PNB, a la fecha y dada la crisis econmica de
1994, no es posible hacer un clculo actual, sobre todo al tomar en cuenta que el peso sufri una devaluacin de 3 a
8 unidades por dolar. El comportamiento del empleo en el primer trimestre de 1993 registr una dimensin de 105
000 plazas laborales, es decir, una cada del 1.1 de stas respecto del ao anterior. Los salarios mnimos han
disminuido; se calcula una prdida del poder adquisitivo de -26.5% en el periodo de los ltimos seis aos. Las
importaciones de bienes de capital y productos de consumo mostraron un crecimiento superior al 700% en el ltimo
quinquenio, las importaciones provocan una mayor dependencia del aprovisionamiento externo de piezas y
herramientas que son empleadas para el mantenimiento de bienes de capital; esto est aumentando la necesidad de
tecnologas externas y la inhibicin de destrezas locales para desarrollar tecnologa propia.
- Entornos del estudiante del bachillerato: el estudiante de este ciclo se desenvuelve en tres mbitos principales:
a) el individual, integrado por las caractersticas propias de cada alumno; b) el del aprendizaje, el cual incluye las
caractersticas del proceso de aprendizaje y del desarrollo cognoscitivo y c) el contextual, delineado por las
particularidades del ambiente social en el que vive.
TENDENCIAS FORMATIVAS: CAB EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Ante los nuevos retos que se nos presentan en el mbito educativo y dentro del contexto de la actual poltica de
modernizacin del Estado, la transformacin del trabajo cientfico y tecnolgico es vital y urgente para impulsar el
desarrollo econmico, social y cultural del pas para enfrentar el rezago acumulado que nos tiene sumidos en una
situacin de dependencia. En este proceso de modernizacin cientfica y tecnolgica resulta indispensable consolidar
un sistema educativo que permita el fortalecimiento de los valores nacionales, la comprensin de los problemas
sociales y el aprovechamiento de los recursos humanos que contribuyan a elevar la calidad de vida.14
Para la consecucin de tales fines, uno de los pocos elementos que gozan de consenso en el debate internacional
sobre el desarrollo en el marco de la globalizacin, es la necesidad de fincar el avance en una base educativa y
cultural que propicie el desarrollo del hombre como centro de atencin del progreso.15 Esto es, que considere al
capital humano como la piedra angular de la competitividad del prximo siglo y propiciar as, un crecimiento basado
no solamente en el capital material o manufacturado, sino, y primariamente, en el capital humano intelectual.
La calidad de la mano de obra constituye un elemento que eleva directamente la productividad del factor trabajo; a la
vez que constituye una condicin necesaria para aprovechar las innovaciones tecnolgicas aumentando de manera
indirecta la productividad del factor capital. Es aqu, donde la educacin -junto con otros elementos de bienestar
individual como salud, niveles de nutricin, etc.- se constituyen como uno de los principales factores que incrementan
sustancialmente la calidad de la mano de obra, la convierte en capital humano y, por lo tanto, contribuye
determinantemente en ell crecimiento.16 Un capital humano conformado, no por individuos con una formacin rgida,
sino por hombres y mujeres que cuenten con habilidades analticas y creativas, con capacidades que les permitan un
alto grado de flexibilidad y de movimiento de una actividad a otra.17
En este sentido, la enseanza de la ciencia juega un papel fundamental en cada uno de los niveles que conforman el
sistema educativo. En particular, en el bachillerato a travs de la enseanza de asignaturas como la fsica, la
qumica, la biologa, las matemticas, se puede propiciar el desarrollo de las CAB, ya que: la comprensin activa de
la ciencia obliga a que el alumno tenga la oportunidad de formular y expresar sus ideas, es decir, a que hable, piense
y escuche; todos stos, elementos bsicos de la comunicacin que estn ntimamente ligados con la capacidad de
representar. Aprender a acercarse a la escritura y a la lectura como procesos de pensar y razonar implica organizar e
integrar la informacin que puede auxiliar al alumno a lograr la transicin del dato informativo a la reflexin, a la
conclusin y al aprendizaje.
En la ciencia, la capacidad de observar es vital. Para que una observacin sea cientfica, sta debe ser reproducible;
sin embargo, las personas observan la misma cosa de forma diferente porque sus intereses, conocimientos y
experiencia previos difieren, pero aquellos que observan con los "lentes" de una teora comn actan de forma
semejante y detectan rasgos similares; para lograr esto ltimo, es necesario que el alumno, asesorado por el maestro,
detecte los conceptos equivocados que ha interiorizado y cambie sus marcos conceptuales, lo que requiere de tiempo
y prctica. El lenguaje de las matemticas permite representar, comunicar y caracterizar los fenmenos cualitativa y
cuantitativamente en forma comn a varias personas y al travs del mismo marco terico.
Si el alumno, en los procesos de aprendizaje formal de los idiomas materno y matemtico desarrolla la aptitud de
traducir un fenmeno o proceso de un lenguaje a otro, el aprendizaje de otras formas de expresin, como la
simbologa qumica, se facilitan. La educacin cientfica se refiere al proceso de ensear a razonar, pero por lo
general, los cursos no se enfocan en esa direccin sino a transmitir conceptos e informacin. Razonar es una aptitud
indispensable para la comprensin de los hechos cientficos, resolucin de problemas, inferir conclusiones del trabajo
experimental, etctera.
Las diferencias entre las estructuras conceptuales de los expertos y los que se inician en el estudio de una asignatura
es el punto clave al que deben enfocarse los esfuerzos. El conocimiento de los expertos est estructurado en un
esquema-red de orden jerrquico basado en la calidad, donde existen numerosas interrelaciones entre las estructuras
3
cognoscitivas; inicia en la resolucin de problemas haciendo un anlisis cualitativo y slo cuando han encontrado los
principios que permitan su comprensin se enfocan al aspecto cuantitativo. La carencia de estas habilidades favorece
que los alumnos no logren razonar y resolver problemas. Esa parte cualitativa esencial no es obvia para el alumno y
a menudo no la percibe porque los docentes no se preocupan por ensearla, ya que requiere de la prctica de pensar
en voz alta a la que no estn habituados y porque consume mucho tiempo. Los maestros y los alumnos ponen menor
atencin a los aspectos cualitativos, a las conexiones estructurales y a la bsqueda de principios que permitan la
comprensin del concepto o problema y se enfocan a la parte cuantitativa. El estudio en grupos pequeos facilita la
prctica y desarrollo de las competencias antes mencionadas.
Los avances cientficos obligan a las personas a manejar calculadoras y computadoras para facilitar el trabajo y,
adems, porque por medio de ellas se simulan muchos procesos que no es posible vivenciar en la realidad.
Sin embargo, es importante reconocer que actualmente la enseanza de la ciencia no es del todo satisfactoria, ya
que la formacin del espritu cientfico es hoy por hoy, un buen deseo; este proceso se ha limitado a almacenar en la
memoria de los estudiantes, hechos, datos y frmulas adquiridos por mecanismos repetitivos, que lo convierten slo
en espectador, ejecutor o simple creyente del profesor.
Algunos de los problemas que se han generado con las prcticas usuales de la ciencia son: simplificacin y
modificacin de conceptos; estructuracin de contenidos sin tomar en cuenta el desarrollo de los estudiantes;
concepcin memorstica del aprendizaje; y descontextualizacin de los conceptos cientficos con las representaciones
propias de los estudiantes.18
Los que nos dedicamos a la enseanza de la ciencia debemos ser conscientes de esta situacin y hacer los cambios
pertinentes a travs de formular nuevas estrategias metodolgicas que conlleven a desarrollar el pensamiento
cientfico del alumno, y qu mejor vehculo para conseguir esta habilidad que la solucin de problemas en los cuales
deber poner en juego todas las capacidades ya mencionadas.
LA UTILIZACION DE LAS CAB EN LA EDUCACION MATEMATICA

La sociedad hoy en da exige que la escuela proporcione a sus estudiantes una cultura matemtica que les permita
ser ciudadanos bien informados, capaces de entender las cuestiones propias de la sociedad contempornea; por lo
que se hace necesario hacer un cambio en los enfoques y contenidos matemticos as como en las metodologas de
enseanza tradicionales centradas en el accionar del maestro. Las nuevas metodologas deben contemplar la
experimentacin y comunicacin de las ideas matemticas, as como el razonamiento, entendido ste como la
representacin de las ideas de manera comunicable.19
En el documento del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de Estados Unidos, se proponen cinco metas
principales para los niveles de preprimaria hasta el ltimo ao de la enseanza media superior que son importantes
considerar ya que han sido el hilo conductor en la revisin de los programas de matemticas en nuestro pas. El logro
de estas metas supone que el alumno debe: 1) Ser capaz de resolver problemas matemticos; 2) Aprender a
comunicarse matemticamente; 3) Aprender a razonar matemticamente; 4) Saber valorar las matemticas; y 5)
Tener confianza en su capacidad de hacer matemticas.20
Estas metas implican que los estudiantes experimenten situaciones abundantes y variadas, relacionadas entre s, que
los lleven a valorar las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos y entender y apreciar el papel
que las matemticas cumplen en los asuntos humanos; que debe animrseles a explorar, predecir e incluso cometer
errores y corregirlos de manera que adquieran confianza en su propia capacidad para resolver problemas; deben leer,
escribir y debatir sobre las matemticas. Deben formular hiptesis, comprobarlas y elaborar argumentos sobre la
validez de una hiptesis. Si el alumno desarrolla estas capacidades, seguramente estar adquiriendo potencia
matemtica:21
LAS CAB EN LAS DISCIPLINAS SOCIALES

El estudio de la historia y las disciplinas sociales proveen a los estudiantes de un extraordinario y amplio rango de
oportunidades para desarrollar las CAB delineadas en la preparacin acadmica para la educacin superior.
Ciertamente, la enseanza de las disciplinas sociales no puede, ni debe seguirse circunscribiendo al aprendizaje, en
ocasiones meramente memorstico, de ciertos sucesos. Es necesario buscar y emplear nuevas estrategias que
promuevan o desarrollen las CAB ya mencionadas. Esto exige vencer ciertas resistencias al cambio y el temor de
"devaluar" a las disciplinas sociales.
Entre las CAB de razonamiento se encuentra: "la habilidad para identificar y formular problemas, as como para
proponer y evaluar formas de resolverlos".22 Esto implica realizar analogas y deducciones; mismas que pueden
realizarse despus de observar con atencin la pelcula, escribir y leer sus comentarios y los de sus compaeros,
escuchar, identificar y proponer soluciones a algunos problemas que enfrentan los personajes, enlistar objetos y
eventos especficos, sobre los cuales el profesor quiere llamar la atencin de los estudiantes, asociar esos eventos
con otros de la poca de la pelcula, de la trama y de la exhibicin de ella.
4
"Nuestro punto de vista no es que la lectura de libros de texto -u otros documentos- y el escuchar conferencias deba
ser ignorado en el estudio de la historia ...".23 No se trata de una sustitucin, sino de una complementacin.
Las disciplinas sociales no estn en desventaja respecto de las ciencias bsicas, en cuanto al desarrollo de las CAB,
por el contrario, en ellas pueden generarse mejores y mayores posibilidades, ofreciendo alternativas poco exploradas
hasta la fecha, cuyos lmites dependen de la imaginacin, creatividad y dominio que los profesores tengan de la
asignatura o materia que imparten.
LA CRISIS ACTUAL DEL MODELO PROFESIONAL Y LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y

ACTITUDINALES
QUE
*
*****************************************************************************************************************************************
*****************************************************************************************************************************************
*****************************************************************************************************************************************
****************************************************************************o que hay que saber en un campo determinado. Por
ltimo, vemos surgir en las sociedades contemporneas nuevos problemas que implican transformaciones en el
orden de los valores y las necesidades que deben atender los profesionales, lo anterior implica tambin, nuevos tipos
de clientes y nuevos problemas sociales. Lo anterior genera la necesidad de formar a los profesionales en un
conjunto diferente de habilidades, conocimientos, actitudes y autoimgen.
La tendencia a englobar las prcticas profesionales en el seno de organizaciones y no directamente a los usuarios, la
burocratizacin del ejercicio profesional, aunado a la subespecializacin creciente, obliga a una necesaria interaccin,
el trabajar en relacin con otros no colegas. A lo anterior se agrega la aparicin de nuevos clientes, grupos de
personas que comparten una caracterstica bsica o comn, etnias en un contexto cultural; regiones en un contexto
espacial; marginados, campesinos, obreros, en un contexto social; nios o ancianos, en un contexto de edad; o
mujeres en un contexto de gnero; que transforma al cliente de individual a colectivo que requiere la definicin de
establecer cmo y quin define sus necesidades? Lo que requiere una serie de habilidades: de resolucin e
identificacin de problemas, de concertacin y negociacin, de expresin, interaccin y socializacin, de
organizacin, programacin y planificacin, etc.; para atender estos nuevos desafos de la sociedad actual, que
enmarcan intereses entre los actores del mbito cliente y organizacin, en las cuales poco se ha hecho en las
escuelas, dedicadas fundamentalmente a impartir conocimientos especializados.
La fragmentacin del conocimiento, producto de la subespecializacin, hace que ninguna profesin en particular sea
capaz de dar respuestas globales a los problemas, lo que hace necesario el formar a los profesionistas en las
habilidades del trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, ante una realidad de la integracin de diversos
especialistas, de diversa procedencia, estilos y lenguajes tcnicos y tericos para enfrentar las necesidades de la
prestacin de servicios, que les provea de la capacidad de escuchar, entender e interactuar con otros, para realizar
una tarea determinada.
La despersonalizacin del elemento cliente en diversos tipos de colectividades, provoca que el profesionista se vea
enfrentado a demandas cada vez ms indeterminadas, que hacen poco eficiente una formacin basada en un
esquema de, primero la teora, luego, el mtodo y al ltimo, la prctica; lo cual genera un tipo de respuesta de tratar
de aplicar a situaciones concretas, reales, las soluciones de libro o la aplicacin de los esquemas aprendidos en la
enseanza terica. Ante esto se requiere una educacin en la prctica, que forme en las habilidades de identificar y
solucionar problemas, con todo lo que implica en lo referente a la bsqueda, seleccin y uso de informacin y en la
toma de decisiones, manejndose en contextos complejos y en situaciones imprevistas, que hace necesario el
desarrollo de las habilidades actitudinales relacionadas con la autoconfianza y la autoestima, la seguridad en s
mismos, que tiene que ver con la obtencin de un alto grado de madurez.
Ante una situacin de cambio continuo en el mundo moderno, marcado por la reestructuracin y adecuacin de las
organizaciones, mbito de trabajo del profesional de nuestro tiempo, se requiere formar a los individuos en la
capacidad de servir a nuevos clientes con nuevas soluciones y nuevas alternativas, por lo que se requieren las
habilidades de creatividad e innovacin. Asimismo, la revisin total de nuestro sistema educativo, particularmente de
los niveles de educacin media, superior y de posgrado a fin de inducir transformaciones en la currcula que hagan
posible la formacin de los profesionales, tcnicos e investigadores que el Mxico actual demanda.
NOTAS
1. Nave, Guy y Van Vught, Frans A. Prometeo encadenado. Estado y educacin superior en Europa. Barcelona,
Espaa, ed. Gedisa, 1994.
2. Brunner, Jos Joaqun. Universidad y sociedad en Amrica Latina. Mxico, D. F. Ed. UAM-SEP, 1987.
3. Brunner, Jos Joaqun. Educacin superior en Amrica Latina: Cambios y desafos. Santiago de Chile, ed. FCE,
1990.
5
4. Warman, Jos. Comentarios sobre el posible impacto del TLC en la educacin en las reas de ciencia y
tecnologa en: Guevara Niebla, G. y Nstor Garca, C. La educacin y la cultura ante el Tratado el Libre Comercio,
Mxico, Nueva Imagen, 1992.
5. Poster (1990), citado en la OCDE. TEP. Technolgy/economi programme. Technology in a changing world. Pars,
1991, p. 118.
6. Hagedoorn y Schakenraad (1989) en OECD. TEP, op. cit., p.119
7. Cfr. OECD. Op. cit. P. 131.
8. Campos, Miguel A. y Roberto Varela. Prospectiva social y revolucin cientfico-tecnolgica, Mxico, UNAM-UAM,
1992.
9. Prez. Citado en OECD. Op. cit. P. 114.
10. Cfr. Idem.
11. Campos, Miguel A.; Jaime Jimnez y Sara Rosa Medina. Science and Technology in Mexico: a forgotten factor
in society. Simposium on science and technology. Mxico, octubre, 1992.
12. Suplemento Investigacin y Desarrollo, No. 12. Informe de la OCDE, La Jornada, (Mxico: mayo 17, 1994).
13. The College Board. Academic Preparation for College. What students to know and be able to do, New York, The
College Board, 1983, p. 46.
14. Amador B., Roco. "La divulgacin cientfica y tecnolgica en el proceso de modernizacin", en serie Sobre la
universidad, No. 21, UNAM,CISE, pp.63-5.
15. Varela, Gonzalo. "La cultura poltica de las universidades de cara al siglo veintiuno". en revista de la Universidad
Nacional de Mxico. No. 520, 1994, pp. 19-21.
16. Trejo G., et. al. Educacin para una economa competitiva: hacia una estrategia de reforma; CIDAC. Mxico;
Diana; 1991; pp. 21-34.
17. Ibidem.
18. Flores, Fernando y F. Gallegos. "Consideraciones sobre la estructura de las teoras cientficas y la enseanza de
las ciencias" en revista Perfiles educativos, No. 62, UNAM-CISE, 1993, pp. 24-30.
19. Academic Prepation in Sciencie. "Teaching for transition from high school to college. Collenge entrance.
Examination board, second edition, New York, 1990.
20. Wenzelburger E. y Scott P. "Curiculum y evaluacin de estndares para la escuela de matemticas". Reseas.
En Revista de Educacin matemtica, vol. 1, No. 3, Mxico, Iberoamericana, 1989.
21. National council of teachers of mathematics (NCTM). Estndares de evaluacin matemtica. Td. del ingls por
Jos M. Alvarez y Jess Cazado. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica. Thales. 1991.
22. Academic Preparation in social studies. Teaching for transition from High School to College Entrance Examination
board, New York, 1986. p. 70.
23. Ibidem, p.71.
24. Gmez Campo Victor Manuel y Emilio Tenti Fanfani, Universidad y Profesiones, Buenos Aires, Mio y Dvila,
1989
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Academic Preparation in Sciencie "Teaching for transition from high school to College. College Entrance Examination
Board, Second Edition, New York, 1990.
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Universidad, No. 21, UNAM, CISE.
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Brunner, Jos Joaqun. Educacin Superior en Amrica Latina: Cambios y Desafos. Santiago de Chile. Ed. FCE,
1990.
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Campos, Miguel A. y Sara Rosa Medina. Poltica cientfica e innovacin tecnolgica en Mxico. Ed. IIMAS-UNAM,
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6
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de Posgrado, UDUAL, Lima 1991.
Flores, Fernando y F. Gallegos. "Consideraciones sobre la estructura de las teoras cientficas y la enseanza de las
ciencias." En revista Perfiles Educativos, No. 62, UNAM-CISE, 1993.
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Revista de Educacin Matemtica, vol. 1, No. 3, ed. Iberoamericana, Mxico, 1989.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
IDENTIFICACIN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS CLNICAS EN ESTUDIANTES DE PREGRADO
DE MEDICINA
Jos Antonio Irzar , Lindorfo de Jess Crdenas G., Ma. Teresa Corts G., Araceli Zamora S.,
Heriberto Larios, Andrs Trejo M.
UNAM
IDENTIFICACION Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS CLINICAS EN

ESTUDIANTES DE PREGRADO DE MEDICINA
Lic. Ped. Jose Antonio Irizar Rojas
Dr. Lindorfo Crdenas Garca
Dra. Ma. Teresa Corts Gutierrez
Dr. Heriberto Larios Mendoza
Dr. Juan Andrs Trejo Meja
Dra. Araceli Zamora Santillan
Marco Terico General

Basados en los principios de la psicologa cognoscitiva desarrollamos un modelo para la enseanzaaprendizaje de la clnica en sus perodos de acercamiento inicial , este modelo psicopedadggico tiene
como principal objetivo desarrollar los procesos cognitivos necesarios para el xito del aprendizaje y
para la solucin de problemas en el campo de la clnica, por otro lado esta nueva concepcin del
aprendizaje experto revisa el modelamiento de procesos estructuras y estrategias relacionadas en la
pericia.
Finalmente el paradigma se ha desarrollado sobre un instrumento de uso comn que la historia clnica
acadmica explicada y apoyada a travs de un anlisis de los procesos cognitivos que se llevan a cabo
en el razonamiento clnico para la solucin de problemas de salud, este modelo es descriptivo, analtico
y propicia la solucin de problemas en forma integral ; inclujye las habilidades psiconeurolinguisticas (
que se inicia con la relacin mdico-paciente y el reconocimiento de patrones para formular diagnsticos
iniciales) y las habilidades psiconeuromusculares ( que se incian con la exploracin fsica y que
contemplan secuencias de acciones) ambas requieren pericia ( certeza, precisin y velocidad) .
Inmerso en estos fenmenos de aprendiendo a aprender y enseando a ensear iniciamos nuestro
acercamiento terico entre el conocimiento experto y el conocimiento novato.
El experto generalmente no tiene conciencia de los procesos cognitivos que utiliza cuando ante los
problemas de sus pacientes llega al diagnstico y establece el plan de manejo dado que por su
experiencia ha automatizado muchos de estos procesos. Por ello cuando se enfrenta al novato se
asombra de muchas de sus actuaciones.
Los anlisis recientes realizados entre las diferencias entre el proceder experto versus el proceder
novato han aportado valiosa informacin que analizada permite crear mejores puentes de comunicacin
entre el profesor experto y el alumno novato, adems de posibilitar una transferencia ms rpida y u
mejor acercamiento de los novatos hacia el conocimiento experto.
El conocimiento experto no carga la memoria de trabajo, tiene una mayor y mejor articulacin y
estructuracin del conocimiento, esto fortalecido y fundamentado en reglas y principios , sigue
generalmente una estrategia de bsqueda de informacin hacia adelante trabajando varias hiptesis
diagnsticas iniciales en torno al problema , adems automatiza y tiene internalizado profundamente los
mtodos de trabajo por lo que su proceder en la relacin mdico paciente es muy rpida y casi
imperceptible para el novato. Esta situacin hace necesario intentar hacer consciente al experto de su
proceder y de las profundas diferencias que tiene con el novato, con el propsito de congelar o pasar
en cmara lenta su proceder siguiendo paulatinamente los pasos del mtodo clnico. El mtodo clnico
es la aplicacin del mtodo cientfico para la solucin de problemas salud-enfermedad de los pacientes.
Los avances de las ciencias cognitivas en la relacin experto-novato como fuentes de explicacin de los
procesos cognitivos aplicados al razonamiento clnico.
Las ciencias cognoscitivas han aportado una valiosa informacin que permite ver de una manera
integrada el razonamiento clnico. Sealan que los conocimientos (hechos, conceptos, principios y
procedimientos) con fines explicativos y de enseanza pueden dividirse en 2 :
a). Concimientos declarativos que da cuenta de lo que son las cosas, que no son sino las
representaciones mentales aportadas por las disciplinas que explican los hechos, conceptos, principios
necesarios para proceder a realizar el acto clnico. estas representaciones mentales se encuentran
articuladas y estructuradas en nuestra memoria a corto y largo plazo..
b). El conocimiento procedimental , que da cuenta de como se hacen las cosas (procedimientos
mentales, psiconeuromusculares y de caractersticas interpersonales que estan en juego durante la
relacin mdico-paciente). Estea su vez se subdivide en dos grandes rubros :
1. Reconocimiento de patrones : que para el caso de la clnica ,implica reconocimiento de
patrones de normalidad, diferenciacin de normalidad y anormalidad, interpretacin de conjunto
de datos anormales integrados en diagnsticos (anatomo-topogrficos, sintomticos,
sindromticos). Esto implica el establecimiento de una generalizacin (diagnstico) que elabora
por la va inductiva o como una conclusin que se establece en la mente por la existencia de un
patrn de referencia.
2. Secuencia de acciones en donde los mecanismos cognoscitivos de composicin y de
descomposicin originan una secuencia de actividades sistemticas que posibilitan al mdico
ampliar la informacin (anamnesis, exploracin fsica, exmenes de laboratorio y gabinete,
interconsultas) necesarias para confirmar o refutar las hiptesis trabajadas durante el acto
clnico.
Tanto para el conocimiento declarativo como para el procedimental y an ms para el contextual (donde
y con que se hacen las cosas) se desarrollan un conjunto de procedimientos cognoscitivos que son
representaciones mentales que aparecen de manera casi fotogrfica y que implican desde la
discriminacin y la generalizacin hasta procesos tan complejos como la solucin de un problema o el
acto creativo.
Por otro lado el anlisis de tareas de las competencias clnica por el modelo diseado posibilita el
aborda-je tanto desde el punto de vista de establecimiento de establecimiento de los ncleos declarativo
y proce-dimental y el abordaje de elaboracin de las estrategias de enseanza y los procesos de
evaluacin.
Problemas :
1. La dificultad para la integracin diagnstica y plan de manejo de los alumnos de medicina
2. Pocas oportunidades de los estudiantes para desarrollar las habilidades y destrezas clnicas ante
pacientes
3. Falta de compromiso docente en las sedes hospitalarias para asesorar y supervisar la practica clnica
4. Deterioro de la relacin mdico paciente
5. Falta de hbitos de estudio y de disciplina para abordar el aprendizaje autodirigido
Metodologa:
Inventario de competencias clnicas en la asignatura de Medicina General I que comprende las areas de
cardiovascular, neumologa, endocrinologa, neurologa, gastroenterologa y dermatologa, del tercer ao
de la carrera de mdico cirujano de la Facultad de Medicina de la U:N:A:M.
Desarrollo de un modelo operativo para el anlisis cognitivo de tareas de cada una de las competencias
clnicas en cada rea.
Validacin por expertos de las competencias diseadas.
Construccin de un modelo pedaggico para elaborar estrategias de aprendizaje y evaluacin de las
competencias clnicas.
Seleccin de las 6 sedes hospitalarias, anlisis de las caractersticas de cada una y de la plantilla de
profesores
Capacitacin de 36 profesores de 6 grupos pilotos y platicas sensibilizacin para 140 alumnos de esos
grupos.
Aplicacin asesorada del modelo propuesto en las sedes hospitalarias.
Diseo de evaluacin formativa atravs de examen clnico objetivo por estaciones de las competencias
clnicas.
Metodologa pedaggica para el aprendizaje y evaluacin de las competencias clnicas en los 6
grupos piloto
1. Practica clnica tutorial que implica elaboracin de la historia clnica acadmica supervisada
2. Aprendizaje autodirigido en las entidades nosolgicas de las competencias clnicas
3. Anlisis de casos clnicos de las entidades nosolgicas de las competencias clnicas de las areas de
Cardiologa y Endocrinologa
4. Evaluacin formativa del aprendizaje atravs de un examen clnico objetivo (por estaciones)
5. Encuesta de opinin, a posteriori a estudiantes de los grupos piloto
Resultados:
Profesores:
Las plantillas de profesores no corresponde a las necesidades de formacin que propone el plan de
estudios.
- Heterogeneidad en la conformacin de las plantillas de profesores para responder al programa
- Dificultad para el acceso a campos clnicos especficos de las areas en la misma sede hospitalaria
- Evaluacin formativa externa con resultados desiguales y poco halageos en las diferentes sedes
- Homogeneidad en las deficiencias observadas en la evaluacin clnica objetiva , en la cual se destacan
las deficiencias , de todos los grupos, en la relacin mdico paciente por falta de acceso de los alumnos
a los pacientes.
- Heterogeneidad en los campos clnicos y servicios asistenciales de las sedes hospitalarias.
- Los mejores resultados se obtuvieron en donde exista mayor integracin de los profesores y su
compromiso con la docencia
Alumnos:
- La tutora clnica implica un pequeo grupo de alumnos de 4 a 6
- La supervisin de la realizacin de historias clnicas es importante
- Al terminar las historias clnicas deber ser discutidas por los pequeos grupos de alumnos
- Para la discusin de casos clnicos deben seleccionar de las historias clnicas realizadas
- La tutora de los profesores se desarrollaba mejor cuando participaban un grupo mayor de profesores y
en equipo.
Contenidos:
- Mejora en la articulacin y estructuracin de los contenidos por competencia clnica
- Hay mejor interrelacin entre los aspectos tericos y prcticos relacionados con la competencia clnica
- El razonamiento clnico mejora con la supervisin y discusin de la historia clnica acadmica y de los
casos clnicos relacionados a las competencias clnicas
- La supervisin y asesora en el aprendizaje de destrezas clnicas clnicas vinculadas a un caso clnico
las mejora sustancialmente.
Evaluacin formativa por exmen clnico objetivo
- El proceso de evaluacin del aprendizaje por examen clnico objetivo devela aspectos vinculados con
el razonamiento clnico que difcilmente podran evaluarse con otros instrumentos como la relacin
mdico paciente y las habilidades y destrezas implicadas en el caso clnico
- El uso en la evaluacin de pacientes reales y/o estandarizados los coloca en una situacin real del
desempeo profesional lo que hace ms atractivo y completo.
- La funcin formativa de la evaluacin les permite tener una oportunidad ms para resolver problemas
clnicos ante pacientes, los motiva para recibir la retroalimentacin del proceso, adems se comportan
ms naturalmente ante el paciente ya que disminuye el estres de los estudiantes ante la calificacin.
Discusin.
La orientacin del desarrollo de las teoras cognitivas en el proceso de enseanza aprendizaje de
competencias clnicas ha aportado valiosos elementos que contribuyen al fomento del razonamiento
clnico en los estudiantes de pregrado
El aprendizaje por competencia clnica constituye una estrategia integradora del conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que se desarrollan durante el acto clnico
La evaluacin atravs del examen clnico objetivo posibilita que alumnos y profesores tengan
conocimiento en un amplio espectro de logros y deficiencias ante un caso que implica la conjuncin de
procesos cognitivos relacionados con habilidades y destrezas tomando como eje el desempeo de la
relacin mdico paciente.
Es esta primera aproximacin la que nos ha permitido plantear el problema de la enseanza de la
medicina por competencia clnica
Bibliografa
1. Viniegra V.L., Jimenez J.L.,Perez Padilla J.R.el desafo de la evaluacin de la competencia
clnica.Revista de Investigacin clnica . 1991. 43(1) :87-98
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5. Hardin R.M., Gleeson F.A. Assessment of Clinical Competence. Using an Objetive Structured
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200-204
7. Pozo J.I. Teorias cognitivas del aprendizaje 3a De. ; Ediciones Morata, Madrid, 1994
EXAMEN CLINICO OBJETIVO EN EL AREA CARDIOVASCULAR

ESTACION: DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LA HIPERTENSION ARTERIAL
HOSPITAL REGIONAL,
ISSSTE
HOSPITAL DEL CMN

SIGLO XXI, IMSS
HOSPITAL GENERAL,
PRIVADO
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SS
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
23 ALUMNOS
25 ALUMNOS
Restriccin calrica
18
Restriccin de grasa
10
15
Restriccin de sodio
14
10
18
Ejercicio aerbico
Tratamiento farmacolgico
16
13
12
19
Dosis adecuada
Contraindiciones.de betabloqueadores
10
Diagnstico correcto
24
24
23
23
PAPIME

ESTACION: INTERPRETACION ELECTROCARDIOGRAFICA
Caso Clnico 2
HOSPITAL REGIONAL,
ISSSTE
HOSPITAL DEL CMN,

SIGLO XXI, IMSS
HOSPITALGENERAL
PRIVADO
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SS
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
23 ALUMNOS
25 ALUMNOS
Ritmo arritmico
14
11
11
Frecuencia ventricular Media
13
13
11
Eje elctrico
Ausencia onda P
10
18
21
13
Diagnstico correcto
PAPIME

ESTACION: AUSCULTACION AREA PRECORDIAL
24 ALUMNOS
HOSPITAL REGIONAL
ISSSTE
(un alumno se neg)
25 ALUMNOS
HOSPITAL DEL CMN,
SIGLOXXI, IMSS
23 ALUMNOS
HOSPITAL GENERAL
PRIVADO
25 ALUMNOS
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SS
Enunci en forma correcta la

localizacin del foco mitral?
19
12
12

localizacin del foco tricuspdeo?
18
20
11
13
17
11
Enuncio en forma correcta la

localizacin del foco pulmonar?
22
12
13
Coloc exactamente el estetoscopio

sobre el foco mitral?
19
19
22
22

sobre el foco tricuspdeo?
16
13
15
20

sobre el foco artico?
21
14
21
20

sobre el foco accesorio artico?
14
15
17

localizacin del foco artico?
localizacin del foco accesorio
artico?
PAPIME

ESTACION: AUSCULTACION AREA PRECORDIAL
(continua)

sobre el foco pulmonar?
Aplic la cpsula del estetoscopio
correctamente?
Tom la frecuencia cardiaca durante 30
seg. ,mnimo?
Frecuencia cardaca
Indic que los ruidos cardiacos eran
rtmicos?
Indic que el primer ruido se ausculta
mejor en el apex?
Indic que el segundo ruido se
ausculta mejor en la base?
Fue correcto su diagnstico?
Diagnstico
Se present con el paciente?
Explic al paciente que lo va a
explorar?
Coloc al paciente en la posicin
adecuada?
Descubri debidamente la zona que
va a explorar?
Efectu el examen con el mnimo de
molestias para el paciente?
HOSPITAL REGIONAL,
ISSSTE
HOSPITAL DEL CMN,

SIGLO XXI, IMSS
HOSPITAL GENERAL
PRIVADO
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SS
23 ALUMNOS
25 ALUMNOS
23 ALUMNOS
25 ALUMNOS
21
20
11
18
20
18
11
20
18
24
20
20
16
22
14
15
13
12
10
10
4
12
17
14
3
14
19
1
4
15
15
5
11
13
18
11
17
19
16
16
18
12
15
16
PAPIME

ESTACION: INTERROGATORIO PADECIMIENTO ACTUAL
HOSPITAL REGIONAL,
ISSSTE
HOSPITAL DEL CMN,

SIGLO XXI, IMSS
HOSPITAL GENERAL
PRIVADO
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SS
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
23 ALUMNOS
25 ALUMNOS
Interrog el padecimiento actual?
24
24
24
24
Hizo la semiologa del dolor? fecha

de inicio?
24
14
18
24
Interrog localizacin del dolor?
19
24
23
23
Interrog tipo de dolor?
21
21
19
21
Interrog intensidad del dolo?
23
18
Interrog irradiaciones del dolor?
18
19
14
21
Interrog factores que lo calman?
22
18
17
17
Interrog factores que lo agravan?
17
20
19
22
Interrog fenmenos que lo

acompaan?
21
12
19
Interrog si el dolor lo ha presentado

en reposo?
13
Saludo?
15
14
17
Se present con el paciente?
18
Explic al paciente lo que va a

explorar?
11
14
Su diagnstico fue correcto?
11
19

ESTACION: RUIDOS CARDIACOS
Caso Clnico 1
24 ALUMNOS
HOSPITAL REGIONAL,
ISSSTE
25 ALUMNOS
HOSPITAL DEL CMN,
SIGLO XXI, IMSS
24 ALUMNOS
HOSPITAL GENERAL
PRIVADO
25 ALUMNOS
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SSA
Escucha el primer ruido

cardaco
17
17
12
Escucha el segundo
ruido cardaco
18
20
23
24
17
17
21
22
14
11
18
23
12
14
15
18
En que fase del ciclo

cardaco se ausculta
12
17
19
24
Cual es el foco que est

auscultando
18
14
18
21
Diagnstico presuntivo
10
15
Escucha algn fenmeno

entre el primero y el
segundo ruido cardaco
Si su respuesta es
afirmativa, especifique
entre el segundo y el
primer ruido cardaco

ESTACION: RUIDOS CARDIACOS
Caso Clnico 2
HOSPITAL REGIONAL, HOSPITAL DEL CMN,
ISSSTE
SIGLO XXI, IMSS
HOSPITAL GENERAL
PRIVADO
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SSA
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
23 ALUMNOS
25 ALUMNOS
Escucha el primer ruido

cardaco
22
21
22
24
Escucha el segundo
ruido cardaco
21
20
20
23

entre el primero y el
segundo ruido cardaco
10
19
13

entre el segundo y el
primer ruido cardaco
14
11
11
15
S su respuesta es
afirmativa, especifique
10
Ritmo
10
12
10
Diagnstico presuntivo

ESTACION: TECNICA DE TOMA DE TENSION
HOSPITAL REGIONAL,
ISSSTE
HOSPITAL DEL CMN,

SIGLO XXI, IMSS
HOSPITAL GENERAL
PRIVADO
HOSPITAL GENERAL
DE MEXICO, SS
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
Sent al paciente
21
25
23
25
Coloca el brazo a la
altura del corazn
21
25
23
25
Localiza la arteria
15
21
17
17
Coloca el manguito en
forma adecuada
15
21
17
22
Coloca el manguito por

encima del pliegue
19
20
12
12
Coloca la capsula del

estetesocopio sobre la
arteria (no debajo del
manguito)
14
Reporte de TA correcto
11
13
20
15
Diagnstico correcto
14
18
23

ESTACION: INTERPRETACION ELECTROCARDIOGRAFICA
CASO 1
HOSPITAL REGIONAL,
ISSSTE
HOSPITAL DEL CMN,

SIGLO XXI, IMSS
HOSPITAL
GENERAL
PRIVADO
HOSPITAL
GENERAL DE
MEXICO, SS
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
24 ALUMNOS
25 ALUMNOS
23
24
23
23
Identifica eje elctrico
9
0
8
3
5
0
2
4
Identifica onda P normal
10
15
Identifica Q profunda
Identifica onda T invertida
Identifica segmento PR normal
Identifica segmento ST normal
10
Diagnostico correcto, sindromtico
Diagnstico completo
anatmico
Identifica ritmo sinusal

Identifica frecuencia cardaca

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
LA COMPETENCIA DIDCTICA EN LA PRCTICA EDUCATIVA
Rosalinda Espinosa Vzquez
UPN
RESUMEN
El presente trabajo es un estudio exploratorio acerca de los elementos que forman en el docente
la competencia didctica. La investigacin fue realizada con los acadmicos del nivel de
licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional.
El objetivo general fue producir conocimientos acerca de los componentes que constituyen a la
Competencia Didctica, que muestran los docentes en el aula durante el proceso de enseanzaaprendizaje, utilizar procesos de anlisis para explicarla y comprenderla; para luego plantear
alternativas que transformen cualitativamente la prctica educativa en general.
Conceptualizando a la Competencia Didctica no desde una perspectiva tcnico- instrumental,
sino desde una visin mas amplia, es decir, al conjunto de habilidades , aptitudes y actitudes que
constituyen el modo del ser docente . Enmarcando dicha conceptualizacin en una visin
acerca de los fenmenos educativos, de corte crtico a travs de las categoras de Totalidad ,
Praxis y Emancipacin.
La categora de Totalidad permite considerar la Competencia Didctica como la expresin de un
conjunto de elementos dialecticamente relacionados, entre ellos la formacin profesional y la
experiencia. La categora de Praxis permite concebir a la Competencia Didctica como una
actividad eminentemente humana y social, historicamente determinada.
La categora de Emancipacin marca el rumbo hacia donde debe guiarse al transformacin.
Del mismo modo el proceso de enseanza-aprendizaje es conciderado como un binomio
inseparable en la prctica, pero separable con fines de teorizacin .
El marco epistemologico que dio sustento a la construccon del concepto Competencia Didctica
es el que nos remite a conciderar la existencia de las ciencias de la educacin en donde la
Didctica se concibe como una disciplina en construccin.
Por ltimo sealaremos la experiencia investigativa que obtubimos al realizar el estudio, en el cul
se utiliz la metodologa cualitativa denominada estudio de caso.
LA COMPETENCIA DIDCTICA EN LA PRCTICA EDUCATIVA
ROSALINDA ESPINOSA VAZQUEZ

1.INTRODUCCION
El presente trabajo es una investigacin llevada a cabo en la Universidad
Pedaggica Nacional de la ciudad de Mxico. Su propsito general est orientado
a producir conocimientos que contribuyan al anlisis, explicacin y comprensin
de la enseanza.
Este trabajo se inscribe en el area de las Didcticas, aun cuando no se relaciona
directamente con un campo disciplinario en particular, aborda principalmente la
competencia didctica en los procesos de enseanza a nivel superior.
El problema central que aborda es la Competencia Didctica en los docentes
de nivel superior. La competencia didctica es una categora de anlisis
construida a propsito de la investigacin.
Esta categora consta de tres dimensiones fundamentales para su concepcin:
La dimensin psicolgica, la pedaggica y la social; de tal manera que a travs
de ella se permita un acercamiento al modo del ser docente.
Es un reporte parcial de investigacin que aporta conocimiento dentro del campo
educativo, en cuanto a los proceso de enseanza y su relacin con la formacin y
la experiencia docente.
A travs de la metodologa cualitativa de investigacin que permite indagar el
modo del ser docente desde la perspectiva interpretativa
A continuacin se presenta el marco terico que sustenta el concepto central
Competencia Didctica as como a la discusin epistemolgica que
fundamenta este trabajo, posteriormente abordar cuestiones puntuales en
referencia a la pedagoga y la didctica.
Para finalizar con la experiencia investigativa.
A partir de esta conceptualizacin, la Didctica se ubica dentro del mbito de las

ciencias de la educacin, permeada por distintas dimensiones:
La didctica presenta una dimensin normaltica, una dimensin histrica, una

dimensin normativa y una dimensin terico-epistemolgica.
El carcter complejo e inacabado del objeto de la Didctica (proceso de

enseanza-aprendizaje) da lugar a un carcter provisional del conocimiento en
esta rea, esta provisionalidad se manifiesta, sobre todo, en lo que se refiere a:
Flexibilidad conceptual.
Flexibilidad en la determinacin de modelos descriptivos y normativos.
Productividad a nivel terico y aplicado, y capacidad de falsabilidad como

factores estimuladores del progreso.
Capacidad para una interaccin flexible con el contexto sociocultural en que

se desarrolla la enseanza.
Por lo tanto, en lo que se refiere a la Didctica no existe un slo mtodo que lleve
a la verdad, existe una pluralidad de mtodos que cada investigador utiliza de
acuerdo con sus condiciones personales y de contexto.
OBJETO DE ESTUDIO
A travs del estudio de la metodologa didctica, como organizacin general de

las actividades de enseanza , se accede a una percepcin y conocimiento global
del proceso didctico, y con ello al conocimiento de la competencia didctica.
La enseanza, como toda actividad consciente, es planificable mediante el
establecimiento de lneas generales de actuacin, susceptibles de concretar, a
travs de su desarrollo y reservando siempre un determinado espacio para la
iniciativa personal y el cambio.
La metodologa como organizacin de actividades, configura a nivel general, las

caractersticas de la enseanza. A su vez y a nivel de una situacin especfica,
puede considerarse como la resultante del amplio conjunto de componentes y
factores didcticos como la planificacin, el contenido, el desarrollo, la
comunicacin, etc., que desemboca en lo que llamamos competencia didctica.
Se comprende pues que la Didctica, dada su materia de estudio, ofrece un

cuerpo de doctrina general, vlida para todos los grados de enseanza y que a
partir de l se busquen aplicaciones concretas a los problemas que plantean esos
grados y esas formas, consecuentemente, la didctica se divide en general y
particular.
La competencia didctica comprende los conocimientos relativos a las siguientes

cuestiones:
a) El concepto de la enseanza (qu es ensear).

b) El concepto del aprendizaje (qu es aprender).
c) La finalidad de la enseanza (para qu se ensea).
d) La disposicin para el aprendizaje (en qu se apoya el aprendizaje).
e) La materia de la enseanza (qu se ensea).
COMPETENCIA DIDCTICA
Se define competencia como el resultado de la conjugacin de habilidades; la

naturaleza de la accin implica un conocimiento que se encamina hacia el
dominio de una tcnica que incrementa su eficacia a travs de la prctica. Sin
embargo, aunque se reconoce que la prctica es necesaria no es suficiente en el
desarrollo de competencias, y mucho menos cuando hacemos referencia a la
formacin de la competencia didctica del docente.
Un anlisis detallado de las competencias podr llevarnos a detectar la clase de

conocimientos que estn involucrados, entre mayor sea la informacin acerca de
los aprendizajes y experiencias que afectan las funciones cognitivas lograremos
una mayor comprensin de los medios por los cuales los procesos involucrados
pueden ser modificados.
Una educacin tanto para el docente como para el alumno basada en

competencias, reconoce una estructura cognitiva fundamentada en los saberes,
los saber hacer y los saber ser necesarios para el cumplimiento de las tareas a
realizar. Entendiendo por competencia la capacidad que tiene un individuo para
cumplir con una tarea dada . Por lo tanto, la competencia se puede demostrar a
travs de actitudes, habilidades y aptitudes, ser entonces el, el nivel o grado de
capacidad y en general la calidad de desarrollo de un docente en la tarea.
Especficamente dentro de la competencia didctica se concibe al profesor como

un facilitador del aprendizaje que logra aprendizajes significativos en los alumnos,
siempre que utilice: la motivacin, la participacin activa en el proceso de
enseanza-aprendizaje y la aplicacin de lo aprendido a situaciones de la vida
real. Estas condiciones fundamentan un trabajo cooperativo que contribuye a la
formacin de valores y actitudes positivas, estimula la motivacin, el inters y la
participacin del alumno, facilita la evaluacin del proceso, propicia la integracin
de la teora y la prctica.
El alumno debe participar activamente en la toma de decisiones respecto a su
propio proceso de aprendizaje.
DIFERENTES ENFOQUES EN LA ENSEANZA.
La enseanza como trasmisin cultural.- La competencia didctica del docente

que se identifica con este enfoque es en la que se reconoce al maestro
omnisapiente.
La enseanza como entrenamiento de habilidades.- El problema fundamental de

este enfoque es lograr vincular la formacin al contenido y al contexto cultural
donde adquiere significacin. La competencia didctica tiene un carcter
eficientista.
Finalmente, la enseanza como produccin de cambios conceptuales.- Se apoya

en los planteamientos de Piaget para quien el aprendizaje es un proceso de
transformacin ms que de acumulacin. El alumno es un activo procesador de
la informacin que asimila y el profesor un mero investigador de este proceso
La enseanza se considera un proceso que facilita la transformacin permanente
del pensamiento, las actitudes y comportamientos del alumno.
La necesaria investigacin de la vida en el aula ha llevado a los investigadores a

explicar dicho fenmeno bajo tres modelos.
El modelo proceso-producto.- Que reduce la explicacin a las relaciones que se

establecen entre el comportamiento observable del profesor cuando ensea y el
rendimiento acadmico del alumno, dicho modelo ha recibido una serie de crticas
pues en conclusin el modelo es aceptable desde una concepcin conductista y
mecnica del aprendizaje.
El modelo mediacional.- Incorpora una variable mediadora entre el profesor y el
alumno en dos vertientes, una que considera los procesos mentales del profesor
al planificar, organizar, intervenir y evaluar y otra que considera los procesos
mentales en los alumnos al participar en las actividades del aprendizaje.
El modelo ecolgico de anlisis del aula.- Representa una perspectiva de

orientacin social en el anlisis de la enseanza. Concibe la vida del aula en
trminos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del
modelo medicional, considera la vida en el aula desde la perspectiva sistemtica.
Comprender la vida en el aula es un requisito necesario para evitar la

arbitrariedad en la intervencin, la relacin entre comprensin e intervencin es
una espiral dialctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.
La competencia didctica como actividad tcnica.- Desde la razn instrumental

de la prctica social, la intervencin didctica debe resolverse a travs de la
enseanza programada, la microenseanza, etc. Pero el problema fundamental
al que se enfrenta esta perspectiva es su incapacidad para afrontar la naturaleza
de los fenmenos educativos, ya que la realidad del aula es siempre compleja,
incierta, cambiante. Se requiere pues de un docente que haga una construccin
subjetiva del problema. El docente debe poseer amplia competencia didctica;
es decir, un modo de ser flexible que le permita diagnosticar la situacin y
proponer alternativas.
La competencia didctica desde una postura heurstica.- Parte de la

consideracin del carcter subjetivo de las variables que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje. La intervencin del docente reside en su
competencia para potenciar la participacin activa de los individuos y los grupos
en la elaboracin de sus propias estrategias de aprendizaje.
Esta competencia didctica debe estar apoyada en sus conocimientos y

experiencias pasadas, pero deber proyectarlas ms all, pues su actuacin es
una empresa de reflexin y experimentacin.
La competencia didctica desde una perspectiva tica.- Desde la perspectiva

tica, la calidad de la competencia didctica pone nfasis en el proceso, los
medios son inseparables de los fines. El significado intrnseco de las tareas e
intercambios en los que participan los alumnos es el que va definiendo el sentido
y la calidad del desarrollo. Por ello Elliot (1990b), citado por Prez Gmez, afirma
que lo que hace a una accin educativa no es la produccin de estados finales
extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas que se ponen de manifiesto en la

misma forma de llevar la accin.
Por lo tanto, la calidad de la competencia didctica como la de la enseanza no

se puede limitar, por lo tanto afirmar que la enseanza produce el aprendizaje per
se, es un tanto aventurado, ya que lo que hace es facilitarlo, promoviendo un
proceso de trabajo e intercambio en el aula. Con esta
investigacin nos
proponemos, que al debelar los elementos constitutivos de la competencia

didctica el docente concientice su accin.
DIMENSIN EPISTEMOLGICA Y CIENTFICA DE LA DIDCTICA
Abordar la dimensin epistemolgica de la Didctica nos llev a situarnos en la

definicin de la propia ciencia. En nuestros das la tendencia ms general es
hacia la construccin de las ciencias de la educacin, y es esta la postura que
sostiene el presente trabajo. Dicha posicin considera que lo educativo requiere
para construir su saber cientfico de la convergencia de varias ciencias, es
decir, del enfoque interdisciplinario, definiendo al saber de acuerdo con
el
concepto que maneja Focault (1982), como aquello de lo que se puede hablar en
una prctica discursiva, que se encuentra especificada (lo educativo), y como el
elemento en donde se inscribe y funciona la ciencia. Pues un saber puede dar
origen o no a una ciencia, pero una ciencia no surge si no hay un saber que la
genere.
Al admitir la existencia de varias ciencias de la educacin en donde cada una la

estudia desde una dimensin especfica, admitimos que unas son de carcter
especulativo, como es el caso de la filosofa, y otras bsicamente aplicativas.
De acuerdo con la divisin anterior la didctica es considerada como una

disciplina que comparte el espacio de la enseanza , se une a la pedagoga en
los
conocimientos aplicados a todo sujeto dentro de su formacin, y es
precisamente ah en el carcter formativo, en donde se entronca con la

pedagoga y con concepto fundante Paidea pues recordemos que el concepto
de formacin que se ha asumido, es precisamente el que los griegos daban al
hablar de la formacin del hombre en la cultura. La formacin total, humanstica e
integral del ser, es decir, cultivar el cuerpo y la mente. Por consiguiente cuando
hablamos de competencia didctica nos referimos al conjunto de habilidades,
aptitudes y actitudes del modo de ser maestro, que se ponen en juego en aula y
que son antecedente y consecuente de la propia formacin y de la que se es
gua.
Los fenmenos sociales en general y los educativos, en particular, manifiestan 2

caractersticas que los diferencian claramente de los fenmenos naturales
- el carcter inacabado de los mismos

- la relacin polismica entre el significado observable y el
significado latente.
Se requiere por lo tanto un modelo metodolgico de investigacin que contemple

las peculiaridades de los fenmenos objeto de estudio.
La metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin

que produce datos descriptivos ; las propias palabras de las personas ,
habladas o escritas y la conducta observable.
la investigacin cualitativa es inductiva , trata de comprender a las personas

dentro del
marco de referencia
de ellas mismas, obtiene
directo de la vida social es alentado a crear
un conocimiento
su propio mtodo,
sigue
lineamientos orientadores pero no las reglas estrictas . Desde la perspectiva

terica (fenomenologa) depender lo que estudia .
Existe un aspecto
que caracteriza y condiciona substancialmente a la
investigacin educativa la intencionalidad

La didctica es una disciplina
prctica que se propone
provocar la
reconstruccin del conocimiento vulgar del alumno, en la escuela, por lo que el

conocimiento que se extrae de al investigacin educativa de cualquier aula es
necesariamente, en parte, transferible a otras realidades y en parte situacional,
especfico y singular. As pues la intencionalidad y sentido de toda investigacin
se convierte en proceso de aprendizaje de los modos , contenidos , resistencias y
posibilidades de la innovacin de la prctica en el aula . Ser necesario utilizar
procedimientos que nos permitan llegar a comprender el significado de tales
indicadores situndolos en el plano fsico, psicosocial y pedaggico . As mismo
la intencionalidad no se reduce a aumentar el cuerpo terico del saber
pedaggico pues ,la didctica como una disciplina prctica se propone provocar
la reconstruccin del conocimiento . El mismo proceso investigativo nos llevar a
un proceso de aprendizaje de los modos , contenidos , resistencias y
posibilidades de la innovacin de la prctica.
Es necesario sealar que en el mbito social tan importantes son

caractersticas observables
de un acontecimiento
las
como la interpretacin
subjetiva que le conceden los que participan en el.
Desde la perspectiva interpretativa , la preocupacin fundamental es indagar

el significado de competencia didctica en la realidad natural donde se produce.
Para comprender su complejidad real, es imprescindible llegar a los significados
, acceder al mundo conceptual de los individuos que slo se comprenden s
somos capaces de entender los significados que se generan en sus intercambios
con la
realidad fsica
proceso investigativo
y social (G.Sacristn, 1992) . Desde
ste enfoque el
est caracterizado por la interaccin indispensable para
alcanzar la comprensin de intercambio de significados .
La estrategia
de investigacin sigue una lgica mixta inductivo-deductivo de
modo que se produzca constantemente una interaccin entre la teora ,o hiptesis

de trabajo y los datos , los enfoques y los acontecimientos.
Por lo tanto en esta estrategia no se establecen limitaciones de partida en el
estudio del ambiente natural. Todas las variables merecen ser consideradas en
un principio, hasta no conocer su funcionamiento en la situacin concreta de
estudio, para entonces poder delimitar. El diseo de la investigacin es, por tanto,
un diseo flexible, de enfoque progresivo, ya que se van produciendo sucesivas
concreciones en torno al anlisis.
Observar es partir en estudios parciales las cosas, observar puede ser el medio
para fundamentar la realidad, por lo tanto, la observacin es una tcnica y no un
mtodo, una tcnica que tiene por fin recoger datos . El proceso de observacin
nos ayuda a organizar las sensoperciones, observar es darse cuenta de cmo
nacen y se articulan los comportamientos de todos los participantes de una

situacin. Por lo tanto, la observacin tiende a construir una red de
significaciones .
MODELO EXPLICATIVO
Modelo ecolgico de anlisis del aula .
Desarrollado a finales de los aos setenta por Doyle ,Tekunoff Prez Gmez ;
parte de los siguientes supuestos :
Reciproca influencia en las relaciones profesor - alumno
nfasis en el alumno como procesador activo de informacin
Importancia de la creacin e intercambio de significados que subyacen a
los comportamientos.
Se pueden identificar las siguientes caractersticas:

Supone una perspectiva naturalista - trata de investigar el significado de
los acontecimientos desde la perspectiva de quienes participan en ello .
Se propone detectar no solo los procesos cognitivos , sino las relaciones
entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo,
tomando en cuenta las variables contextuales .
Se ubica en una
perspectiva sistmica ; pues la
vida del aula se
considera un sistema social, abierto, de comunicacin y de intercambio

con sus implicaciones por lo que se considera la multidimencionalidad,
inmediata, impredesible e histrica
Variables experenciales - Referidas a los significados y modos de actuacin que

presentan docente y alumnos los cuales en la mayora se presentan implcita ,
pues cada uno considera natural su forma de actuar . Lo que hace difcil su
cuestionamiento y modificacin .
Variables comunicativas - Se refieren a los contenidos de los intercambios en el

aula . En la que se dan importantes procesos de comunicacin y en los que
pueden distinguirse varios niveles de creacin , transformacin y comunicacin
de significados
a) Nivel intrapersonal - Proceso por el cual los significados se transforman
como
consecuencia
de
los
mecanismos
estrategias
de
procesamiento de informacin que utiliza el individuo . Es el proceso por

el cual se incorpora
nuevos contenidos y nuevos significados a la
estructura cognitiva y afectiva del sujeto .

b) Nivel interpersonal - Concierne al intercambio de informacin entre
todos los que participan en la vida del aula . A travs de procesos de
meta comunicacin se comunican y se establecen en el aula muchas
reglas latentes de intercambio y comportamiento .
c) Nivel grupal - Se refiere a los mensajes que el individuo recibe como
miembro de un grupo , orientados a configurar e comportamiento del
mismo con sus normas y pautas de interpretacin y actuacin .
Este modelo requiere atencin simultnea a este conjunto de variables que

forman un sistema de intercambios por lo que para explicar la vida en el aula se
debe a tomar en cuenta todos y cada una de las variables descritas.
Al trmino de la construccin del marco referencial, se inici el trabajo de campo.

Se eligieron un total de cincuenta profesores de las cinco licenciaturas que se
imparten en la Universidad. La muestra fue terica, considerada suficiente, para
un estudio de caso.
Se construyeron los instrumentos como son una gua de entrevista en
profundidad y una gua de observacin, se procedi a su aplicacin.
Aunque la investigacin en este momento no est totalmente acabada, el grado
de avance que presenta nos permite observar algunos resultados.
- La competencia didctica de los docentes presenta como elementos

constitutivos fundamentalmente dos: la formacin y la experiencia.
- Es evidente que el docente no siempre pudo identificar con alguna teora,
enfoque o modelo su accin.
- La competencia didctica en la mayora de los casos fue reconocida por los
docentes como, la capacidad de eficiencia en su trabajo, sus parmetros surgen
de posturas instrumentalistas dentro de la educacin.
- Los parmetros de calidad que se reconocen, estn regidos por los resultados,
haciendo nfasis solo en el producto.
- En algunos docentes no existe una clara y definida postura respecto a
concepciones fundamentales, tales como educacin, enseanza, aprendizaje,
etc.
- El docente se concibe a s mismo como el nico responsable del proceso
enseanza-aprendizaje con las consecuencias inevitables de ello.
CONCLUSIONES
La investigacin sobre la enseanza es necesaria para el desarrollo de teoras
que fundamenten cientficamente
el proceso de enseanza.
Flexibilizar los conceptos sobre la educacin, la pedagoga, la didctica y la
competencia didctica permitir que estos se adecuen a las condiciones
socioculturales en donde se practican.
Reconocer en la competencia didctica todas las dimensiones que la atraviesan
nos lleva a explicarla y comprenderla como un fenmeno complejo que por su
naturaleza no responde a verdades absolutas ni universales .Reconocer la vida
en el aula en trminos de intercambios socioculturales posibilita la comprensin
de la realidad del docente y el alumno, evitando as, la arbitrariedad en la
intervencin educativa.
Todo lo anterior nos lleva a confirmar la necesidad de proponer alternativas de
transformacin de la prctica docente, a partir de una formacin basada en
competencias; siempre que, estas competencias emanen de una postura

humanstica e integral de la educacin.
Compartir la experiencia docente, en trmino de intercambio, con la finalidad de
autocriticar nuestra accin, de tal manera que nonos dejemos llevar hacia la
ritualizacin de la docencia.
Finalmente pugnar por una educacin y desde luego una competencia didctica
basada en los valores humanos

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
COMPETENCIAS EDUCATIVO-LABORALES: UNA EXPERIENCIA
Sonia Reynaga Obregn
Universidad de Guadalajara
RESUMEN
Trabajo que muestra algunos de los resultados de investigacin realizado por un equipo
interinstitucional sobre las competencias educativo laborales en el rea computacional en
instituciones de educacin media superior y superior en la Zona metropolitana del Distrito
Federal y Zona Metropolitana de Guadalajara. En este trabajo se destacan la polisemia del
trmino competencias, as como se muestra una primera tipificacin sobre los diferentes
tipos de competencias encontrados en el estudio.
COMPETENCIAS EDUCATIVO-LABORALES: UNA EXPERIENCIA
DRA. SONIA REYNAGA OBREGON

Previo
Este documento muestra algunos de los resultados de un proyecto de investigacin que actualmente se est
realizando de manera interinstitucional bajo la coordinacin de la Mtra. Patricia Ducoing por parte de la UNAM
y la Dra. Sonia Reynaga por parte de la U de G, en el que participan estudiantes de licenciatura, estudiantes
de maestra, docentes y asistentes de investigacin.
Este proyecto aborda de manera central el problema de la definicin y constitucin de las competencias
educativo-laborales en algunas instituciones educativas de nuestro pas, focalizando su centro de indagacin
en el rea computacional. Para ello, reconocemos que nuestro pas actualmente est pasando por un proceso
de globalizacin, rpido y creciente que est permeando diversas esferas: en la esfera econmica, los
capitales, la fuerza de trabajo y las mercancas, ahora estn siendo transferidas a travs de las fronteras con
mayor rapidez que antes, desencadenando una competencia internacional mucho ms intensiva. Asimismo,
es posible observar en la actualidad las transformaciones de los sistemas de produccin y de los mercados de
trabajo, ya que la industria se sustenta en sistemas de produccin de menor escala y ms flexibles; tambin se
observa el crecimiento del sector servicios.

Estos procesos y cambios han estado influenciados a su vez, por la generacin y la velocidad con la
cual se han propiciado los cambios tecnolgicos, ya que se han computarizado un nmero considerable de
sistemas de produccin y de comunicaciones en el mbito laboral, lo cual ha ido rehaciendo las relaciones de
trabajo, eliminando muchos empleos y creando otros, fomentando nuevas relaciones al interior de los pases y
entre ellos.
Otra esfera permeada por la globalizacin, y relacionada con la esfera anterior, es la de los medios de
comunicacin. Hoy en da, los medios de comunicacin son tan penetrantes que no slo informan sobre los
acontecimientos, sino que tambin contribuyen a determinar su curso.
Actualmente, los avances en las comunicaciones y los sistemas de informacin permiten a los
inversionistas desplazar sus capitales de una instancia financiera a otra en plazos sorprendentemente cortos.
Esta serie de cambios y sobre todo, su impacto han producido consecuencias no siempre conocidas
en el mbito cultural y educativo del pas.
Estos procesos y situaciones han permeado mbitos tan especficos como el de la formacin. En
nuestro pas, la formacin universitaria est orientada a que el individuo sea formado en diferentes aspectos
destacando de entre stos, el laboral, el cual ante los rpidos y crecientes cambios se ha tornado complicado,
movible e incierto, sobre todo, por el uso, adecuacin y necesidad de incorporacin de nuevas tecnologas.
Las innovaciones tecnolgicas, sobre todo, las electrnicas, en las ltimas dcadas han revolucionado al
mundo.
Competencias.
En un contexto en el que se tiende a la flexibilizacin enmarcado por constantes cambios tecnolgicos y
organizacionales por efecto de la reestructuracin productiva, la polivalencia y rotacin de ocupaciones se
convierten en acciones cotidianas, dentro de este proceso, la lgica de las competencias ha pasado a ser el
centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promocin, capacitacin y
remuneracin. Gallart y Jacinto (1995) plantea que las competencias han desplazado a las calificaciones.
Afirma que el foco de atencin desplaza a las calificaciones por las competencias concebidas como el conjunto
de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo.
Qu son las competencias?

"La nocin de competencia tal como es dada en la relacin del mundo de trabajo, se sita a mitad del
camino entre los saberes y las habilidades concretas. [...] Son un conjunto de propiedades en
permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas
concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad
tcnica" (Gallart y Jacinto, 1995, pg 14)
La competencia segn los planteamientos trabajados en el rea de educacin y mercado de trabajo

se conciben como un ejercicio de aplicacin de conocimientos en situaciones concretas y/o criticas. Este
conocimiento resulta necesario para la resolucin de problemas, por lo tanto no es mecnicamente
transmisible. Asimismo se concibe como una mezcla o combinacin de conocimientos tecnolgicos con la
experiencia concreta que puede provenir de condiciones o contextos especficos generalmente atribuidos al
mbito laboral.
As, las competencias, seran un conjunto de propiedades "inestables" que debe someterse a pruebas
continuas, es decir, se oponen a las calificaciones que, anteriormente eran medidas por certificados y
antigedades. La definicin de las competencias y su aprendizaje exigen una vinculacin extrema entre el
mundo educativo y el mundo del trabajo.
Las competencias laborales seran aquellas competencias necesarias para obtener un empleo, pero
tambin para poder desempear un trabajo de calidad y poder reciclar sus actividades de acuerdo a los
cambios generados.
Es as como Gallart plantea que las competencias pueden resumirse en habilidades bsicas tales
como la capacidad de expresin, la matemtica aplicada, la capacidad de pensar abstrayendo caractersticas
esenciales de los problemas, decidiendo sobre ellos y aprendiendo de las experiencias previas.
Para ello, se contempla que las competencias requieren de una enseanza sistemtica y gradual, que
se requiere relacionarlas con el uso de otros recursos como el trabajo, materiales y/o equipos, asimismo, las
competencias requieren de relaciones interpersonales, de comunicacin y finalmente que se consideren

procesos de sistematizacin bajo contextos de innovaciones tecnolgicas que requieren conocimientos y usos
de tecnologas ms usuales.
Es as, como la generacin y capacitacin especfica se construira sobre esta base de competencia
adquirida en la escolaridad formal, pero confrontada con experiencias "reales".
La formacin profesional se concibe entonces como una serie de vinculaciones entre las instancias
universitarias y las instancias del mundo del trabajo, en donde las competencias seran comportamientos
efectivos con las habilidades bsicas necesarias para poder desempear tareas ocupacionales, con el uso
debido y aplicacin correcta del equipamiento y la tecnologa, bajo un aprendizaje organizacional de las
empresas y los mercados.
Es as, como al parecer, la generacin y desarrollo de competencias requieren de un contexto de
confrontacin continua para dotar de experiencia al estudiante universitario durante su proceso de formacin.
Pero cmo evaluar el desarrollo de competencias desde lo educativo en un mbito de globalizacin
caracterizado por los cambios continuos?
Si bien tradicionalmente exista una cierta distancia entre las demandas del mercado de trabajo y la
labor de los profesores en las escuelas, el incremento de la demanda de trabajadores con determinada calidad
en sus destrezas generales y mayor flexibilidad significa que el contenido de la formacin profesional para
jvenes y sus mtodos tradicionales de evaluacin son objeto de miradas y anlisis por parte de diversos
sectores sociales: los empresarios, ya que requieren personal con habilidad altamente competitiva; por los
padres de familia, preocupados porque la escuela no est preparando a los estudiantes para el mercado de
trabajo y los gobiernos, preocupados por una mayor eficiencia productiva a escala nacional.
La investigacin que actualmente estamos desarrollando en este equipo interinstitucional se est
llevando a cabo en cinco instituciones de educacin media y en seis licenciaturas. En todas ellas se eligi un
grupo y en ste la materia o materias relacionadas con el rea computacional. Los objetivos del proyecto que
se est realizando en la actualidad son : conocer qu son las competencias educativo laborales, conocer qu
tipo de competencias se constituyen, conocer cmo se construyen las competencias en el rea computacional
en un proceso de formacin universitaria, y como una segunda etapa de este mismo proyecto, se contempla el
conocer cmo se da la transferencia en el rea computacional en el mbito laboral.
Todo ello con el fin de generar estrategias educativas que permitan el desarrollo de habilidades para la
constitucin de las competencias necesarias.
La primera parte de la investigacin se llev a cabo mediante un acercamiento de ndole etnogrfica
en el que se hicieron observaciones durante un semestre en las diferentes dependencias, levantando los
registros de observacin correspondientes, los cuales fueron complementados con entrevistas con los
coordinadores de docencia, coordinadores de rea y docentes de la materia. Para compartir e intercambiar
experiencias, en febrero de este ao se llev a cabo una reunin de discusin e intercambio del grupo en
pleno, los primeros resultados fueron presentados previamente en marzo en el congreso de la CIES
(Comparative International Education Society).
Entre estos hallazgos se encuentran : a) existe una multiplicidad de connotaciones sobre el trmino
competencias, entre otras estn :
Conjunto de capacidades, destrezas y habilidades necesarias para el desempeo de una funcin (CNN,
1996)
Conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin
de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y
complejidad tcnica (Gallart y Jacinto, 1995)
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para
ejercer una profesin (Bunk, 1994)
b) Que existen diferentes tipos de competencias, entre las cuales destacan :

Competencia tcnica. Dominio de tareas y contenidos
Competencia metodolgica : Saber reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas
encomendadas
Competencia social : Posibilidad de colaborar con otras personas y mostrar un comportamiento orientado al
grupo
Competencia participativa. Saber participar en la organizacin y ser capaz de organizar y decidir.
Competencia de accin : Como la competencia consecuencia de la integracin de las cuatro anteriores.
c) Los problemas en la constitucin de competencias detectados hasta el momento, giran en torno de :

Problemas de comunicacin
Problemas de comprensin
Problemas tcnicos
Problemas metodolgicos
Problemas de transferencia
Los resultados que hasta el momento tiene esta investigacin ratifican la preocupacin sobre la falta
de conexin entre la idea de conocimiento profesional y aquellas competencias que se les exigen a los
profesionales en el terreno de la realidad, deberamos no slo preguntarnos cmo hacer un mejor uso del
conocimiento, sino, qu se puede aprender a partir de un contexto especfico caracterizado por su
heterogeneidad, complejidad y cambio constante.
Este reconocimiento, implica aprender a conceptualizar una nueva forma para ofrecer procesos
especficos de enseanza aprendizaje a travs de problemas. Es decir, no centrar como eje de formacin al
contenido disciplinar, sino estructurar la construccin de sentido a partir de problemas pertinentes para cada
una de las distintas profesiones, que permitan confrontar contenidos y problemas en un mbito de realidad
concreta.
En este sentido, el aprendizaje tiene como origen una totalidad especfica a travs de los problemas
pertinentes de la profesin, lo cual conduce a la convergencia de diferentes procesos a propsito de la
formacin profesional: la indagacin, la comunicacin y la confrontacin de bases empricas con propuestas
tericas e histricas para la construccin de conocimientos.
En trminos epistemolgicos ello implica pasar de una concepcin disciplinar a otra centrada en la
resolucin de problemas del ejercicio profesional, lo que conlleva a una participacin efectiva durante el
proceso de formacin con prcticas derivadas de acciones concretas.
"Al abordar el proceso de aprendizaje bajo esta concepcin, entre otros aspectos, se dirige la
formacin de los profesionales a partir de problemas concretos mediante la ejercitacin de la prctica
profesional, la cual logra la integracin e incrementa la capacidad de producir conocimientos. El
proceso permite tambin la flexibilidad requerida para abordar los objetos de estudio en
correspondencia con los cambios del proceso tecnolgico emergente. En resumen, aprenden la
transformacin constante en la propia realidad" (Arenas:1994, p. 84).
Esta concepcin parte del inters de que la formacin de los profesionales tenga una vinculacin con
los diferentes sectores de la sociedad reconceptualizando la visin sobre los procesos de formacin.
Es decir, en la medida en que los aprendizajes y saberes no sean un cmulo descontextualizado, sino
que pueda ser actualizado y recreado en la vida cotidiana y sobre todo en la resolucin de problemas
concretos en mbitos diferenciados como el laboral, se podr hablara de competencias.
Las competencias as definidas seran amplias y flexibles y se incorporaran a travs de experiencias
sociales distintas como las escolares y las laborales. Las competencias no seran exclusividad del trabajo, o
del puesto, sino que seran atributos de la persona a desplegarse en una ocupacin determinada.
Algunos autores como Castro y Carbaljo (1988) sealan que no basta con una formacin
especializada de varios aos, sino que las competencias exigen una formacin prolongada en la educacin
formal y que sta dote de habilidades bsicas para capacitar a los sujetos en la observacin del mundo que los
rodea, ordenando sus impresiones, comprendiendo sus relaciones, para poder actuar en consecuencia.
Plantean que para ello, es necesario no una memorizacin sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la
adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino saberes transversales capaces de ser actualizados
en la vida cotidiana, que se demuestre en la capacidad de resolucin de problemas de diversa ndole a
aqullos aprendidos en el aula.
Esto significa que la evaluacin de las competencias se torna un nodo central que articula pero a la
vez diferenca los procesos que se estn llevando a cabo en el mbito de la formacin profesional y los
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
TCNICAS ODONTOLGICAS Y PREVENTIVAS QUE LOS EGRESADOS DE LA CARRERA DE CIRUJANO
DENTISTA DE LA FES ZARAGOZA APLICAN EN LA CARIES Y PERIODONTOPATAS
Beatriz Gurrola Martnez, Ma. del Carmen Ortega E., Martha Guerrero M., Carmen Lilia Snchez
Gonzlez, Jess Bernal Magaa y Leticia Orozco C.
UNAM
Resumen
El siguiente estudio incluye a las generaciones de 1985 a 1990 en donde, descriptivo de
tcnicas odontolgicas que el odontlogo aplica en su prctica profesional a la caries y
periodontopatias y se establece una comparacin con las actividades de tipo preventivo
que se establecen en el plan de estudios de la carrera de cirujano dentista, con la
finalidad de determinar si la formacin del profesionista realmente es encaminada a
promover la prevencin de enfermedades orales.
El resultado, los egresados realizan en su prctica profesional actividades
balanceadas y no existe una mayor frecuencia para las actividades de tipo curativo y de
rehabilitacin, por lo que se considera que hasta estas generaciones 85-90 los
egresados si han estado trabajando con una de las premisas de inicio del Sistema
Modular, que es la prevencin
Tcnicas Odontolgicas y Preventivas que los egresados de la carrera de Cirujano

Dentista de la FES Zaragoza aplican en la caries y periodontopatias
CD. Beatriz Gurrola Martnez, Ma del Carmen Ortega E., Martha Guerrero M.,
Leticia Orozco C., Jess Bernal Magaa, Carmen Lilia Sanchz G.
Introduccin
En el inici de la FES (Facultad de Estudios Superiores ) Zaragoza se implement un sistema de
enseanza modular con el que se pretenda la formacin. de profesionistas preparados y
capacitados para la aplicacin de tcnicas odontolgicas preventivas encaminadas a resolver las
enfermedades orales de mayor prevalencia, en la poblacin, como la caries y la enfermedad
periodontal.
El plan de estudios contemplaba dentro de sus funciones profesionales, que el egresado
ejerciera una prctica alternativa anticipatoria, programada con base a un previo diagnstico
epidemiolgico de la comunidad y que se hiciera nfasis para actuar en la fase de riesgo de las
enfermedades a diferencia de la prctica actual que no es anticipatoria, ya que solo se trabaja en
las etapas tardas de la enfermedad.
A 15 aos, de formar odontlogos, se requiere contrastar la prctica profesional del egresado en
relacin con el perfil planteado y determinar si la formacin con la que egresa es acorde con la
filosofa del plan de estudios, as de acuerdo al Plan Nacional de Salud de 1970 donde se
establecen cambios en
el incremento del curriculum y desarrollo acadmico orientado a
programas de promocin a la salud y programas preventivos, con estas premisas se inician las
labores de la F E S Zaragoza en enero de 1977 con un plan de estudios innovador basado en el
Sistema de Enseanza Modular que esta estructurado en mdulos que van de lo simple a lo
complejo y que dan respuesta a la problemtica de salud de la comunidad.
Con base al anlisis de problemas de atencin odontolgica el nuevo plan de estudios estuvo
orientado a cumplir los siguientes propsitos :
1) Prevencin y tratamiento de caries y periodontopatas, prevencin de mal posiciones
dentarias .
2) Manejo de materiales y medicamentos para la prevencin, diagnstico y tratamiento de
enfermedades .
3) Aplicacin de tcnicas de tipo simplificado que permitan la extensin de servicio, sin
eliminar el
atributo esencial de calidad que debe caracterizar a toda tcnica .
El problema de lograr una cobertura universal de los servicios odontolgicos a la poblacin
tiene en la actualidad vas de solucin con base a las innovaciones promovidas para la
investigacin cientfica en la tecnologa odontolgica (Plan de Estudios ,1977)
El derecho a la salud se ha reconocido y establecido en las cartas magnas de diversos pases y
ello se refleja de modo universal, tanto en la declaracin de los derechos humanos de las
Naciones Unidas, como en la constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud. Sin embargo
la realidad indica que este derecho an est muy distante de hacerse efectivo en los pases, pero
por primera vez en la historia de la Salud Pblica internacional, los gobiernos han propuesto y
aceptado como meta comn la salud para todos en el ao 2000.(Vargas T. 1981).
A partir de la declaracin de Alma-Ata en 1978, Mxico ha mantenido inters especial en
sumarse a los pases que alcanzarn la meta de salud para todos en el ao 2000.
En 1982 -1988 Guillermo Sobern emprendi una de las ms importantes reformas sanitarias en
Mxico, que se ha calificado como un autntico cambio estructural en los servicios de salud,
este cambio es resultado de un proceso de educacin, entre sus elementos pincipales destacan :
-El derecho constitucional a la proteccin a la salud que impone un mandato al estado y reclama
participacin comprometida de la sociedad en el cuidado de la salud.
-El modelo de atencin a la salud ,que establece una concepcin integral del proceso salud
enfermedad y privilegia las acciones preventivas.
La formulacin conjunta del Programa Nacional de Salud, la definicin de un modelo de
atencin a la salud de la poblacin abierta, que pone nfasis en las bondades de la medicina
preventiva, dan coherencia al esfuerzo creciente para establecer bases que permitan mejorar la
calidad de los servicios y aumentar la accesibilidad de los mismos (Plan nacional de Desarrollo,
1989) .
En la actualidad los padecimientos bucales se consideran un problema de salud pblica, reportes
epidemiolgicos revelan que el 90% de la poblacin mayor de 3 aos de edad presentan caries y
el 75% de la poblacin enfermedad periodontal (Yepez, 1993)
Anteriormente la prctica odontolgica estaba dirigida a actividades curativas y restauradoras,
de la salud oral; en cambio ahora se han incorporado en forma progresiva las acciones de
promocin y prevencin dentro de un marco conceptual ms realista segn la situacin del
presente, en este sentido se acta en la comunidad con acciones de bajo costo, sencillas pero
eficaces dirigidas a prevenir, promover y reparar la salud, para poder incidir en los factores de
riesgo de las enfermedades orales de mayor prevalencia .
El suministrar atencin dental especializada y educar al paciente con respecto a sus
preocupaciones personales tanto mdicas como dentales, son importantes para el suministro de
atencin integral del paciente .Una de las principales tareas del cirujano dentista es brindar
atencin prioritarias a las acciones que contribuyan, en la promocin proteccin y recuperacin
de la esttica y funcin de la salud bucal, con la correcta aplicacin de las tcnicas
odontolgicas. De esta manera se hace necesario tambin enfatizar en el medio ambiente, en los
aspectos socio culturales y econmicos que intervienen de una u otra forma y la mayora de la
veces son determinantes para el nivel de atencin .Podemos considerar las siguientes estrategias
alternativas que pueden contribuir a solucionar las necesidades bucodentales en la comunidad :
(Yepez, 1993)
A) Participacin comunitaria se considera como accin comunitaria el trabajo desarrollado por

los grupos organizados de la poblacin en su propio mbito de trabajo, de manera tal , que estos
a travs de sus propias formas de organizacin, pueden disear ejecutar, administrar, controlar y
evaluar actividades y programas integrales de salud, en interaccin con otros profesionales de
la salud .
B)Procesos esencialmente polticos, culturales, econmicos sociales, histricos y geogrficos,
que reflejan el cambio de actitud de los pacientes hacia las enfermedades orales, y que influye
en el odontlogo en la decisin de un manejo adecuado de la aplicacin de las tcnicas
odontolgicas.
C)Adecuacin tecnolgica ,identificar la tecnologa adecuada que permita el desarrollo de
acciones oportunas en el manejo de materiales y procedimientos para la conservacin de la
salud oral .
Por otro lado, cabe sealar que se ha demostrado en otros pases que las enfermedades orales
pueden ser prevenidas, de acuerdo al Dr. P.Axelsson y colaboradores(1991) se reporto,
referente a programas de prevencin a la caries ,donde menciona que hace 20 aos la caries
prevalecia en nios, en Suecia ms que en otro lugar del mundo, concretamente en County Of
armland. Sucesivamente se iniciaron proyectos clnicos para evaluar y revaluar los efectos de
mtodos y medidas preventivas individuales y colectivas. Desde 1979 los efectos de estos
programas se han evaluado cada ao en un sistema epidemiolgico computarizado en un
universo de trabajo de 3 a 19 aos. Donde la prevalencia de la caries en promedio ha sido
significativamente reducida entre un 75 % y un 90 % en diferentes edades (Axelsson P 1991).
de 1979 a 1991 la incidencia de caries a disminuido en un 85 % a un 95 % . El porcentaje en
pacientes sin caries a la edad de tres aos ha sido incrementado en un 51 % y un 94 % .
Objetivos
Identificar las actividades profesionales de acuerdo a los Niveles de atencin de Leavel y
Clark que desarrolla el Egresado de la carrera de cirujano dentista.
Analizar el tipo de prctica que desarrolla el egresado de la carrera de cirujano dentista .
Comparar las tcnicas odontolgicas utilizadas por el Egresado de la carrera de cirujano
dentista contra las establecidas en el plan de estudios .
Metodologa
Tipo de investigacin estudio de campo exposfacto transversal 1985- 1990
Muestra,136 egresados fueron seleccionados aleatoriamente de un listado proporcionado por
Servicios
Escolares. Criterios de inclusin,- Ser egresado de la F E S "Zaragoza" titulado, ejercer
practica privada .-Pertenecer a alguna de las generaciones comprendidas entre los aos 1985 a
1990 .
Procedimiento
- Se contacto por va telefnica y se concert cita para ir al consultorio :
- Se aplic un cuestionario de 30 preguntas el cual nos proporcion informacin sobre la,
formacin terica, la habilidad clnica y la frecuencia de aplicacin de las tcnicas que realiza
el egresado. Y se observ la manera de practicar el procedimiento, si era adecuada, con el
criterio de experto del observador, en este caso el responsable del proyecto.
- Se agruparon las tcnicas que realizan en la prctica privada, para el anlisis de acuerdo a los
niveles de prevencin de Leavell y Clark :
Niveles de Prevencin
Tcnicas
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1er .- Promocin de la Salud
Plticas educativas de promocin
a la salud individual y comunitario
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2do..- Proteccin Especfica
Medidas preventivas individuales
colectivas para la caries y la enferrmedad
periodontal ,tcnicas de cepillado,
eliminacin de placa dentobacteriana ,
eliminacin
de sarro,uso de hilo dental, aplicaciones
tpicas de fluor, selladores de fosetas
uso de tabletas reveladoras profilaxis.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3er.- Diagnstico Precoz
Operatoria dental biopsias
y Tratamiento Oportuno
proteccin pulpar, ajuste oclusal
eliminacin de tumoraciones ,
manejo farmacolgico.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4o Limitacin del dao

Pulpotomas, pulpectomas,
tratamientos unirradiculares ,
multirradiculares exodoncia
curetajes ciruga mucogingival, osea,
reduccin de fracturas simples
terapia de ATM .
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5o Rehabilitacin
Protesis fija, removible,
prostodoncia parcial ,total
Anlisis estadstico, anlisis de datos, la prueba estadstica a aplicar Xi 2 de una ruta .
Discusin
De acuerdo a lo planteado en el plan de estudios de la carrera de cirujano dentista el egresado
debe estar capacitado para trabajar en distintos modelos de servicio, adecuado a las condiciones
sociales, econmicas y culturales. Podemos inferir segn los resultados de los cuadros 1 y 1 a
que corresponde al de promocin a la salud, que efectivamente el egresado educa y promueve la
salud individual y colectiva como opcin que de solucin a tratamiento econmico y de amplia
cobertura en la poblacin, en este sentido se cumple uno de los objetivos del Sistema Modular
donde la enseanza de la odontolgia debe dar a respuesta a las necesidades de la comunidad,
en forma preventiva..
De acuerdo a los cuadros 2 y 2a del manejo de la informacin terica que corresponde al nivel
2 de proteccin especfica de Leavel y Clark , consideramos que el egresado tiene el contenido
teorico suficiente y trabaja preferentemente sobre la odontologa preventiva en la cual realiza
tcnicas y procedimientos de prevencin que pueden solucionar los problemas de salud oral.
De acuerdo a los cuadros 3 y 3a que correponden a las tcnicas que emplea el egresado en su
prctica profesional, consideramos que el egresado no realiza los siguientes tratamientos
frecuentemente: Deteccin de tumoraciones 19%, Prostodoncia total = 15% y parcial = 17%,
Reduccin de fracturas simples del maxilar =10%,Terapia de ATM =15%, Biopsias 10%
porque ellos coiciden en que no tiene la informacin adecuada por lo tanto no pueden realizar
estos tratamientos .
Conclusiones
Estamos de acuerdo, que el egresado deber de cumplir con los objetivos de las unidades
didcticas los cuales debern dar explicacin de el los fenmenos involucrados, los principios
o reglas en que se basa el procedimiento, as como la secuencia de las tareas en que se sigue el
procedimiento. para que el paciente tenga una mejor garanta en la calidad de la atencin
prestada.
Por lo que se recomienda se establezca una seriacin de actividades clnicas desde el segundo
semestre en el mdulo de Odontologa Preventiva y Restauradora hacia los mdulos de Clnica
I, hasta el mdulo de Clnica VI, ya que tanto la teora, como las acciones y las actividades se
van desarrollando en orden de complejidad y dificultad creciente, esta graduacin incluye no
slo el desempeo de destrezas sino tambin de habilidades de tipo cognoscitivo y
consideramos que si no se tiene una buena base de contenidos no es posible llevarla a la
prctica.
Finalmente, las actividades a las que se dedica el egresado en su prctica profesional estan
balanceadas y no existe una mayor frecuencia para las actividades de tipo curativo y de
rehabilitacin, por lo que se considera que hasta estas generaciones 85-90 los egresados s han
estado trabajando con las premisas de inicio del Sistema Modular:
Buscando el abordaje a grupos de poblacin, sujetos a riesgo de enfermedades orales como
la caries y las periodontopatias,
Equilibrando e interrelacionado, entre los elementos dados por las ciencias bsicas, clnicas y
sociales.
Trabajar de ser posible en el los primeros niveles de prevencin, a beneficio de la poblacin.
BIBLIOGRAFIA.
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16.-Woodall Dafoe Young (1983) Odontologa Preventiva Mexico Df.Edt.Interamericana .Pag 84-152
Resultados
Cuadro 1 Manejo de Informacin terica en relacin con las actividades del nivel de
promocin a la salud , que realizan los egresados.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Informacin Terica
Buena
Deficiente
Total
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Educa y promueve la salud individual

101
35
136
Medidas preventivas en la comunidad
118
18
136
Tcnicas de cepillado
85
51
136
Cuadro 1a Habilidad Clnica en relacin con las actividades del nivel de promocin a la
salud , que realizan los egresados.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Habilidad Clnica
Adecuada Inadecuada Frecuencia
Total
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Educa y promueve la salud individual

95
41
20%
136
Medidas preventivas en la comunidad
111
25
12%
136
83
53
22%
136
Cuadro 2 Manejo de Informacin terica en relacin con las actividades del nivel de
Proteccin especfica , que realizan los egresados.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Informacin Terica
Buena
Deficiente
Total
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eliminacin placa dentobacteriana

clculo sub gingival supra gingival
Uso del hilo dental
Aplica flor topicamente
Realiza la aplicacin de selladores
119
111
104
100
106
17
25
32
34
30
136
136
136
136
136
Cuadro 2 a Manejo de Habilidad clnica en relacin con las actividades del nivel de
Proteccin especfica , que realizan los egresados.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Habilidad Clnica
Adecuada
Inadecuada Frecuencia
Total
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eliminacin de placa dentobacteriana

clculo sub gingival supra gingival
Uso del hilo dental
Aplica flor topicamente
116
125
103
136
20
11
33
---
95%
85%
98%
90%
136
136
136
136
Realiza la aplicacin de selladores
86
50
70%
136
Cuadro 3 Manejo de Informacin terica de las tcnicas odontolgicas, que realizan los
egresados.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tcnicas Odontolgicas
Buena
Deficiente
Total
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Proteccin pulpar
115
21
136
Deteccin de tumoraciones
33
133
136
Biopsias
12
124
136
Exodoncias
119
15
136
Cirugia mucogingival
58
78
136
Terapia de ATM
30
106
136
Ajustes oclusales
29
107
136
Reduccin de fracturas simples
de maxilar.
39
97
136
Administra farmacos
89
47
136
Construccin de aparatos de
ortodoncia preventiva
76
50
136
Protesis fija
107
29
136
Protesis removible
109
27
136
Prostodoncia parcial
54
92
136
Prostodoncia total
34
102
13 6
Cuadro 3a- Manejo de la Habilidad clnica de las tcnicas odontologicas, que realizan los
egresados.
Habilidad Clinica
Proteccin pulpar
Deteccin de tumoraciones
Biopsias
Exodoncias
Cirugia mucogingival
Terapia de ATM
Ajustes oclusales
Reduccin de fracturas simples
de maxilar.
Administra farmacos
Construccin de aparatos de
ortodoncia preventiva
Protesis fija
Protesis removible
Adecuada
Inadecuada
Frecuencia
Total
110
30
10
115
52
28
28
26
136
126
19
76
108
108
83 %
19 %
10%
99%
34%
15%
15%
136
136
136
136
136
136
136
23
89
113
47
16%
25%
136
136
76
107
109
50
29
27
23%
87%
90%
136
136
136
|Prostodoncia parcial
Prostodoncia total
54
18
92
118
17%
15%
136
136

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS EGRESADOS DE LA CARRERA DE QUMICA DE LA FACULTAD
DE ESTUDIOS SUPERIOR CUAUTITLN, UNAM
Antonio Garca Osornio, Victoria O. Hernndez Palacios, Porfirio Garca Estrada, Verenice Tapia
Snchez, Elena V. Espinoza Sols, Ma. del Carmen Paz Ramrez
UNAM
Se realiza un estudio descriptivo para analizar el desempeo profesional de los

egresados de la carrera de Qumica de la Facultad de Estudios Superiores
Cuautitln U.N.A.M, para su consideracin dentro del proceso de revisin
curricular que se lleva a cabo en la Facultad.. La muestra representa el 35% de la
poblacin correspondiente a veinte generaciones de egresados. Los instrumentos
utilizados fueron dos cuestionarios de autoaplicacin, uno para egresados que
laboran en la industria y otro para aquellos que laboran en el rea docente. Los
indicadores comprenden: datos generales, caractersticas de la empresa o
institucin donde prestan sus servicios, actividades profesionales y desarrollo
profesional. Los resultados se analizan parta cada tipo de cuestionario
destacando los aspectos ms relevantes de las actividades de los egresados, as
como las opiniones sobre las modificaciones al plan de estudios de la carrera.
DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS EGRESADOS DE LA CARRERA DE

QUMICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES CUAUTITLN,
UNAM.
. Q. Antonio Garca Osornio,
Q. Victoria O.
Hernndez Palacios Q.
Porfirio Garca Estrada, Q.
Ma Verenice Tapia Snchez,
Est. Elena Virginia Espinoza Sols,
Est. Ma. Del Carmen Paz Ramrez
INTRODUCCIN.
Las dificultades de empleo que encuentran los egresados est haciendo surgir
una inquietud social por la adecuacin entre la enseanza superior y el empleo.
En este sentido hay desajustes entre la orientacin de los planes y programas de
estudio de la educacin superior y las necesidades sociales en cuanto a la
formacin de profesionistas, debido al constante desarrollo cientfico y tecnolgico
del cual somos partcipes.
Dentro del proceso de revisin curricular, que se est dando en la FESC-UNAM
es importante evaluar la insercin de los egresados en el mbito laboral ya que,
un acercamiento de la enseanza a las necesidades del empleo es vital para
determinar de manera ms precisa la orientacin y contenidos de los estudios.
Con base a lo anterior, se establece como objetivo, realizar un estudio descriptivo
que permita analizar el desempeo profesional de los egresados de la carrera de
Qumica de la FESC-UNAM.
La carrera de Qumica forma parte de once licenciaturas que actualmente se
imparten en la FESC-UNAM. A lo largo de su trayectoria en la formacin de
profesionales ha contado con la siguiente poblacin desde 1974, fecha en que
inicia actividades la Facultad,
a 1996, (datos proporcionados por los
Departamentos de Servicios Escolares y Exmenes Profesionales, de la Unidad
de Administracin Escolar).
INGRESO
851 ALUMNOS
EGRESADOS
CON 163 ALUMNOS
100% DE CRDITOS
TITULADOS
135 ALUMNOS
METODOLOGA.
La poblacin en estudio estuvo constituida por los alumnos egresados de nivel
licenciatura de la carrera de qumica de la FESC, para lo cual se defini como
egresado a las personas que han cubierto el 100% de crditos (titulados o no) del
plan de estudios de la carrera o que no habiendo cubierto el 100% de crditos se
encuentran ejerciendo la profesin, contemplando desde la primera generacin
(1974), hasta la generacin 1994.
La muestra consisti de 77 egresados, los cuales representan el 35% de un total
de 220 personas que cumplan con la definicin establecida de egresado.
El desarrollo del trabajo, consisti de las siguientes etapas.
ETAPA
PRIMERA
SEGUNDA
TERCERA
CUARTA
QUINTA
RUBROS
Planeacin.
Establecimiento de objetivos.
Actualizacin del directorio de egresados:
Diseo y elaboracin de los instrumentos de medicin.
Aplicacin de los instrumentos.
Anlisis de resultados.
Por las caractersticas de la poblacin se decidi elaborar dos tipos de encuesta

para:
A. Egresados que laboran en la industria.
B. Egresados que laboran en el rea docente.
Encuesta tipo A: Cuestionario de autoaplicacin, de 38 preguntas, con los
indicadores siguientes:
INDICADOR
DATOS GENERALES
CARACTERSTICAS
DE LA EMPRESA
DONDE
PRESTA
SUS
SERVICIOS
PROFESIONALES
RUBRO
Nombre
Sexo.
Edad.
Estado civil.
Grado Acadmico.
Nombre de la empresa.
Rama de la actividad.
Sector empresarial.
Tamao de la empresa.
Tipo de profesionales del rea qumica con
quienes interacta.
Criterios de ingreso y promocin.
4
ACTIVIDADES
PROFESIONALES
DESARROLLO
PROFESIONAL
Puesto.
Actividades generales.
Tareas especficas.
Actividades desempeadas con mayor grado de
dificultad.
Formacin acadmica recibida.
reas de conocimiento relevantes.
Caractersticas y habilidades.
reas de conocimiento que se requiere reforzar en
el plan de estudio.
Principales problemas en el primer trabajo.
Nivel de ingresos.
Expectativas.
reas de especializacin y actualizacin.
Relaciones laborales.
Comentarios adicionales del plan de estudios.
ENCUESTA TIPO B: Cuestionario de autoaplicacin de 21 preguntas con los

indicadores siguientes:
INDICADOR
DATOS GENERALES
INSTITUCIN EDU-
CATIVA DONDE LA-
BORA
EJERCICIO
LABORAL
DESARROLLO
PROFESIONAL
RUBRO
Nombre
Sexo.
Edad.
Estado civil.
Grado Acadmico.
Cursos de actualizacin y especializacin.
Nombre
Motivos de eleccin.
rea de conocimiento
Instituciones.
Nivel laborado.
Asignaturas.
Categora
Cargo acadmico/administrativo.
Formacin acadmica.
Actividades.
Nivel de ingreso.
RESULTADOS Y DISCUSIN.
De la muestra encuestada, el 59 % se dedica a actividades docentes, y un 41%
labora en el sector industrial, las caractersticas generales de la muestra, se
presentan en las Grficas 1, 2, y 3.
Respecto a la edad de las personas encuestadas, el 62 % corresponde a edades
menores de 30 aos, considerando que la edad promedio de los egresados de la
primera generacin es de 42 aos, se puede observar que predominantemente, la
poblacin es joven ; respecto al sexo, el 60 % de la muestra son mujeres y el 40
% son hombres.
El mximo grado acadmico de la muestra, se distribuy de acuerdo a la Tabla 1.
ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES QUE DESARROLLAN LOS EGRESADOS QUE
LABORAN EN LA INDUSTRIA.
La rama de la actividad a la que pertenece la empresa, de acuerdo a las
respuestas de los encuestados son, de mayor a menor nmero de personas, las
siguientes: Consultora y asesora especializada, petroqumica, fertilizantes y
pesticidas, polmeros, productos de uso domstico, energticos, productos
farmacuticos, pinturas, colorantes y recubrimientos, plsticos adhesivos y
selladores, anlisis y tratamiento de aguas, especialidades qumicas para la
industria, biotecnologa.
Respecto al sector empresarial, el mayor porcentaje labora en empresas de
capital nacional, 34.78 % y en empresas del gobierno 30.43%. El 42.9 %
desarrolla sus actividades en empresas consideradas grandes, el 33.3 % en
medianas, en tanto que el 23.8 % en empresas pequeas y micro.
Los profesionales con los que principalmente se relacionan los qumicos en su
actividad son: Ingeniero qumico, qumico farmacutico bilogo, ingeniero
bioqumico, qumico bacterilogo parasitlogo, qumico industrial, ingeniero
qumico industrial, ingeniero en alimentos.Los criterios para que un egresado sea
aceptado en una industria, se presentan en orden de importancia, en la Tabla 2,
de acuerdo con las respuestas obtenidas.
Se observa la necesidad de que los egresados conozcan un idioma adicional y el
manejo de paquetera de cmputo, para el desarrollo de su actividad profesional.
Las actividades especficas que realizan los qumicos, se muestran en la Tabla 3.
A la pregunta, de Cul de las actividades que desarrollan la consideran con
mayor grado de dificultad?, se obtuvieron las siguientes respuestas: administrar,
porque no hay una preparacin en esta rea, en la carrera; control estadstico,
6
falta reforzar el manejo de la estadstica como herramienta de trabajo; control de

procesos e implementacin de sistemas de calidad.
Respecto a la preparacin acadmica recibida, respondieron si sta fue o no
adecuada para poder realizar su trabajo profesional, lo que se indica en la Tabla
4.
El 96%, considera que la preparacin terica, fue la adecuada para poder
desempear su trabajo, sin embargo, respecto a la preparacin prcica, slo el
57% considera que fue adecuada, las razones que presentaron son: falta de
vinculacin con la industria, no hay prcticas profesionales en las empresas, falta
de material, equipo y reactivos en los laboratorios de docencia, obsolescencia del
equipo, falta de laboratorios, que se les permita manejar los equipos y no se den
prcticas demostrativas.
Las reas de conocimiento que fueron consideradas ms relevantes, por los
egresados, para la realizacin de sus actividades se muestran en la tabla 5A y
5B, donde se agruparon las respuestas por rden de prioridad y frecuencia de
respuesta.
Las reas mencionadas ms frecuentemente, en orden de prioridad fueron
qumica orgnica, qumica analtica, e informtica.
Para determinar las actitudes, habilidades y destrezas, que caracterizan el perfil
profesional del qumico, se les pregunt a los encuestados qu caractersticas y
habilidades consideran han sido ms importantes en su vida profesional, los
resultados se presentan en las tablas 6A, 6B y 8A7, 7B, respectivamente.
Destacan, la capacidad de observacin, de analizar y evaluar problemas para la
toma de desiciones y la disciplina; as como la habilidad psicomotora y la
habilidad para trabajar en equipo.
Respecto a las reas de conocimiento que deben ser reforzadas en el plan de
estudios, en orden de frecuencia, se mencionaron: informtica, administracin,
idiomas, relaciones humanas, anlisis y control ambiental, matemticas
(estadstica y control de calidad. Relacionado con sto, mencionaron que las
actividades que deben implementarse o reforzar el plan de estudios son: prcticas
profesionales, mayor vinculacin con la industria, apoyo al servicio social externo
asistencia y participacin en eventos y conferencias.
Los problemas que se presentaron en la realizacin de el primer trabajo en
industria, en orden de frecuencia, fueron: falta de capacidad prctica y manual,
falta de experiencia, falta de confianza, desconocimiento de idiomas y
computacin, no ser titulado, que ven al qumico como subprofesional, y falta de
reconocimiento en el trabajo.
7
RESULTADOS OBTENIDOS EN EL REA DOCENTE

Dado que un porcentaje considerable de egresados, el, 59% de los encuestados,
desempea su actividad como docente, en los diversos niveles educativos, se
consider adecuado, determinar algunos aspectos de esta actividad.
Se manifiesta un inters en la actualizacin de manera que los rubros
mencionados que mayor porcentaje de frecuencia presentaron fueron:
actualizacin en el rea qumica (31.9%), en rea de cmputo 27.66% y en rea
de docencia 23.4% . Grfica 6.
De los egresados que se dedican a la docencia, el 7 % pertenece al Sintema
Nacional de Investigadores Grfica, 7.
La antigedad en el desempeo docente data de 1976, con alumnos que se
incorporaron siendo an estudiantes o recin egresados, sin embargo el mayor
porcentaje se ha integrado en el periodo de 1991 a1995 (53.6%), Grfica 8, sto
puede deberse a la disminucin en la oferta de empleo en el sector industrial que
se ha venido dando, o bien a la necesidad de estudios de posgrado como
requisito para acceder a la investigacin, siendo la docencia una camino que
facilita este proceso de superacin.
Acerca del motivo por el cul se dedican a la docencia, el 15.38% de los
manifest que es por la posibilidad de continuar estudios y actualizacin; el 7.69%
por razones econmicas, 7.69% por razones de inters de desarrollo en docencia,
Tabla 8.
El 48.49% indic que le gustara dedicarse a la investigacin como actividad
alterna a la docencia y el 12.12% trabajar en rea industrial.
El nivel en el que se desarrollan como docentes, se presenta en la Grfica 9:
predomina el nivel licenciatura.
El 84.5% no tiene ningn cargo acadmico-administrativo en la institucin donde
labora, por un 15.5% que s lo tienen.
De acuerdo a las asignaturas que imparten, el 23.07% de la muestra considera
que la preparacin recibida en la FESC fue muy buena, el 57.7% buena, y el
19.23 % la considera regular.
El 9% combinan sus actividades de docencia, con otro tipo de actividades como:
asesoras particulares, comercio, etc. Tabla 9.
Respecto a los conocimientos adquiridos en la FESC, que les han permitido

realizar su actividad docente, el 23.07% los considera muy buenos, el 57.70%
buenos y el 19.23% regulares.
El nivel de ingreso mensual, se puede observar en la Grfica 10. cabe mencionar
que ste es considerablemente inferior al indicado para egresados que trabajan
en la industria. Un cierto nmero de egresados realiza estudios, con
nombramiento de ayudante de profesor, o bien tiene menos de 40 horas
dedicadas a docencia.
CONCLUSIONES
La docencia es la actividad predominante en la muestra, teniendo un 50% de los
profesionales qumicos en esta rea y un 44% en el rea industrial.
Una de las posibles razones de que exista un mayor porcentaje de egresados
dedicados a la docencia, es que el dedicarse a esta rea les facilita acceder a
otros grados acadmicos (maestra y doctorado), ya que el 50% de ellos se
encuentra realizando este tipo de estudios. El 60% de la poblacin que se dedica
a la docencia, se encuentra desarrollando su actividad a nivel licenciatura, siendo
conveniente revisar la posibilidad de ofrecer una formacin docente para mejorar
la enseanza de la qumica.
A criterio de los egresados, la formacin acadmica recibida en la FESC, es
buena mencionando que poseen un nivel de conocimientos tericos adecuados
para desempear su trabajo profesional, no as en el aspecto experimental donde
se requiere realizar una reestructuracin en la enseanza experimental,
complementando esta formacin con visitas, estancias y/o prcticas profesionales
en industrias, centros de investigacin.
Acerca de los criterios de ingreso a las empresas, es importante destacar que
durante la formacin profesional se implementen asignaturas curriculares del rea
computacional e idiomas, concientizando al alumno de que son herramientas
bsicas requeridas por los empleadores y que necesitan ser aprendidas para
facilitar el acceso a laborar en las empresas.
Dado que las principales actividades desarrolladas en la industria son : Seleccin
y adaptacin de mtodos qumicos, labores administrativas, control qumico de
materia prima producto intermedio y producto terminado, diseo de proyectos
entre otras ; los egresados consideran necesario reforzar las asignaturas del rea
de biologa y las reas humansticas de las siguientes asignaturas : control de
calidad, proceso y produccin, qumica computacional, economa, administracin,
anlisis instrumental, qumica organometlica, anlisis ambiental, as como
10
implementar paquetes terminales del tipo : anlisis instrumental, biotecnologa,

control de calidad, administracin.
Se requiere reorientar y actualizar los contenidos de programas de asignaturas
como : Fisicoqumica, qumica orgnica, qumica analtica y matemticas, ya que
estas reas de conocimientos han sido de mayor relevancia para el desempeo
de las actividades profesionales.
La situacin detectada de que los recin egresados de esta carrera se integran de
forma inmediata al personal acadmico, puede representar una problemtica que
sera conveniente revisar a fondo, recomendando fomentar que el personal recin
egresado a la docencia salga a estancias a la industria, o a centros de
investigacin e instituciones acadmicas, as como de la realizacin de
intercambios acadmicos y estudios de posgrado fuera de la Facultad.
De acuerdo al objetivo planteado el trabajo realizado permite conocer la situacin
actual respecto al desempeo profesional de los egresados de la carrera de
Qumica, as como sus expectativas y recomendaciones respecto a la
reorientacin del plan de estudios.
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11
TABLA 1. GRADO ACADMICO

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Menos del 100% de crditos de la licenciatura.

Pasante de la licenciatura (100% de crditos).
Licenciatura (titulado).
Menos del 100% de crditos de la maestra.
100% de crditos de la maestra.
Maestra.
Candidato a doctorado.
Doctorado.
%
13.33
20.00
23.33
21.67
6.67
6.67
1.67
6.66
TABLA 2. CRITERIOS DE INGRESO

A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
Experiencia.
Idiomas.
Especialidad.
Grado acadmico.
Lenguajes de programacin.
Manejo de paquetera.
Presentacin.
Manejo de informacin.
TABLA 3. ACTIVIDADES QUE DESEMPEAN EN LA EMPRESA
ACTIVIDAD
1. Seleccin y adaptacin de mtodos qumicos.
2. Labores administrativas.
3. Control qumico de materias primas, producto intermedio y
producto terminado.
4. Diseo de proyectos.
5. Control de produccin.
6. Investigacin y desarrollo de tcnicas analticas.
7. Anlisis y control de contaminantes.
8. Investigacin y desarrollo de nuevos productos.
9. Asimilacin de tecnologa.
10.Generacin de normas.
11.Supervisin.
12.Planeacin.
13.Sntesis de productos qumicos.
14.Anlisis de muestra.s
%
19.61
11.90
10.72
7.13
7.13
7.13
7.13
5.63
4.76
4.76
4.76
4.76
3.40
1.18
TABLA 4. PREPARACIN ACADMICA ADECUADA.

PREPARACIN
SI
NO
Terica.
96%
4%
Experimental.
57%
43%
TABLA 5A. REAS DE CONOCIMIENTO MS RELEVANTES

PRIORIDAD
REA
1.
2.
3.
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
K.
L.
M.
18
3
15
1
4
5
RESPUESTAS
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11. 12. 13.
1
1
10
2
5
1
1
5
1
1
3
2
1
1
1
2
5
4
1
1
1
13
1
1
3
2
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
TABLA 5B. REA DE CONOCIMIENTO
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
K.
L.
M.
Qumica orgnica.
Qumica analtica
Matemticas.
Informtica
Administracin
Relaciones humanas.
Seguridad Industrial.
Qumica inorgnica.
Fisicoqumica.
Bioqumica.
Manejo de informacin impresa y no impresa.
Qumica industrial.
Qumica ambiental
TABLA 6A. CARACTERSTICAS RELEVANTES PARA EL

DESEMPEO DE LAS ACTIVIDADES
RESPUESTAS
PRIORIDAD
1.
2.
3.
CARACTERSTICA PARA EL
DESEMPEO DE
ACTIVIDADES
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
6
1
2
3
3
1
2
2
9
5
3
2
2
4.
5.
6.
7.
8.
5
1
2
1
5
6
1
3
1
3
1
3
3
1
4
3
1
6
4
4
3
1
1
2
1
3
6
4
1
1
4
5
2
1
2
2
2
3
2
3
2
1
3
TABLA 6B. CARACTERSTICAS PARA EL DESEMPEO DE ACTIVIDADES

A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
Capacidad de observacin.
Capacidad de analizar y evaluar problemas para la toma de
decisiones.
Disciplina.
Orden en el trabajo.
Capacidad para expresar y comunicar sus ideas.
Creatividad.
Constancia.
Planeacin.
TABLA 7A. HABILIDADES MS IMPORTANTES

EN EL DESARROLLO DE SU ACTIVIDAD
RESPUESTAS
PRIORIDAD
1.
2.
HABILIDAD
A.
B.
C.
D.
6
4
7
7
5
6
3.
4.
7
8
4
TABLA 7B. HABILIDAD

A.
B.
C.
D.
Psicomotora.
En el manejo de personal
Para trabajar en equipo.
Otras
TABLA 8. PRINCIPALES MOTIVOS POR LOS QUE SE DEDIC A LA

DOCENCIA.
MOTIVO
%
1. Aprender.
15.38
2. Econmico.
7.69
3. De inters.
7.69
4. Investigacin.
3.85
5. Promover la qumica.
3.85
6. Como servicio.
3.85
7. Porque es accesible.
3.85
8. Necesidad.
3.85
9. Por gusto.
3.85
10.Formacin profesional.
3.85
11.Complemento a la investigacin.
3.85
1.
2.
3.
4.
TABLA 9. ACTIVIDADES ALTERNAS A LA DOCENCIA.

ACTIVIDAD
%
Asesoras particulares.
3.00
Comercio.
3.00
Asesora de informacin de P.C.
3.0
Ninguna.
91.00
TABLA 1
SEXO
MASCULINO
FEMENINO
TABLA 2
EDAD
MENOS DE 30 AOS
MS DE 31 AOS
TABLA 3
ESTADO CIVIL
SOLTERO
CASADO
UNIN LIBRE
%
40
60
si
%
62
38
%
55.55
35
6.67
si
TABLA 4
GRADO ACADMICO
1. MENOS DEL 100% DE CRDITOS DE LA LICENCIATURA
13.33
2. PASANTE DE LA LICENCIATURA (100% DE CRDITOS)
20
3. LICENCIATURA (TITULADO)
23.33
4. ESPECIALIDAD
6.67
5. 100% DE CRDITOS DE LA MAESTRA
6.67
6. MAESTRA
6.67
7. MENOS DEL 100% DE CRDITOS DE LA MAESTRA
21.67
8. CANDIDATO A DOCTORADO
1.67
9. DOCTORADO
6.66
SI
TABLA 6
SECTOR EMPRESARIAL AL QUE PERTENECE
%
1. EMPRESA DE CAPITAL NACIONAL
34.78
2. GOBIERNO
30.43
3. EMPRESA DE CAPITAL EXTRANJERO
13.04
4. EMPRESA DE CAPITAL MIXTO
13.04
5. ORGANISMO DESCENTRALIZADO
8.71
TABLA 7
TAMAO DE LA EMPRESA
MICRO
PEQUEA
MEDIANA
GRANDE
%
14.28
9.52
33.33
42.87
NO
TABLA 11
ACTIVIDAD
%
1. Seleccin y adaptacin de mtodos qumicos.
19.61
2. Labores administrativas.
11.9
3. Control qumico de materias primas, producto
10.72
intermedio y producto terminado.
4. Diseo de proyectos.
7.13
5. Control de produccin.
7.13
6. Investigacin y desarrollo de tcnicas analticas.
7.13
7. Anlisis y control de contaminantes.
7.13
8. Investigacin y desarrollo de nuevos productos.
5.63
9. Asimilacin de tecnologa.
4.76
10. Generacin de normas.
4.76
11. Supervisin.
4.76
12. Planeacin.
4.76
13. Sntesis de productos qumicos.
3.4
14. Anlisis de muestra.
1.18
NO
NO
TABLA 14
PREPARACIN
TERICA
SI
TABLA 15
PREPARACIN
EXPERIMENTAL
SI
NO
96%
4%
NO
57%
43%
NO
TABLA 23
NIVEL DE INGRESO MENSUAL
MENOS DE $1,500
DE $1,501 A $3,000
DE $3,001 A $4,500
DE $4,501 A $6,000
DE $6,001 A $7,500
DE $7,501 A $9,000
MS DE $9,000
%
12.5
12.5
12.5
18.75
0
18.75
25
NO
TABLA 26
FORMACIN ACADMICA EN LA FESC
%
MUY BUENA
BUENA
REGULAR
38.1
47.61
14.29
NO
TABLA 27
SUELDO PERCIBIDO
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
MALO
%
11.1
38.9
33.33
16.67
TABLA 28
DESEMPEO DE LA ACTIVIDAD
MUY BUENO
BUENO
TABLA 29
RELACIONES CON EL JEFE INMEDIATO
%
MUY BUENAS
BUENAS
REGULARES
SI
33.3
66.7
36
55
15
TABLA 30
RELACIONES CON COMPAEROS DE
% TRABAJO
MUY BUENAS
23.81
BUENAS
76.19
SI
TABLA 32
ACTUALIZACIN EN SU CAMPO.
REA DE CMPUTO.
EN EL REA DE DOCENCIA.
OTRAS
31.91
27.66
23.4
17.03
TABLA 33
SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES
%
1. S
2. NO
7
93
TABLA 34
AO EN EL QUE EMPEZ A LABORAR
% COMO DOCENTE
1976 - 1980
14.28
1981 - 1985
17.85
1986 - 1990
14.28
1991 - 1995
53.59
TABLA 35
MOTIVO
%
1. Aprender.
2. Econmico.
3. De inters.
4. Investigacin.
5. Promover la qumica.
6. Como servicio.
7. Porque es accesible.
8. Necesidad.
9. Por gusto.
10. Formacin profesional.
11. Complemento a la investigacin.
15.3
7.69
7.69
3.85
3.85
3.85
3.85
3.85
3.85
3.85
3.85
TABLA 36
REA DE INTERS
1. Investigacin.
2. rea industrial.
3. Anlisis fisicoqumico.
4. Qumica analtica.
5. Bioqumica.
6. Galvanoplasta.
7. Papel y celulosa.
8. Alimentos.
9. Qumica inorgnica.
10. Control de calidad.
11. Industria de pinturas.
12. Petroqumica.
TABLA 37
NIVEL LABORADO
MAESTRA
LICENCIATURA.
BACHILLERATO.
SECUNDARIA.
%
48.49
12.12
6.06
6.04
6.06
3.03
3.03
3.03
3.03
3.03
3.03
3.03
SI
%
9.3
50.7
25.7
14.3
SI
TABLA 38
CURSOS DE ACTUALIZACIN
%
1. ACTUALIZACIN EN SU CAMPO.
2. REA DE CMPUTO.
TABLA 40
CARGO ADMINISTRATIVO
1. Responsable de Laboratorio.
2. Jefe de Seccin Acadmica.
3. Responsable de asignatura.
4. Jefe de rea.
5. Ninguno.
14.28
27.66
%
3.1
3.1
6.2
3.1
84.5
SI
TABLA 41
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS
1. MUY BUENOS
2. BUENOS
3. REGULARES
TABLA 42
ACTIVIDAD
1. Asesoras particulares.
2. Comercio.
3. Asesora de informacin de P:C:
4. Ninguna.
TABLA 43
INGRESO MENSUAL
< $1,000
$1,001 - $2,500
$2,501 - $5,000
$5,001 - $7,500
$7,501 $10,000
%
23.07
57.7
19.23
%
3
3
3
91
%
34.51
31.03
27.5
3.44
3.44
SI
GRFICA 1
SEXO
MASCULINO
40%
1
FEMENINO
60%
GRFICA 2
EDAD
MS DE 31
AOS
38%
MENOS DE 30
AOS
62%
GRFICA 3
ESTADO CIVIL
PORCENTAJE
60
50
40
30
20
10
0
SOLTERO
CASADO
ESTADO CIVIL
GRFICA 4
INGRESO MENSUAL
MENOS DE $1,500
12.5%
MS DE $9,000
DE $7,501 A25%
$9,000
18.75%
DE $1,500 A $3,000
12.5%
DE $4,501 A $6,000
DE $3,001 A $4,500
18.75%
12.5%
DE $6,001 A $7,500
0%
UNIN LIBRE
GRFICA 5
SUELDO PERCIBIDO CON RESPECTO AL TRABAJO
11.1 %
16.67 %
MUY BUENO
MALO
38.9 %
BUENO
33.33 %
REGULAR
GRFICA 6
CURSOS DE ACTUALIZACIN
PORCENTAJE
40
31.91
30
27.66
23.4
17.03
20
10
0
REA
ACTUALIZACIN EN SU CAMPO.
REA DE CMPUTO.
EN EL REA DE DOCENCIA.
OTRAS
GRFICA 7
PERTENECE AL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES
S
7%
NO
93 %
PORCENTAJE
GRFICA 8
AO EN QUE EMPEZ A LABORAR COMO DOCENTE
53.59
60
40
20
14.28
17.85
14.28
1976 - 1980
1981 - 1985
1986 - 1990
0
PERIODO
1991 - 1995
GRFICA 9
NIVEL LABORADO COMO DOCENTE
MAESTRA
9%
SECUNDARIA
14%
BACHILLERATO
26%
LICENCIATURA
51%
GRFICA 10
INGRESO MENSUAL
$5,001 - $7,500
3%
$2,501 - $5,000
28%
$7,501-$10,000
3%
$1,001 -$2,500
31%
< $1,000
34%

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA CARRERA DE PSICOLOGA DE LA ENEP - IZTACALA:
VALORACIN EXTERNA DE UN CURRICULUM
Ofelia Contreras Gutirrez
UNAM
RESUMEN.
El presente trabajo tiene como objetivo llevar a cabo una valoracin externa
del curriculum de Psicologa de la ENEP Iztacala a travs del seguimiento de
sus egresados.
Con esta finalidad se encuestaron a 385 egresados de esta licenciatura, de las
nueve primeras generaciones (25% de cada generacin) seleccionados al
azar.
Los resultados muestran entre otros datos, que el 86% de los egresados se
encontraban laborando en el momento de realizar el estudio, en un campo
para el que fueron preparados o relacionado con su preparacin (63.29%). As
mismo se muestran las ventajas de este modelo educativo innovador con
respecto a los sistemas tradicionales de formacin universitaria: Los
egresados calificaron como significativamente diferente en cuanto al
conocimiento aportado para el ejercicio profesional a las reas innovadoras
del modelo (X 2 0 26.4647 y p>.05)
SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA CARRERA DE PSICOLOGA DE LA

ENEP IZTACALA: EVALUACIN EXTERNA DE UN CURRCULUM .
MAESTRA OFELIA CONTRERAS GUTIRREZ.
Uno de los problemas que ms ha llamado la atencin dentro del contexto de la

crisis de la educacin superior, es aquel que hace referencia a la relacin
educacin empleo (Muoz Izquierdo, 1978; Tedesco, 1984; Schmalkes, 1984;
Reynaga, 1986), representan un tema candente en la actualidad, y junto a las
reducciones presupuestales constituyen en la mayora de los pases, la
preocupacin clave de los gobiernos y las instituciones.
Para estudiar este problema
seguimiento de egresados .
se plantea como una lnea de investigacinel
Este enfoque permite apreciar la capacidad de articulacin de las diferentes

estructuras de produccin y los proyectos educativos a travs de los procesos
histricos de la construccin y consolidacin social de ocupaciones y
profesionales, y al mismo tiempo se constituye en un excelente sistema de
evaluacin curricular externa.
Las decisiones con respecto a opciones curriculares depende, entre otras cosas,
del conocimiento que se logre sobre las condiciones laborales y ocupacioneales
especficas de los egresados de esta profesin.
Las opiniones de los egresados sobre sus experiencias laborales, es decir, sobre
el tipo de trabajo que realmente desemepean, sobre las tareas o funciones ms
frecuentemente realizadas, sobre los conocimientos y habilidades ms
frecuentemente utilizados, sus expectativas ocapacionales, etc, constituyen una
fuente bsica de informacin de las profesiones o carreras.
El seguimiento de egresados en el mbito educativo tiene una importancia
fundamental, en el proceso evaluativo, sobre todo cuando se trata de de concoer
la pertinencia y vigencia de los planes de estudio. La importancia de la validacin
externa de los currcula ha sido sealada por diferentes autores ( Daz Barriga y
cols, 1984)
Los estudios de seguimiento subrayan su importancia en dos aspectos
fundamentales: en un plano general, permiten analizar cual es la contribucin real
de la educacin superior al Pas, y ms concretamente en la retroalimentacin del
proceso educativo, dentro de la planeacin y restructuracin de las acciones y
compromisos sociales. A travs de ellos se puede obtener informacin til sobre
los puntos dbiles y fuertes de un plan de estudios.
En el caso de la Psicologa resulta de inters esta lnea de investigacin, por
tratarse de una profesin relativamente nueva, cuyos objetivos profesionales
tienen solo quince aos de haberse hecho explcitos por el Consejo Nacional
para Enseanza e Investigacin de la Psicologa.
Esta profesin a decir de algunos autores ( Diaz Guerrero, 1974; Ribes, 1980 ,
Galindo y Borwen, 1985,) ha recorrido un camino difcil para establecer su
identidad, ste se ha iniciado en especulacin metafsica, de ah a "... concebir a
la Psicologa como la ciencia de los test, y al psiclogo como un auxiliar
psiquitrico y pedaggico..."
Esta cualificacin del ejercicio profesional puede tomar caractersticas
diferenciada a partir de introducir una variante particular en la relacin educacin
empleo: un modelo educativo innovador para la formacin profesional, tal es el
caso del modelo Psicologa Iztacala, el cual se puso en prctica durante el ao de
1977, y se caracteriz como propuesta educativa, fundamentalmente en los
siguientes aspectos: a. Una formacin profesional independiente de las
demandas momentneas del ejercicio profesional., b. llevar el entrenamiento
profesional del estudiantes a escenarios reales de ejercicio laboral y c. Una fuerte
orientacin metodologa de investigacin.
El inters del presente trabajo es analizar el ejercicio profesional de los
psiclogos egresados de la ENEP Iztacala, con la finalidad de valorar los
cambios que esta formacin particular introdujo al ejercici de la profesin en un
momento histrico particular dentro de la sociedad mexicana.
METODOLOGA
UNIVERSO DE ESTUDIO: 1432 egresados de psicologa de la ENEP Iztacala,

primeras nueve generaciones (75-79 a 83-86)
DISEO MUESTRAL: probabilstico estratificado con afijacin propicional a la
poblacin de egresados por generacin, con n = 355, obteniendo un nivel de
confianza de 95% y un nivel de precisin de 10%; resultando el 25% de la
poblacin por generacin para el tamao de la muestra.
TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR LA INFORMACIN.
Se llev a cabo una encuesta, realizando una cita con cada uno de los
egresados; en caso de no haber sido localizado el egresado elegido en la
muestra, ste era sustituido mediante el mismo procedimiento de seleccin. El
instrumento empleado para recolectar la informacin consisti en un cuestionario
de 56 preguntas abiertas y cerradas, agrupadas en los siguientes rubros: a.
Datos generales, b. demogrficos, c. acadmicos , d.
laborales e. de
capacitacin para el trabajo. El instrumento fue validado y confiabilizado en un
estudio piloto (Contreras, Desatnik y Pealosa, 1987),
RESULTADOS.
Para describir los resultados se consideraron los siguientes indicadores:
1. PORCENTAJE DE EGRESADOS EMPLEADOS Y DESEMPLEADOS.
Se encontr que el 86% de los encuenstados labora, mientras que el 14% no lo
hace. Se llev a cabo un ajuste a la recta, observndose una tendencia negativa
para los egresados empleados, con un ndice B = -4.803571; y una tendencia a la
alta para los egresados desempleados con un ndice B = 2.658 a travs de las
generaciones .
2. SECTOR OCUPACIONAL EN EL QUE TRABAJAN.
De los egresados empleados el 52% labora en el sector pblico y el 48% en el
privado. Con el propsito de observar las tendencias que se manifiestan con
respecto a los egresados que laboran en cada uno de los sectores
ocupacionales, se llev a cabo un anlisis de series de tiempo; considerndose
como sectores laborales los siguientes: (1) Sector pblico, (2) Sector privado, (3)
Independiente. Se muestra una tendencia a la baja de los egresados que laboran
en el sector pblico con un coeficiente
B = - 4.803571; as como la de
los que laboran por su cuenta : B=-0.10667; mientras que se observa una
tendencia a la alta para aquellos egresados que se emplean en el sector privado,

B =1.72155 .
3. AREAS EN LAS QUE LABORAN LOS EGRESADOS.
De los egresados que se encuentran laborando las re as en las que se insertan
son: Instruccin el 45%, Salud Pblica en 22%, Produccin el 21%; Ventas y
Servicios 8%, Ecologa y Vivienda 4%.
4. TIPO DE CONTRATACIN.
Se encontr que el 57.73% laboran tiempo completo, mientras que el 42.27%
trabajan tiempo parcial (ver tabla 4, grfica 8), observndose una tendencia a la
baja para los egresados que trabajan tiempo completo, B = -1.24632; y una
tendencia a la alta para los egresados que trabajan tiempo parcial
B=
3.15143.
5. ZONA GEOECONMI CA EN LA QUE DESEMPEAN SUS LABORES.
Se observ que el 85.5% de ellos laboran en una zona urbana; el 11.81% en
una zona urbana marginada; el 2.02% en una zona rural concentrada, y slo el
1.15% de ellos lo hace en una zona rural marginada .
6. PUESTOS QUE DESEMPEAN Y PRINCIPALES FUNCIONES.
Los resultados muestran que de la poblacin total de egresados, el 14%
desempea puestos directivos o de alto mando; el 21% desempea puestos de
mando intermedio; el 23% de empleado o auxiliar; el 22% de docente o
investigador; y el 20% terapeuta .
Las principales funciones que los egresados desempean se encontr que el
20% desempean funciones asociadas a puestos de mando superior: como
administrar, coordinar y planear; el 20% asociadas a puestos de terapeuta: como
diagnosticar y rehabilitar. El 28% funciones asociadas a puestos de mando
intermedio; el 7% a funciones de investigadores y el 12% a funciones asociadas a
empleados o auxiliares .
Con el propsito de comprobar si el puesto que desempean los egresad os
depende del sector laboral en que ellos se encuentran se llev a cabo una prueba
JI cuadrada para independencia de muestra, en donde el factor A es el sector
ocupacional y el factor B es el puesto que desempean.
Los resultados de la prueba muestran que no existe ninguna relacin significativa
entre el sector ocupacional y el puesto en que se ocupan los egresados, con una
X2 = .00016,y una p< .05 .
Sin embargo se encontr una relacin significativa entre sector ocupacional y

funciones desempeadas con una X 2 = .24879, con P< .05, encontrndose que
las funciones correspondientes a puestos directivos estn asociadas de manera
prioritaria al sector privado; y no as al sector pblico.
RELACIN ENTRE FORMACIN PROFESIONAL Y EJERCICIO LABORAL.
Del porcentaje total de los egresados que laboral, el 28.30% lo hace en un
campo para el que fue preparado, el 34.99 en un campo relacionado con su
preparacin, y el 16% en un campo no relacionado.
Los resultados muestran asimismo una diferencia significativa entre las aspectos
considerados como innovadores del currculum ( especialmente las reas
aplicadas) y las de enseanza tradicional, al ser ambas evaluadas en su
contribucin al desempeo de su trabajo actual, X 26.4647 y p>.05 y un
coeficiente C = 0.1797085.
CONCLUSIONES.
Se observa que el 86% de los egresados ha logrado insertarse en mbito
laboral, lo cual es
notable considerando dos cosas: en primera instancia el
notable incremento de la matrcula de las escuelas de Psicologas, de acuerdo a
Rivera y Urbina (1989), ha representado una de las tres carreras con ms notable
crecimiento en los ltimos veinticinco aos. Esto seala que a pesar de la
competitividad , los egresados han logrado ocupar un lugar en el mundo del
empleo. Si a esta razn le aadimos el hecho que en los ltimos quince aos
han caracterizado al pas por una fuerte crisis econmica, que ha conllevado al
no crecimiento de las fuentes laborales y an ms, al cierre de muchas de las ya
existentes; el hecho de lograr un ndice tan alto de egresados empleados subraya
su importancia.
Asimismo, los egresados se encuentran laborando en el sector pblico como en
el privado, realizando actividades en diversas reas, incluso en aquellas en las
que no fueron entrenados expresamente, cabe sealar que el rea de Psicologa
laboral o industrial no existe en el currculum de Psicologa de la ENEPI, y sin
embargo el porcentaje de egresados que laboran en esta rea es alto, ms del
59% para algunas generaciones.
El 14% de los que laboran lo hacen como directivos ( en el sector pblico el
7.64%, y el 4.77% en el sector privado, y el 1.59% de los que trabajan por su
cuenta). Si a estos datos conjuntamos los de los egresados que laboran en
puestos de mando intermedio, el 21.97% (14.33% sector pblico, 7.00% para el

sector privado, y 1.59% para el sector independiente); el total el 35.97% de los
egresados lo hacen en puestos importantes dentro de la jerarqua ocupacional.
Podemos afirmar, que ms de la tercera parte de los egresados de las
generaciones estudiadas no solo accedieron al mercado laboral, sino que, lo
hicieron en puestos importantes .
En este punto es importante sealar que an cuando las encuestas se aplicaron
para las nueve generaciones, de manera simultnea, en ellas pueden observarse
algunos cambios importantes derivados en primera instancia del momento en el
que el egresado se incorpora al mercado laboral, en relacin a las condiciones
socioeconmicas, vigentes. En segundo lugar, al tiempo de permanencia en el
sector laboral, lo cual se traduce en experiencia en el rea de trabajo.
Cabe recordar que para 1978, cuando egresa la primera generacin de
psiclogos de la ENEP Iztacala el pas atraviesa una poca de bonanza
econmica, basada principalmente en la exportacin del petrleo, lo cual
garantiz para el estado un ingreso suficientemente alto como para impulsar una
importante expansin de su infraestructura, as como de sus estructuras
ocupacionales.
Esta entrada de divisas al pas tambin alcanz al sector orgnico de capital, al
aumentar la cantidad de dinero circulante, potenciando con ello mercado interno
para la produccin, aumento de ganancias y por tanto, la posibilidad de
crecimiento, y derivado de ello un aumento en la demanda de personal.
Este fortalecimiento econmico del estado manifest lo sealado por De Ibarrola
y Reynaga (1983) , al mencionar la segunda lgica de relacin del Estado hacia
el empleo; la lgica de crear los empleos que exige la prestacin de servicios de
gobierno, sociales y administracin de infraestructura que le corresponden dentro
de la vitalidad de la nacin.
Otro importante factor a considerar en esta situacin son los aos traducidos
desde el egreso de los estudiantes y el momento de la aplicacin de la encuesta,
quince aos para la primera generacin y 5 aos para la ltima, lo cual se traduce
en uno de los elementos ms valorados en el sector ocupacional la experiencia.
En estos trminos podemos sealar que existe una correlacin positiva entre
aos de experiencia laboral y salario percibido.
Todos estos resultados, aunados al hecho de que los egresados respondieron
que las reas que ms han aportado conocimientos valiosos para su ejercicio
profesional fueron aquellas caracterizadas como innovadores en la formacin
profesional: como llevar el entrenamiento a los futuros centros laborales, y una
fuerte orientacin a la investigacin; nos permiten afirmar que la educacin que
se ofrece en la ENEP Iztacala para la formacin profesional de psiclogos
constituye un modelo innovador de xito.
BIBLIOGRAFA.
1) Tedesco, J.C. "Educacin y empleo un vnculo en crisis Planive. Universidad de Carobobo Ao
3, Nm. 5 Enero-Junio 1984. Valencia Venezuela. pp 123-138
2) Schmelkes, S. Un enfoque de la investigacin emprica sobre la relacin entre educacin y
produccin en Mxico. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 1984, Vol XVIII Nm. 1
pp.61-91.
3) Reynaga "Educacin sociedad y contradicciones". Cuadernos de Investigacin Educativa. D.I.E.,
1986.
4) Ibarrola, M de " Relacin entre escuela y trabajo . Discusin de enfoques y categoras de
anlisis. Ponencia presentada en el Coloquio de Investigacin Educativa. El Colegio de Mxico,
1987.
5) Cerich, L. "La educacin superior y el empleo: algunas consideraciones especiales y el caso de
nuevas tecnologas de informacin. Higher Education. Vol XXI ,Nm. 2,1989.
6) De Ibarrola, M. "Hacia una reconceptualizacin de las relaciones entre el mundo de la educacin
y el mundo del trabajo en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 1983,
Vol. XIII, nm. 2.
7) Ibarrola M. De. "El crecimiento de la escolaridad superior en Mxico expresin de los proyectos
socioeducativos del estado y la burguesa" Revista Mexicana de Sociologa. Mxico, Instituto de
Investigaciones Sociales Vol XLI Nm. 2, abril- junio, 1984.V
8) De Ibarrola, M y Reynaga, S. "Estructura de produccin, mercado de trabajo y escolaridad en
Mxico". Revista Latinoamericana de estudios Educativos. CEE Mxico, Vol. XII Nm. 3, 1983.
9) Galindo, E y Borwen, L. 'La Psicologa en Mxico". Revista Ciencia y Desarrollo. Nm. 63, ao II
julio-agosto 1985.
10) Muoz Izquierdo, C. "La educacin superior ante las polticas derivadas de la crisis". Revista
de la Educacin Superior. 1988 Vol XVII Nm. 1(65) p. 11. 9
11) Muoz Izquierdo, C; y Hernndez Medina, P. "Un enfoque integrativo para el estudio de la
dinmica del mercado de trabajo ( Estudio piloto en la industria manufacturera de la Ciudad de
Mxico) Marco Terico y diseo de la investigacin .

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
INSTITUCIONES E DUCATIVAS: PROCESOS C URRICULARES Y DE G ESTIN
ACERCAMIENTO AL PERFIL PROFESIONAL DEL MDICO RECIEN EGRESADO
Cuahuteotltita Jimnez Castaeda, Hctor Piera Guevara, Olga Mariela Campos Correra,
Manuela Landavazo Peinado
IPN
ACERCAMIENTO AL PERFIL PROFESIONAL DEL MEDICO

RECIEN EGRESADO.
Cuahuteotitita Jimnez Castaeda
INTRODUCCION.
A travs del perfil, se define el tipo de profesional que se pretende formar, as como las actividades que
deber ser capaz de realizar en las instituciones y con los profesionistas de otras reas. ( 1 )
Se conoce poco sobre la formacin mdica del egresado en las Escuelas y Facultades de Medicina en el
pas, en la actualidad en un contexto de grandes avances cientficos y tecnolgicos de la medicina, una
relacin mdico paciente deteriorada, atencin burocratizada e insuficiente de los servicios de salud, una
formacin mdica que no responde a las necesidades de salud del pas y la globalizacin reciente que
exige la evaluacin de los centros de formacin, as como la acreditacin de las mismas y la certificacin
de los egresados, todo crea la necesidad de estudiar esta situacin y de formar al mdico con mayor
calidad.
Este estudio, caracteriza el perfil profesional real del recin egresado de la E.S.M., una vez que ha
concludo los 6 aos de formacin y el Servicio Social y determina en qu medida este perfil profesional
real se acerca al perfil profesional ideal propuesto en la currcula de la E.S.M., en qu medida responde a
los objetivos de la Escuelas Superior de Medicina y qu relacin tiene con los planes y programas de la
carrera, as como con el Examen Profesional y el Examen Nacional de Residencia Mdica ( especialidad
).
El perfil profesional es valorado bajo tres grandes categoras: CONOCIMIENTOS, HABILIDADES DESTREZAS Y ACTITUDES VALORES, a travs de una encuesta a 127 recin egresados de la
Escuela ( 65.9 % de la generacin ), 3 Jefes de Enseanza y 18 Jefes de Servicio Mdico de tres
Unidades Hospitalarias del rea metropolitana. El estudio es complementado con aspectos generales del
egresado, de la formacin acadmica a lo largo de los 5 aos, el Internado Rotatorio de Pregrado y el
Servicio Social, as como las expectativas y sugerencias de los recin egresados.
RESULTADOS
De acuerdo a la opinin de los recin egresados, la formacin recibida en los primeros 5 aos, en el
aspecto terico va de excelente a muy bien, relacin teora prctica y la prctica, exhiben una tendencia
de regular a mala. En ciencias bsicas, los aspectos tericos estn bien evaluados, enseguida estn las
clnicas, la calificacin a las ciencias sociales es baja.
Respecto al proceso enseanza aprendizaje, al evaluar algunas reas especficas se encontr que en la
prctica hospitalaria se observa mayor congruencia entre teora y prctica ( 79 % ) aunque el 22 %
consideran que hay apata docente, no hay asesora y el transportarse diariamente de un hospital a otro
les ocasiona tensin y agotamiento.
Tuvieron oportunidad de observar de cerca una especialidad el 92 %, ( sobre todo Ginecologa y Ciruga
y Pediatra ). En el rea de ciencias sociales slo el 34.5 % tuvo la oportunidad de observar la
problemtica de grupos o de la comunidad; a un 40.9 % le impact la prctica en la comunidad, Se
observan cifras significativas de recin egresados que no recibieron esta experiencia formativa.
Un 54 % considera que la preparacin recibida en la ESM es buena y un 44% la juzga como regular.
La experiencia formativa del alumno en relacin con las funciones de Instructor o Investigador
perteneciente al Programa Institucional de Formacin de Investigadores ( PIFI ) corresponde a menos de
un tercio de la muestra estudiada , desarrollndose fundamentalmente en el rea de ciencias bsicas.
En el Internado Rotatorio de Pregrado, el 84% reconocen reafirmar sus conocimientos; pero sealan que
falta supervisin y asesora por parte de la ESM. Algunos sealan que en este perodo realizan
actividades secundarias, tienen poca prctica y no realizan prctica comunitaria.
En la auscultacin que se realiz entre los Jefes de Enseanza y Jefes de Servicio de 3 hospitales del
rea metropolitana, globalmente se encontr que en conocimientos los califican de buenos a regulares;
en habilidades y destrezas como buenos; y en actitudes y valores en trminos generales favorables.
En el Servicio Social, los mdicos ejercen la actividad profesional en el rea rural durante un ao, con un
mnimo indispensable de equipo, medicamentos e infraestructura. su opinin respecto a su desarrollo en
esta rea, la califican: 50 % como buena,16 % muy buena, 10 % excelente.
El 52 % de los recin egresados, desconoce los objetivos institucionales, los que manifestaron
conocerlos lo hacen de manera parcial y fragmentada. Cerca del 70 % de los egresados, desconoce el
perfil profesional de ellos mismos, es decir, una vez que estn por ingresar al sistema de salud, no tienen
claridad sobre lo que se espera profesionalmente de ellos.
Los recin egresados, opinaron sobre puntos relevantes de su proceso formativo: el 50 % de los
mismos refirieron deben actualizarse los Planes y Programas de Estudios, debe evaluarse al docente y
debe apoyarse la actualizacin de los mismos. Respecto a los alumnos, se les debe exigir mayor calidad
en su formacin y ser ms selectivos en su ingreso a la E.S.M., as como brindarles mayor motivacin y
apoyo. Demandan mayor asesora en el Internado Rotatorio de Pregrado y en el Servicio Social .
DISCUSION
El perfil profesional del recin Egresado se confronta con el perfil profesional ideal y los objetivos
institucionales tanto de los Planes de Estudio de 1984 vigentes, como de la propuesta curricular de 1996,
esta ltima en virtud de los lineamientos deseables no slo para las generaciones futuras sino para las
actuales.
En trminos generales el perfil real encontrado en el estudio, dibuja la imagen de un egresado joven,
soltero, cuya extraccin socioeconmica es de media-baja a baja en su mayora, la que condiciona que
en una carrera tan larga y exigente existan dificultades para un desarrollo ptimo. El perfil muestra a un
mdico preparado para la atencin curativa e individual prioritariamente, situacin que contrasta al pedir
que en el Servicio Social ejerza una medicina del Primer Nivel de atencin. ( 2 )
El egresado se autocalifica sin grandes dificultades para desempearse profesionalmente como Mdico
General, este resultado se confirma parcialmente con el sondeo de opinin realizado en el Internado
Rotatorio de Pregrado.
El anlisis del exmen profesional muestra una tendencia de evaluar fundamentalmente los
conocimientos de las reas bsica y clnico - quirrgica, se le resta valor al rea social y preventiva;
adems de que en trminos generales se evalan conceptos aislados, fragmentados, de tal
meticulosidad que evala al alumno, no al mdico recin egresado. No obstante un nmero importante
aprob el examen nacional de residencia ( 46.2 % , de los 93 que lo presentaron )
La correlacin que los egresados hacen entre los factores sociales y el proceso salud-enfermedad se
reduce a un nivel superficial y tienen poco clara su vinculacin causal con los factores socioeconmicos
y polticos. Esta situacin aunada a la tendencia curativa de su formacin, minimiza la comprensin ,
interaccin y solucin de los problemas de Salud Pblica.
Su tendencia profesional est dirigida hacia la especializacin y trabajo en instituciones pblicas y
privadas. Por su formacin buscan desarrollarse prioritariamente en la rama asistencial, en forma discreta
la docencia, la investigacin y existe un escaso inters por la Salud Pblica.
CONCLUSIONES
De acuerdo al perfil profesional ideal, el perfil estudiado se observa disociado del primero en varios
aspectos:
1. El perfil profesional ideal hace una caracterizacin equilibrada de los conocimientos, habilidades y
destrezas as como actitudes y valores, y establece una relacin armnica entre los factores sociales,
ticos, culturales y los biolgicos-tcnicos que debe tener el egresado; estas premisas, no se observan
en el perfil profesional real, en virtud de que el modelo de enseanza tiene una fuerte carga terica y
tcnica - biolgica.
2. Se busca en el perfil ideal dentro de sus caractersticas personales, que tengan decisin, la seguridad,
entereza, una actitud analtica, crtica , autocrtica, abierta autodidacta, no obstante el modelo de
enseanza en general no refuerza estas cualidades.
3. Se le pide que tenga un concepto claro de la importancia equivalente entre la formacin preventiva y
curativa, cuando el 90 % de la carga curricular se inclina a lo clnico biolgico.
4. Se desea que presente una actitud de trabajo y comunicacin con los equipos interdisciplinarios de
salud, pero el modelo de enseanza no tiene prioridad en ello.
5. El egresado debe hacer un esfuerzo por integrar el conocimiento de las diferentes asignaturas y
articularlo con la prctica, durante el Internado Rotatorio de Pregrado y el Servicio Social. El perfil
profesional del recin egresado es compatible con un plan de estudios biologicista, por asignaturas ( 43 ),
mismas que fragmentan el conocimiento, es decir, producen un saber profesional desarticulado que da
por resultado un mdico general con un fuerte corte positivista ( 3 ) e individualista.
6. El perfil profesional del recin egresado guarda una relacin parcial con la problemtica actual de salud
y las caractersticas socioeconmicas y demogrficas nacionales, en virtud de que no responde
totalmente a las demandas de salud de un pas con grandes carencias en sus condiciones de vida y de
salud.
7. El perfil profesional muestra a un egresado con un nivel no ptimo en el nivel de calificacin
profesional, ello disminuye su competitividad para optar y acceder a los niveles de preparacin de
posgrado y para ubicarse adecuadamente en el mercado de trabajo.
8. La formacin del egresado se da bajo un modelo mdico dominante con principios Flexnerianos ( 4 )
el cual tiene que ver tanto con la forma de ensear la medicina como con la forma de organizar el
quehacer mdico y que no se ajusta a nuestras realidades.
9. Del presente estudio, se desprende una gama de preocupaciones que giran en torno a la calidad del
egresado, en virtud de que su perfil resulta insuficiente para cubrir las demandas de la sociedad actual.
En sntesis, en el campo meramente tcnico, existen an retos que superar en el conocimiento cientfico
as como en las habilidades y destrezas. Es decir, el perfil del recin egresado, que muestra a un
profesional tcnico con calificacin de medio, no es suficiente, atendiendo a las caractersticas del perfil
ideal y ms an si se consideran las caractersticas que debe reunir en el campo social, epidemiolgico,
humanstico, tico, cultural, etc.
Este modelo mdico se refuerza cada vez ms en virtud del aumento de la presin profesional en el
sistema de atencin mdica, del mercado de trabajo, detrs del cual estn las megatendencias
mundiales y sociales que impulsan a la especializacin y superespecializacin con el consecuente
deterioro en la valoracin y reconocimietno social del mdico general, quien en este nivel puede atender
perfectamente la patologa prevalente en nuestro pas.
CONSIDERACIONES FINALES
1. Es imprescindible que exista congruencia entre la misin, fundamentacin y Perfil Profesional ideal,
con el perfil profesional real del egresado.
2. Para lograr esto, es necesario que la Misin, fundamentacin y el Perfil Profesional, se manifiesten
objetivamente en los Planes y Programas de Estudio.
3. La formacin docente, tanto disciplinaria como pedaggica que presenta el maestro debe responder
verdaderamente a la construccin del perfil profesional planteado por la institucin.
4. Es indispensable preveer y promover la evaluacin peridica y objetiva del docente, y del Plan de
Estudios y de los Programas de estudio. Que las academias cumplan con sus funciones.
5. Es muy importante que la formacin del alumno sea integral y que no se privilegie solamente el
aspecto acadmico; el desarrollo personal del alumno representa un punto esencial para un desempeo
profesional de calidad. Reforzar dentro de la formacin del alumno un espritu crtico sobre s mismo, su
propia rea y el contexto social.
6. Fomentar y reforzar en la formacin del alumno, la apropiacin de los instrumentos terico
metodolgicos de la investigacin, as como su accin en actividades de extensin, tales como las
brigadas de Servicio Social, en la que la participacin del alumno debiera ser obligatoria
7. Es necesario seguir impulsando la investigacin educativa que apoye las actividades sustantivas de la
institucin.
8. Es urgente realizar una buena seleccin de los alumnos de nuevo ingreso, con objeto de que se
observe dentro de los criterios de la misma, la vocacin del aspirante a ste terreno.
La Escuela Superior de Medicina, institucin educativa con 59 aos en la formacin de mdicos est
ubicada en un contexto social difcil, enmarcado por la situacin socioeconmica del pas y por los
compromisos que ha adquirido a travs del T.L.C., tiene enormes retos al interior de su actividad y es
imprescindible que busque que sus funciones sustantivas se articulen de manera ms equitativa, y cuya
calidad, calificada a travs de sus egresados, sea la mejor, de manera que cumpla con la demanda que
se tiene tanto en el contexto nacional como en el internacional.
___________________________________________________________________________
NOTAS
1. Ornelas Tavares Gloria. Conceptualizacin del Perfil Profesional: Revista Mexicana de Educacin
Mdica. Vol. II No. 2 1991, p. 553
2. Primer Nivel de Atencin. Las actividades mdicas son de fomento a la salud y proteccin especfica
as como diagnstico precoz y tratamiento oportuno de las enfermedades, derivando los casos de
atencin de especialidad a unidades hospitalarias.
3.Positivismo mdico. En esta corriente la concepcin del cuerpo humano como un organismo integrado,
fue sustituda por la de una yuxtaposicin de sistemas sin relacin entre s. La investigacin cerr los ojos
a toda consideracin de las causas sociales de las enfermedades, y los fenmenos colectivos quedaron
fuera del mbito de lo que se consideraba cientfico. El diagnstico y la teraputica empezaron a
realizarse mediante el enfoque del cuerpo como mquina, facilitando s una aproximacin instrumentalista
del cuerpo. Frenk, Julio. Cuadro Clnico de la Enseanza Mdica Mexicana. Nexos. Enero 1978 pp. 21 24.
4
4. Informe Flexner. La atencin mdica debe basarse en el conocimiento de las ciencias biomdicas, slo
las escuelas de alta calificacin deben ser acreditadas para formar mdicos, las escuelas aprobadas
deben privilegiar la educacin en laboratorios y la experiencia clnica en las escuelas. ( Frenk, J. idem
pp. 21 - 24 )
BIBLIOGRAFA
1. Archivo de la E.S.M., Resultados del Examen Nacional de Residencia 1995-1996.

2. Didou Aupetit Sylvie. Las repercusiones del T.L.C. en el Sistema de Educacin Superior: Rev.
Investigacin Hoy. I.P.N. Mayo de 1994
3. E.S.M.. Plan de Estudios de la Escuela Superior de Medicina. 1984. Objetivos Institucionales y Perfil
del Egresado.
4. E.S.M. Plan de Estudios de la Escuela Superior de Medicina. 1984. Contenidos de los Programas de
las asignaturas.
5. E.S.M. Comisin de autoevaluacin de la E.S.M. del I.P.N., Noviembre-Diciembre de 1995.
6. E.S.M.. Propuesta Curricular de la Carrera de Mdico Cirujano y Partero de la E.S.M. 1996.
7. Fernndez Prez, Jorge A. Las Carreras de Medicina en Mxico, Rev.Perfiles Educativos, CISEUNAM, Jul-Sep 1996, No.73
8. Jimnez, C. Cuahuteotltita, Campos, C. Olga, Landavazo, P. Manuela. Propuesta sobre el Perfil
Profesional del Egresado de la carrera de Mdico, Cirujano y Partero de la E.S.M. del I.P.N., Julio de
1995.
9. Jimnez C. Cuahuteotltita, Campos C. Olga y Landavazo P. Manuela. Estudio del Perfil del
RecinEegresado de la Carrera de Mdico Cirujano y Partero de la E.S.M. Dic. 1995.
10. Laurell Asa Cristina. Para leer el Tratado de Libre Comercio en relacin con el Sector Salud. Rev.
Salud Problema. UAM - Xoch. Invierno 1994. No. 24

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
VALORACIN DE LOS ESTUDIANTES DE UN SISTEMA DE PRCTICAS DE FORMACIN
PROFESIONAL. ANLISIS DE SUS OPINIONES
Jess Carlos Guzmn, Fernando Fierro L., Rosa del Carmen Flores M., Ma. Hortensia Garca V.
UNAM
RESUMEN
Se presenta una propuesta de autoevaluacin basada en las opiniones de
los estudiantes sobre las habilidades profesionales y actitudes aprendidas en sus
prcticas de formacin profesional. Adems se les pidi evaluar las estrategias
instruccionales de sus docentes y las facilidades recibidas en las instituciones
donde efectan sus prcticas.
Los estudiantes consideran que adquirieron las habilidades profesionales en
un 70% como promedio. La gran mayora de los alumnos opina que desarroll
actitudes ticas.
Las estrategias instruccionales ms empleadas fueron: la promocin del
aprendizaje y trabajo cooperativo.
Los alumnos piensan que si bien hubo aceptacin de la responsabilidad
compartida, las instituciones apoyan parcialmente y el reconocimiento a su labor
fue insuficiente.
VALORACIN DE LOS ESTUDIANTES DE UN SISTEMA DE

PRCTICAS DE FORMACIN PROFESIONAL: ANLISIS DE SUS
OPINIONES SOBRE LAS HABILIDADES Y ACTITUDES
APRENDIDAS Y CONTEXTO INSTRUCCIONAL
Jess Carlos Guzmn, Fernando Fierro L.
Rosa Del Carmen Flores M. y Ma. Hortensia Garca V.
INTRODUCCION
No se discute la importancia de recopilar la opinin de los estudiantes para

valorar los sistemas de formacin en nuestras instituciones de educacin superior, ya
que ellos al ser los receptores de los mismos estn en una posicin importante para
poder emitir juicios sobre la calidad instruccional recibida. Por ello cada vez es ms
comn la evaluacin docente y curricular hecha por los alumnos.
Lo que no es frecuente encontrar son estudios donde los alumnos adems de

juzgar a sus maestros realicen una autoevaluacin acerca de lo aprendido en su
formacin profesional y donde ellos mismos evalen lo alcanzado en trminos de
habilidades y actitudes profesionales.
La investigacin presentada fue realizada con alumnos de los ltimos semestres

de la carrera de psicologa, los cuales se encuentran cursando el rea de psicologa
educativa y como parte de su formacin efectan prcticas profesionales en
instituciones pblicas.
Los propsitos de la investigacin fueron recabar sus valoraciones con respecto

a lo adquirido durante su formacin prctica e igualmente juzgar las estrategias
instruccionales de su profesor y los apoyos y facilidades recibidas por parte de la
institucin donde realizaron sus prcticas.
ANTECEDENTES
El sistema de prcticas profesionales surgi hace 20 aos y tiene tres
objetivos principales (Fierro, Garca y Flores, 1996):
a) Brindar un servicio a la comunidad con niveles adecuados de calidad.

b) Favorecer el desarrollo de habilidades y destrezas en los estudiantes tiles para
su posterior prctica profesional.
c) Promover en la comunidad una imagen del psiclogo educativo.
Dichos objetivos continan vigentes, y la instancia responsable de coordinar

su logro es la Coordinacin de Prcticas, en la que participan todos los instructores
de prcticas en una organizacin de autogestin.
Las prcticas integrales se desarrollan en escenarios institucionales del

sector educativo oficial y del sector salud, con los que se establecen convenios de
mutuo beneficio.
Existe un instructor de prcticas que generalmente elabora un programa

acorde a las necesidades de la institucin, por lo que cada uno es diferente. No
obstante, se busca que todos los alumnos cubran las siguientes fases
instruccionales:
1) Induccin
2) Deteccin de necesidades
3) Evaluacin inicial
4) Planeacin y diseo de un programa de intervencin
5) Intervencin
6) Evaluacin final
7) Comunicacin de resultados
Generalmente la instruccin adquiere un carcter tutorial y de supervisin en

el desarrollo de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ticos y
profesionales que el estudiante aplicar en su posterior ejercicio laboral.
Para cubrir las fases mencionadas el estudiante permanece en las

instituciones durante el periodo de un ao o ao y medio, lo que permite cubrirlas
ntegramente y brindar un servicio a la comunidad; proceso mediante el cual el
alumno da un significado a su aprendizaje al resolver problemas propios de la
poblacin.
Cabe destacar que hasta el momento los indicadores de efectividad de

nuestros programas haban sido evaluados de manera informal, incidiendo en
rubros asociados en la responsabilidad y quehacer del instructor. Por tal motivo,
dentro de la Coordinacin de Prcticas surgi la necesidad de efectuar una
evaluacin sistemtica, integral y consistente, para conocer las condiciones de
desarrollo de cada programa. Esta evaluacin se sustenta en las propuestas de
autoevaluacin curricular
AUTOEVALUACIN CURRICULAR
Son diversas las causas por las cuales se realiza la evaluacin curricular, dentro
del campo destacan principalmente dos: aquellos estudios evaluativos que se hacen
con el propsito de recopilar informacin para tomar decisiones y otros que sealan
que su finalidad es ofrecernos un conocimiento mas profundo sobre el quehacer
educativo.
En nuestras instituciones la evaluacin curricular se efecta con el objeto de

reestructurar los planes y programas de estudio y la responsabilidad de su conduccin
recae en comisiones acadmicas formadas exprofeso para ello ( Orozco y Ruiz, 1993).
Con ello se ha procurado obtener legitimidad y sobre todo coordinar y organizar la
participacin de los involucrados.
3
Entre las conclusiones sobre la investigacin curricular de lo ocurrido en la

pasada dcada (Carrin, Bellido, Bonilla, Machuca, Fuentes y Ruiz L., 1995)
destacaban los recientes proyectos de evaluacin curricular emprendidos por las
instituciones educativas, particularmente de los niveles medio, medio superior y
superior, se preocupan por considerar la participacin (subrayado nuestro) de los
profesores y estudiantes en el proceso de evaluacin, no slo como provisores de
informacin sino como sujetos dedicados al proceso terico - metodolgico de la
evaluacin curricular (pg. 331).
Es sin duda un reto importante formular metodologas que permitan la

participacin de los acadmicos en el diseo de mecanismos para establecer las
categoras y parmetros de su propia evaluacin acadmica y que adems incorpore
los saberes alcanzados por los alumnos. Este tipo de evaluacin no puede ser
considerada como un procedimiento vertical; sino como un generador de los procesos
grupales docentes que estimule la autorreflexin y discusin, para a partir de estos
elementos impulsar cambios en su actuacin docente.
La coordinacin de prcticas se ha distinguido por la preferencia y respeto por

las decisiones autogestionadas, en las que prevalezca el sentir del claustro de
profesores. Por ello se retoma a la autoevaluacin entendida como un proceso de
anlisis autocrtico, permanente y participativo de las acciones generadas en un
programa educativo, que parte de aciertos y debilidades para hacer decisiones que
orienten los cambios y es ejercido y controlado por los propios responsables del
programa (Garca y Wong, 1993).
De acuerdo con Arias (1986) la autoevaluacin tiene los siguientes propsitos:

1.
Generar un proceso de autocrtica permanente.
2.
Fomentar el espritu de corresponsabilidad de los miembros que participan en

el programa.
3.
Establecer el grado de cumplimiento de las metas educativas en trminos de

cantidad, calidad, tiempo y costos.
4.
Identificar las relaciones de causalidad (factores que determinan el logro de las
metas).
5.
Ajustar los procesos: es decir, las formas de aplicacin de cada programa
la
obtencin y asignacin de recursos, etc.

6.
Definir la continuacin o modificacin de los programas acadmicos.
7.
Establecer la congruencia entre lo planeado y los resultados obtenidos
El alumno es considerado como elemento central en la evaluacin a

desarrollar ya que el modelo de prcticas integrales est orientado bsicamente a su
formacin en la prctica en cuanto si adquiri conocimientos, habilidades, valores y
actitudes pertinentes a su prctica profesional:
METODO
Con el fin de contar con un instrumento que permitiera obtener informacin
respecto a las experiencias de los estudiantes en el programa de formacin
profesional se desarrollo un cuestionario. La construccin, prueba y aplicacin de
dicho instrumento se llev a cabo en seis etapas:
1) Se revisaron y analizaron los instrumentos utilizados anteriormente para evaluar

las prcticas integrales en escenarios.
2) Se entrevist a los instructores para conocer la estructura y organizacin de sus
programas de Formacin en la Prctica, las habilidades promovidas en los

alumnos y de las estrategias instruccionales empleadas.
3) Paralelamente se realiz una revisin bibliogrfica acerca de la evaluacin
curricular para crear un marco de referencia comn entre los responsables de la

investigacin.
4) Se conjunt esta informacin para disear una primera versin del instrumento.
5) Este se someti a una validacin por jueces en la que participaron los
instructores de los 11 programas de formacin en la prctica y 22 alumnos

inscritos a dichos programas.
5
6) A partir del anlisis de la informacin obtenida se hicieron las adecuaciones
pertinentes al instrumento.
7) El Cuestionario se aplic a 38 estudiantes del rea Educativa que cursaron las
prcticas integrales durante los semestres 7 y 8, inscritos durante los perodos

lectivos 97-1 y 97-2.
DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO.
El cuestionario final consta de: datos de identificacin y siete categoras de anlisis.
I). Contenido del Programa. 3 tems.

II). Habilidades Profesionales.
2.1 Fase: Evaluacin Inicial. 16 tems
2.2 Fase: Planificacin y Diseo del Programa de Intervencin. 12 tems.
2.3 Fase: Aplicacin del Programa de Intervencin. 15 tems.
2.4 Fase: Evaluacin Final. 7 tems.
2.5 Fase Comunicacin de Resultados. 5 tems.
2.6 Fase: Habilidades Metacurriculares. 12 tems.
III). Desarrollo de Actitudes ticas y Profesionales. 15 tems.

IV). Instructor. 4 tems.
4.1 Estrategias Instruccionales. 16 tems.
4.2 Induccin y Sensibilizacin al Trabajo Institucional. 9 tems
V). Relacin con la Institucin. 14 tems.

VI). Coordinacin de Prcticas. 2 tems.
VII). Comentarios Finales. 3 tems.
En total el instrumento final est integrado por 133 reactivos de los cuales
125 son de respuesta cerrada y 9 de respuesta abierta.
ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
La informacin obtenida de la aplicacin del instrumento evidencia aciertos,

problemas y necesidades que los alumnos del modelo de prcticas integrales en
escenario perciben.
Con objeto de tener un anlisis ms preciso de las ventajas anteriores, se ha

dividido la informacin obtenida en el instrumento en tres secciones: Habilidades y
actitudes profesionales; estrategias de enseanza del docente y relacin con la
institucin.
Tabla 1: Autoevaluacin de habilidades y actitudes profesionales

trabajadas durante la prctica
REA DE FORMACIN PROFESIONAL

EVALUACIN INICIAL
PORCENTAJE
DE
ADQUISICIN
82.4 %
PLANIFICACIN Y DISEO DE LA
INTERVENCIN
70 %
APLICACIN DEL PROGRAMA DE

INTERVENCIN
72.2 %
EVALUACIN INICIAL
72.1 %
REPORTE Y DIFUSIN DE RESULTADOS
82.6 %
HABILIDADES METACURRICULARES
70.1 %
ACTITUDES TICAS Y PROFESIONALES
95.2 %
En la tabla 1 se presenta los resultados de la autoevaluacin en la

adquisicin de habilidades y actitudes profesionales. De las 67 habilidades
evaluadas para las seis reas de formacin profesional, los alumnos en general
reportan haber adquirido en promedio ms del 70%. Destacan el rea de las
actitudes ticas y profesionales con un 95.2%, reporte y difusin de resultados
82.6% y evaluacin inicial 82.4%. La sealada como de menor adquisicin es:
planificacin y diseo de la intervencin (70%). Un anlisis fino de los cuestionarios
de cada programa de prcticas indica que el no aprender ciertas habilidades se
debi a:(1) las caractersticas del programa de atencin a la poblacin no requieren
su prctica; (2) dada la heterogeneidad de los programas es difcil identificar rasgos
especficos de cada uno de ellos; de hacerlo no se reconocera las habilidades
genricas que el sistema propicia y (3) el alumno no adquiri las habilidades
aunque si se incluan en el programa de formacin profesional
En relacin con el desarrollo de actitudes ticas y profesionales se observa

que esta rea es un logro importante del programa y habra que identificar ms a
fondo los factores responsables de estos resultados y efectuar una evaluacin
externa de las actitudes.
-----------------------------------------------------------------------------------------------ver tabla 2
-------------------------------------------------------------------------------------------------En la tabla 2 se presenta una sntesis de las estrategias de enseanza
empleadas por el docente, en total se evaluaron 26 estrategias diferentes.
Los alumnos reportan que la mayora de las estrategias evaluadas fueron
empleadas por su tutor. Destacan promocin del trabajo cooperativo 71% y
apoyo al trabajo en el escenario 59.3%. Notndose una diferencia para
valorar a los instructores ya que esta misma categora es sealada en 21.6%
como nula por otro grupo de estudiantes. El anlisis de las estrategias para
la promocin del aprendizaje y trabajo cooperativo indica que fueron
empleadas la mayor parte del tiempo, sin embargo es necesario trabajar ms
8
en lo que se refiere a la discusin grupal de los resultados entre los

docentes.
Las estrategias de promocin de la autonoma en el trabajo profesional se
refieren a la forma como el docente cede la responsabilidad al alumno en su
prctica profesional. En general se observa que este proceso ocurre en forma
adecuada, sin embargo para hacerlo ptimo se requiere que en algunos programas
se realicen actividades ms constantes de supervisin, demostracin y evaluacin.
Las estrategias de apoyo se refieren a todo aquello que el docente programa

para favorecer la adaptacin de los alumnos al escenario y la dinmica de trabajo
en las prcticas y para aumentar los conocimientos del alumno sobre la
problemtica profesional en que trabajarn. En general las estrategias se emplean
con regularidad, sin embargo se requiere mayor trabajo en actividades como
participacin en talleres y seminarios; cabe hacer notar que esta necesidad se
suple con la participacin de los alumnos en actividades extracurriculares y en el
currculum terico.
A partir del anlisis de cada programa en particular el docente podr hacer

mejoras a su aplicacin, ya sea replanteando su prctica educativa o gestionando
los apoyos pertinentes.
Finalmente, en relacin a la evaluacin de los alumnos acerca de las

facilidades otorgadas por las instituciones (tabla 3), se observa que si bien en
general se percibe una relacin positiva con ellas, hay aspectos que merecen
especial atencin; uno tiene que ver con la
-----------------------------------------------------------------------------------------------Insertar tabla 3
-------------------------------------------------------------------------------------------------carencia de apoyos ( 48.4 %) que puede explicarse en dos sentidos, la institucin
funciona con muchas limitaciones o no considera tan importante el trabajo que los
psiclogos educativos realizan en ella. Este ltimo aspecto puede estar vinculado
con el porcentaje de alumnos que perciben que no hay un reconocimiento a la labor
9
realizada (31. 5%) o que no hay una responsabilidad conjunta (21 %). Estos
aspectos debern ser analizados por el tutor y por la propia coordinacin de
prcticas ya que las instituciones son un empleador potencial para los egresados
del rea de psicologa educativa.
Finalmente el 73 % de los alumnos reporta haber recibido apoyo de la

coordinacin de prcticas cuando lo requiri. Habra que cuidar que en el futuro
hubiera mayor comunicacin entre cada programa y la coordinacin para resolver
favorablemente los problemas de cada alumno.
Como se puede apreciar, el hecho de que el instrumento fuera construido en

un proceso de autogestin favorece que la informacin obtenida lleve a una
evaluacin curricular que permita la autorreflexin para la toma de decisiones,
orientando los cambios a realizar.
10
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arias, de B. (1986) Fundamentos tericos y metodolgicos de la autoevaluacin.

Accin Educativa, 7, 55 - 103.
Carrin, C., Bellido, E., Cabello, V., Machuca, V., Orozco, B., & Ruiz Larraguivel, E.
(1995). Evaluacin de la educacin. En A. Diaz Barriga (Ed. ) Procesos
curriculares, institucionales y organizacionales. Mxico: COMIE
Fierro, L., Garca V., & Flores M., (1996)

multidimensional
del
modelo
de
Hacia una alternativa de evaluacin
prcticas
integrales:
Un
propuesta
de
autoevaluacin. Enseanza e Investigacin en Psicologa. 1, 127- 144.
Garca, B. & Wong, L. (1993). Propuesta para la elaboracin de un modelo de

autoevaluacin en las escuelas de los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo y
Oaxaca. CONAFE, Documento de uso interno.
Orozco, B., y Ruiz, E., (1995) Estado del arte del campo de evaluacin curricular.
En A. Daz Barriga (Coordinador) Procesos curriculares, institucionales y
organizacionales. Mxico: COMIE
11

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
SOBRE LAS HABILIDADES METODOLGICAS Y PROFESIONALES
Jos Manuel Martnez, Juan Manuel Snchez, V. Carlos Santoyo
UNAM
RESUMEN
Este trabajo aborda el problema de la evaluacin de las habilidades que se pretenden
establecer en instituciones de educacin superior. En concreto, se dirige al anlisis de las
habilidades metodolgicas y profesionales que se delimitan en una institucin representativa
que forma profesionales de la psicologa. En primer lugar, se revisa un modelo para la
evaluacin de dichas habilidades, luego se presentan algunos datos referidos al anlisis
documental de las habilidades que se pretenden ensear en la formacin profesional del
psiclogo. Esta informacin se confronta con algunas opiniones de los estudiantes que
reciben dicha formacin, recabada de manera exploratoria. Se discuten las implicaciones
curriculares de este modelo a la luz de un proyecto en curso.
SOBRE LAS HABILIDADES METODOLGICAS Y PROFESIONALES

Martnez, J.M., Snchez, J.M., y Santoyo, V.C.
Ante la carencia de modelos para la evaluacin y enseanza de habilidades metodologicasconceptuales y profesionales (HMC y P), del exceso de enseanza verbalista y rutinaria y su
repercusin en la limitada adquisicin de habilidades de solucin de problemas profesionales, se
requiere del desarrollo de estrategias evaluativas e instruccionales encaminadas hacia el
establecimiento de tales habilidades. Las HMC y P estn constituidas por aquellas que implican,
por un lado el manejo de: herramientas, procedimientos, tcnicas, heurstica, algoritmos, etc., y
por el otro el dominio de las asociadas con la explicacin de los fenmenos bajo estudio como
seran las de deduccin, verificacin de hiptesis y las estratgicas en general (Santoyo y
Cedeo, 1986). Es necesario enfatizar que tales habilidades no deben verse aisladas, ya que
conceptual y profesionalmente se implican una a la otra incorporando la problemtica en cuestin.
De ah que podemos hablar de una contextualizacin de la enseanza a partir de la triada:
problema-metodo-teora.
Un paso inicial en la bsqueda de cuales son las habilidades que se instauran en los
estudiantes, radica en el anlisis documental de los programas de estudio indagando la naturaleza
y nivel de las mismas. En un estudio previo Santoyo y Snchez (1997) analizaron las habilidades
que se ensean en la Facultad de Psicologa, con base en los objetivos de todos los programas de
las materias de la Facultad de Psicologa de la UNAM. Iniciaremos esta presentacin mostrando
los niveles de ejecucin que dicha institucin esta
requiriendo en la enseanza de sus
estudiantes. Reconocemos que un anlisis documental, puede quedar muy corto respecto a la
operacin cotidiana y real de la institucin, sin embargo estamos convencidos que como primer
paso resulta de utilidad puesto que perfila en general lo que est planteado en tal institucin.
En este caso, para la identificacin de las habilidades que est
analizado, consisti en lo siguiente:
a. Se analizaron los programas de todas las materias de las diferentes
la Facultad durante 1990 as como los que operaron en 1996.
dotando el sistema
reas de especialidad de
b.En general el procedimiento de anlisis de la informacin consisti en:
Entrenamiento de los codificadores en el manejo del modelo de HMC y P.
Recoleccin de los programas oficiales.
Anlisis de los objetivos de cada materia
Obtencin de la concordancia de los juicios entre jueces independientes para la determinacin

del nivel de habilidad correspondiente.
c. Elaboracin de tablas y grficos de distribucin de los niveles de ejecucin detectados como

producto del anlisis.
En general, los niveles de ejecucin del modelo de HMC y P parten de lo siguiente:
I. Conductas bsicas .- Integradas por aquellos conocimientos y destrezas que apoyen repertorios
cognoscitivos ms complejos. Con fines de claridad en la exposicin y dada la familiaridad de
gran cantidad de lectores con el "modelo de Bloom" (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, Krathwohl,
1971) ejemplos de conductas bsicas corresponderan a los modelos de ejecucin ms simples,
dentro de esa "taxonoma" como seran los de conocimiento, comprensin, anlisis y aplicacin.
Del modelo de Gagn (1979), podemos tomar como ejemplos a las categoras de diferenciacin de
respuestas, asociacin, discriminacin mltiple y cadenas simples de conducta. No siendo el
propsito de este trabajo, sin embargo, nos gustara remitir al lector a una crtica a estas
taxonomas (Santoyo, 1986; Ornell, 1978)
En realidad como conductas bsicas estn ubicadas todas aquellas habilidades precurrentes
necesarias para el desarrollo de las HMC y P, de evaluacin, intervencin y anlisis de
congruencia.
II. Evaluacin.- Constituida por aquellos mecanismos involucrados en el proceso de:
a. planear diferentes cursos de accin que permitan al educando identificar la opcin ms
adecuada para tomar una decisin, o
b. emitir un juicio cuando aquel ha de enfrentarse a un problema de tipo acadmico, cientfico o
profesional o despus de que l o alguien ms lo ha hecho.
Dependiendo del problema o de los propsitos de la persona implicada en el proceso
evaluativo se pueden identificar tres tipos de habilidades implicadas en la toma de decisiones,
como las de:
1. Planeacin, para la validacin y contrastacin de los medios instrumentales que permitan el
acceso al fenmeno de estudio, debindose considerar las formas de obtencin de informacin. Este
proceso implica la delimitacin del plan de accin y de las condiciones bajo las cuales se
estudiar l problema.
2. Emisin de juicios, tendiendo a la presentacin de afirmaciones respecto de un problema o de
una tentativa de solucin al mismo que posibilite su explicacin o la descripcin de la
efectividad de dicha tentativa o tratamiento.
3. Integracin, consistente en la reunin de las partes de una estructura o sistema, obtenindose
un producto creativo o novedoso (respecto de las habilidades vigentes del estudiante, o del
estado de la disciplina).
III. Intervencin.- Configurada por habilidades que son operativas para la solucin de problemas,
tales como las relacionadas al manejo de variables, rutinas, procedimientos, tcnicas e
instrumentacin. A nivel profesional lo anterior se puede traducir en actitudes como las
implicadas en la prevencin, el tratamiento, las terapias, los procedimientos experimentales,
etc.
Aunque estas HMC y P varen en funcin del enfoque terico del profesionista, son
indispensables para la conceptualizacin del perfil profesional que se espera formar dentro de la
institucin educativa.
Entonces, intervencin implica llevar a cabo planes de accin previamente establecidos.
Con fines de exposicin podemos distinguir dos clases importantes de niveles de ejecucin:
a. Manejo operativo de tipo cuantitativo o cualitativo de tcnicas o procedimientos que el alumno
realice sobre aquellos factores asociados al fenmeno de estudio.
b. Elaborativo, implica el desarrollo de materiales, instrucciones, tcnicas y procedimientos a
ser utilizados como coadyuvantes para la solucin de un problema o de su estudio.
Bajo este contexto, a continuacin presentamos algunos datos representativos derivados del
anlisis previamente descrito.
En la figura 1, se presentan datos comparativos de los niveles de ejecucin delimitados en
tres diferentes reas de especialidad de la Licenciatura de Psicologa.
En el primer grfico, correspondiente al rea de formacin bsica o tronco comn, el
perfil corresponde a un predominio de habilidades de conocimiento, comprensin y anlisis. Son
excepcionales los programas en donde se pretenda ensear habilidades de evaluacin, intervencin,
integracin, planeacin e intervencin elaborativa.
Algo equivalente se presenta en el rea profesional de psicologa clnica, en la cual el
entrenamiento es principalmente verbalista y memorstico.
En el tercer grfico, correspondiente al rea educativa, se presenta un ligero incremento
en habilidades de tipo complejo. Es posible que tal aumento lgicamente derive de la formacin en
estrategas instruccionales, por parte de los docentes.
En general, este anlisis no descarta la posibilidad de que en la cotidiana prctica
docente, el acento en el entrenamiento de habilidades profesionales ms significativas fuese
mayor. En realidad en este caso reportamos exclusivamente lo que colegiada y documentalmente se
pretende y expresa en el programa formal de la materia. Lo que lgicamente debera ser el eje
regulador de la prctica docente.
Ante el panorama anterior, c onsideramos necesario indagar ms respecto a los factores
asociados a dicha problemtica. En este trabajo, nos limitaremos a exponer algunos datos de una
investigacin exploratoria en curso, en los cuales se requiere que los estudiantes aporten
informacin respecto a tres elementos:
a. Las tcnicas de evaluacin a la que estn sujetos
b. Los efectos de los contenidos de los programas
c. Una impresin cualitativa y comparativa de la calidad de la instruccin.
Para ello se recab informacin de un cuestionario elaborado para dar cuenta del estado
actual en la que se encuentra el rea bsica de la Licenciatura en Psicologa, en trminos de:
datos generales, elementos del programa, objetivos, manejo del contenido, las tcnicas de
evaluacin empleada, las estrategias de enseanza aprendizaje, recursos, etc. En realidad se
pretenda contar con informacin que facilitara la toma de decisiones y detectar necesidades y
carencias de los estudiantes en tanto su formacin terica metodolgica y profesional.
De este cuestionario se tomaron como categoras de anlisis slo los aspectos relativos a:
a. Habilidades generales que coadyuvan a la formacin acadmica y profesional, tales como
redaccin, destreza oral y habilidades de tipo motor.
b. Habilidades de solucin de problemas, como las implicadas en el proceso de investigacin, la
resolucin de problemas y el pensamiento creativo.
c. Conductas bsicas, en trminos de conocimiento de teoras y conocimiento de mtodos y
tcnicas.
Para ello, los estudiantes muestreados (91 alumnos del segundo semestre opinando sobre los
cursos del primer semestre) evaluaban las materias bajo tres grandes rubros: la "mejor",
"regular", y "peor" materia segn su propia percepcin.
Los datos de la figura 2, muestran algunas diferencias interesantes respecto a la "mejor"

y "peor" materias. As, las materias reportadas como "mejores" implican que del total de
habilidades posibles un 29% est referido a conductas bsicas, un 39% a solucin de problemas y
un 32% a las de tipo general. Por otra parte, las materias reportadas como "peores", implican un
39% de conductas bsicas, un 28% de solucin de problemas y un 33% de habilidades generales. En
general, estos datos vienen apoyando la idea que da origen a la propuesta del modelo, es decir
los alumnos aprecian que las asignaturas consideradas como "peores" los forman en habilidades de
tipo bsico ms que en las de solucin de problemas; lo inverso es relativamente cierto para las
que se consideran como "mejores". Interesante es que los alumnos no identifican diferencias
sustantivas en las habilidades generales para ambas categoras de materias.
En relacin a las 17 tcnicas de evaluacin encuestadas, lo que podemos informar hasta el
momento, es que existe una incomprensin o una distorsin conceptual, tanto del personal docente
como de los estudiantes, respecto a la gama de posibilidades evaluativas y a lo que cada una de
ellas significa. En este sentido, los datos encontrados apuntan que el uso de pruebas para
evaluar habilidades de solucin de problemas es mnimo (7%), lo que sugiere el bajo peso otorgado
a esta clase de situaciones, adems de su nula utilizacin como estrategias instruccionales a lo
largo de los diferentes cursos.
ELEMENTOS PARA UNA DISCUSIN
De acuerdo con el planteamiento derivado del modelo de HMC y P, existe un descuido, ignorancia u
omisin respecto al entrenamiento de habilidades complejas y significativas. El problema no
parece ser exclusivo de la Institucin abordada ni de la carrera estudiada, mucho nos tememos que
su generalidad es ms amplia de lo que sospechamos.
Sin embargo el modelo en el que nos estamos apoyando, an requiere de desarrollo. A la
fecha se haba venido utilizado con fines exclusivamente evaluativos. En el presente estamos
preocupados por la investigacin, diseo y prueba de estrategias instruccionales para la
implantacin de habilidades metodolgicas y profesionales, as como en el desarrollo de
estrategias de formacin docente en esta perspectiva.
Si las carreras de psicologa, continan en este ritmo, su futuro parece poco prometedor,
al no preparar al estudiante adecuadamente ni como profesionista, ni como cientfico, y sin un
sentido cultural ni humanista. As, se hace indispensable un verdadero cambio en la direccin
propuesta.
REFERENCIAS
Bloom, B.S., Engelhart, N.D., Furst, E.J., Hill, W.H., y Krathwohl, D.R. (1971). Taxonoma de los
objetivos de la educacin: Clasificacin de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo.
Gagn, R.M. (1979). Las condiciones del aprendizaje . Mxico: Interamericana.
Ornell, C. (1978) La manipulacin de los objetivos de la educacin. Madrid: Adara.
Santoyo, V.C. (1986). Un modelo de organizacin de metas instruccionales: una alternativa a las
taxonomas de objetivos educacionales. Revista Mexicana de psicologa, 3, 120-131.
Santoyo, V.C., y Cedeo, A.M.L. (1986) El modelo de evaluacin, intervencin y anlisis de
procesos: una perspectiva instruccional. O.E.A. Revista de Tecnologa Educativa, IX, 183-214.
Santoyo, V.C., y Snchez, J.M. (1997). Una estrategia para evaluar habilidades cientficas y
profesionales: la experiencia de la facultad de psicologa. En Diagnstico del currculum actual
de la Facultad de Psicologa, 2, 1059-1093. Mxico: Facultad de Psicologa, UNAM.
NOTA:
Este trabajo se deriva del proyecto: Establecimiento de habilidades metodolgicas y profesionales
en la formacin del psiclogo (PAPIME).
P R O C E S O S
B A S IC O S
7 0
6 0
5 0
FRECUENCIA
S E R IE
1 - 1 9 9 0
4 0
S E R IE
2 -
1 9 9 6
3 0
S E R IE
3 -
1 9 9 6 A
2 0
1 0
0
C O N
C O M
A P L
A N A
P L N
N IV E L E S
D E
E V A
IN T
IN T R
E L A B
E J E C U C IO N
Procesos Bsicos: Se comparan los niveles de ejecucin del rea de procesos bsicos y metodologa 1990-1996. Las
dos primeras barras hacen referencia al programa sin incluir las materias del rea de psicofisiologa,
en la tercera columna se incluyen las materias de dicha rea.
P S IC O L O G A C L IN IC A
1 9 9 0 -1 9 9 6
6 0
5 0
4 0
FRECUENCIA
S E R IE
3 0
S E R IE
2 0
1 0
0
C O N
C O M
A P L
A N A
N IV E L E S
P L N
D E
E V A
IN T
IN T R
E L A B
E J E C U C I N
Clnica: Se comparan los niveles de ejecucin requeridos en el programa de la materia de 1990 a 1996. Dentro de
los niveles de incremento que son significativos tenemos los de comprensin, aplicacin y anlisis.
Decremento el nivel de conocimientos significativamente.
P S IC O L O G A E D U C A T IV A
1 9 9 0 -1 9 9 6
4 0
3 5
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A
3 0
2 5
2 0
1 5
1 0
5
0
C O N
C O M
A P L
A N A
P L N
N IV E L E S D E
E V A
IN T
E J E C U C I N
IN T R
E L A B
Educativa: Se comparan los niveles de ejecucin requeridos en el programa del rea de 1990 a 1996.
1 :
2 :
1 9 9 0
1 9 9 6
COMPARACIONASIGNATURAPORCONTENIDO
100%
PORCENTAJE
90%
80%
1.CONOCIMIENTO
70%
2. SOLUCIONDEPROBLEMAS
60%
3.HABILIDADESGENERALES
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
CATEGORIAS
Grafico #4.- Se presenta la comparacion de la Mejor y la Peor Asignatura referente al los tres niveles
de categorias. En la primer columna tenemos representada la Mejor Asignatura y en la
Segunda columna la Peor Asignatura.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
TENDENCIAS EN LA FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA EN EDUCACIN. ESTUDIO
COMPARATIVO
Concepcin Barrn Tirado e Ileana Rojas Moreno

UNAM
SINOPSIS
El trabajo se inscribe en el proyecto de investigacin "Situacin y perspectivas de las

licenciaturas en educacin. Principales tendencias". Su contenido rene avances de investigacin
desde una perspectiva comparativa, a partir de la construccin de la categora de anlisis
tendencias en la formacin profesional y tomando como referente los planes de estudios, a
fin de situar cada universidad como entidad cultural independiente y multideterminada por la
tradicin disciplinaria, las tendencias de formacin profesional en un momento histrico
determinado y por el propio proyecto educativo en el que se inserta.
" TENDENCIAS EN LA FORMACION PROFESIONAL UNIVERSITARIA EN

EDUCACION. ESTUDIO COMPARATIVO"
CONCEPCION BARRON TIRADO

ILEANA ROJAS MORENO
Con este trabajo se avanz en la conceptualizacin del objeto de estudio del proyecto de investigacin: "Situacin y
perspectivas de las licenciaturas en educacin. Principales tendencias", que tuvo su sede en la Facultad de Filosofa y Letras de
la UNAM y en el cual participaron profesoras e investigadoras de diversas dependencias de la UNAM, entre las que se cuentan
1
quienes esto presentan.
Como objetivo principal del trabajo se plante construir las categoras y ejes tericos que orientaran el anlisis de las
tendencias que ha observado la formacin del profesional eneducacin (licenciado en pedagoga, en ciencias de la educacin,
en psicologa educativa, etc.), en diversas universidades pblicas de Mxico, desde su creacin hasta el presente. Para tal
efecto, se revisaron diferentes enfoques y autores que abordan los conceptos de formacin y formacin profesional
universitaria, as como las etapas del desarrollo de la educacin superior en Mxico. Por otra parte, para delimitar el encuadre
en el que se ubicaron los casos estudiados, se tomaron como referentes tericos la poltica educativa, el proyecto de
universidad y el objeto de estudio de la Pedagoga
.
A partir de los avances tericos presentados, se pudo derivar una serie de supuestos para orientar el anlisis de los
casos estudiados sobre la formacin del profesional de la educacin en las siguientes universidades pblicas: UNAM (Facultad
de Filosofa y Letras, Carrera de Pedagoga en el Sistema Abierto) y Universidad Veracruzana (Facultad de Pedagoga).
MARCO DE ANALISIS.
Las categoras de anlisis construidas para abordar los diferentes casos fueron formacin profesional y tendencias
en la formacin profesional universitaria en educacin
.
a) Sobre la Formacin Profesional.
Para la concepcin de formacin profesional consideramos pertinente retomar la siguiente nocin: La formacin
profesional comprende un conjunto de procesos sociales de preparacin y conformacin del sujeto, referido a fines precisos
para un posterior desempeo en el mbito laboral [] basado en el abordaje, dominio y manejo de un cuerpo de conocimientos
tericos e instrumentales (saberes diferenciados) sobre determinado campo del saber, ciencia, quehacer o disciplina. [];
enmarcada en el mbito de lo educativo e institucional, [] [y] condicionada por el contexto econmico, social y cultural en que
2
se origina y evoluciona como un quehacer social, trtese de profesin, ocupacin u oficio.
b) Sobre las Tendencias de Formacin Profesional Universitaria en Educacin.
Para una lectura sobre la Formacin Profesional Universitaria se han identificado las tendencias que caracterizan, en
general, la preparacin ofrecida en los estudios de las diversas licenciaturas impartidas en instituciones de educacin superior
(escuelas y universidades) pblicas y privadas.
A partir de dicha caracterizacin es posible fijar cortes o etapas en una revisin histrica de la educacin superior en
Mxico, enfatizando el planteamiento de que en una determinada tendencia subyace una trama de elementos y factores
gestados en distintos momentos. Dichos elementos coexisten y se yuxtaponen como parte de un conjunto de sucesos y su
relacin con distintas coyunturas sociales, polticas y econmicas. En este sentido, cabe sealar los siguientes aspectos: el
contexto socioeconmico, el desarrollo disciplinario y el modelo educativo.
Al vincular la nocin de tendencias con la categora de formacin profesional universitaria, en el marco de la

educacin superior en la segunda mitad de este siglo, es posible determinar y caracterizar cuatro tendencias formativas:
Tendencia de formacin profesional liberal (1930-1950);
Tendencia de formacin profesional modernizante y tecnocrtica (1950-1970);
Tendencia de formacin profesional tcnico-cientfica (1970-1982); y
Tendencia de formacin profesional tcnico-productivista (1982-1996).
Con base en esta caracterizacin se derivaron algunos supuestos para analizar la orientacin formativa del
profesional de la educacin en diferentes universidades pblicas. Para dicho anlisis se revisaron adems los antecedentes de
la Pedagoga como disciplina acadmica.
Se puede afirmar que, la formacin de profesionales en este campo a nivel universitario se ubica en la primera
tendencia caracterizada como formacin profesional liberal (hasta 1950), propiamente en la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
A este respecto A. Furln seala que su presencia como carrera en este mbito institucional se inicia en los
cincuenta en la mayora de los pases en lo que hoy existe [] hasta que en la dcada seala surge como profesin singular.
Los procesos mismos de institucionalizacin de la formacin de pedagogos se gestan en la UNAM, en la Universidad

Veracruzana y en la Universidad Autnoma de Nuevo Len en los aos cincuenta y se consolidan en los sesenta, poca que se
identifica con la tendencia de formacin profesional modernizante (1950-1970).
Fue durante ese perodo que, en el marco de la poltica estatal para la educacin superior destacaron la asignacin de
un mayor presupuesto, la expansin y desconcentracin de las instituciones de nivel superior y el crecimiento de la matrcula.
Asimismo, se incrementaron las licenciaturas en educacin tanto en la propia UNAM, con la implantacin del sistema abierto y
la creacin de las ENEP's, como en universidades pblicas y privadas en diversos estados de la Repblica. Es la etapa en que
se reconoce la tendencia de formacin profesional tcnico-cientfica (1970-1982).
Por ltimo, con la tendencia de formacin profesional derivada de la poltica neoliberal (1982-1996) surgen diversos
cambios en la orientacin de los proyectos y procesos formativos de las licenciaturas en educacin, no exentos de
contradicciones y conflictos de carcter disciplinario, institucional, econmico, etc. (Ver Anexo 1)
REFERENTES TEORICOS
Como se mencion al inicio del documento, los referentes tericos que sustentan la investigacin son: poltica
educativa, proyecto de universidad y objeto de estudio de la Pedagoga
.
a) Poltica educativa
En general hablar de poltica educativa es un tanto controvertido por las discusiones propias de los
politlogos, as como por las tendencias tericas que subyacen en cada nocin de poltica. El concepto de poltica
resulta de una construccin que selecciona, destaca, articula e integra ciertos elementos de un proceso observable.
La poltica es entonces, una estrategia de accin colectiva, deliberadamente diseada y calculada, en funcin
de determinados objetivos. Para esta investigacin concretamente, la poltica educativa se defini como el conjunto de
estrategias seguidas tanto en educacin formal (escolarizada o no), como en educacin no formal.
En suma, consideramos la poltica educativa como el camino a recorrer, que va desde los grandes
planteamientos y objetivos inscritos en los preceptos constitucionales de cada pas, hasta las acciones cotidianas
realizadas en el escenario del aula, del barrio o de la fbrica. Es tambin contemplar, por un lado, los discursos que se
generan en los diversos aparatos de Estado que tienen que ver con la educacin y, por otro, las concepciones
pedaggicas y la prctica educativa de los diversos agentes educativos: maestros, estudiantes tcnicos,
administradores, padres de familia, etc.
b) Proyecto de universidad
Para este segundo referente consideramos necesaria una breve historizacin del surgimiento de la
Universidad Mexicana en el contexto latinoamericano. Para situar el anlisis de los proyectos universitarios se toman
en cuenta tres perodos que van de 1950 a 1968, de 1970 a 1982 y, por ltimo, el que caracteriza el momento actual, esto
es, de 1982 a la fecha.
c) Objeto de estudio
Para el desarrollo de la presente investigacin se parti del supuesto de que los contenidos curriculares
vehiculizados a travs de planes y programas de estudios, trtese de Pedagoga o Ciencias de la Educacin, se basan
en una determinada lgica para pensar el objeto de estudio. Por tanto, constituyen el principal referente para el anlisis
de la formacin profesional.
PRECISIONES METODOLOGICAS
Para este trabajo se recurri al anlisis comparativo de la orientacin formativa que subyace en los diferentes
6
planes de estudio de las licenciaturas en Pedagoga o Ciencias de la Educacin. Ello no pretende buscar semejanzas a
partir de un parmetro establecido, sino reconocer en cada universidad y en cada plan de estudios una entidad cultural
independiente cuya existencia est fuertemente influida por la tradicin disciplinaria, por las tendencias de formacin
profesional en un momento histrico determinado, y por el propio proyecto educativo en el que se inserta.
Ahora bien, para llevar a cabo un anlisis comparativo de las tendencias de los planes de estudios es
necesario reconocer las mltiples determinaciones a las que se sujetan, que van desde historizar los procesos de
institucionalizacin y las demandas sociopolticas y disciplinarias a las que responden, hasta fundamentar las
dimensiones filosfica, sociolgica, psicolgica y didctica. Tambin se requiere de definir el tipo de profesional que se
desea formar, identificando incluso hacia qu sector o sectores est dirigida su formacin.
Una vez definidos los referentes tericos, se requiere de la articulacin entre el momento histrico en el que
surge cada institucin, el proyecto educativo que promueve y la institucionalizacin y denominacin de las
licenciaturas, ya sea Pedagoga o Ciencias de la Educacin. Para lograr esto ltimo se entrelazaron las categoras de
anlisis de formacin profesional y tendencias de formacin profesional en educacin.
Todo esto permiti analizar el modelo acadmico, el perfil profesional y los contenidos curriculares de cada
plan de estudios. Hecho lo anterior, se diferenciaron en cada caso las lneas de formacin y su peso especfico al
interior de los curricula.
Al proponer como referente el anlisis de los planes de estudios, conviene recordar que el tratamiento de los
contenidos curriculares ha sido abordado por diversos tericos del curriculum, fundamentalmente Tyler (1949) y Taba
(1962), autores clsicos en este campo.
Se reconoce que, ante la amplitud y complejidad de los diversos elementos y procesos que conforman un plan
de estudios, no es factible dar cuenta de todos ellos. En el Estado de conocimiento sobre Curriculum (Daz Barriga, et al.,
1993), se seala la diversidad de tratamientos de que han sido objeto los contenidos de acuerdo con: "... a) teorizacin
que privilegia el enfoque epistmico centrado en las disciplinas, con apoyo de la psicologa cognitiva, b) perspectiva
sociolgica, c) relacin diseo curricular-contenidos, d) tendencias en la formaci6n profesional, e) temas emergentes
vinculados con el anlisis de los contenidos desde una perspectiva ambiental, de los derechos humanos y de la
cultura".
La reflexin sobre las tendencias de formacin de profesionales, a partir de los contenidos curriculares, es
reciente, y las metodologas utilizadas para ello son diversas. Especficamente para la revisin de contenidos
curriculares en esta investigacin, los ejes de anlisis propuestos fueron:
Orientacin terico-metodolgica.- aqu se incluyen aspectos tales como enfoques, autores, conceptos clave, temas
generales y lineamientos metodolgicos.
Agrupacin y tratamiento de contenidos en reas o campos disciplinarios

.- en este eje se consideraron las reas
definidas en cada plan de estudios.
Dimensin interdisciplinaria para el estudio de lo educativo

.- en este punto se considerar la relacin entre las
asignaturas de las diferentes reas, a partir de la delimitacin de un objeto de estudio. Asimismo, se tomar en
cuenta la conformacin de marcos interpretativos para el conocimiento acerca de lo educativo y lo pedaggico.
Potencial definido en el anlisis del perfil y los objetivos de los planes de estudios
.- en este aspecto se partir de la
diferenciacin de los niveles de dominio terico, habilidades y actitudes, para pasar a la comparacin y
correspondencia entre el perfil definido y los objetivos propuestos en el plan de estudios.
Ambitos de intervencin que se derivan de los contenidos curriculares

.- una vez concluida la comparacin de los
diferentes planes de estudios, se podrn ubicar los posibles mbitos de intervencin en los que podr participar el
egresado.
Las etapas propuestas para la revisin y comparacin de los planes de estudios son:
Primera etapa.- en este primer momento se realiz la caracterizacin de cada uno de los planes de estudios,
atendiendo a la fundamentacin del modelo educativo (justificacin del plan, perfil profesional y objetivos) y a la
organizacin del plan de estudios (semestre, asignatura y crditos).
Segunda etapa.- en este momento se procedi al anlisis de cada plan de estudios de acuerdo con los ejes de
anlisis propuestos. Para ello se disearon mapas curriculares, cuadros analticos de enfoques y temticas,
ponderacin de lneas formativas, tablas y grficas.
Tercera etapa.- Una vez concluida la revisin analtica de los planes y programas, se destacarn las semejanzas y
diferencias en torno a las tendencias de formacin profesional propiciadas por cada institucin.
AVANCES.
A partir de los anlisis comparativos realizados y confrontados con el diagnstico global preparado por P. Ducoing
(1994) sobre las licenciaturas en educacin en las universidades pblicas en Mxico, se puede destacar lo siguiente:
* Se trata de una carrera y de una profesin relativamente joven, cuyo origen se encuentra vinculado al normalismo y
orientado hacia la docencia del nivel medio. En el caso de la Universidad Veracruzana esto puede constatarse en los contenidos
curriculares de los planes de estudios de 1955, 1958, 1964 y 1970. De hecho, Veracruz fue el primer estado de la Repblica que
cre una institucin para la formacin de profesores (1890). En el caso de Pedagoga en el SUA de la UNAM, el plan de estudios
con el que inicia la carrera (1976) es el mismo del sistema escolarizado que data de 1955.
* Como carrera se nutri prioritaria y originalmente de los aportes de la filosofa neokantiana y la psicologa
experimental, y paulatinamente fue retomando enfoques diversos (sociolgicos, histricos, tcnicos, etc.). No obstante, en las
diversas propuestas de formacin han prevalecido problemas de integracin de los fenmenos y procesos educativos, sin llegar
a lograr su abordaje desde una perspectiva multirreferencial. Esto puede identificarse en los planes de estudios de ambos
casos.
* La orientacin y el funcionamiento de las licenciaturas en educacin en las universidades pblicas del pas han
estado matizados, tanto en la implantacin de las carreras como en sus diferentes modificaciones, por factores de tipo polticoacadmico de los diversos contextos locales y regionales
* A pesar de su reciente aparicin en el campo de las profesiones modernas, los programas de formacin de
licenciados en educacin han reportado, desde etapas tempranas, una demanda significativamente alta, con predominio de
poblacin femenina. Sin embargo, en el caso de la Universidad Veracruzana conviene distinguir que la matrcula no ha seguido
este comportamiento, debido a que los campus universitarios estn distribuidos en todo el estado y en ellos se concentra un
nmero equitativo de hombres y mujeres.
* La magnitud de la demanda que reportan las universidades que imparten la carrera, no corresponde necesariamente
con las posibilidades de una insercin posterior al mercado de trabajo, an cuando en pocas recientes parece haber una
mayor consideracin por parte de los empleadores para contratar a estos profesionales. Hasta el momento de en que se realiz
la investigacin, en ambos casos no se cuenta con estudios de seguimiento de egresados que permitieran constatar lo anterior.
* No obstante el desarrollo de este campo profesional, hasta cierto punto autnomo, la formacin universitaria en
educacin permanece muy vinculada con las inquietudes y modas tericas que se plantean en el mbito de la formacin de
docentes, derivadas de la problemtica de sta como prctica institucional.
* A pesar de los diversos cambios en los programas de formacin del licenciado en educacin en distintos momentos
y contextos locales y nacionales, persiste el predominio de perfiles centrados en la habilitacin del egresado como fin por
excelencia; tal es el caso de las licenciaturas orientadas a la capacitacin, asesora pedaggica, educacin especial, etc.
Tambin destacan algunas propuestas formativas que se inclinan por la reflexin disciplinaria (ya sea desde la filosofa, la
sociologa, la antropologa, la historia, la economa, etc.) acerca de los problemas pedaggicos y educativos.
* Si bien la tendencia de formacin profesional tcnico-productivista se hace evidente en muchas de las

carreras de universidades pblicas y privadas, en los casos de las universidades estudiadas an prevalece la nocin de
formacin en la perspectiva humanista. As, la preparacin acadmica que se propicia en estos planes de estudios
apunta ms hacia un compromiso social que empresarial.
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UNIVERSIDAD VERACRUZANA. Documento sobre la Universidad Veracruzana. Mxico, 1991.
NOTAS:
La coordinacin del Proyecto estuvo a cargo de la Mtra. Patricia Ducoing.
BARRON, C., ROJAS, I. Y SANDOVAL, R. M. Tendencias en la formacin profesiona universitaria en educacin. Apuntes para su
conceptuacin.
3
El uso del trmino tendencias est basado en las siguientes definiciones tomadas del Diccionario Enciclopdico Salvat:
tendencia. (de tender, propender). Propensin o inclinacin en los hombres y en las cosas hacia determinados fines.
Propender. (del lat. Propendere). Inclinarse uno a una cosa por especial aficin, genialidad u otro motivo. Para efectos de este
trabajo, se considera que una tendencia formativa alude a la direccin que sigue un conjunto de sucesos a partir de la eleccin
de ciertas opciones respecto de otras. Asimismo, toda tendencia est vinculada con una coyuntura histrica, social, econmica,
poltica e ideolgica.
4
FURLAN M., ALFREDO. La enseanza de la pedagoga en las universidades, p. 6.
MENDOZA ROJAS, JAVIER. "Apuntes sobre las tendencias recientes de las polticas educativas en Mxico, dentro del
contexto latinoamericano'. En MENDOZA ROJAS, JAVIER. (Comp.) Poltica educativa, planeacin y universidad. Cinco
aportaciones para su anlisis . p. 9.
6
Con la finalidad de caracterizar los estudios comparativos en las Ciencias Sociales y en Educacin, se consultaron los
siguientes textos: KULA, WITOLD. Problemas y mtodos de la historia econmica . p. 571-639. SARTORI, GIOVANNI y
LEONARDO MORLINO. La comparacin en las ciencias sociales p. 177. SCHRIEWER, JRGEN. La dualidad de la educacin
comparada: comparacin Intercultural y exteriorizacin a escala mundial . SCHRIEWER, JRGEN. Sistema mundial y
estructuras de interrelaciones. La internalizacin de la pedagoga y la emergencia de un sistema educativo mundial como
problema de la educacin comparada. En PEREYRA, MIGUEL. (Comp.). Globalizacin y descentralizacin de los sistemas
educativos . p. 1-16, MAURICE MARC. Mtodo comparativo y anlisis societal. Las implicaciones tericas de las comparaciones
Internacionales .. BROADFOOT, PATRICIA y MARILYN OSBORN. Poltica nacional y prctica pedaggica. En,.
Revue
lnternatlonale D'Education ,
7
DIAZ BARRIGA, ANGEL et al. Estados de Conocimiento. Curriculum , En La investigacin educativa en los ochenta,
Perspectiva para los noventa Segundo Congreso de investigacin Educativa. Mxico. 1993. Cuaderno 14.
8
A la fecha suman diecisiete: cuatro en diversas dependencias de la UNAM ( Filosofa y Letras, en sistema escolarizado y en sistema
abierto, ENEP Acatln y ENEP Aragn) y trece distribudas en los estados de Baja California, Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas,
Aguascalientes, Colima, Morelos, Tlaxcala, Veracruz, Campeche, Tabasco, Yucatn y Chiapas.
10

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
EL SURGIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN ODONTOLOGA A NIVEL NACIONAL:
FILOSOFA E HISTORIA Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRCTICA ODONTOLGICA. "ESTUDIO
COMPARATIVO"
Carmen Lilia Snchez Gonzlez, Willebaldo Moreno Mndez, Rosa Mara Gonzlez Ortiz,
Leticia Cuevas Guajardo, Diana Hernndez Palacios, Beatriz Gurrola Martnez
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. UNAM
RESUMEN.
La prctica y la enseanza odontolgica se inician en un modelo no formal a manera de oficio. En 1904
se inicia la enseanza de la Odontologa de manera formal; surge la primera escuela. En 1907 surge la
primera especialidad (Prtesis Dental) existiendo relacin de la disciplina con las necesidades de salud
bucodental de la poblacin, la cual se termina en aos posteriores. El crecimiento en el nmero de
programas de estudios de posgrado pas de 3 en 1973 a 52 en 1985 y 74 en 1994, siendo los de
especialidad relacionadas con las tcnicas odontolgicas, los de mayor predileccin; con una matrcula
escolar de 74.4% en 1985 a 94.2% en 1994. En 1987 se observa una tendencia innovadora pedaggica y
filosfica, con la implantacin de la especialidad en Estomatologa en Atencin Primaria enfocada al
abordaje y resolucin de los problemas bucodentales desde un enfoque de riesgo.
EL SURGIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN ODONTOLOGA A NIVEL

NACIONAL: FILOSOFA E HISTORIA Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRACTICA
ODONTOLGICA
ESTUDIO COMPARATIVO 1985 Y 1994.
C.D. Carmen Lilia Snchez Gonzlez.
C.D. Willebaldo Moreno Mndez
, C.D. Rosa Mara Gonzlez Ortz ,
C.D. Leticia Cuevas Guajardo,
C.D. Diana Hernndez Palacios,
C.D. Beatrz Gurrola Martnez.
Introduccin.
En la pirmide de estudios formales en nuestro pas, el posgrado se encuentra ubicado en el nivel ms
elevado, y por ende, representa el ltimo nivel al que una persona puede aspirar si desea continuar con
su formacin profesional despus del pregrado. Hasta hoy el espacio privilegiado para la formacin de
los cientficos en nuestro pas lo constituye el posgrado.
En el caso concreto de la odontologa, el posgrado ofrece una educacin especial que permite analizar los
problemas de salud oral y examinar en forma crtica los avances cientficos que fundamentan a la
Odontologa, reconociendo que es en la ciencia donde se originan los conocimientos que se aplican en su
prctica diaria. Propiciando que tenga una aproximacin a la investigacin e imprimiendo en el
odontlogo una peculiar receptividad por lo cientfico que en lo general, lo distingue de otros
profesionales (del mismo ramo) y le da una base para mantener una actitud favorable al incorporar
conocimiento innovador en su prctica profesional y como formador de recursos humanos.
As, la formacin de recursos humanos en el rea de la salud en el nivel de posgrado y especficamente en
la carrera de Odontologa, debera estar planeada y orientada a aquellas Especialidades, Maestras y
Doctorados que respondan a los avances cientficos y tecnolgicos de vanguardia, aplicables a nuestro
pas y a los grupos ms vulnerables (nios, adolescentes y ancianos), fundamentados en recursos e
investigaciones propias, con la finalidad de satisfacer las necesidades (problemas epidemiolgicos) de
desarrollo regional y nacional de nuestro pas.
El objetivo general del presente trabajo fue buscar los fundamentos histricos, filosficos y pedaggicos
del surgimiento de los estudios de posgrado en Odontologa a nivel nacional, en el lapso comprendido de
1904 a 1994, determinando el perodo 1985 - 1994 para observar su comportamiento en todas las
Instituciones Educativas a nivel nacional. Asimismo, se plante identificar: a) las instituciones que
imparten estudios de posgrado, agrupndolas por rgimen pblico y privado; b) el nmero y tipo de
programas que se imparten por nivel (especialidad, maestra y doctorado); c) la matrcula por rgimen,
institucin y programa y entidad federativa.
Es importante aclarar, que para entender y determinar los fundamentos histricos, filosficos y
pedaggicos del posgrado, fue necesario hacer el abordaje partiendo de la historia misma de la
Odontologa (pregrado), desde que esta era una actividad informal.
El presente, es un estudio descriptivo, retrospectivo, analtico y estadstico, el cual elaboramos a partir de
la informacin recabada de los Anuarios Estadsticos (1985-1994) de la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES).
Antecedentes.
La Odontologa est formalizada en instituciones de educacin superior, sin embargo, como menciona
Cuevas y Gonzlez (1993) ...no siempre fue as, existe una historia detrs de la poca moderna por la
que atraves la Odontologa ; matizndola en aspectos de enseanza y prctica profesional que han
determinado sus propias caractersticas hasta nuestros das.
La historia de la Odontologa data desde el siglo XVI, donde existan prcticas dentales orientadas al
tratamiento de afecciones bucales (drenar abscesos o apostemas y extraccin dental), a la esttica
(mutilaciones y decoraciones) y a la prevencin (limpieza de la toba). Caracterizada en cuanto al uso
de la herbolaria en el tratamiento dental e instrumentos empleados como auxiliares en la prctica dental.
El conocimiento acumulado por siglos, fue suplantado por los europeos de quienes su influencia fue
determinante y por quienes en ese tiempo eran los responsables de hacer prcticas dentales: barberos,
flebotomianos, charlatanes y merolcos.
La prctica dental durante el perodo Colonial se inicia con base en las tradiciones medievales (ms
destructiva que curativa, legada por moros y judos) y permanece alejada de los avances cientficos y
tcnicos que se presentan en otras partes del mundo. El aprendizaje se realizaba mediante la observacin,
en la prctica cotidiana, en consultorios y gabinetes dentales.
Esta prctica denominada arte dental tuvo que ser aprendida a manera de oficio, precisamente con
extranjeros inmigrados de origen europeo; surgiendo as el modelo de enseanza no formal.
Al iniciar el siglo XX, en Mxico surge la enseanza formal de la odontologa con la nueva escuela
Consultorio Dental. Se instaura el primer plan de estudio en su gnero (1904), caracterizndose por tener
una duracin de tres aos, una marcada influencia extranjera, principalmente de Francia y su dependencia
con la escuela de Medicina. Estructurado por materias: Biomdicas y Odontolgicas, orientando la
formacin de odontlogos hacia la restauracin y rehabilitacin.
En 1907 surge la primera especialidad: Prtesis Dental. Seguramente la demanda del servicio fue por
prdida prematura de dientes en la poblacin, debido a la falta de prevencin, hbitos de limpieza y
educacin para la salud.
Lo anterior muestra que las necesidades de salud bucodental de la poblacin debera ser una determinante
muy importante para la creacin de estudios de posgrado. Sin embargo en la actualidad existe un
desfazamiento entre los programas de estudios de posgrado y las necesidades de salud de la poblacin.
El plan de estudio de la carrera de Odontologa de 1904 a 1926, no vari en su duracin de tres aos,
evitando durante la formacin profesional la orientacin puramente prctica emprica con que se haba
dado en el siglo pasado.
Al final de la dcada de los 20, el tiempo de estudio de la carrera de Odontologa se increment de tres a
cuatro aos (el cual dur 14 aos), enfatizndose las materias denominadas clnicas, como una medida
para aumentar la prctica odontolgica en pacientes, predominando el modelo de enseanza por materias.
Entre 1941 y 1971 se incrementa a cinco aos la formacin profesional. En 1943 se introdujo por primera
vez la prevencin y la clnica de especialidades en 1954. Se incorporan materias (1962) de Radiologa,
Odontologa Infantil, Economa Jurisprudencial y Sociologa Odontolgica. Propiciando que la
concepcin de la practica fuera de tendencias modernas y de servicio.
La carrera estaba orientada eminentemente al servicio social (1964), lo que determin el perfil profesional
del estudiante, sentando las bases para que por primera vez en la historia en el plan de estudio se hiciera
nfasis a la problemtica que representaba el proceso salud-enfermedad de la poblacin a nivel bucal;
introduciendo el concepto de estudio del hombre, como una unidad biopsicosocial, tratando de acabar
con la idea de que el paciente era slo una cavidad bucal.
Es de gran inters resaltar que en ste lapso (1941-1971) tuvo vigencia un plan de estudio organizado de
tal manera que se cursara en 5 aos de estudio y el cual cumpli con dos vertientes de planeacin: una, el
promover la formacin de profesionales en salud oral de alto nivel cientfico capacitndolos en la
investigacin y en el manejo de tcnicas especializadas y otro, vincularlo con la problemtica que
representa (en se momento histrico) el proceso salud-enfermedad de la poblacin a nivel bucal.
Desafortunadamente los cambios realizados en la estructura curricular del plan de estudio de Odontologa
y el crecimiento explosivo de la poblacin escolar (matrcula) en los 70s marcan una era diferente en el
desarrollo de la misma para las prximas dcadas. La reduccin en la duracin de estudios (8 semestres),
propicia evidentemente que el nivel de formacin del profesionista no fuera el mismo desde los aos
cuarenta.
Este hecho nos muestra que en tan poco tiempo no era posible cubrir los contenidos tericos y prcticos
planeados para su ejecucin en las clnicas de especialidades del plan original; por lo que se tuvieron que
ajustar, restringindolos a un semestre. Esto propici el que el odontlogo estudiara una especialidad por
no contar con los conocimientos y experiencias suficientes para la resolucin de problemas bucodentales
complejos.
Es importante mencionar que a principio de la dcada de los setenta, el incremento en la demanda de la
poblacin estudiantil para ingresar a estudios superiores desencaden una descentralizacin en las
instalaciones de la UNAM; originando la creacin de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales
(1974), lo que propici la necesidad de contar con nuevo personal docente, crendose para solucionar
esto los cursos de especializacin en Docencia de la Odontologa.
Por ltimo, en 1973 se crea la Maestra en Docencia en Odontologa y ms tarde (1975) debido al apoyo
del extranjero se crea el Doctorado en Odontologa.
El posgrado ahora.
La segunda mitad del siglo XX se caracteriza por las innovaciones cientficas y tecnolgicas que se
presentan en todos los campos de la ciencia a velocidad asombrosa. La Odontologa no ajena a stos
progresos, participa en uno de los hechos que se da en la educacin superior de gran importancia, la
organizacin formal de las especializaciones (1946).
Esta etapa seala un desarrollo importante del Posgrado Nacional con el crecimiento de la matrcula y la
difusin de nuevos programas de posgrado. Se inicia en 1959 con una matrcula de 98 alumnos, para
1985 eran ya 37,040 alumnos, diez aos ms tarde la matrcula llegaba a 54,910 alumnos.
El incremento de programas de posgrado en nuestro pas ha sido muy acelerado en los ltimos 25 aos
(1970-1994). Y se ha concentrado en el terreno de las especialidades.
Concretamente para Odontologa ha sido ms evidente el incremento en el nmero de programas de
especialidad, ya que pas de tres en 1973 a 33 en 1985, y a 74 en 1994.
Con respecto a los programas de maestra, estos han tenido una relacin inversa, ya que de 15 programas
existentes en 1985, pasaron a 5 en 1994. De igual manera, los programas de doctorado pasaron de 3 en
1985 a 1 en 1994.
Lo anterior nos muestra que, la preocupacin por rescatar los aspectos cientficos de la profesin ha
caracterizado el discurso odontolgico en diferentes foros; no obstante, los hechos demuestran que dicha
argumentacin se encuentra ms relacionada con cierta defensa del monopolio de la prctica, que con
verdaderos intereses cientficos, puesto que la investigacin sobre conocimientos que se sustenten ms y
mejor al ejercicio profesional, en trminos generales son muy pobres.
La enseanza de la Odontologa ha actuado en favor de la reproduccin del modelo de servicios

dominante de prctica privada, dando como consecuencia un desarrollo tendiente hacia la
especializacin.
Del mismo modo, se le ha dado mayor nfasis a los aspectos que requieren mayor destreza, entre ellas las
tcnicas odontolgicas, relegando a la odontologa preventiva y social. Prueba de ello es que del total de
los programas que se imparten a nivel nacional, 74 (en 1994), solamente dos estn enfocados a abordar
dicha problemtica.
Resultados.
En 1985 se impartan estudios de posgrado de Odontologa en diez estados del pas, agrupados en 14
escuelas, de las cuales 10 eran pblicas y 4 privadas.
El mayor nmero de instituciones se ubicaban en el Distrito Federal (5), los dems estados slo tenan
una institucin.
En 1994 los programas se repartan ya en 20 estados, con 29 escuelas establecidas; siendo 23 pblicas y 6
privadas.
En este periodo el mayor nmero de instituciones se encuentran en el Distrito Federal (9), Puebla, Jalisco
y Edo. de Mxico, con dos cada uno.
La matrcula en 1985 representaba el 79.2% (358) para el D.F., 9.8% (41) para Nuevo Len y 5.08% (41)
para Jalisco. An cuando en 1994 la distribucin se ampli en el interior del pas, el D.F., conserv el
mayor porcentaje 52.4% (422), Nuevo Len 6.83% (55) y el Edo. de Mxico con 6.58% (53).
El nmero de programas de posgrado en 1985 fue de: 33 para especialidad, 15 de maestra y 3 de
doctorado. Para 1994 fue de: 73 de especialidad, 5 de maestra y 1 de doctorado.
Con relacin a la frecuencia de programas, en 1985 exista la siguiente relacin en especialidad:
Endodoncia 5; Odontologa Infantil y Parodoncia 4 para cada una, y Ortodoncia con 3. En maestra:
Odontopediatra 3, Endodoncia y Ortodoncia con 3 cada una. Por ltimo, en el doctorado: Oclusin,
Patologa Bucal y Odontologa con 1 para cada tema.
En 1994 en el rea de especialidad la frecuencia fue: Endodoncia con 17, Odontologa Infantil con 15 y
Parodoncia con 10. En el nivel de maestra: Endodoncia, Ortodoncia, Odontologa, Odontopediatra y
Ciencias Sociales, con 1 para cada tema. Por ltimo, en el doctorado slo existe el de Odontologa.
Conclusiones.
La formacin de odontlogos, iniciada en Mxico en 1904, ha permanecido casi sin modificacin en
cuanto a su enfoque y contenidos curriculares, adems el modelo de prestacin de servicios ha sido
ineficiente hasta ahora, desde el punto de vista social dadas sus implicaciones organizativas e ideolgicas.
La enseanza de la Odontologa en Mxico, desde sus orgenes, se ha caracterizado por ser
eminentemente prctica, atributo que ha contribuido en la conformacin del posgrado, expresamente de
las especialidades, con el fin de incrementar las destrezas y habilidades, fortaleciendo vacos del pregrado
y el tratamiento clnico individual.
Se reconoce que el paradigma de la Odontologa en Mxico y Latinoamrica presenta una marcada

dependencia de los modelos extranjeros, principalmente de los Estados Unidos de Norteamrica.
El nmero de programas de posgrado en Odontologa orientados a la prevencin es casi nulo.
El nivel de estudios de especialidad en Odontologa es el de mayor eleccin en estudios de posgrado,
dado que se centra ms en el ejercicio profesional, que en la enseanza y la investigacin. Orientando
estos fundamentalmente a acciones curativas y de rehabilitacin.
Es necesario promover estudios de posgrado que a mediano plazo conduzcan a modificar los roles y la
relacin odontlogo-paciente, que permitan desarrollar cambios en favor de objetivos de salud ms
equitativos para las clases que hasta hoy no han contado con servicios odontolgicos.
Las instituciones de educacin superior pueden ser un factor clave en el proceso de transformacin, en
tanto hagan frente a nuevos problemas y necesidades, teniendo siempre en cuenta el generar cuadros
profesionales capaces cientfica y tcnicamente, pero con una clara nocin de la problemtica nacional y
con compromiso social en la definicin de soluciones.
El posgrado en Odontologa debe estar orientado a formar profesionales cientficos, capaces de revisar su
propio conocimiento, de reflexionar sobre su realidad cotidiana y promover cambios en ella a partir de la
investigacin y la aplicacin de la ciencia y la tecnologa; lo cual se lograr en la medida que se
instrumenten programas de maestra y doctorado, ms que de especialidades, como hasta ahora.
Los beneficios de los servicios de la Odontologa se generalizarn a la poblacin, en tanto a esta (la
Odontologa) se le quite el valor de uso que se le ha conferido por tanto tiempo, convirtindola en un
bien nacional.
Bibliografa.
1.- Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Enseanza Superior (ANUIES), (1985)
Anuario Estadstico Posgrado. SEP., Mx.
2.- Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Enseanza Superior (ANUIES), (1994)
Anuario Estadstico Posgrado. SEP., Mx.
3.- Castrejn, D.J. (1992) La Universidad y el proyecto del posgrado., Edit. Trillas, Mx.
4.- Cuevas, G.L., Gonzlez, O.R. (1993) La enseanza de la Odontologa en la UNAM (Proceso
Histrico)., ENEP Iztacala, UNAM, Mx.
5.- S.E.P. (1982) El desarrollo del posgrado en la educacin superior, ANUIES, Mx.
6.- Zimbrn, L.A. (1990) Breve historia de la Odontologa en Mxico., Centro Regional de
Investigaciones Multidisciplinarias, UNAM, Cuernavaca, Mor.
HISTORIA DE LA ENSEANZA DE LA ODONTOLOGIA EN LA UNAM

(PROCESO HISTORICO)
SIGLO XVI
1628. REAL TRIBUNAL DEL

PROTOMEDICATO
BARBEROS
PLAZAS PUBLICAS
FLEBOTOMIANOS
CHARLATANES
MEROLICOS
I
N
F
L
U
E
N
C
I
A
P
R
A
C
T
I
C
A
MERCADOS
PELUQUERIAS
SANGRIAS, EXTRACCIONES DE MUELAS,

DRENAJES DE ABSCESOS, COMPOSTURA
DE HUESOS ROTOS O LUXADOS,
AMPUTACIN DE MIEMBROS, ADEMAS
DE SUS LABORES PROPIAS DE BARBEROS.
APRENDIAN MEDIANTE LA
OBSERVACION EN LA PRACTICA
COTIDIANA. LOS LIBROS ESTABAN EN
LATIN Y LOS BARBEROS INCULTOS NO
PODIAN LEERLOS.
SIGLO XIX
DENTISTAS TITULADOS
AYUDANTES
PRACTICANTES PRINCIPALMENTE
DE: ESTADOS UNIDOS, FRANCIA, AUSTRIA,
ALEMANIA
E
X
T
R
A
N
J
E
R
A
E
N
S
E
A
N
Z
A
PRACTICABAN TECNICAS SOFISTICADAS

COMO: OBTURACIONES CON AMALGAMA
U ORO LAMINADO, TOMA DE
IMPRESIONES CON YESO, PLACAS DE
CAUCHO, USO DE DIENTES
TRANSPARENTES, MINERALES
INCORRUPTIBLES, EXTRACCIONES CON
ETER, ETC.
LA PRACTICA PODIA REALIZARSE A

DOMICILIO Y EN CONSULTORIOS O
GABINETES DENTALES
UTILIZABAN FINO INSTRUMENTAL Y
EQUIPOS ESPECIALES
CUADRO N 1
ELABORO: C.D. ROSA MARIA GONZALEZ ORTIZ
MATRICULA DE POSGRADO EN
ODONTOLOGIA A NIVEL NACIONAL
POR NIVEL
PERIODOS 1985 Y 1994
NIVEL
1985
1994
ESPECIALIDAD
452
74.46
805
94.2
MAESTRIA
154
25.3
35
4.5
DOCTORADO
.16
14
1.63
TOTAL
607
100
854
100
CUADRO N 2
FUENTE: ANUARIOS ESTADISTICOS DE POSGRADO, ANUIES, 1985 Y 1994.
MATRICULA DE POSGRADO EN ODONTOLOGIA

A NIVEL NACIONAL SEGUN REGIMEN Y NIVEL
PERIODOS 1985 Y 1994.
NIVEL
1985
TIPO DE INSTITUCION
PUBLICA
%
PRIVADA
TOTAL
%
1994
TIPO DE INSTITUCION
PUBLICA
%
PRIVADA
TOTAL
%
ESPECIALIDAD
425
70
27
4.4
452
635
74.3
170
19.9
805
MAESTRIA
19
3.1
135
22.2
154
23
2.6
12
1.4
35
DOCTORADO
.16
14
1.6
14
TOTAL
445
73.26
162
26.6
607
672
78.5
182
21.5
854
CUADRO N 3
TOTAL DE INSTITUCIONES QUE IMPARTEN ESTUDIOS DE POSGRADO

EN ODONTOLOGIA POR ENTIDAD FEDERATIVA Y REGIMEN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
ENTIDAD
FEDERATIVA
B.C.N.
CAMPECHE
COAHUILA
CHIHUAHUA
D.F.
GUANAJUATO
QUERETARO
JALISCO
EDO. MEXICO
MICHOACAN
NAYARIT
NUEVO LEON
OAXACA
PUEBLA
S.L.P.
TABASCO
TAMAULIPAS
TLAXCALA
YUCATAN
ZACATECAS
TOTAL
1985
PUBLICA PRIVAD
A
TOTAL
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
13
CUADRO N 4
1994
PUBLICA PRIVAD
A
1
1
1
1
4
3
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
23
6
TOTAL
1
1
1
1
7
1
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
29
MATRICULA DE POSGRADO EN ODONTOLOGIA EN EL NIVEL

DE ESPECIALIDAD POR ENTIDAD FEDERATIVA
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
ENTIDAD
FEDERATIVA
B.C.N.
CAMPECHE
COAHUILA
CHIHUAHUA
D.F.
GUANAJUATO
QUERETARO
JALISCO
EDO. MEXICO
MICHOACAN
NAYARIT
NUEVO LEON
OAXACA
PUEBLA
S.L.P.
TABASCO
TAMAULIPAS
TLAXCALA
YUCATAN
ZACATECAS
TOTAL
1985
POBLACION
1.7
358
79.2
23
9
5
1.9
41
9.8
2
5
.44
1.1
1.3
.44
452
100
CUADRO N 5
1994
POBLACION
25
4
6
20
422
20
5
33
53
46
6
55
24
26
16
6
9
11
16
41
805
%
3.1
.5
.7
2.4
52.17
2.48
.62
4
6.5
5.7
.74
6.8
2.9
3.2
1.9
.74
1.1
1.3
1.9
.49
100
MATRICULA DE POSGRADO EN ODONTOLOGIA EN EL

NIVEL DE MAESTRIA Y DOCTORADO POR ENTIDAD FEDERATIVA
NIVEL
ENTIDAD
FEDERATIVA
1985
POBLACION
B.C.N.
M
A
E
S
T
R
I
A
27
4.7
S.L.P.
PUEBLA
22
3.8
D.F.
146
YUCATAN
TOTAL
DOCTORADO
1994
POBLACION
D.F.
TOTAL
94.8
5.2
154
100
57
1OO
100
14
100
100
14
100
CUADRO N 6
PROGRAMAS DE POSGRADO EN ODONTOLOGIA

EN EL NIVEL DE ESPECIALIDAD A NIVEL NACIONAL
PERIODOS 1985 1994
PROGRAMA
ENDODONCIA
ODONTOLOGIA INFANTIL (ODONTOPEDIATRIA)
ORTODONCIA
PARODONCIA
PROSTODONCIA
PROTESIS FIJA Y REMOVIBLE
CIRUGIA
MATERIALES DENTALES
DOCENCIA EN ODONTOLOGIA
SALUD PUBLICA
ESTOMATOLOGIA EN ATENCION PRIMARIA
PATOLOGIA BUCAL
PROTESIS MAXILOFACIAL
CIRUJANO DENTISTA RESTAURADOR
REHABILITACION ORAL
ODONTOLOGIA PREVENTIVA
RADIOLOGIA
ENDOPERIODONTOLOGIA
ODONTOLOGIA INTEGRAL
META ENDODONCIA
TOTAL
CUADRO N 7
FRECUENCIA
1985
1994
5
17
4
15
3
9
4
10
3
1
3
5
4
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
33
73
PROGRAMAS DE POSGRADO EN ODONTOLOGIA EN LOS NIVELES

DE MAESTRIA Y DOCTORADO A NIVEL NACIONAL
PROGRAMA
ENDODONCIA
ORTODONCIA
ODONTOLOGIA
MATERIALES DENTALES
ODONTOLOGIA PREVENTIVA
ODONTOPEDIATRIA
PARODONCIA
CIENCIAS EN ODONTOLOGIA
PATOLOGIA BUCAL
PROTESIS BUCAL
RADIOLOGIA
OPERATORIA DENTAL
OCLUSION
TOTAL
FRECUENCIA 1985
MAESTRIA DOCTORADO
2
2
1
1
1
3
1
FRECUENCIA 1994
MAESTRIA DOCTORADO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
15
CUADRO N 8
1
3
PROGRAMAS DE POSGRADO EN ODONTOLOGIA EN EL NIVEL DE

ESPECIALIDAD A NIVEL NACIONAL POR ENTIDAD FEDERATIVA
PERIODO 1985
ENTIDAD
FEDERATIVA
COAHUILA
D.F.
JALISCO
EDO. DE
MEXICO
NUEVO LEON
PUEBLA
SAN LUIS
POTOSI
TAMAULIPAS
YUCATAN
TOTAL
a
1
1
1
1
b
1
2
FRECUENCIA DE PROGRAMAS DE ESPECIALIDAD

c
d
e
f
g h
i
j
k
l m n
1
1
1
1
TOTAL
1
1
3
02
16
03
02
1
1
05
01
01
1
5
01
02
33
PROGRAMA
a) ENDODONCIA
b) ODONTOPEDIATRIA
c) ORTODONCIA
d) PARODONCIA
e) PROSTODONCIA
f) PROTESIS FIJA Y REMOVIBLE
g) CIRUGIA BUCAL
h) MATERIALES DENTALES
i) DOCENCIA EN ODONTOLOGIA
j) SALUD PUBLICA
k) PATOLOGIA BUCAL
l) C.D. RESTAURADOR
m) ODONTOLOGIA PREVENTIVA
n) RADIOLOGIA
) ENDOPERIODONCIA
o) METAENDODONCIA
p) PROTESIS MAXILOFACIAL
CUADRO N 9
FUENTE: ANUARIO ESTADISTICO DE POSGRADO, ANUIES, 1985.

MAESTRIA Y DOCTORADO A NIVEL NACIONAL POR ENTIDAD FEDERATIVA
PERIODO 1985
FRECUENCIA
NIVEL
MAESTRIA
ENTIDAD
D.F.
TOTAL
14
YUCATAN
1
TOTAL
DOCTORADO D.F.
1
TOTAL
PROGRAMA
a) ENDODONCIA
b) ORTODONCIA
c) MATERIALES DENTALES
d) ODONTOLOGIA PREVENTIVA
e) ODONTOPEDIATRIA
f) PATOLOGIA BUCAL
g) PROTESIS BUCAL
h) RADIOLOGIA
i) OPERATORIA DENTAL
j) OCLUSION
k) PARODONCIA
CUADRO N 10
FUENTE: ANUARIO ESTADISTICO DE POSGRADO, ANUIES, 1985.
01
15
03
03

ESPECIALIDAD A NIVEL NACIONAL POR ENTIDAD FEDERATIVA
PERIODO 1994
ENTIDAD
FEDERATIVA
B.C.N.
CAMPECHE
COAHUILA
CHIHUAHUA
D.F.
GUANAJUATO
JALISCO
EDO. DE
MEXICO
MICHOACAN
NAYARIT
NUEVO LEON
OAXACA
PUEBLA
QUERETARO
SAN LUIS
POTOSI
TABASCO
TAMAULIPAS
TLAXCALA
YUCATAN
ZACATECAS
TOTAL
a
1
FRECUENCIA DE PROGRAMAS DE ESPECIALIDAD

c
d
e
f
g h
i
j
k
l m n
b
1
TOTAL
o
1
1
1
3
1
2
2
1
4
1
4
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
1
1
1
02
01
01
02
02
01
02
04
01
01
01
03
01
74
1
1
1
1
1
1
17
1
1
15
10
1
03
03
02
01
01
05
29
03
07
04
01
01
01
01
03
01
PROGRAMA
a) ENDODONCIA
b) ODONTOPEDIATRIA
c) ORTODONCIA
d) PARODONCIA
e) PROSTODONCIA
f) PROTESIS FIJA Y REMOVIBLE
g) CIRUGIA
h) MATERIALES DENTALES
i) DOCENCIA EN ODONTOLOGIA
j) SALUD PUBLICA
k) ESTOMATOLOGIA EN ATENCION PRIMARIA
l) PATOLOGIA BUCAL
m) PROTESIS MAXILOFACIAL
n) C.D. RESTAURADOR
) REHABILITACION ORAL
o) ENDOPERIODONCIA
02
01
01
01

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
FORMACIN PROFESIONAL A PARTIR DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS. EVALUACIN DE UNA
EXPERIENCIA EN LICENCIATURA
Roco Quesada Castillo

UNAM
RESUMEN
La formacin profesional que se ofrece en nuestras universidades se ve inmersa en las

transformaciones derivadas, tanto del contexto socioeconmico de globalizacin y
certificacin que vive el pas, cuanto por el avance del conocimiento acerca de
modalidades nuevas de enseanza.
La solucin de problemas representa una modalidad de enseanza viable para desarrollar

habilidades requeridas por los egresados en su ejercicio profesional.
En la Facultad de Psicologa de la UNAM se aplic este mtodo de enseanza para

desarrollar las habilidades involucradas en el diseo instruccional, el cual representa uno
de los campos de actuacin del psiclogo educativo.
El mtodo se us para ensear a un grupo de 19 estudiantes. Los resultados se

contrastaron con los que obtuvieron los alumnos de un grupo control. Se presentan los
datos relativos a la opinin de los estudiantes al evaluar distintos componentes del curso
(organizacin, participacin del profesor, interaccin con los compaeros, tareas y
ejercicios, realizacin de las clases, formas de evaluacin) en cuanto al grado de
familiaridad o experiencia previa con cada uno de ellos y el desarrollo percibido de
habilidades profesionales.
En general los alumnos de ambos grupos opinaron que los componentes del curso los
ayudaron a desarrollar habilidades profesionales, aunque en el experimental se pens
que se alcanzaron ms habilidades que conocimientos y en el control al contrario. Los
estudiantes del grupo experimental se consideraron capaces de actuar en el ejercicio
profesional, no as los de control.
Formacin profesional a partir de la solucin de problemas. Evaluacin de una

experiencia en licenciatura.
Mtra. Roco Quesada Castillo
La formacin profesional que se realiza en las universidades del pas descansa sobre
todo en la transmisin de conocimientos disciplinarios derivados y organizados desde
una perspectiva acadmica, que no considera de manera suficiente lo que sucede fuera
de la institucin, en el ejercicio de la profesin, dentro del mercado laboral.
Tal situacin ha tenido como consecuencia que los planes de estudio se caractericen por
estar estructurados a partir de unidades temticas o de contenidos disciplinarios, por
tener una desvinculacin entre la teora y la prctica, por encontrarse separados de los
problemas y necesidades sociales y laborales del pas y por carecer de la formacin en
habilidades profesionales, al enfocar y priorizar los conocimientos.
Investigaciones acerca de egresados en psicologa dan cuenta de que a stos les falt
prctica en su formacin, de que las bases tericas que adquirieron son dbiles, existe
una falta de relacin entre lo que aprendieron y los problemas que tienen que enfrentar y
que en general la formacin que alcanzaron tiene una contribucin regular o pobre al
ejercicio profesional. (Garca, Fernndez, Tern y Rojas, 1997, Girn, Urbina y Jurado,
1989 Herrera, 1989 y Martnez y Urbina, 1989).
Cada vez resulta ms evidente la necesidad de buscar alternativas metodolgicas para

llevar a cabo la formacin de los profesionales a la cual se aboca el nivel superior de
nuestro sistema educativo. Una opcin la representa la enseanza basada en la solucin
de problemas.
Esta modalidad se ha usado en otros pases fundamentalmente en la formacin de

mdicos y de administradores. Algunas de nuestras instituciones estn adoptndola sin
investigar primero su viabilidad en funcin de nuestro contexto particular.
La presente investigacin intenta poner a prueba la enseanza basada en la solucin de

problemas, adecuada a grupos numeroso, caractersticos de nuestras instituciones, para
desarrollar habilidades profesionales.
Este tipo de enseanza se basa en un conjunto de problemas que se presentan a un grupo

pequeo de estudiantes (Norman y Schmidt, 1992). Los problemas son tpicos de la
prctica profesional y se usan como punto de partida para que los alumnos definan sus
necesidades de aprendizaje y sus objetivos. De esa manera, el programa de estudios se
aleja de la enseanza convencional de contenidos temticos y se centra en el desarrollo
de habilidades. Como se seal previamente, en el estudio se hicieron algunas
adaptaciones con el fin de adecuarla a nuestras circunstancias. Estas adaptaciones se
dieron en el tamao del grupo (numeroso) y en el formato de presentacin de los
problemas (estructurado).
Los resultados que se presentan
evalan la enseanza basada en la solucin de
problemas en cuanto al desarrollo de habilidades profesionales en el campo del diseo

instruccional en educacin.
Aqu se describe la opinin de los alumnos que se expusieron a este tipo de enseanza
(grupo experimental), as como la de los que aprendieron con otro mtodo convencional
(grupos control I y II), en cuanto a diferentes componentes esenciales del curso
(organizacin, papel del profesor, interaccin con los compaeros, tareas y ejercicios,
forma de impartir las clases, evaluacin) ; el grado de familiaridad o experiencia previa
que tenan con la forma en la que se present cada uno de esos componentes y el grado
percibido de desarrollo de habilidad profesional.
Procedimiento
Para estudiar lo anterior se elabor un instrumento con ocho preguntas que se aplic en
los tres grupos (experimental y dos controles) al terminar el curso. Las preguntas
recabaron la opinin acerca de:
1. Si la forma como se imparti el curso permiti desarrollar habilidades y/o

conocimientos
2. Si el alumno se considera capaz de realizar profesionalmente las actividades del
diseo instruccional.
3. La forma como se organiz el curso.
4. El papel que desempe el profesor.
5. La interaccin con los compaeros.
6. La tareas y ejercicios.
7. La imparticin de las clases.
8. La forma de evaluacin.
Para cada uno de los seis ltimos elementos se indag si la forma como se realiz result
conocida o desconocida y si facilit o dificult el desarrollo de habilidades, adoptndose
el formato que se incluye a continuacin a manera de ejemplo:
La forma como se organiz el curso:
a) (
) me result conocida y
me facilit desarrollar habilidades

profesionales del diseo instruccional
b) (
) era desconocida para mi y
me dificult desarrollar habilidades

profesionales del diseo instruccional.
Sujetos
Contestaron el instrumento 19 alumnos del grupo experimental, 3 de uno de los

controles y 13 del otro. Los estudiantes que respondieron representan el 95% del total de
cada grupo.
Resultados
Las preguntas 1 y 2 se analizaron por medio de la ji cuadrada entre el grupo

experimental y los controles. Para las preguntas restantes se us el anlisis log-lineal con
la G de Grant como criterio de contraste para un arreglo de contingencia 2X2X2.
En vista de que los anlisis con frecuencia son altamente vulnerables al tamao de la
muestra y a que en uno de los grupos control slo se recabaron tres cuestionarios, se
decidi integrar en uno a los dos controles. Los resultados se presentan en los cuadros
del 1 al 8. En los casos en los cuales no hubo convergencia con el anlisis de Grant por
existir dos celdas con ceros en el mismo rengln, se us adems el anlisis bivariado con
ji cuadrada.
Conclusiones
a) La forma como se imparti en general el curso en el grupo experimental permiti
desarrollar ms habilidades y en el control ms conocimientos, aunque en los dos se

alcanzaron tanto conocimiento como habilidades.
b) Los
alumnos
del
grupo
experimental
se
consideran
capaces
de
actuar
profesionalmente en el mbito del diseo instruccional. En el control se pens que

regular.
c) La interaccin entre el tipo de grupo (experimental y control) y la organizacin del
curso fue significativa. La forma en la que se organiz el curso fue desconocido en el

grupo experimental, aunque en ambos permiti desarrollar habilidades profesionales.
d) El papel del profesor fue desconocido en el grupo experimental y permiti desarrollar
habilidades. En el control fue conocido y tambin permiti desarrollar habilidades.
e) En ambos grupos la interaccin que se cre entre los alumnos era familiar y permiti
desarrollar habilidades.
f) La interaccin estadstica que se da entre el tipo de grupo (experimental y control) y
las tareas y ejercicios fue significativa. La forma de realizar las tareas y ejercicios en
el grupo experimental fue desconocida y conocida en el control, aunque en ambos se
facilit desarrollar habilidades.
g) La forma de impartir las clases era desconocida en el grupo experimental y facilit el
desarrollo de habilidades en algunos grupos.
h) La forma de evaluar era desconocida en el grupo experimental; conocida en el control
y en ambos facilit desarrollar habilidades.
En general los alumnos de ambos grupos opinaron que los componentes del curso les
ayudaron para desarrollar habilidades, aunque en el experimental se pens que se
alcanzaron ms habilidades que conocimientos y en el control al contrario, lo cual se
remarca con la diferencia de opiniones entre ellos, en cuanto a la capacidad que tienen
para enfrentar el trabajo profesional del diseo instruccional, pues los del grupo
experimental se consideraron capaces de actuar en el ejercicio profesional y no as los
del control.
Garca, E.-J., Fernndez, N., Tern, M. & Rojas C. (1997). Diagnstico laboral y de
conocimiento del quehacer del psiclogo:
la perspectiva de los empleadores. En:
Comisin para el Cambio Curricular. Hacia el cambio curricular. Diagnstico del

currculum actual de la Facultad de Psicologa Vol. II . Facultad de Psicologa:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 493,626.
Girn, B., Urbina, J. & Jurado, J (1989). Congruencia interna del currculum de
licenciatura de la Facultad de Psicologa de la UNAM: La opinin de los coordinadores
de asignaturas. En: J. Urbina (Comp. ). El psiclogo. Formacin ejercicio profesional,
prospectiva. Facultad de Psicologa: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 621636.
Herrera, A. (1989). Seguimiento de egresados de las generaciones 77 - 81 y 78 - 82 de

la Carrera de Psicologa (ENEP-Zaragoza): Satisfaccin de la carrera , funciones
profesionales y mercado laboral.. En: J. Urbina (Comp.) El psiclogo. Formacin
ejercicio profesional, prospectiva. Facultad de Psicologa: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico
Martnez, J. & Urbina, J. (1989). Anlisis de los estudios sobre el perfil profesional y el
mercado de trabajo de los psiclogos. En: J. Urbina (Comp) El psiclogo. Formacin.
Ejercicio profesional, prospectiva . Facultad de Psicologa: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Normand, G.& Schmidt, H. (1992). The psichological basis of problem - based

learning: A review of the evidence.Academic Medicine, 67 (9), 557-565.
Cuadro 1.
Forma en que se imparti el curso
Experimental
Control
10
Existe diferencia por grupo entre las categoras c y d [Prueba exacta de Fisher:
p=0.0067]
Cuadro 2.
Percepcin del desarrollo alcanzado en la actuacin profesional.
Experimental
Control
SI
15
REGULAR
14
NO
Se encontraron diferencias entre grupos [ chi cuadrada (1) = 15.35; p<0.01]
Cuadro 3.
Organizacin del curso

Anlisis multivariado
GRUPO
Experimental
Control
METODO
FACILITACION
SI
NO
Conocido
Desconocido
14
Conocido
10
Desconocido
El procedimiento estadstico no converge por las dos celdas en 0 del grupo experimental
en el mismo rengln.
Anlisis bivariado
Mtodo
Facilitacin
SI
NO
Conocido
10
Desconocido
18
X2=0.01; p=.93
Grupo
Facilitacin
SI
NO
Experimental
14
Control
14
X2=0.14; p=0.55
Grupo
Mtodo
Conocido
Desconocido
Experimental
19
Control
12
X2=18.48; p<0.001
Cuadro 4.
Papel del profesor

GRUPO
Experimental
Control
METODO
FACILITACION
SI
NO
Conocido
Desconocido
15
Conocido
12
Desconocido
El procedimiento estadstico no converge por las celdas en 0 del grupo experimental en

el mismo rengln.
Anlisis bivariado
Mtodo
Facilitacin
SI
NO
Conocido
12
Desconocido
17
X2=0.01; p=0.92
Grupo
Facilitacin
SI
NO
Experimental
15
Control
14
X2=0.05; p=0.83
Grupo
Mtodo
Conocido
Desconocido
Experimental
19
Control
14
X2=24.28; p<0.001
Cuadro 5.
Interaccin con los compaeros

GRUPO
Experimental
Control
METODO
FACILITACION
SI
NO
Conocido
11
Desconocido
Conocido
10
Desconocido
No existe diferencia entre grupos.
Anlisis bivariado
Mtodo
Facilitacin
SI
NO
Conocido
21
Desconocido
X2=0.64; p=0.42
Grupo
Facilitacin
SI
NO
Experimental
16
Control
14
X2=0.04; p=0.83
Grupo
Mtodo
Conocido
Desconocido
Experimental
12
Control
11
X2=0.00; p=0.99
Cuadro 6.
Tareas y ejercicios
GRUPO
Experimental
Control
METODO
SI
NO
Conocido
Desconocido
15
Conocido
11
Desconocido
La G resulta significativa. G= 23.96; p <0.001.
Cuadro 7.
FACILITACION
Ralizacin de las clases
GRUPO
Experimental
Control
METODO
FACILITACION
SI
NO
Conocido
Desconocido
15
Conocido
Desconocido
El procedimiento estadstico no converge por las dos celdas en 0 del grupo experimental
en el mismo rengln.
Anlisis Abivariado
Mtodo
Facilitacin
SI
NO
Conocido
Desconocido
21
X2=0.02; p=0.88
Grupo
Facilitacin
SI
NO
Experimental
15
Control
12
X2=0.03; p=0.86
Grupo
Mtodo
Conocido
Desconocido
Experimental
18
Control
X2=9.15; p=0.002
Cuadro 8.
Evaluacin
GRUPO
Experimental
Control
METODO
FACILITACION
SI
NO
Conocido
Desconocido
14
Conocido
10
Desconocido
La G resulta significativa. G = 15.87; <0.001.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
EVALUACIN DE CLIMA INSTITUCIONAL EN LA ZONA ESCOLAR NO. 02 PERTENECIENTE A LA
COORDINACIN DE SERVICIOS EDUCATIVOS NO. 04 DEL ESTADO DE MXICO
Adolfo Obaya V. y Maricela No Martnez
UNAM
Resumen
Parece evidente la necesidad e importancia del estudio sistemtico de los
factores que afectan a la calidad de la educacin y uno de los elementos clave,
surgido de este complejo proceso de bsqueda de indicadores de calidad, es el
clima institucional, como factor que puede condicionar el logro de diversos
productos educativos, tanto estrictamente acadmicos como personales y
sociales.
Se realiz un estudio exploratorio de la evaluacin de clima institucional de la
zona escolar 02 de educacin tcnica, media superior y superior perteneciente a
la Coordinacin de Servicios Educativos 04 en el Edo. de Mxico, mediante
instrumentos correspondientes a la escala de clima institucional (ECIES), en sus
formas para el alumno y profesor en 16 dimensiones. En los resultados se
aprecia la diferencia entre la perspectiva de los alumnos y los profesores en la
comprensin del proceso educativo como producto.
EVALUACION DE CLIMA INSTITUCIONAL EN LA ZONA ESCOLAR No. 02

PERTENECIENTE A LA COORDINACION DE SERVICIOS EDUCATIVOS
No.04 DEL EDO. DE MEXICO
Adolfo Obaya V.
Maricela No Martnez
Introduccin
Parece evidente la necesidad e importancia del estudio sistemtico de los
factores que afectan a la calidad de la educacin y uno de los elementos clave,
surgido de este complejo proceso de bsqueda de indicadores de calidad, es el
clima institucional, como factor que puede condicionar el logro de diversos
productos educativos, tanto estrictamente acadmicos como personales y
sociales.
La preocupacin por dicha temtica tiene su origen, curiosamente, en el mundo
empresarial, vinculada al estudio de elementos organizativos y de productividad y
eficacia. En el campo educativo, este inters est relacionado con el movimiento
dirigido a la bsqueda de los efectos que produce la educacin formal.
El estudio del clima de las instituciones se justifica por su posible relacin con el
logro de los distintos productos y adquiere especial inters en la medida en que
puede ser manipulable. Consideraciones tericas y una cierta evidencia emprica
muestra la relacin entre clima institucional y rendimiento acadmico, actitudes,
satisfaccin en el trabajo, participacin...
Clima Institucional
El concepto de clima institucional es relativamente nuevo y est afectado por
alguna imprecisin de tipo semntico que dificulta su definicin sustantiva.
La literatura que se refiere a este campo de estudio utiliza diferentes trminos
para caracterizarlo, tales como el clima escolar, institucional, organizacin,
educativo, de aprendizaje, etc. Estas expresiones son, de alguna manera,
similares, aunque ponen nfasis en distintos elementos mas o menos especficos
(la escuela, la institucin, la organizacin, la educacin o el aprendizaje), lo que
puede implicar diferencias en la composicin de las variables que definen el
concepto. Es ms notoria, sin embargo, la distincin cuando nos referimos al
clima de clase, porque, en este caso, tanto el contexto como las variables
implicadas son de naturaleza diferente.
En general, las definiciones de clima aportadas hasta ahora son, unas veces,
abstractas y carecen de la operacionalizacin necesaria para su adecuada
medida y, otras veces, nicamente identificables a partir del estudio de un
instrumento de medida.
Las definiciones aportadas por los investigadores no siempre se inscriben dentro
de una teora previa suficientemente validada. La complejidad de su naturaleza y
la metodologa de estudio empleada pueden ser motivos que expliquen este

hecho.
Son numerosos los autores que han intentado precisar el sentido de la expresin
clima institucional. Tagiuri (1968), por ejemplo, define el clima como tono o
atmsfera global de la institucion. Los autores que se refieren al clima
organizacin, en cuanto que consideran el centro educativo como una
organizacin, tales como Neumann (1980), Bowen y Kilman (1975), entienden
con Halpin (1966), que personalidad es al individuo como clima (organizacin) es
a la organizacin.
Stewart (1979) considera precisamente estas dos perspectivas, la institucional y
la organizativa, como aproximaciones mas importantes a dicho concepto. Parece,
sin embargo, que la expresin clima institucional (escolar, de centro, de
Universidades...) es mas adecuada y menos restrictiva que la de clima
organizacin.
El concepto de clima institucional tiene un carcter multidimensional y
globalizador. Son muchas las variables que inciden y se combinan en un proceso
interrelacionado para definir un clima dotado de caractersticas especficas. La
estructura organizativa, tamao, formas de organizacin, estilo de liderazgo,
cualidades de los miembros (profesores, alumnos, etc.), comunidad en la que
est integrado el propio centro, constituyen, entre otros, elementos decisivos en
la definicin del tono o ambiente de un centro. Evidentemente, aunque el clima
viene determinado por un conjunto de variables interrelacionadas, tambin incide
en otras, vinculadas especialmente al rendimiento del centro. Se considera, por
tanto, como una variable de proceso y mediadora entre las variables de entrada y
de producto educativo. Una nota caracterstica ms que permite diferenciar el
clima de otros constructos est en que su medida ha de basarse
fundamentalmente en la percepcin del medio (Fernndez Daz y Asensio, 1989).
Consideramos que el clima institucional es el conjunto de caractersticas
psicosociales de un centro educativo, determinadas por todos aquellos factores
o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que
integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono
a la institucin, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos
(Fernndez Daz y Asensio, 1989a).
Por otro lado, el clima institucional se distingue del clima de clase, en cuanto que
sta, como unidad funcional dentro del centro, est influida por variables
especficas de proceso que crean un escenario determinado dentro de la propia
institucin. Las caractersticas y conducta, tanto de profesores como de alumnos,
la interaccin de ambos y, en consecuencia, la dinmica de clase confiere un
peculiar tono o clima en el aula posiblemente distinto del que podra derivarse
modificando alguno de estos elementos.
Si bien es evidente la relacin que existe entre el clima de la institucin y el clima
de la clase, existe una cierta independencia entre ambos, por lo que no
necesariamente debe corresponderse un buen clima de clase con un buen clima
de la institucin y a la inversa.
Dimensiones y condicionantes del clima institucional

En relacin con la educacin superior, consideramos, entre las m s
representativas, las taxonomas elaboradas por Stern (1963), Ramsden (1979) y
Lysons (1990). Stern (1963) identifica seis factores del medio institucional,
extrados de la intercorrelacin entre las escalas del CCI (College Characteristics
Index), para centros universitarios y de secundaria. Estos son:
1. Orientacin intelectual
2. Eficiencia social
3. Juego y diversin
4. Cordialidad
5. Fuerza
6. Dominancia-sumisin
Ramsden (1979) define el clima a travs de las siguientes dimensiones:
1. Relaciones con los estudiantes
2. Implicacin en la enseanza
3. Carga acadmica del alumno
4. Mtodos de enseanzas formales
5. Relevancia vocacional
6. Clima social
7. Claridad de metas y criterios
8. Libertad en el aprendizaje
Lysons (1990), utilizando tambin la tcnica de anlisis factorial, a partir de los
datos del PCQ (Perceived Climate Questionnaire) de Jones y James (1979),
aplicado a profesores universitarios y personal de administracin, obtiene como
factores de clima organizacin:
1. Conflicto y ambigedad organizativa
2. Liderazgo: consideracin y apoyo
3. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de alto nivel
4. Liderazgo en relacin con la orientacin a las metas
5. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato
6. Espritu profesional y organizacin
En general, el clima institucional se ha entendido como un constructo en sentido
amplio, definido por un conjunto de variables que abarcan alguna de las cuatro
dimensiones definidas por Tagiuri y que, por lo tanto, pueden sintetizarse en torno
a ellas (Fernndez Daz y Asensio, 1989b).
Para Tagiuri (1968), las dimensiones de clima incluyen:
a) Variables ecolgicas (caractersticas fsicas y materiales del centro)
b) Variables de medio (dimensin social relacionada con la presencia y
caractersticas de personas y grupos dentro del medio escolar)
c) Variables del sistema social (modelos de interacciones y relaciones de
personas y grupos de centro)
d) Variables de cultura (incluye los sistemas de valores, creencias, estructuras

cognitivas de los grupos, etc.).
Metodologa
Para el estudio exploratorio, la muestra consisti en 66 estudiantes y 52
profesores de la zona escolar 02 de Educacin Tcnica, Media Superior
Superior perteneciente a la Coordinacin de Servicios Educativos 04 del Edo. de
Mxico. Los alumnos fueron seleccionados en forma aleatoria al igual que los
profesores, sin embargo, estos alumnos que tuvieran mayor permanencia en
cuanto a jornada laboral y antigedad, ya que se consider que cuentan con
suficiente experiencia en limitaciones, logros y perspectivas de su Escuela.
Los instrumentos que se aplicaron correspondieron a la Escala de Clima
Institucional en Educacin Superior (ECIES) en sus formas para el alumno y
profesor previamente validados con estudiantes y profesores de la FES-C.
Se asociaron las preguntas conforme a diferentes dimensiones:
1) Ambiente de trabajo.
2) Satisfaccin personal con el centro.
3) Vinculacin centro-sociedad.
4) Medios necesarios.
5) Organizacin del centro.
6) Capacitacin.
7) Participacin en el centro.
8) Comunicacin en el centro.
9) Jerarquizacin en el centro.
10) Disciplina en el centro.
11) Objetivos del centro.
12) Normas del centro.
13) Desarrollo personal en el centro.
14) Expectativas.
15) Sanciones en el centro.
16) Nuevos mtodos de enseanza.
Para el caso de los alumnos:
Dimensin.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Preguntas.
1
2
3,17,31,44,55,62,67,70
4,18,32,45,56,63,68
5,19,33,46
6,20
7,21,34,47,5 7,64
8,22,35,48,58,65
9,23,36,49,59
10,24,37,50
11
12
13
14
15
16
11,25,38,51
12,26,39
13,27,40,52,60
14,28,41,53
15,29,42,54,61,66,69
16,30,43
Para el caso de los profesores:

Dimensin:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Preguntas:
1
2
3,17,31,45,58,71,84,95
4,18,32,46,59,72,85,96,105,112,118,120
5,19,33,47,60,73,86,97,106,113,119
6,20,34,48,61,74
7,21,35,49,62,75,87,98,107,114
8,22,36,50,63,76,88,99
9,23,37,51,64,77,89,100,108,115
10,24,38,52,65,78
11,25,39,53,66,79,90,101
12,26,40,54,67,80,91,102,109,116
13,27,41,55,68,81,92,103,110,117
14,28,42
15,29,43,56,69,82,93
16,30,44,57,70,83,94,104,111
Resultados
En el caso de los alumnos puede observarse que las dimensiones del Clima
Institucional que perciben son:
1- Un buen ambiente de estudio
2- Se encuentran bien estudiando en el centro
3- Consideran que existe una vinculacin centro-sociedad
4-Consideran que los medios con los que cuenta el centro no son los necesarios
5- La organizacin del centro la consideran rgida y no hay cambios a pesar que
se requieran
6- Se consideran con capacidad suficiente para continuar en el centro
7- Su participacin dentro del centro es tomada en consideracin
8- Existe una buena comunicacin en la escuela entre compaeros y se favorece
la formacin de equipos para la realizacin de tareas o actividades
9- La estructura jerrquica de la escuela la consideran rgida as como sus
decisiones
10- La disciplina del centro se fundamenta en dedicacin hacia el
estudio
11- Consideran que los objetivos de la escuela son claros

12- Consideran importantes cumplir con las normas del centro
13- En el centro se puede lograr un desarrollo personal
14- Se da mucha importancia a las calificaciones
15- Raramente se imponen sanciones solo cuando la falta es muy grave
16- No se facilita la introduccin de nuevos mtodos de enseanza
En el caso de los profesores puede observarse que las dimensiones del Clima
Institucional que perciben son:
1- El ambiente de trabajo es globalmente bueno
2- Existe satisfaccin por trabajar en la escuela
3- La escuela forma profesionales competentes para la sociedad
4- Los medios con los que se cuentan no son suficientes
5- Consideran que la organizacin del centro no es lo suficientemente flexible
6- Se consideran preparados para trabajar en la escuela
7- Su participacin en el centro la consideran importante
8- Existe una buena comunicacin entre los profesores
9- Consideran no correcta la estructura jerrquica, que manda quien no
necesariamente sirve para ello
10- Es importante que cada uno realice sus tareas y cumpla con
sus
obligaciones.
11- Los objetivos del centro por alcanzar no estn claras
12- No siempre se sabe cundo se ha hecho algo contra las normas
13- En la escuela se puede lograr un desarrollo personal
14- No existen momentos para ayudar a los dems
15- Raramente se imponen sanciones a los alumnos solo cuando la falta es muy
grave
16- No es fcil introducir nuevas tcnicas y mtodos de enseanza
Conclusiones
Contrastando los resultados pueden establecerse que existen diferencias entre
los estudiantes y los profesores en algunos aspectos o dimensiones del Clima
Institucional de la zona escolar 02.
Las diferencias son:
- Los estudiantes consideran que los objetivos de la Escuela est n claramente
definidos mientras que los profesores consideran que no.
Probablemente la juventud de los estudiantes y la experiencia y realidad vivida
por los profesores en el centro, hace que se presenten diferentes puntos de vista.
- Mientras que los estudiantes consideran importante el cumplimiento de las
normas los profesores en su mbito no siempre saben cundo han hecho algo
contra las normas puesto que en ocasiones es diferente el criterio de aplicacin
por parte de las autoridades al personal docente.
- En cuanto a los profesores es importante sealar que consideran que los
medios con los que se cuentan no son suficientes
- Que la introduccin de nuevos mtodos de enseanza no se facilita porque la

organizacin escolar no es lo suficientemente flexible.
- Que en la estructura jerrquica de sus escuelas quien ejerce la autoridad, no
necesariamente sirve para ello.
Sera conveniente aplicar el cuestionario a algunos integrantes del llamado grupo
autoridades (Direccin, Coordinadores de Carrera, Jefes de Area, etc.) con el fin
de poder establecer diferencias en cuanto al Clima Institucional con el grupo de
estudiantes y profesores
Bibliografa
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G. R. AUSTIN Y H. GARBER (EDS.) RESEARCH ON EXEMPLARY SCHOOLS
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ROBUSTNESS AND SCHOOL STRUCTURE. PLANNING AND CHANGING, 6,
pp. 120-127.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
LA GESTIN DE LOS SUPERVISORES ESCOLARES EN EL DESARROLLO DEL BACHILLERATO
BASADO EN COMPETENCIAS
Ma. de los ngeles Araceli Canales Calvo

Secretara de Educacin,. Cultura y Bienestar Social
RESUMEN
Esta investigacin se realiz durante el ciclo escolar 1995-1996, con el inters de conocer el
desarrollo que haba tenido hasta ese momento, la nueva propuesta educativa en las Escuelas
Preparatorias Oficiales de Mxico, as como para identificar el tipo de gestin educativa que los
supervisores escolares realizaban en la consecucin del propsito educativo.
Se trata de un estudio descriptivo para la toma de decisiones.
Se estructur de la
siguiente forma : 1) Introduccin 2) El Bachillerato Basado en Competencias Bsicas. 3) La

Gestin de los Supervisores Escolares en el Desarrollo de la Nueva Propuesta Educativa.
4)Resultados Obtenidos. Reflexiones Finales. Notas y Bibliografa .
Como parte de los resultados obtenidos se form un perfil acadmico-laboral de los

supervisores, delineando nuevas funciones, identificando la problemtica y las limitaciones
principales enfrentadas en las instituciones para la operacionalizacin de la nueva propuesta
curricular.
LA GESTIN DE LOS SUPERVISORES ESCOLARES EN EL

DESARROLLO DEL
BACHILLERATO BASADO EN COMPETENCIAS.
MARA DE LOS NGELES ARACELI CANALES CALVO.
INTRODUCCIN
En esta ponencia se presentan algunos elementos de la investigacin realizada en la
Direccin de Educacin Tcnica, Media Superior y Superior del Gobierno del Estado de
Mxico, para conocer el grado de aplicacin de la nueva propuesta educativa en el nivel
de Educacin Media Superior Propedutica Estatal; tomando como referencia la gestin
efectuada por los supervisores escolares, durante el ciclo escolar 1995-1996. Los
supervisores son quienes coordinan, asesoran y evaluan su operacionalizacin, de ah la
importancia de este punto de partida.
La nueva propuesta curricular se puso en marcha en las Escuelas Preparatorias
Oficiales, en el ciclo escolar 1994-1995, ante la exigencia de mantenerse al ritmo del
avance social y como parte de un proceso de modernizacin del Sistema Educativo
Nacional.
El propsito de este estudio es contribuir al esclarecimiento del desarrollo de la
nueva propuesta educativa, identificando el nivel de concrecin alcanzado y conociendo
el impacto inicial que ha tenido en el desempeo del alumno, del docente y en la
organizacin de la vida escolar en general.
Este nivel educativo involucra a 43,023 alumnos y 8,882 maestros,
todos ellos
con diversas problemticas y necesidades. En parte, su complejidad se debe a este

universo tan amplio de sujetos que intervienen.
A partir de un trabajo bibliogrfico y documental, as como de las entrevistas

realizadas a los supervisores escolares, se obtuvieron diversos elementos que permitieron
conocer el tipo de gestora que venan realizando los supervisores escolares en las
escuelas preparatorias.
Se proponen distintas estrategias para que la actuac in de los supervisores est
ms acorde al nuevo currculo y en general, para un mejor desarrollo de las instituciones
educativas.
I. EL BACHILLERATO BASADO EN COMPETENCIAS BSICAS.
El bachillerato 2 es la fase posterior a la educacin media bsica y en su caso, antecedente

de estudios superiores, en donde los contenidos de enseanza aprendizaje son
universales. Constituye una fase de la educacin de carcter esencialmente formativo,
siendo su finalidad fundamental generar en el educando el desarrollo de una sntesis
personal y social que le permita su acceso a la educacin superior, dndole a la vez una
comprensin de su sociedad y de su tiempo, preparndolo para su posible incorporacin
al trabajo productivo. 3
En el Estado de Mxico, la Educacin Media Superior comparte los mismos retos
que enfrenta este nivel educativo en el pas; siendo diversas las condiciones que han
incidido en sus caractersticas y propsitos.
En los ltimos diez aos, el servicio de este nivel educativo en la entidad se ha
incrementado considerablemente en un 21%.
aumento de la poblacin que demanda atencin.
Aunque sigue siendo significativo el
La finalidad de todo bachillerato es ofrecer al estudiante una formacin bsica

integral, que propicie el desarrollo de las habilidades lgicas necesarias para tener
acceso a conocimientos ms complejos, a la asimilacin de los conocimientos bsicos
de las ciencias, las humanidades y las tecnologas, as como al desarrollo de mtodos, a
efecto de que sean aplicados en la interpretacin de la cultura y como base para
continuar la formacin.
Esta formacin, se expresa en un perfil constituido por competencias acadmicas
bsicas, las cuales son definidas como aquellas habilidades intelectuales amplias,
esenciales para el trabajo efectivo en todos los campos de los estudios acadmicos.
Proporcionan el vnculo que articula entre s, a las disciplinas, aunque no son especficas
a ninguna en particular.
Desde 1973, que se publica el libro Aprendiendo a Ser, la UNESCO, reconoce la
necesidad de adecuar la educacin a los requerimientos de un mundo basado cada vez
ms en el conocimiento y en la informacin; identificando acertadamente, que el carcter
tecnolgico de la nueva civilizacin exiga un nfasis mayor en un humanismo que no
perdiera de vista la necesidad de proporcionar una educacin integral y permanente.
En el Bachillerato Proped utico Estatal se considera como Competencia a la
capacidad demostrada de exponer conocimientos, desempear habilidades y destrezas, y
presentar conductas y actitudes, necesarias para satisfacer las demandas o requerimientos
de una situacin particular.
El concepto de competencia, comprende los hechos y los conceptos (saber); los
procedimientos (saber hacer), y las actitudes y valores (saber ser), necesarios para que
un estudiante acceda a niveles superiores de promocin, acadmica o laboral.

El estudiante en su paso por el bachillerato debe desarrollar tanto competencias
genricas como especficas. Los jvenes no requiren nicamente conocimientos, sino
recursos ms amplios y personales, que les permitan determinar el sentido de lo que
aprenden, en trminos del desarrollo de su propia personalidad y en cuanto a la
orientacin de la actividad futura.
2. LA GESTIN DE LOS SUPERVISORES ESCOLARES EN EL DESARROLLO

DE LA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA.
El trabajo desarrollado por los supervisores escolares se inscribe dentro del rea de
gestin y desarrollo institucional, entendida como el gobierno ordenado de los elementos
que configuran la dinmica de los fenmenos que ocurren en el seno de los centros
escolares. Si bien, dentro del rea de la administracin de empresas, se considera a esta
funcin de ejecucin
y direccin de un centro, como administracin de una
organizacin; para hacer referencia a los espacios educativos, se trabaja ms la idea de

gestin de los procesos escolares. En donde se incluyen aspectos tanto acadmicos,
como administrativos.
De esta forma, la funcin principal del supervisor escolar en educacin media
superior, es gobernar ordenadamente una organizacin educativa, dando direccin y
orientacin a las escuelas preparatorias a su cargo.
El objetivo principal de la Gestin Escolar es focalizar, nuclear, centrar a la
Unidad Educativa alrededor de los aprendizajes de los estudiantes, a travs de una
direccin participativa. Asimismo, se considera como un conjunto de acciones,

relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y
posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con, y para la comunidad
educativa.
Se considera que la Unidad Educativa es el espacio para concretar aprendizajes
de calidad para todos los alumnos; donde se recupera el sentido y la significacin de las
prcticas pedaggicas. Esta concepcin, permite situar a alumnos y a docentes como
protagonistas reales del quehacer educativo; colocando en el centro de la actividad
institucional el aprendizaje de los alumnos y no las circulares u otros instrumentos
burocrticos.
Durante la dcada de los setentas, se consideraba que la administracin
centralizada era una eficiente modalidad para sostener y llevar adelante la expansin de
los sistemas educativos nacionales. Que gobernar, administrar y ordenar el sistema
educativo, era una funcin exclusiva de la administracin central; misma que se ocupaba
del financiamiento, la elaboracin y administracin del currculo, de la contratacin del
personal docente y administrativo, de la elaboracin de las distintas normativas, de su
implantacin y supervisin de su cumplimiento. Desde esta perspectiva, el nico papel
destinado a los maestros en las escuelas, se reduca a ser slo aplicadores de las
indicaciones y polticas dictadas.
Es a partir de los ochentas, que se replantea esta organizacin y gobierno de la
educacin debido, entre otras razones, a la propia incapacidad para administrar un
enorme sistema educativo, en donde la misma estructura resultaba inadecuada. As
como, por la escasa comunicacin de los niveles centrales con las unidades escolares.
Revisando las caractersticas del sistema centralista, se precisa que la condicin
para potenciar los aprendizajes de los estudiantes, es delegando funciones a los niveles
de base, restituyendo a la unidad educativa su autonoma, y as asumir la responsabilidad
del proyecto educativo. Para obtenerse aprendizajes de calidad, es necesario
implementar una gestin efectiva .
La delegacin de funciones a la unidad educativa en asuntos relacionados con el
ejercicio del poder, tanto para la administracin financiera y las cuestiones pedaggicas,
como para las normativas y directivas, asegura sobre todo, aumento de la capacidad
creativa, de innovacin y de experimentacin; as como, mayor participacin e
involucramiento de toda la comunidad. Adems de lograr flexibilidad en la obtencin,
distribucin y empleo de recursos, segn las necesidades.
De esta manera, es importante que la funcin del supervisor est basada en los
principios de democracia, respeto y fraternidad; haciendo del dilogo el procedimiento
ms indicado, en la solucin de problemas.
3. RESULTADOS OBTENIDOS
Los resultados de la investigacin, ofrecen mltiples posibilidades de estudio y anlisis,
as como un panorama importante de la gestin acadmica que se realiza en las
supervisiones escolares y el impacto que ha tenido la aplicacin del Sistema Curricular.
En el anlisis de resultados, se han detectado algunos asp ectos que deben ser
atendidos con prontitud, para esto se conform un Plan de Accin, que busca subsanar
aquellos aspectos con dficit en las escuelas.

Los indicadores que se trabajaron en la investigacin, hacen referencia a un
universo de 147 escuelas preparatorias oficiales, incluyendo a las preparatorias anexas a
las escuelas normales, y 24 supervisores escolares, a partir de los cuales se establece el
siguiente perfil acadmico-laboral:
La antigedad de los supervisores en el desempeo de sus funciones, va de cero a
quince aos. Si bien los supervisores tienen una antigedad promedio de 4 aos, en su
funcin, el promedio como trabajadores del Gobierno del Estado, es de 26 aos de
servicio, con un rango de 17 a 37 aos .
En relacin al nmero de escuelas por zona escolar, el 62 % de los supervisores
tienen a cargo entre 5 y 6 escuelas dentro de su zona escolar .
La frecuencia de las visitas a las escuelas que hacen los supervisores, presenta
una variacin alta, en algunos casos se efectuan una vez a la semana y en otros, dos
veces al semestre.
A pesar de que el 83% de los supervisores orientan su visita de inspeccin tanto
al rea acadmica como administrativa, se tiene que el 50% del total de supervisores,
revisa ocasionalmente carpetas de ensayos/proyectos, y el 46% visita ocasionalmente los
salones de clase.
El 88% de los supervisores, considera que hay cambios significativos en las
escuelas, con la aplicacin del Sistema Curricular, indican que los alumnos son ms
participativos, crticos y creativos; que estn desarrollando mayor capacidad de
comunicacin y de expresin. Y que en relacin a los profesores, se observan ya
cambios en la actitud hacia su propio trabajo.

Para el supervisor escolar, desarrollar su funcin significa sobre todo asesorar,
orientar y motivar al personal de las escuelas (81%); se concibe como una instancia de
apoyo para el desarrollo acadmico (38%); dentro de sus funciones el supervisor tiene
que coordinar, organizar y dirigir (38%). En menor medida, se piensa la supervisin
como una instancia de control del trabajo escolar (13%), y como una unidad de gestora
(6%).
A partir de los indicadores sealados, se describe la problemtica encontrada
considerando la informacin generada por el estudio; ofreciendo diversas alternativas de
solucin para ser realizadas por los distintos niveles de responsabilidad como autoridad
educativa, ya sea desde la administracin central o desde la supervisin y direccin
escolar.
Asimismo, como resultado del seguimiento se hizo un repla nteamiento de las
funciones del supervisor, contribuyendo as a que la propuesta educativa logre una
aplicacin ms efectiva; por lo tanto, el supervisor escolar deber orientar su desempeo
hacia:
1. Coordinar, asesorar y supervisar la aplicacin de la nueva propuesta curricular en

las escuelas. As como, favorecer y estimular el mejoramiento de la base material .
Predominantemente en el incremento del acervo bibliogrfico y en el mejoramiento
del servicio en bibliotecas, centros de cmputo y laboratorios.
2. Realizar con regularidad visitas tcnico-acadmicas de supervisin a las escuelas
que incluyan, como aspecto prioritario, la revisin de carpetas de ensayosproyectos, y el producto de las sesiones bibliogrficas; as como, realizar visitas de
observacin a los grupos,
a travs de una muestra aleatoria. De igual manera,
controlar que la metodologa bsica que se aplica y la evaluacin del desempeo de

los alumnos, estn acordes a la nueva propuesta educativa.
3. Corroborar que la informacin bsica sobre el Sistema Curricular se difunda en
las escuelas, a todos los niveles incluyendo a los alumnos. Asimismo, promover la
revisin detallada y el estudio de los documentos bsicos del nuevo modelo
curricular.
4. Efectuar y/o supervisar los estudios sobre la Aplicacin de la nueva propuesta
educativa en las escuelas; cuidando que stas sean sistemticas, y presenten un
aceptable nivel de rigurosidad cientfica.
5. Inducir una planeacin institucional autntica y funcional, acorde a las necesidades
de las instituciones.
6. Alentar y en su caso, coordinar la realizacin de las academias de profesores, de
orientadores y de directores, buscando que sean fructferas y acordes a los
requerimientos del nuevo modelo curricular.
7. Impulsar actividades de asesora y actualizacin para los maestros, que respondan a
las exigencias del nuevo Sistema Curricular.
8. Estimular el incremento del nivel acadmico de las escuelas; reducir los niveles de
desercin, y fomentar la aplicacin de una evaluacin cualitativa del desempeo
de los docentes.
10
9. Incentivar la realizacin de foros y encuentros acadmicos estudiantiles , para el

intercambio y la vinculacin interinstitucional, que favorezcan la reflexin y el
anlisis en torno a la nueva propuesta educativa.
10.Promover que los servicios cocurriculares se desarrollen efectivamente, como
servicios de apoyo a los alumnos; que se desarrollen los programas y se evalen como
servicios.
Todas las alternativas que se sugieren han sido analizadas, y son factibles de aplicacin.
Para algunas, se requiere de una nueva organizacin en las escuelas que parta de una
concepcin distinta del trabajo escolar: al hacer la planeacin institucional, al establecer
las caractersticas de las academias de profesores, al disponer los contenidos y la
metodologa a utilizar, y al racionalizar las exigencias para los alumnos, en trminos de
evaluacin.
REFLEXIONES FINALES
Con este estudio se respondi, a la necesidad de conocer el impacto que ha tenido la

puesta en marcha de la nueva propuesta curricular en las escuelas preparatorias estatales,
para identificar el nivel de cumplimiento de los requerimientos bsicos necesarios para
que el Sistema Curricular tenga un desarrollo satisfactorio.
Es precisamente a travs de los supervisores escolares que se puede tener una
forma de regular la aplicacin de la propuesta educativa. En la medida en que ellos
supervisen que los alumnos estn desarrollando efectivamente, competencias genricas y
11
especficas, a travs del empleo de la metodologa bsica, y los docentes fundamentan su

prctica docente en el constructivismo; a partir de aqu y con estos elementos bsicos, se
podrn tener resultados aceptables.
A partir del contacto directo establecido con los supervisores, se logr mayor
comprensin del tipo de trabajo realizado y de la problemtica enfrentada.
Es importante que el supervisor identifique con precisin la propuesta educativa
en la que se est moviendo; sobre todo, es valioso que conozca el tipo de sujetos a
quines supervisa. Debe ser el principal motor de cambio, propiciando siempre la cultura
de la evaluacin y de la autoevaluacin; si no existe sta, no se puede saber con claridad
hacia dnde dirigir los esfuerzos. Desempearse siempre con la idea de proponer y
lograr mejoras en el trabajo, identificando los cambios no slo a nivel discursivo, sino
en las mismas acciones.
12
Notas:
1
Datos oficiales del ciclo escolar 1995-1996. Inicio de Cursos. La matrcula corresponde a los tres grados, tanto de las
Escuelas Preparatorias como de las escuelas anexas a las normales. El dato de 8,882 maestros incluye a todo el
personal: profrs. de grupo, directivos, pedagogos A y B. Vid. Direccin General de Educacin, Estadstica del Nivel
Medio Superior 1995-1996. Toluca, Mx.,SECyBS, enero de 1996. ..., p.3.
2
Primer Informe de Trabajo de la Comisin Interinstitucional para el Estudio de los Problemas Generales del
Bachillerato. Este Informe est integrado como Anexo, en los documentos base para la discusin en el Congreso
Nacional del Bachillerato de Cocoyoc , Morelos, marzo de 1982, p. 35.
3
SEP, Acuerdo No. 71 , del 28 de mayo de 1982. Diario Oficial, Mxico, SEP, p. 11. Este Acuerdo secretarial tiene
como inspiracin principal y antecedente formal, los resultados obtenidos en el Congreso Nacional del Bachillerato, de
Cocoyoc, Morelos.
4
Departamento de Educacin Media Superior, Trptico Informativo: Reforma Curricular , Toluca, Mx., mayo de
1994.

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