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A HERENCIA
de ARISTTELES y KANT
en la EDUCACIN MORAL
Ana Mara Salmern

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A HERENCIA
de ARISTTELES y KANT
en la EDUCACIN MORAL

"Puedes decirme, Scrates, si la virtud puede ser enseada? O

no puede ser enseada, sino adquirida por ejercicio? O ni puede
adquirirse por ejercicio, ni aprenderse, sino que por naturaleza,
o de algn otro modo, sobreviene a los hombres?" (Platn, Dilogos).
En las ltimas dcadas ha surgido un renovado inters por responder a estas antiguas preguntas. Inters fincado, entre otras
cosas, en las peculiaridades de una poca que siente particularmente inciertos muchos de los principios y creencias tradicionales sobre cuestiones sociales y problemas morales. La
tarea de la educacin moral a futuro implica asistir a las nuevas
generaciones para que sean capaces de construir criterios morales

razonables, crticos, propios e independientes; y de desarrollai

hbitos y actitudes morales individuales y colectivas de respon
sabilidad, solidaridad, cuidado, justicia y respeto.

Las pginas de este libro representan un empeo de acercamiento

a la geografa conceptual del discurso contemporneo en materia
de desarrollo y educacin moral. Parte de la revisin de dos teoras
filosficas de la educacin moral: la de Aristteles y la de Immanuel
Kant, muchas de cuyas grandes ideas no slo conforman hoy el
sustento de importantes debates en el terreno de la filosofa poltica
y el derecho; sino que tambin en la arena pedaggica sus tesis
se enfrentan en el corazn de las controversias y disputas cardinales
que intentamos recuperar en estas pginas.
84-330-1535-4

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Descle De Brouwer
Cr

Ana Mara Salmern Castro, 2000

EDITORIAL DESCLE DE BROUWER, S.A., 2000

Henao, 6 - 48009 BILBAO
www. desclee. com
info@desclee.com

Diseo de portada: EGO Comunicacin

Printed in Spain
ISBN: 84-330-1535-4
Depsito Legal: BI-2519/00
Impresin: Artes Grficas Elkar - Loiu

NDICE

INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE

13

1. ARISTTELES
1.1. Concepcin antropolgica: alma, cuerpo y fin del
hombre
Composicin del alma
La felicidad
1.2. Moralidad y educacin
La naturaleza de la virtud y su enseanza
Virtudes morales y virtudes intelectuales
1.3. Consideraciones en torno a la filosofa moral y
educativa de Aristteles

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2. I. KANT
2.1. Elementos centrales de la teora moral de Kant
El fundamento de la moralidad
Bondad sin restriccin y buena voluntad
Nocin del deber
Los tres grados de la racionalidad prctica
Las tres formulaciones del imperativo categrico . . .

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2.2. La Pedagoga de Kant

Aspectos generales de la filosofa educativa kantiana
Educacin fsica: del cuerpo y del espritu
Educacin prctica o moral
2.3. Consideraciones en torno a la filosofa educativa
de Kant
5EGUNDA PARTE
3. EL DEBATE CONTEMPORNEO
3.1. La herencia de Kant
Lawrence Kohlberg, el compromiso con la autonoma
3.2. La herencia de Aristteles
Betty Sichel y David Carr, el compromiso con la
formacin del carcter
4. PERSPECTIVAS A FUTURO FRENTE AL DEBATE CONTEMPORNEO
4.1. El futuro de cara al modelo neokantiano
4.2. El futuro de cara al modelo neoaristotlico
BIBLIOGRAFA

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Introduccin

Los problemas que motivaron originalmente este libro estn relacionados con las preguntas que hace Menn a Scrates en uno de los
dilogos ms sugerentes de Platn: "Puedes decirme, Scrates, si la
virtud puede ser enseada? O no puede ser enseada, sino adquirida
por ejercicio? o ni puede adquirirse por ejercicio, ni aprenderse, sino
que por naturaleza, o de algn otro modo, sobreviene a los hombres?"
(1975, 70a).
En las ltimas dcadas ha surgido un renovado inters por responder
a estas antiguas preguntas. Inters fincado, entre otras cosas, en las
peculiaridades de una poca que siente particularmente inciertos
muchos de los principios y creencias tradicionales sobre cuestiones
sociales y problemas morales. En las sociedades modernas, ms abiertas
y plurales que algunas de sus antecesoras, prevalecen distintas formas de
concebir el significado de la "vida buena". Las certezas absolutas sobre
una nica forma del bien se desvanecen frente a una realidad que muestra cotidianamente muy diferentes formas legtimas de vida 1 .
1. En un interesante ensayo sobre la crisis contempornea de los valores, Salvador Cards
(1991) sostiene que tal crisis no existe, que lo que en realidad impera es una homogeneidad
de valores dominantes. Que el discurso generalizado sobre la ausencia de los valores no es
sino el disimulo de una serie de principios y prcticas que se callan y se tornan invisibles,

En estas circunstancias, y frente a los retos del comienzo de un

nuevo siglo que pretende encarar con sabidura la formacin moral y
cvica de las generaciones futuras, parece necesario enfocar la tarea educativa hacia horizontes que estimulen en cada individuo las habilidades que le permitan ubicarse en contextos de pluralidad social y moral.
La educacin para el futuro tiene que ofrecer las herramientas necesarias para que todos podamos orientarnos en la diversidad y, en pleno
uso de nuestra libertad, elegir formas personales de vida e ideales autnomos de bien. A la vez, la educacin para el futuro exige que esas
elecciones libres e independientes se suscriban y comprometan con las
necesidades de una sociedad demandante de formas respetuosas y solidarias de convivencia entre grupos y personas, con proyectos muy
diversos de vida valiosa. Las tareas de la educacin moral a futuro
implican, pues, asistir a las nuevas generaciones para que sean capaces
de construir criterios morales razonables, crticos, propios e independientes; y de desarrollar hbitos y actitudes morales individuales y
colectivas de responsabilidad, solidaridad, cuidado, justicia y respeto.
Desgraciadamente, responder a esas tareas educativas no supone una
labor sencilla; supone buscar soluciones a problemas de muy diferente
orden; obliga a encontrar respuestas de muy diversas clases y demanda
emprender esfuerzos en la construccin de nuevas y variadas formas de
enseanza. Los trabajos de un sinnmero de psiclogos, socilogos,
filsofos y pedagogos de las ltimas dcadas se han orientado a buscar
alternativas viables para una educacin moral deseable para el futuro.
Sin embargo, y a pesar de importantes avances, quedan an muchos
caminos por recorrer y estamos todava lejos de sentirnos satisfechos
pero que no por ello dejan de permanecer inmunes al cambio en el imaginario colectivo de
nuestras sociedades. Cards sostiene que nunca, en la historia de la humanidad, haba prevalecido una situacin en que el sistema tico dominante hubiera tenido tan asegurada su
permanencia, como la tiene en la organizacin social contempornea.
No negamos que Cards tenga razn al pronunciarse en contra de una idea que, sin mayor
sofisticacin analtica, se mantiene en la vanguardia de muchos discursos en torno a la desmoralizacin de la sociedad. Sin embargo, debe admitirse que no existe una homogeneidad
absoluta ni siquiera sustantiva en las diferentes maneras de pensar, sentir y actuar moralmente de los distintos grupos e individuos de las sociedades del comienzo del siglo XXI.

con las soluciones encontradas. Es indispensable renovar esfuerzos,

individual y colectivamente, para buscar respuestas a las preguntas que
plantea la necesidad de modelos educativos capaces de permitir el
juego plural de valores y principios ticos como cimientos del desarrollo de personalidades morales autnomas, creativas, independientes; y,
a la vez, consideradas de los intereses ajenos y preocupadas de los vnculos afectivos con los dems.
Las pginas de este libro no aspiran, en absoluto, a solucionar los
problemas que plantea la conformacin de tales modelos. La intencin
es bastante ms modesta y constituye, solamente, un empeo de acercamiento a la geografa conceptual del discurso contemporneo en
materia de desarrollo y educacin moral. Este acercamiento est determinado, en gran parte, por la firme creencia de que los problemas ms
urgentes en la construccin de nuevos modelos educativos, no remiten
a la solucin de acertijos tcnicos o procedimentales, al desarrollo de
habilidades docentes, o a la propuesta de estrategias prcticas; sino que
remiten, antes que a aquello, a la clarificacin conceptual de la esencia
de la moralidad, a una comprensin amplia del significado de la vida
moral y su importancia para la construccin de un mundo mejor. Por
esta razn, lo que aqu se recoge est muy lejos de intentar ofrecer consejos didcticos o directrices de procedimiento. Busca, slo, establecer
un observatorio para mirar, con cierta claridad, los hilos que tejen
algunas de las tramas tericas sobre los problemas de la moralidad y la
educacin moral. Con observatorios como este, pensamos, podran
brindarse aportaciones sustantivas al dilogo crtico que est sobre la
mesa de los debates sobre pedagoga moral de los ltimos aos.
Este libro parte de la revisin de dos teoras filosficas de la educacin moral: la de Aristteles y la de Immanuel Kant. Aunque reconocemos la necesidad que habra de realizar una recuperacin histrica
del pensamiento antiguo y moderno de las propuestas filosficas en
materia de formacin moral, no ha sido sa una pretensin de nuestro
trabajo. Tampoco nos hemos comprometido en una discusin abarcativa de importantes puntos de vista sobre desarrollo y educacin moral
desde las perspectivas de la psicologa o de otras ciencias sociales. Sin

En estas circunstancias, y frente a los retos del comienzo de un

nuevo siglo que pretende encarar con sabidura la formacin moral y
cvica de las generaciones futuras, parece necesario enfocar la tarea educativa hacia horizontes que estimulen en cada individuo las habilidades que le permitan ubicarse en contextos de pluralidad social y moral.
La educacin para el futuro tiene que ofrecer las herramientas necesarias para que todos podamos orientarnos en la diversidad y, en pleno
uso de nuestra libertad, elegir formas personales de vida e ideales autnomos de bien. A la vez, la educacin para el futuro exige que esas
elecciones libres e independientes se suscriban y comprometan con las
necesidades de una sociedad demandante de formas respetuosas y solidarias de convivencia entre grupos y personas, con proyectos muy
diversos de vida valiosa. Las tareas de la educacin moral a futuro
implican, pues, asistir a las nuevas generaciones para que sean capaces
de construir criterios morales razonables, crticos, propios e independientes; y de desarrollar hbitos y actitudes morales individuales y
colectivas de responsabilidad, solidaridad, cuidado, justicia y respeto.
Desgraciadamente, responder a esas tareas educativas no supone una
labor sencilla; supone buscar soluciones a problemas de muy diferente
orden; obliga a encontrar respuestas de muy diversas clases y demanda
emprender esfuerzos en la construccin de nuevas y variadas formas de
enseanza. Los trabajos de un sinnmero de psiclogos, socilogos,
filsofos y pedagogos de las ltimas dcadas se han orientado a buscar
alternativas viables para una educacin moral deseable para el futuro.
Sin embargo, y a pesar de importantes avances, quedan an muchos
caminos por recorrer y estamos todava lejos de sentirnos satisfechos
pero que no por ello dejan de permanecer inmunes al cambio en el imaginario colectivo de
nuestras sociedades. Cards sostiene que nunca, en la historia de la humanidad, haba prevalecido una situacin en que el sistema tico dominante hubiera tenido tan asegurada su
permanencia, como la tiene en la organizacin social contempornea.
No negamos que Cards tenga razn al pronunciarse en contra de una idea que, sin mayor
sofisticacin analtica, se mantiene en la vanguardia de muchos discursos en torno a la desmoralizacin de la sociedad. Sin embargo, debe admitirse que no existe una homogeneidad
absoluta ni siquiera sustantiva- en las diferentes maneras de pensar, sentir y actuar moralmente de los distintos grupos e individuos de las sociedades del comienzo del siglo XXI.

con las soluciones encontradas. Es indispensable renovar esfuerzos,

individual y colectivamente, para buscar respuestas a las preguntas que
plantea la necesidad de modelos educativos capaces de permitir el
juego plural de valores y principios ticos como cimientos del desarrollo de personalidades morales autnomas, creativas, independientes; y,
a la vez, consideradas de los intereses ajenos y preocupadas de los vnculos afectivos con los dems.
Las pginas de este libro no aspiran, en absoluto, a solucionar los
problemas que plantea la conformacin de tales modelos. La intencin
es bastante ms modesta y constituye, solamente, un empeo de acercamiento a la geografa conceptual del discurso contemporneo en
materia de desarrollo y educacin moral. Este acercamiento est determinado, en gran parte, por la firme creencia de que los problemas ms
urgentes en la construccin de nuevos modelos educativos, no remiten
a la solucin de acertijos tcnicos o procedimentales, al desarrollo de
habilidades docentes, o a la propuesta de estrategias prcticas; sino que
remiten, antes que a aquello, a la clarificacin conceptual de la esencia
de la moralidad, a una comprensin amplia del significado de la vida
moral y su importancia para la construccin de un mundo mejor. Por
esta razn, lo que aqu se recoge est muy lejos de intentar ofrecer consejos didcticos o directrices de procedimiento. Busca, slo, establecer
un observatorio para mirar, con cierta claridad, los hilos que tejen
algunas de las tramas tericas sobre los problemas de la moralidad y la
educacin moral. Con observatorios como este, pensamos, podran
brindarse aportaciones sustantivas al dilogo crtico que est sobre la
mesa de los debates sobre pedagoga moral de los ltimos aos.
Este libro parte de la revisin de dos teoras filosficas de la educacin moral: la de Aristteles y la de Immanuel Kant. Aunque reconocemos la necesidad que habra de realizar una recuperacin histrica
del pensamiento antiguo y moderno de las propuestas filosficas en
materia de formacin moral, no ha sido sa una pretensin de nuestro
trabajo. Tampoco nos hemos comprometido en una discusin abarcativa de importantes puntos de vista sobre desarrollo y educacin moral
desde las perspectivas de la psicologa o de otras ciencias sociales. Sin

embargo, hemos considerado fundamental iniciar desde e l acercamiento a estas dos visiones clsicas, por dos razones fundamentales. La primera de ellas, es de orden metodolgico y responde a q u e e l anlisis de
las nociones bsicas que componen los discursos de estos filsofos
guan con precisin el acercamiento conceptual que d e s e amos hacer
sobre el debate contemporneo. Es decir, que de las propuestas filosficas de Aristteles y Kant surgen los referentes que nos permiten descubrir el andamiaje conceptual con que estn comprometidos dos de
los modelos educativos ms importantes que, en materia e formacin
moral, vio surgir la ltima parte del siglo XX. La segunda razn, es
que muchas de las grandes ideas de Aristteles y Kant, in0 slo conforman hoy el sustento de importantes debates en el terrer 10 de la filosofa poltica y el derecho; sino que tambin en la arena pedaggica sus
tesis se enfrentan en el corazn de las controversias y discutas cardinales que intentamos recuperar en estas pginas.
Estas razones han dictado la organizacin del libro &n dos partes y
cuatro captulos. En la primera parte, hay dos captulos dedicados a
analizar las nociones fundamentales y a revisar las tesis bsicas del pensamiento educativo de Aristteles y Kant. Al final de arabos captulos,
se recuperan los referentes de anlisis que sern u t i l i z a d ^ e n la segunda parte del libro; y se intenta una suerte de dialogo crti c o con el autor
correspondiente. En la segunda parte, a la luz de los referentes conceptuales de los filsofos clsicos, se discuten las tendencias de dos planteamientos divergentes contemporneos para la educacin moral. Esta
parte contiene tambin dos captulos. En uno, se expone2n las tesis ms
relevantes de algunos representantes contemporneos c e los modelos
neokantiano y neoaristotlico -Lawrence Kohlberg; iBetty Sichel y
David Carr-, y se destacan las ideas que permiten identificarlos con
aquellos autores clsicos. En el ltimo captulo, se inter n t a u n a mirada
crtica de las distintas perspectivas contemporneas y, % partir de ella,
se perfila algn esbozo de acercamiento a una geografa conceptual
alternativa para la educacin moral.

PRIMERA PARTE

Aristteles

"Pensaba el viejo Scrates que [...} todas las virtudes

eran ciencias, de tal suerte que van de la mano el conocer la justicia y el ser justo, como al conocer la geometra y la arquitectura somos simultneamente arquitectos y gemetras [...] pero tratndose de la virtud, no es
el conocimiento lo ms valioso, sino saber de dnde y
cmo nace. Lo que queremos en efecto, no es conocer lo
que es la valenta, sino ser valientes".
Aristteles.
Las ideas aristotlicas constituyen, sin duda, uno de los grandes
pilares del pensamiento filosfico occidental; su teora tica es, asimismo, la base ms importante de algunas corrientes del pensamiento
contemporneo respecto de la moralidad y de la educacin de la conducta moral. Por esta razn, el anlisis que se hace en este espacio, si
bien no pretende ahondar exhaustivamente sobre la filosofa general
del autor, s busca revisar algunas lneas generales de la trama terica
que Aristteles teji en torno a la idea de la virtud y a las posibilidades de su enseanza.
Para ello es necesario, en primer lugar, asomarse a la concepcin
antropolgica de Aristteles, cuya comprensin es fundamental para

acercarse a su teora tica general; en segundo lugar, deslindar la perspectiva teleolgica que subyace a las redes generales de su discurso.

1.1. Concepcin antropolgica: alma, cuerpo y fin del h o m b r e

Composicin del alma
A diferencia de Platn, Aristteles no concibe al gnero humano a
partir de dos principios separados: alma y cuerpo. Ms bien, el alma
humana como las almas de los dems seres vivientes y el cuerpo
constituyen una nica forma sustancial y resultan inseparables, toda
vez que "no existe ni acto ni afeccin del alma que pueda pensarse
separada de aquel" (Aristteles, 1988). Si bien, alma y cuerpo son principios intrnsecamente relacionados y ambos, en conjunto, un principio irreductible; sus funciones no son similares y pueden definirse a
partir de las facultades que las constituyen.
Al cuerpo, corresponde siempre la facultad de obedecer al alma. La
concepcin aristotlica del cuerpo establece una cierta analoga con un
instrumento al servicio y disposicin de los mandatos del alma. Si
Aristteles considera que hemos de cuidar nuestro cuerpo, es slo para
mantenerlo en estado de servir a los intereses del alma, como una herramienta sirve a un artesano o un esclavo a su seor (Gauthier, 1958).
Al alma, por su parte, en tanto que causa y fin del cuerpo, corresponden tres facultades: "la sensitiva"; "la nutritiva" y "la intelectiva"
(Aristteles, 1988). Estas tres facultades encajan en dos partes cualitativamente distintas del alma: una irracional; racional, la otra. La parte
irracional acoge la facultad "nutritiva" de que participan todos los seres
vivientes: plantas, animales y hombres; se trata de una facultad cuya
obra atiende a engendrar y a alimentarse. En tanto que comn a todos
los vivientes, esta facultad se mantiene alejada de la razn. Pero no es
sta la nica facultad de la parte irracional del alma.
Hay empero, a lo que parece, otro elemento de naturaleza irracional en el alma, el cual, sin embargo, participa de algn modo

de la razn. En el hombre continente, no menos que en el incontinente, alabamos la razn y la parte racional del alma, siendo ella
la que derechamente los aconseja y excita hacia las mejores acciones. Pero al propio tiempo, es patente en ambos otro principio que
por su naturaleza est al margen de la razn y que mueve guerra y
resiste a la razn. Pues exactamente como los miembros del cuerpo que han sufrido parlisis se mueven al contrario, hacia la
izquierda, cuando queremos hacerlo hacia la derecha, otro tanto
pasa en el alma [...} en el alma existe algo adems de la razn que
se le opone y va contra ella (1954. I, XIII, 15-20).
Esta funcin del alma, eminentemente "sensitiva", puede mantener
con la parte racional del alma una relacin estrecha de subordinacin.
La prueba que ofrece Aristteles de la existencia de esta parte irracional del alma, que atiende a la razn, es la conducta del hombre continente que a diferencia del incontinente- somete su funcin a la voz
de la razn. As, cuando esta parte irracional moldea su movimiento
sobre las reglas que la razn le dicta se constituye en una parte "desiderativa", pero - e n cierta forma racional del alma. Si al contrario, los
deseos se cierran a escuchar las voces de la parte racional, se constituyen en deseos concupiscibles, enteramente irracionales. Aristteles
llama a esta funcin: "irascible".
A decir de Gmez Robledo (1994), con esta intuicin, Aristteles
muestra una percepcin exacta de la contienda que se libra en el interior del hombre. Pero, sobre todo, esta forma de entender al alma y sus
distintas facultades expresa ya una comprensin profunda de estados
con referentes sensitivos, cargados de deseos y motivos internos que
pueden acomodarse a estados de referentes racionales que atienden
tambin a motivos deliberados de carcter externo. As, la parte irracional del alma (ethos -carcter), no es un principio enteramente ajeno
a la parte racional (logos). Se trata de dos elementos estrechamente relacionados que componen, en ltima instancia, una sntesis compleja
que hace del carcter y de la inteligencia un solo principio, sustancialmente irreductible.

Son dos, pues, las funciones de que se compone la parte irracional

del alma. Sern dos tambin las que conforman su parte racional. Una,
que posee la razn propiamente y en s misma; y otra, que escucha la
voz de aquella "como si fuera la de un padre" (1954. I, XIII, 20).
Con la primera contemplamos -dice Aristteles, de entre todas las
cosas, aquellas cuyos principios no admiten ser de otra manera; con la
segunda, contemplamos aquellas que s lo admiten. Una es, por tanto,
"cientfica"; la otra "deliberativa" o "especulativa". Y es que "nadie
delibera sobre las cosas que no admiten ser de otra manera" (1954. VI,
I, 5-6).
Esta separacin constituye un elemento medular en la filosofa moral
de Aristteles. La distincin entre un saber terico contemplativo -cuya
exactitud est garantizada por la necesidad de su objeto, y un saber de
tipo prctico -cuya exactitud resulta problemtica en funcin de las
contingencias inherentes a la vida y la conducta humana tiene hondas
consecuencias en el discurso general de las distintas virtudes aristotlicas. Ser necesario, entonces, volver sobre ella en el momento de tratar
a las virtudes intelectuales; por ahora, baste decir que la separacin del
alma en estas partes no atiende al lugar que ocupa cada una de ellas, sino
a su esencia. Y que, en tanto que cada una de ellas tiene una funcin
especfica, cada una tambin es asiento de las distintas virtudes.
Ahora bien, el vocablo griego que se traduce por virtud {arete) se
refiere a la excelencia de las cosas en atencin a su propsito2. De ah
que, si las partes del alma se dividen de acuerdo con su funcin, las virtudes del alma sern las que se asienten en la perfeccin de dichas funciones. Por eso Aristteles distingue entre virtudes morales o virtu2. El vocablo griego "arete" y su traduccin al castellano por "virtud" no significan enteramente lo mismo. En el lenguaje cotidiano la palabra virtud se refiere a un estrato particular o cualidad del carcter como la honestidad, la templanza o la generosidad; otras veces,
se utiliza para referir la idea de una norma o principio que se asocia a una clase de valor
moral. Para los griegos, en cambio, arete zra usado para referirse a la excelencia de las cosas
en general, principalmente a la excelencia de algo en funcin de los propsitos para que era
empleado. La virtud concebida como excelencia poda aplicarse, entonces, no slo a la bondad humana, sino a cualquier disposicin permanente para algo.

des del carcter- y virtudes intelectuales. La distincin entre una parte

racional y una irracional en el alma, ofrece la base para la propia separacin de las virtudes.
Pero antes de acercarnos a estas distinciones, conviene revisar la
nocin de la virtud del alma en su conjunto, que es para Aristteles, la
bsqueda de la felicidad.
La

felicidad

El anlisis de la naturaleza humana que hace Aristteles, tiene una

perspectiva eminentemente teleolgica. La pregunta fundamental de
que parte la tica aristotlica atiende al fin a cuyo logro son empujados los hombres por naturaleza. La respuesta es: la felicidad.
Si bien, los fines que se proponen los hombres son, en general,
variados y dispares; hay slo un ltimo fin, un fin final.
Puesto que los fines parecen ser mltiples, y que de entre ellos
elegimos algunos por causa de otros [...] es por ello evidente que
no todos los fines son fines finales; pero el bien supremo debe ser
evidentemente algo final. Por tanto, si hay un solo fin final ste
ser el bien que buscamos; y si muchos, el ms final de entre ellos
[...] Tal nos parece ser, por encima de todo, la felicidad. A ella, en
efecto, la escogemos siempre por s misma y jams por otra cosa
(1954, I. VII, 3-5).
El vocablo "felicidad", que traduce del griego a la palabra "eudemoyia", mantiene una connotacin que permite remitir a estados placenteros. Sin embargo, dicha connotacin debe ser excluida de la intencin aristotlica. La eudemona a que se refiere Aristteles no contiene
la nocin de placer de manera esencial. En su raz etimolgica expresa,
como seala Gmez Robledo (1954), una condicin interior que asiste
a la rectitud de la conducta y a la ventura personal.
Pero, adems de la connotacin ofrecida por la raz etimolgica, que
exime al vocablo de cualquier interpretacin hedonista, la nocin aris-

totlica de la felicidad tiene una significacin particular sin cuya comprensin no puede explicarse su tica. Se trata de la nocin de energa
o actividad que constituye el punto nodal de la felicidad. Para
Aristteles, la eudemona se cie a la prctica. Vivir no es slo sentir y
percibir el mundo; es, ms bien, actuar sobre l, modificarlo, realizarlo. Son las actuaciones derivadas de la energa, como parte esencial del
concepto de felicidad, las que califican al bien (Lled, 1988). Como el
flautista es calificado en funcin de tocar o no bien la flauta; la calificacin del hombre, est dada en funcin de su actuacin moral
(Aristteles, 1954, I, VII, 25-30). As, la tica se construye sobre la
base de la actividad, de la prctica. El problema de la valoracin de la
conducta humana consiste en la capacidad que tiene el hombre de
poner en acto todas sus potencias en atencin al orden que resulta de
su composicin natural y del fin a que dirige sus facultades.
No somos sino cuando somos en acto, en tanto que vivimos y
obramos; y la obra, por su parte, es en cierto sentido el mismo creador en acto, el cual, por ende, ama su obra porque ama el ser. Y
esto est en la naturaleza de las cosas, porque el que es en potencia, su obra lo revela en acto (Aristteles, 1954, IX, VII, 4).
En este sentido, la preocupacin de este filsofo no atiende solamente a la potencia, a la disposicin interior del hombre como podra
desprenderse de la idea platnica de la contemplacin del Bien, sino
al acto con arreglo a esa disposicin 3 .
Nuestra definicin de la felicidad [...} es cierta especie de actividad del alma conforme a la virtud [...] Razn tenemos, por
tanto, al no llamar felices al buey y al caballo [...} dado que ninguno de ellos es capaz de participar de actividad semejante
(Aristteles, 1954, I, IX, 10-11).
3. La tica aristotlica no slo se distingue, en este sentido de la platnica, tambin
podra distinguirse de la tica estoica, cuya idea de la virtud era entendida como el fin ltimo de la existencia humana. Para Aristteles, en cambio, no hay virtud sin su ejercicio; la
virtud es slo una disposicin que media entre la potencia y el acto mismo.

Si la felicidad es actividad, no es, entonces, ningn tipo de estado

psquico y tampoco puede ser vista como un estado de posesin de bienes. Aunque haya algn reconocimiento por parte de Aristteles de
que la felicidad puede ser atizada o estorbada por ciertos bienes es
difcil que haga bellas acciones, dice el autor, quien est totalmente
desprovisto de recursos-, su constitucin no deja de ser firme y no est
sujeta a las contingencias de la vida. Permanece aun en los casos de
infortunios y desgracias personales. Porque no es entendida como un
estado de goce o de placer, sino precisamente como una actividad con
arreglo a la virtud.
Sin embargo, no puede decirse que el placer sea totalmente ajeno a
la felicidad; es una especie de clima que la rodea.
[...] el placer perfecciona los actos y, por tanto, la vida de todos
deseada; con razn tienden todos al placer, puesto que para cada
cual perfecciona su vida [.pero] sin acto no hay placer y todo acto
lo remata el placer (Aristteles, 1954, X, IV, 10-11)4.
El fin final de la vida humana, posee adems una dimensin temporal. Es decir, la eudemona aristotlica requiere ya no slo de la actividad con arreglo a la virtud, sino de una vida completa. Porque ni un
da ni un corto tiempo, dice Aristteles, hacen a nadie bienaventurado
y feliz (1954. I, VII, 16; I, IX, 10-11; X, VII, 7). El tiempo de que
requiere la felicidad para consolidarse est dado por la supremaca de
la actividad de la inteligencia en su consecucin. Hace falta tiempo,
sostiene Gmez Robledo (1954), para que la inteligencia pueda entrar
en posesin de su patrimonio espiritual. De ah que Aristteles considere que ni los nios ni los jvenes puedan ser felices. Pues si la felicidad es acto, tambin es fin y slo puede declararse feliz al hombre al
4. Aristteles hace adems una distincin entre placeres. Una vez sealado el hecho de
que el placer no es el bien, admite que hay placeres que son apetecibles y otros que no lo
son. "Distintos son [dice] segn provengan de fuentes nobles o vergonzosas" (1954, X, III,
10-13).

final de su vida; la felicidad es fin y "algo final en todo y por todo"

(1954, I, IX, 15)'.
Ese algo final que es, en ltima instancia, el bien y la justicia; no
existe por un arreglo de tipo convencional, sino que su existencia est
dada precisamente por la propia naturaleza humana. Naturaleza que se
inscribe, sin embargo, con un carcter social. El hombre, dice
Aristteles, es algo que pertenece a la ciudad; y necesita de la ciudad
para cumplir el destino de su propia naturaleza (1954. I, VII, 6). La
evolucin natural implica, pues, a los elementos culturales; y la felicidad es una construccin, antes que individual, colectiva. No son sino
los referentes de la comunidad los que imprimen los valores de la bondad y la justicia que dan contenido a la accin; y, por tanto, a la construccin de la felicidad. En la tica aristotlica no existe el divorcio
entre lo individual y lo colectivo, entre lo que es estrictamente personal y lo que atae a la comunidad.
Ahora bien, si el fin a que atiende el hombre por naturaleza es la
felicidad, la pregunta que sigue es cmo alcanzarla? Evidentemente
no existe consenso sobre la manera de alcanzar la felicidad, sobre qu
bien o bienes son los adecuados para promover una vida feliz. Hay
quienes se pronuncian por el placer; otros se inclinan por los honores y
la fama; otros ms por la virtud; y hay, tambin, quienes defienden al
saber como el bien supremo. La respuesta de Aristteles descarta al placer, no ciertamente al excluirlo de la vida feliz, pero s como contenido esencial de la felicidad. El placer, adems, no es una forma de actividad, sino un estado o sentimiento que acompaa a algunas actividades. Por lo mismo, descarta los honores y la fama, que no pueden
entenderse en absoluto como actos. Quedan as, las virtudes y el saber.
Este ltimo -como actividad terica intelectual de contemplacin de
la verdad- es, para Aristteles, el elemento medular de la felicidad.
5. Subyace a esta idea la proposicin aristotlica de que los actos no son virtuosos salvo cuando los realiza el hombre virtuoso. Es decir, que la accin moral no se completa con la respuesta
adecuada a una situacin; no se trata slo de actuar bien, sino de hacerlo de acuerdo a la recta
razn. Ni los nios ni los jvenes pueden ser virtuosos porque carecen de experiencia.

La actividad contemplativa es, en efecto, la ms alta de todas,

puesto que la inteligencia es lo ms alto de cuanto hay en nosotros
(1954, X, VII, 2).
Aristteles confiere a la inteligencia humana un estatus divino en
tanto que dios, el ser ms perfecto y ms feliz es estrictamente pensamiento (Calvo, 1988). Pero el hombre, aunque tiene algo de divino en
la medida en que participa de la actividad contemplativa no es dios.
De ah que Aristteles reconozca que la vida puramente contemplativa
constituya un ideal inaccesible para la humanidad, perseguida, como
est, por las necesidades materiales y las demandas de la vida en sociedad. Dadas estas exigencias, eminentemente humanas, las condiciones
de una vida feliz para el hombre se amplan. Ya no se trata slo de alcanzar la sabidura contemplativa, se incorpora tambin la posesin de bienes corporales como la salud y, hasta cierto punto, la belleza-; de bienes materiales -aquellos de que requiere la condicin humana para
sobrevivir; pero adems, y sobre todo, se incorpora la posesin de ciertas virtudes morales que permitan responder a las exigencias de la vida
social y regular las tendencias personales. De ah que la verdadera felicidad humana para Aristteles tenga un estrecho nexo con la virtud.

1.2. Moralidad y educacin

La naturaleza

de la virtud y su

enseanza

El anlisis que hace Aristteles respecto de la naturaleza de la virtud comienza descartando a las pasiones y a las potencias de su definicin.
Puesto que todo lo que se da en el alma son pasiones, potencias
y hbitos, la virtud deber ser alguna de estas tres cosas. Llamo
pasiones a la clera, el temor, la audacia [...] y en general a todas
las afecciones a las que son concomitantes el placer y la pena.
Llamo potencias a las facultades que nos hacen pasibles de esos
estados, como son las que nos hacen capaces de airarnos o contris-

tarnos o compadecernos. Y llamo hbitos a las disposiciones que

nos hacen conducirnos bien o mal en lo que respecta a las pasiones
(1954, II, V, 2).
Las virtudes no son pasiones, como tampoco lo son los vicios; no se
alaba o censura a nadie por sus pasiones, sino por la manera de afrontarlas. Las pasiones, adems no se eligen, en cambio las virtudes no se
dan sin eleccin (1954). Tampoco son potencias, en la medida en que
nadie es bueno ni malo por la capacidad de tener pasiones. Slo resta,
pues, que las virtudes sean hbitos. Los hbitos buenos, sern virtudes,
los malos hbitos, vicios. Si la virtud del ojo, permite ver bien; si la
virtud del caballo, consiste en correr bien y llevar bien a su jinete;
entonces, la virtud del hombre ser aquel o aquellos hbitos por los
cuales se har bueno y gracias a los cuales realizar la obra que le corresponde. Porque la virtud de cada cosa es relativa a las obras que le son
propias. La virtud es, pues, esa disposicin habitual que media entre la
potencia, la pasin y el acto (1954).
Ahora bien, las virtudes no germinan de manera natural y espontnea. Son excelencias de las funciones especficas de las distintas partes
del alma y, en tanto que hbitos, slo pueden llegar a manifestarse por
la va de la costumbre.
Las partes del alma son, se dijo ya, una racional (logos) y una irracional (ethos). El vocablo griego ethos - q u e se traduce al castellano por
carcter, tiene una vinculacin estrecha con la obra del ethos, que quiere decir costumbre. La nocin aristotlica de la virtud, como una disposicin a que se ha acostumbrado el carcter, no omite esta vinculacin.
El carcter moral [ethos] se desarrolla como su nombre lo indica, por obra de la costumbre [ethos] y la virtud se forma en nosotros por la direccin que un hbito no innato nos imprime para
movernos reiteradamente en cierto sentido, donde acaba por ser
operativo (1994, II, II, 1220-35).
Nada que est dado por naturaleza, sostiene Aristteles, tiene posibilidades de modificarse a partir de la costumbre, y ejemplifica: si a

una piedra, cuya naturaleza le arrastra siempre hacia abajo, quisiramos

acostumbrarla a ir hacia arriba aventndola una y otra vez, no podra
contraer el hbito de moverse hacia arriba. No podra contraerlo porque su naturaleza no tiene en potencia la capacidad de contraer hbitos. Al contrario de la piedra, las virtudes se perfeccionan en nosotros
por la costumbre, a partir de que poseemos ahora s naturalmente la
capacidad de adquirirlas. Pero es una potencia la que tenemos por
naturaleza, no un hbito.
Por eso Aristteles otorga a la costumbre un papel fundamental en
la conformacin del carcter moral. No es de poca importancia - d i c e contraer hbitos desde la juventud, sino que la tiene muchsima, aun
"es el todo" (1954, II, II, 1). La forma de ensear la virtud est poderosamente atada a la costumbre. Son los hbitos buenos o malos enraizados en el carcter los que hacen la diferencia entre el hombre virtuoso y el vicioso. Su propuesta pedaggica casi podra resumirse en estas
lneas:
Las virtudes [...} las adquirimos ejercitndonos primero en
ellas, como pasa tambin en las artes y oficios. Todo lo que hemos
de hacer despus de haberlo aprendido, lo aprendemos hacindolo; como, por ejemplo, llegamos a ser arquitectos construyendo, y
citaristas taendo la ctara. Y de igual manera, nos hacemos justos
practicando actos de justicia, y temperantes haciendo actos de
templanza (1954, II, I, 4).
La prctica es, pues, la columna vertebral de la paideia aristotlica.
La preparacin del carcter por la costumbre que hace familiar al amor
por lo bueno y lo bello y hace distante y ajeno a lo vergonzoso, es la
clave que encuentra Aristteles para lograr que la pasin se ajuste al
mandato de la razn.
Sin embargo, Aristteles reconoce que no basta la buena disposicin
para educar el carcter, que hacen falta leyes que guen la prctica. Es
difcil, dice, recibir desde la adolescencia una recta direccin enderezada a la virtud sin haberse criado bajo leyes adecuadas; porque no resul-

ta fcil ni agradable a los jvenes "vivir en templanza y dureza". Las

leyes deben regular la educacin y los oficios de los jvenes.
Todo aquel que quiera hacer mejores a sus semejantes por la
educacin, ya se trate de muchos o de pocos, debe esforzarse por
hacerse legislador, si en verdad es por las leyes como podemos
hacernos hombres de bien (1954, X, IX, 17).
Aunque el filsofo reconoce que las legislaciones dejan de ser penosas cuando se vuelven habituales, s enfatiza la importancia de que los
hombres sean obligados por la fuerza coercitiva de la ley.
El papel que tiene la ley con toda la fuerza de su poder coercitivo
aparece en el discurso aristotlico como una nocin permeada por la
idea del hombre como ser social. En la regulacin legislativa, la comunidad juega un papel central en lo que toca a la construccin de las formas de pensamiento y accin moral. Los valores sociales que se expresan en leyes- imprimen las notas esenciales de la recta conducta individual. Para Aristteles no existe el hombre feliz en solitario, la capacidad de alcanzar la felicidad individual esta vinculada a las posibilidades de una organizacin social que lo permita. El ideal de la felicidad y la virtud colectivas, si no estn por encima de las individuales,
al menos resultan equivalentes. La fuerza de la ley, no es quiz vista por
Aristteles necesariamente como una imposicin externa, sino como el
resultado de un valor compartido colectivamente. La ley es entendida,
as, como una expresin de prudencia y de razn, pero que no se disea de manera individual; sino, siempre, colectivamente.
As las cosas, el imperio de la ley se manifiesta como un rasgo esencial de la paideia aristotlica; y su nocin sobre el papel de la comunidad en el diseo de dicha ley pone el acento de nuevo en el aprendizaje
por costumbre, en la experiencia del hbito, en la repeticin de la obra
que es entendida como virtuosa. Aristteles no ve a los motivos para el
ejercicio de la virtud como elementos enteramente externos; admite que
tiene que existir una motivacin intrnseca. No obstante, para l, esa
motivacin se facilita o asegura a partir de la disposicin del carcter
conformada por la costumbre para actuar de una cierta manera.

Ahora bien, la construccin de la virtud individual est inscrita en

los terrenos del dolor y del placer. Por causa del placer, obramos mal;
por causa del dolor, nos alejamos del bien (1954, II, III, 1104 b; 1994,
II, IV, 1221b 20-35). Sin embargo, en el tejido de lo social, el hombre
tiene que ampliar el dominio del placer y del dolor hacia horizontes
que toman ya en cuenta a lo bueno y a lo justo. La vida en comunidad,
obliga a superar lo que en la soledad sera el nico indicador de lo necesario (buscar el placer y evitar el dolor). Cuando se reconoce la presencia del otro, entonces, el bien y el mal, lo justo y lo injusto, tienen que
reconocerse tambin como referentes de la accin moral. Por eso, como
muestra Emilio Lled (1988), la concepcin aristotlica de la educacin consiste en animar un cambio; y ese cambio supone alentar el
sacrificio de la consideracin de las tendencias naturales (el placer y el
dolor) como nicas guas de la moralidad, para dirigir la consideracin
de otras tendencias ms complejas que estn permeadas por los valores
compartidos por con los dems. Si bien, los principios naturales (rechazo del dolor y bsqueda de placer) no pueden ser negados, el hbito
constituye una forma alternativa de pensarlos. La virtud es, entonces,
la excelencia que nos levanta por encima de los condicionantes naturales individuales y constituye un reflejo colectivo de las afecciones primarias compartidas.
Virtudes morales y virtudes

intelectuales

Hemos visto ya que, de acuerdo con las distintas funciones del

alma, hay diferentes tipos de virtudes: morales e intelectuales.
Hay dos formas de virtud, la una moral y la otra intelectual,
porque no alabamos solamente a los justos, sino tambin a los
inteligentes y a los sabios. Hemos establecido en efecto que es loable la virtud o su acto; ahora bien, la virtud y la sapiencia no operan, pero s son fuente de obras. Y puesto que las virtudes intelectuales van acompaadas de razn sigese que pertenecen a la parte
racional del alma, la cual, en tanto que poseedora de la razn

manda en el alma, mientras que las virtudes morales pertenecen a

la parte irracional, pero que por su naturaleza debe seguir a la
parte que posee la razn (1994, II, I, 1220a 5-10).
El logos, la parte racional del alma, gobierna y el ethos, la parte irracional, es gobernada. De ah, que las virtudes intelectuales, lejos de alinearse a las virtudes del carcter, tengan ms bien un rango absolutamente superior. Hay que recordar aqu que el punto mximo de la felicidad se alcanza con la actividad contemplativa, con la actividad producto de las virtudes intelectuales superiores. Pero hay que recordar
tambin, que por las condiciones de existencia del hombre, la pura actividad contemplativa no es nica ni suficiente. Las condiciones inherentes a la naturaleza imponen necesidades fsicas, materiales y exigencias
sociales. De ellas emerge la importancia de las virtudes morales.
Ahora bien, la nocin aristotlica de la virtud moral est permeada
por su doctrina del trmino medio. La virtud, se ha dicho, no es acto;
pero s condiciona al acto, lo materializa. En esta materialidad del acto
realizado tiene que haber un punto preciso en cuyo acierto se manifieste la condicin de la virtud; ese punto preciso es el trmino medio. Se
trata de un punto ideal que se encuentra entre el exceso y el defecto.
Establecer el punto exacto del trmino medio para cada virtud no
es, en ningn sentido, una tarea sencilla. El trmino medio de la virtud moral es para cada uno y para cada circunstancia algo nico, no
puede ser ni excesivo ni defectuoso, pero no es nico ni igual para
todos. Aristteles acude aqu a un ejemplo revelador: si diez es mucho
y dos poco -dice (1954)-, el trmino medio de la cosa es el seis; pero,
en algo que no es una proposicin aritmtica, el trmino medio no
puede establecerse aritmticamente. As, si para alguien comer diez de
algo es mucho y comer dos es poco, no puede recomendrsele comer
seis, pues esto tambin podra ser mucho o poco segn su hambre o sus
necesidades. En el placer, igualmente, hay un mucho y un poco y
puede ser que ninguno de los dos uno por exceso, otro por defectosea el ideal. Sin embargo, experimentar placer en ciertas condiciones,
con respecto a ciertas personas, de acuerdo con ciertas causas justifica-

das y de ciertas maneras apropiadas, puede ser el encuentro del trmino medio de la virtud moral.
De ah que el trmino medio no sea necesariamente el punto central entre los dos extremos, es decir, entre el exceso y el defecto. Es ms
bien, el punto ideal para cada caso particular y en cada circunstancia
especfica; para la relacin que guarda un acto con las condiciones que
lo determinan.
En todas las cosas el trmino medio con relacin a nosotros es
lo mejor (1994, II, III, 1220b 20).
Los extremos el exceso y el defecto son contrarios entre s y contrarios al trmino medio, pero no siempre se guarda la misma distancia entre el trmino medio y los dos extremos; sino que, a veces, hay
una desigualdad menor entre un extremo y el medio que entre el
medio y el otro extremo. Por ejemplo, est ms cerca del trmino
medio, en el caso de la valenta, su exceso: la temeridad, que su defecto: la cobarda. De los dos extremos siempre uno induce a un error
mayor que el otro, unas veces el exceso, otras el defecto, pero ambos
son vicios y slo es virtud la posicin intermedia. Sin embargo, el trmino medio es ms contrario a los extremos que lo que son los extremos entre s. El medio no toca nunca a ninguno de los extremos, mientras que stos s suelen tocarse entre s.
Hay veces hombres que son a la par cobardes y temerarios, o
prdigos en unas cosas y tacaos en otras, y en general en oposicin consigo mismos pero siempre en el mal. Cuando esta irregularidad, por el contrario se da en el bien, acaban por encontrarse
en el justo medio, ya que en el medio estn de algn modo los
extremos (1994, III. VII, 1234b 5).
As entendida la nocin de trmino medio, las virtudes morales
-tanto como los vicios- son relativas a los excesos y los defectos. El
mejor hbito es, para Aristteles, el trmino medio en la especificidad
de cada individuo, en cada situacin.

El trmino medio juega, pues, como un elemento ontolgico de las

virtudes morales en general. As, entre los extremos de la desvergenza y la timidez exceso uno y defecto la otra, el trmino medio es el
respeto. El respeto es un hbito que se constituye como la posicin
intermedia entre la desvergenza y la timidez, pero no entre ellas desde
una perspectiva objetiva, cuantificable aritmticamente, sino ms
bien, en relacin con las condiciones de la circunstancia en que se ejerce la accin y de las personas que estn involucradas en el momento de
la actuacin. Y como para el caso del respeto, sucede con el resto de los
hbitos del carcter que conforman los moldes de la conducta humana.
En el caso de la justicia, sin embargo, el trmino medio tiene caractersticas especiales. Porque aunque la justicia es tambin una virtud
moral, el trmino medio no se encuentra en la mediacin de dos extremos. Si la veracidad es el trmino medio entre la fanfarronera y la
simulacin; si la amabilidad lo es entre la adulacin y la hostilidad; la
justicia no tiene dos vicios contrarios, slo uno: la injusticia. Sin
embargo, en la justicia tambin tanto se yerra por exceso, como por
defecto. Por otro lado, el trmino medio de la justicia no atiende a un
referente subjetivo, no puede estar dado por lo que es "para nosotros".
En el mbito de la justicia, el trmino medio tiene que estar dado por
"la cosa" misma, es fundamentalmente objetivo. Esto es as, porque la
justicia comprende un grado de compromiso que va ms all de lo
individual, en la medida en que tiene que ver con la relacin que establecemos con los dems 6 .
Si Aristteles permite jerarquas en las excelencias humanas, coloca
a la justicia en un nivel superior al de todas las dems virtudes morales. Su lugar es superior en la medida en que abarca a todas las virtu6. Aristteles distingue entre dos tipos de justicia: una justicia total y una justicia particular o conmutativa- que es parte de la primera. Con este segundo tipo de justicia
Aristteles atiende a los problemas que tienen que ver con la distribucin de los bienes y
riquezas entre los miembros de una comunidad y con las funciones correctivas necesarias a
la inequidad. En el texto, nos referimos a la justicia total; es decir, a aquella justicia que
tiene que ver con la conmutativa, con la igualdad y la equidad; pero que atiende adems a
los problemas relacionados con lo que es legal o ilegal.

des, las suma y las recoge en la relacin con los otros. Es decir, que la
justicia abarca todos los actos humanos en atencin al bien comn de
la sociedad. Todas las virtudes morales, excepto la justicia, constituyen
moldes de carcter destinados a la accin moral en relacin con un
deber individual. La justicia, en cambio, es aquella disposicin de
carcter que mira al otro, que atiende a la necesidad de la comunidad.
La alteridad es lo que da a la justicia su superioridad sobre las otras virtudes morales.
La justicia parece ser la nica de las virtudes que es un bien
ajeno, porque es para otro. Para los dems, en efecto realiza el bienestar, para el gobernante o para un asociado [...] La justicia as
entendida, no es una parte de la virtud, sino toda la virtud, como
la injusticia contraria no es una parte del vicio sino el vicio todo
(1954, V, I, 17-18).
Este rango superior que Aristteles confiere a la justicia, que recupera la vinculacin de unos hombres con los otros, obliga a recordar el
carcter social que suscribe su concepcin de la moralidad. El bien
final del hombre no est en l mismo, sino en la utilidad que pueda
tener para los otros. La sociedad, en tanto que caracterstica de la esencia natural del hombre, es el principio y el fin de la tica.
Se ha dicho hasta aqu, que las virtudes son hbitos y se ha dicho
tambin que esos hbitos son posiciones intermedias entre el exceso y
el defecto. Falta sealar cmo es que se descubre ese punto ideal entre
los extremos que constituye la posicin intermedia para la prctica de
i la virtud perfecta. Porque, aunque el encuentro del punto medio obedece a parmetros de carcter subjetivo, no es de ninguna manera arbitrario. Es aqu donde las virtudes intelectuales -cuya supremaca sobre
las morales hemos reiterado juegan su papel.
Al explorar el logos en su centro mismo [dice Gmez Robledo]
y ya no en sus irradiaciones sobre la parte irracional del alma [...]
Aristteles no poda evidentemente escindir su indivisible unidad.
En consecuencia, la distincin de las virtudes intelectuales tuvo

que hacerla en razn a los objetos a que se aplica la inteligencia, y

que pueden ser contingentes o necesarios (1954).
Al hablar de la composicin del alma, y particularmente de la parte
racional de sta, hemos sostenido que para Aristteles no todos los
saberes son iguales. Hay saberes que atienden a las cosas que no admiten ser de otra manera y saberes que tienen que ver con las cosas que s
lo admiten. Esta distincin bsica justifica la divisin de las virtudes
intelectuales en dos tipos. Aquel que atiende a los saberes contingentes, de los que participan dos clases de virtud: el arte y la prudencia; y
el tipo que atiende a los saberes necesarios, en que participan tres clases de virtud: la ciencia, la intuicin y la sabidura. Cabe an otra distincin entre las virtudes que atienden a saberes contingentes: unas virtudes participan del dominio del hacer, otras del dominio de la accin.
Estas ltimas son las que tienen una relevancia significativa para la
moralidad. El arte atiende al hacer, la prudencia al actuar. La prudencia, es entonces, aqul hbito intelectual que, en el mbito de lo que es
deliberable - d e lo que est sujeto a contingencias y puede ser de otras
maneras- atae al dominio de la accin. Por eso, de entre todos los
hbitos intelectuales, la prudencia es la que regula la vida moral.
Como las virtudes intelectuales son las que rigen sobre las morales;
al ser la prudencia una virtud intelectual, la tica aristotlica consigue
un carcter racional.
Scrates pensaba que las virtudes son razones o conceptos,
tenindolas a todas por formas del conocimiento cientfico, mientras que nosotros pensamos que toda virtud es un hbito acompaado de razn (1954, VI, XII, 7).
De ah que esta supremaca de lo racional no desdee en absoluto el
papel del carcter. Hay que recordar que el alma es sustancia indivisible y que las partes que la componen mantienen estrechas relaciones
entre s. Tan estrechas son estas relaciones que la prudencia no puede
concebirse sin la existencia de las virtudes morales, como stas no se
dan sin la prudencia que regula su trmino medio.

Si alguna virtud o excelencia existe sin la participacin de la prudencia, no se trata de una virtud moral o intelectual, sino de una virtud natural. Las virtudes naturales, dice Aristteles, son estados intermedios que se dan sin eleccin. Se trata de "pasiones positivas y, sin
duda, encomiables, pero que se producen de manera natural, no por
eleccin" (1994, III, VII, 1234 a 20-25).
As, la eleccin es un factor determinante de las virtudes morales, y
su lugar est dado en la prudencia. La virtud moral - e n tanto que trmino medio es un hbito electivo que compete a la prudencia. La
construccin de la virtud, dijimos antes, no depende de la fortuna ni
nos es dada de manera natural, se adquiere ms bien por hbito. Pero
la adquisicin del hbito se elige. En ello estaba, recordemos, lo que
diferenciaba a las pasiones (naturales) de los hbitos (elegidos). Es la
responsabilidad en la decisin de las distintas formas de conducta lo
que constituye la base de la tica aristotlica, y esta base est dada por
el ejercicio de la prudencia.
La funcin de la prudencia mantiene, adems de la relacin estrecha
con las virtudes morales, una atadura directa con las dems virtudes del
logos. Tanto con aquellas que se ocupan de lo contingente, de lo que
puede ser de otra manera; como con las que atienden a lo necesario, a
lo que no admite ser sino de una sola manera. La prudencia tiene, pues,
una vinculacin con la intuicin. La intuicin es aquella excelencia, de
la parte intelectual del alma, que se constituye como el hbito perceptivo de los primeros principios, tanto de lo estrictamente especulativo
como de lo que es propiamente prctico. Pero, adems, la prudencia
tiene relacin con la excelencia que se asienta en el saber de las cosas
que no pueden ser de otra manera, es decir, con la sabidura. De ah,
que -como seala Gmez Robledo (1954)- la prudencia, en tanto que
eje de la vida moral, reciba su inspiracin normativa de los ms altos
hbitos teorticos.
As las cosas, la prudencia - e n tanto que responsable de determinar
el trmino medio en las virtudes del carcter- se hace partcipe de lo
que es contingente y relativo a "nosotros"; pero, sobre todo en tanto
est ligada estrechamente con la sabidura de lo que no puede ser de

otra manera, se hace partcipe de lo que es absoluto y necesario. Por

eso, insistimos, la determinacin del trmino medio en el terreno de
las virtudes del carcter no es arbitraria. Depende, ms bien, de los dictados que se hacen desde una parte racional del alma que no atiende
slo a lo contingente, sino tambin a lo necesario.
La deliberacin que hace el hombre prudente, para determinar el
rumbo de sus acciones, obedece a lo que Aristteles llama la "recta
razn". Que no es otra cosa que un hbito una disposicin de carcter- sustentado en la eleccin deliberada que permite ofrecer razones
para actuar de una manera y no de otra en una circunstancia determinada. Esto es as porque, para Aristteles, el trmino medio es variable
de una manera fctica y no axiolgica. Es decir, que depende de lo que
es bueno y necesario para el hombre que vive en comunidad y para su
felicidad; no es determinable slo desde una axiologa calculada al
margen de los aconteceres sociales.
De ah que la conformacin prctica de la virtud perfecta est dada
por la norma que dicta el hombre prudente. La luz que arrojan la intuicin y la sabidura lo terico y lo absoluto llegan al hombre prudente para iluminar su accin en el terreno de lo contingente. Esta es,
pues, la base para la comprensin de la manera en que para Aristteles
tendra que construirse la norma moral:
La virtud y el virtuoso son, al parecer, la medida de todas las
cosas (Aristteles, 1954, IX, IV, 2).
1.3. Consideraciones en torno a la filosofa moral y educativa
de Aristteles
Las ideas de Aristteles que se han esbozado aqu constituyen, en la
actualidad, el centro de debates sobre problemas filosficos y educativos de importancia relevante. A reserva de ahondar sobre algunos de
ellos ms adelante, conviene hacer ahora un alto, para destacar ciertas
nociones centrales que constituyen categoras de anlisis fundamentales en los captulos subsecuentes de este libro.

En primer lugar, habra que subrayar la amplitud y profundidad de

la comprensin aristotlica de la naturaleza de la vida moral, determinada por una composicin compleja de la personalidad humana. Una
de las fallas ms evidentes de algunas de las teoras modernas del desarrollo y la educacin moral es la de la marginacin de aspectos relacionados con los deseos, los afectos y los motivos en la construccin de los
criterios morales y las formas ticas de actuacin. Aristteles, a diferencia de muchos pensadores posteriores, ha asignado a las pasiones y
las disposiciones naturales y adquiridas un papel central en la conformacin de la moralidad. No ha supuesto -como lo han hecho los emotivistas, que la vida moral sea exclusivamente una respuesta afectiva
a las exigencias de la vida social. Pero tampoco ha relegado a los afectos, los deseos y las motivaciones personales a un segundo plano.
Aristteles ha conseguido ubicar la convergencia de las pasiones y otras
potencias naturales en el marco de una vida sujeta por convenciones y
exigencias sociales tanto como por necesidades materiales y espirituales. La inclusin del carcter como un elemento para la explicacin de
la accin moral es, quiz, uno de los grandes aciertos de la filosofa
moral de este pensador. La nocin de carcter y su relacin con la costumbre constituirn en el curso de este texto un punto nodal de la discusin acerca de la educacin moral.
A la par de la formacin del carcter, Aristteles destaca la importancia de la construccin de la recta razn. El carcter, el hbito arraigado en la personalidad moral, constituye una predisposicin, una
pauta para actuar de cierta manera. Pero no basta con la predisposicin
sembrada en el carcter, sta difcilmente podra ser la base nica de
todos los juicios y acciones morales. La recta razn, que tiene que ver
con destrezas y capacidades de orden intelectual y cognitivo, tambin
es un objeto de la explicacin aristotlica sobre el desarrollo moral y su
importancia no debe ser desconsiderada.
Ligada a la aportacin del estudio de la moralidad en relacin con
el carcter y con las virtudes intelectuales que permiten conducirlo,
est la intuicin aristotlica de que la formacin moral no es un asunto ajeno a la temporalidad y, por tanto, no puede ser exclusivo de la

educacin infantil o juvenil. El que un nio tenga predisposiciones

positivas de carcter no asegura la calidad de su vida moral adulta. Ms
bien, la educacin moral debe constituir un esfuerzo permanente a lo
largo de toda la vida.
El ensanchamiento de las fronteras de la moralidad, a terrenos que
tienen que ver con las relaciones cotidianas, es otra aportacin aristotlica que no ha ingresado en el discurso contemporneo con toda la
fuerza que su importancia exigira. Recientemente, se ha identificado
el dominio moral casi exclusivamente como aquel que se ocupa de los
derechos, los intereses y las demandas en conflicto de diferentes individuos y grupos. En Aristteles, este dominio ocupa lmites ms
amplios. La tica Nicomaquea dedica muchas pginas al estudio de la
amistad entendida sta, como una relacin afectiva que atiende no
slo a los amigos, sino al amor de pareja, al cario entre padres e hijos,
etc.-; el anlisis de las virtudes morales en Aristteles incorpora la facilidad para relacionarse simpticamente con los dems y ofrece un lugar
importante a la calidad de los lazos afectivos. Consideramos que en los
intercambios cotidianos con el otro, las actuaciones espontneas pueden cobrar relevancia moral; el papel que en esas relaciones espontneas juega el carcter en el sentido de una predisposicin para actuar
moralmente- es fundamental, pues la calidad de las relaciones espontneas no es slo resultado de procesos puramente racionales.
Una de las lneas ms conflictivas de la tica aristotlica es, sin
duda, la comprensin de la comunidad como un constitutivo medular
de la virtud. La idea de que la construccin de la virtud, tanto individual como colectiva, es un producto cultural dado por la propia vida
en sociedad se enfrenta a debates contemporneos de gran importancia.
Enfrenta problemas que reclaman una visin de la moralidad que no se
sustente slo en la internalizacin y asuncin de normas y conductas
establecidas socialmente y que complete una visin de la tica asociada a la autonoma moral de los individuos. A pesar de ello, la visin
aristotlica tiene un valor que no debe ser despreciado en cuanto reconoce que nadie podra elaborar por su cuenta y sin la experiencia de la
vida social ningn tipo de norma moral o construir ningn tipo de

axiologa. Para hacer razonamientos morales, es indispensable -como

se desprende de Aristteles- un cierto equipamiento moral que slo
puede ser ofrecido por la experiencia de vida en comunidad. La comprensin aristotlica de la relacin estrecha entre virtud personal y vida
social ofrece perspectivas amplias para el anlisis pedaggico de los
fenmenos relacionados con el desarrollo y la educacin moral; pero
debe ser dicho, tambin, que estas perspectivas tienen que reconocer
que la moralidad no se reduce a las nociones que impone la colectividad. Que la educacin moral no puede atender estrictamente a la asuncin de las relaciones que ofrecen los imperativos de una u otra comunidad; que las costumbres y las convenciones sociales que transmite la
tradicin pueden y deben ser objeto de la evaluacin personal y de la
mirada crtica individual.
Un elemento ms, digno de ser rescatado de la trama general de la
propuesta de Aristteles, es la importancia que se otorga al papel que
juega el acto moral en la conformacin de la virtud perfecta. La nocin
aristotlica de la felicidad, que se apoya sobre la base de la actividad,
ha quedado marginada en discursos posteriores que intentan explicar e
interpretar la naturaleza de la vida moral. El papel del acto moral en la
tica aristotlica tiene, entre otros efectos favorables, el de permitir
vincular el problema de los fines con la necesidad de la coherencia de
los medios para alcanzarlos. La nocin de felicidad como realizacin,
hace una aportacin extraordinaria en este sentido. Los fines y los
medios, no son entes separados, sino componentes relacionados de la
accin y sus propsitos. Decir que nos volvemos valientes haciendo
actos de valenta es reconocer que la finalidad y los medios son, en conjunto, principio y fin de la moralidad.
Otro de los aciertos del reconocimiento de la importancia de la
accin moral en la conformacin del hombre virtuoso, tiene que ser
cuidadosamente estudiado por quienes hoy se inclinan a empatar el
pensamiento con la conducta moral. Algunos tericos de la segunda
mitad del siglo XX han dado por sentado que para actuar moralmente basta con alcanzar formas eficientes de razonamiento moral.
Aristteles, en este sentido, es muy riguroso. No hay para l diferencia

alguna entre el vicioso y el virtuoso cuando estn dormidos. Para la virtud, es necesario el acto.
Esta necesidad del acto conduce a sealar otro elemento fundamental de la tica aristotlica. El acto moral -dice Aristteles es necesariamente contingente, tiene que atender a las circunstancias especficas
en que el hombre acta moral o inmoralmente; la norma moral, no es
absoluta. A pesar de ello, tampoco puede afirmarse que la construccin
de la norma moral tenga un carcter relativista en la tica aristotlica.
Este problema es, sin duda, una de las grandes discusiones contemporneas y el sustento de uno de los ms serios debates ticos. La postura de Aristteles intenta conciliar, mediante la visin del hombre prudente, la necesidad de ciertos principios objetivos generales -dados por
la propia naturaleza del hombre, con la libertad para la autodeterminacin de las formas de conducta en situaciones de cambio permanente. A esta postura que enfrenta el absolutismo de los principios y reconoce la imposibilidad de hacer de ellos abstracciones formales, al margen de lo contingente, se ha opuesto Kant, cuya lnea de pensamiento
revisamos enseguida.

2*

I. Kant

Precisamente en ello estriba el valor del carcter moral

que, sin comparacin, es el supremo: en hacer el bien, no
por inclinacin, sino por deber.
Kant.
La filosofa moral de Immanuel Kant tiene alcances perceptibles en
nuestros das y cualquier debate actual sobre el fundamento de las normas morales y su educabilidad tiene que considerarlo como un interlocutor indispensable.
La intencin aqu, no es la de rendir una cuenta completa de la filosofa moral de Kant, mucho menos del sistema crtico en que se apoya.
Se pretende, solamente, ofrecer una visin general de algunos de los
principales hilos que componen la red de su teora respecto del principio
supremo de la moralidad, a saber: la construccin a priori de los conceptos morales; la nocin de buena voluntad; el concepto de deber; los tres
grados de la racionalidad prctica y las tres formulaciones del imperativo categrico. Sobre estos elementos centrales de la teora moral kantiana se cimientan los argumentos pedaggicos que nos concierne revisar.
Antes de entrar en materia, consideramos indispensable hacer una
aclaracin. Tanto la teora moral de Kant, como sus premisas pedaggicas, han sido y son espacios de contienda entre distintas -y, en oca-

siones, irreconciliables lecturas e interpretaciones. Algunas exgesis

reparan en evidencias de tipo textual; otras, se apoyan ms en la discusin rigurosa de los argumentos filosficos; otras ms, hacen algunas
concesiones que, an sin haber sido sostenidas por el mismo Kant,
sugieren que pueden derivarse de la propia estructura de su sistema
crtico (Korsgaard, 1966). La interpretacin que intentamos recoger en
este espacio, es aquella que a nuestro juicio permite entender la lectura de Kant que ha apoyado los discursos educativos neokantianos de
las ltimas dcadas del siglo XX.

2.1. Elementos centrales de la teora moral de K a n t

Til fundamento

de la

moralidad

La Fundamentacin de la metafsica de las costumbres1 parte del reconocimiento de que la base de las obligaciones morales no puede buscarse
ni en la naturaleza emprica del hombre, ni en las condiciones a que el
hombre est sujeto. Sostiene que el fundamento de la moralidad ha de
buscarse slo en conceptos de la razn pura. Es decir, en conceptos a
prior i.
[...] las leyes morales con sus principios, diferenciase, en el
conocimiento prctico, de cualquier otro que contenga algo emprico, y esa diferencia no slo es esencial, sino que la filosofa moral
toda descansa enteramente sobre su parte pura, y, cuando es aplicada al hombre, no aprovecha lo ms mnimo del conocimiento
del mismo -antropologa-, sino que le da, como a ser racional,
leyes a priori (Kant, 1946, pp. 18-19).
7. A decir de M. Garca Morente, la explicacin ms clara del pensamiento moral kantiano est contenida en la Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres. Esta obra trata,
segn su traductor al castellano, algunos de los temas centrales de la Crtica de la Razn
Prctica, pero de una manera ms sencilla; los argumentos filosficos son abordados con
mayor claridad de expresin y se encuentran en ella "las frmulas ms felices y preadas de
sentido"(Garca Morente, 1946, p.9)

Para comprender esta afirmacin acerca del fundamento de la moralidad, vale la pena deslindar algunas nociones derivadas de la concepcin epistemolgica racionalista que permiten sustentar esta proposicin sustantiva. Segn Kant, cuando pensamos, lo hacemos por medio
de juicios y nuestros juicios pueden dividirse en cuatro tipos, a saber:
Juicios a priori y a posteriori\ juicios analticos y sintticos.
Los juicios a priori, si bien, pueden provenir de la experiencia, no
dependen de ella en un sentido estricto. Un juicio a priori es, por
ejemplo: "2 ms 2 es igual a 4". Es posible que este juicio haya sido
aprendido por quien lo pronuncia, pero el hecho de que haya sido
aprendido tiene un carcter secundario. Porque el valor de un juicio
como ste, no depende de la experiencia personal o individual de
quien lo dicta, sino de que pueda ser aceptado por cualquier consciencia racional. Se trata de un juicio que es a la vez universal y necesario. Universal, porque tiene que ser aceptado por cualquier consciencia racional; necesario, porque no puede ser de otro modo desde el
punto de vista de la racionalidad. Los juicios a posteriori, en cambio,
no slo se derivan de la experiencia, sino que dependen de ella. Un
ejemplo de juicio de este tipo sera: "el da es hermoso". Se trata de
un gnero de juicio que no necesariamente es vlido para todas las
consciencias racionales. Lejos de ser universal, es particular, subjetivo y absolutamente contingente.
Con respecto a los juicios analticos y sintticos, hay que sealar
que los juicios estn compuestos de tres elementos: un sujeto, un predicado y un elemento de enlace. En el juicio: "todos los hombres son
mortales", "todos los hombres" es la expresin que designa el sujeto;
"mortales" constituye el predicado; y "son" es el elemento que los
enlaza. De las relaciones entre el sujeto y el predicado Kant distingue
los gneros de los juicios analticos y sintticos. En un juicio analtico
el predicado pertenece al sujeto como algo contenido en l. En un juicio como: "todos los cuerpos son extensos", no se hace necesario ir ms
all del concepto "cuerpo" para encontrar la nocin de "extensin". El
predicado no aade nada al sujeto, slo lo analiza en los conceptos que

lo constituyen. Esos conceptos que lo constituyen estn dentro de l,

aunque quiz de manera confusa. Por eso Kant llama tambin a los
juicios analticos, juicios "explicativos". En los juicios sintticos, por
el contrario, el predicado no est contenido en el sujeto, sino que le
aade algo nuevo. Un ejemplo de juicio sinttico sera "las flores son
rojas". El predicado: "rojo", no est contenido necesariamente en el
sujeto: "las flores".
Los juicios sintticos pueden ser a la vez, juicios a posteriori. Es
decir, pueden ser juicios que, si bien aaden algo nuevo al predicado,
lo hacen de manera contingente y subjetiva. Estos juicios sintticos-a
posteriori, no tienen ningn valor para el conocimiento cientfico en
tanto que no son ni necesarios, ni universales. Igualmente, los juicios
analticos-a priori, tienen escaso valor para la ciencia en tanto que no
aportan nada nuevo al predicado. Los nicos juicios que Kant reconoce como juicios de valor cientfico, en tanto que hacen una aportacin
que no est contenida en el sujeto y son juicios universales y necesarios
son los juicios sintticos-a priori. Sin embargo, es imposible dar respuestas cientficas a las preguntas de naturaleza metafsica. Dentro de
estas preguntas se encuentran las relacionadas con el comportamiento
moral de los agentes. Por esta razn, Kant se auxilia, adems del razonamiento a priori, de algunos postulados metafsicos que si bien, son
indemostrables, son absolutamente necesarios para la construccin de
juicios morales. Entre estos postulados metafsicos se encuentra el de
la suposicin de la libertad 8 como una condicin de la actuacin moral.
Aunque Kant dedica casi todo su ltimo captulo de la Fundamentacin
de la metafsica de las costumbres a explicar la manera en que el postulado de la libertad -indemostrable pero imperioso-, fundamenta la necesidad de que el ser racional acte conforme a la ley moral, conviene
ahora omitir ese anlisis filosfico, pues interesa aqu solamente destacar que Kant plantea la imposibilidad de dar respuestas empricas a las
exigencias de objetividad de la vida moral.
8. Los otros dos postulados metafsicos tienen que ver con la existencia de dios y con la
inmortalidad del alma.

Bondad sin restriccin y bnena

voluntad

Segn Otfried Hoffe, hasta antes de Kant, el fundamento de la

moralidad se haba considerado siempre en una relacin estrecha con el
ordenamiento de la naturaleza, con la bsqueda de la felicidad, con la
voluntad divina, o con el sentimiento moral. Nadie antes de l se haba
planteado el problema en trminos de la generacin de juicios cuya
caracterstica fundamental fuese la de hacer a un lado la experiencia
siempre subjetiva y contingente (Hoffe, 1985).
El argumento principal que respalda esta tesis est sostenido sobre
la base de que lo que es bueno moralmente no puede ser "cualquier
bien". La bondad puede ser percibida de manera distinta por diferentes agentes y esta percepcin tiene, entonces, un carcter subjetivo. Lo
que objetivamente puede ser descrito como bondad es slo la bondad
sin restriccin. Y slo es bondad sin restriccin, la buena voluntad.
Ni en el mundo, ni, en general, tampoco fuera del mundo, es
posible pensar nada que pueda considerarse como bueno sin restriccin, a no ser tan slo una buena voluntad (Kant, 1946, p.27).
Esta proposicin abre el primer captulo de la Fundamentacin de la
metafsica de las costumbres y de ella se desprenden dos conceptos fundamentales de la teora moral de Kant. El concepto de "bondad sin restriccin" y la nocin de "buena voluntad". La idea de la bondad sin restriccin alude a la condicin de una bondad que no puede ser contingente ni relativa a las circunstancias y condiciones de los sujetos. Es
una bondad cuya propiedad esencial est dada por la objetividad y universalidad del propio concepto. "Bueno sin restriccin" significa algo
que no es bueno de acuerdo con sus buenos resultados, sino bueno en
s y para s, y por tanto, un fin en s mismo 9 .
El segundo concepto fundamental es el de la buena voluntad. Al
trabajar sobre la idea de la bondad sin restriccin como buena voluntad, Kant sostiene que los talentos del espritu; las cualidades del tem9. Cf. Hoffe (1985, p. 59) y Cornman, J.W. y otros (1990, p. 503).

peramento; o los dones de la fortuna pueden ser buenos, si y slo si,

estn acompaados de buena voluntad. Sin ella, o acompaados de
mala voluntad, pueden ser igualmente perversos. No son, por tanto,
buenos sin restriccin. Todas las disposiciones, naturales o no, pueden
ser ambivalentes y permiten tanto un uso deseable como uno criticable10. Es la voluntad, en ltima instancia, la que decide. Con este argumento Kant pretende demostrar que lo que concursa con la buena
voluntad, es decir, con el bien sin restriccin, no depende de condiciones superiores o ajenas a la racionalidad de la propia voluntad.
El significado que Kant atribuye a la voluntad tiene un carcter
estricto. Es por la voluntad que un ser racional se distingue de los seres
puramente naturales - n o racionales-, que slo actan por las leyes dadas
por la naturaleza. En los seres puramente naturales, los deseos y las necesidades indican una conformidad con las leyes naturales. Si se dice que
los animales actan por voluntad slo cabe en ello un sentido metafrico. Porque los seres no racionales siguen sus impulsos, siguen la voluntad de la naturaleza, pero no su propia voluntad. Los seres racionales, en
cambio, pueden actuar a partir de una "representacin de las leyes", es
decir, a partir de una voluntad propia. La voluntad, entendida de este
modo, puede distanciarse de los impulsos naturales y puede poner obstculos a su aceptacin como principio motor ltimo de sus acciones.
Por eso la voluntad es, para Kant, solamente, voluntad propia.
Esta concepcin restringida de la voluntad ensambla perfectamente
con la idea de una moralidad basada en principios emergidos de juicios
a priori. Kant propone una distincin precisa entre la voluntad que
depende de principios sensibles de determinacin -como la voluntad
de los seres puramente naturales- y la voluntad propia que prescinde
de tales principios y por ende, es voluntad independiente. As, la razn
prctica empricamente determinada es distinta de la razn prctica
pura. Para la primera, los motores de la accin se imponen desde los
10. En este punto, Kant se separa de autores como Rousseau, para quienes las disposiciones naturales son, en principio, slo buenas y deseables. Kant, en cambio, ve en ellas una
especie de arma de dos filos; slo pueden conformarse como virtudes bajo el ordenamiento
de la buena voluntad.

deseos, las necesidades, los hbitos, las pasiones. La razn prctica

pura, en cambio, es independiente de las imposiciones empricas y slo
se determina por s misma".
Todos los conceptos morales tienen su asiento y origen, completamente a priori, en la razn, y ello en la razn humana ms vulgar,
tanto como en la ms altamente especulativa (Kant, 1946, p.57).
De ah que la voluntad sea la razn en su relacin con la accin
moral. De ah tambin que la moral no pueda ser definida ms que en
trminos de razn prctica pura.
Para completar esta definicin de la voluntad, Kant se auxilia del
concepto del deber.
Nocin del deber
Para desenvolver el concepto de una voluntad digna de ser estimada por s misma, de una voluntad buena sin ningn propsito
ulterior [...] para desenvolver ese concepto que se halla siempre en
la cspide de toda estimacin que hacemos de nuestras acciones y
que es la condicin de todo lo dems, vamos a considerar el concepto del deber, que contiene el de una voluntad buena, si bien
bajo ciertas restricciones y obstculos subjetivos, los cuales, sin
embargo, lejos de ocultarlo y hacerlo incognoscible, ms bien por
contraste lo hacen resaltar y aparecer con mayor claridad (Kant,
1946, pp. 32-33).
Si la buena voluntad existiera, ella sola es decir, sin el impulso de
las necesidades y los deseos humanos en un ser racional (como sera el
caso de dios o de alguna otra "voluntad santa"), el concepto del deber no
sera necesario. Porque no habra pugna alguna entre el querer de esa
11. La racionalidad establece la distincin entre dos mundos diferentes: un mundo fenomnico, en que la naturaleza determina las formas de la existencia; y un mundo inteligible,
en que entra en juego la razn humana.

voluntad santa y el bien sin restriccin. Pero en el caso de los hombres,

criaturas razonables, pero sujetas a solicitudes concurrentes de sus
impulsos naturales, el concepto del deber se hace indispensable. La idea
del deber es usada por Kant ya que las condiciones naturales de la humanidad impiden atenerse al puro concepto de bondad sin restriccin. Para
la voluntad humana a diferencia de la voluntad divina, obedecer el
deber y actuar conforme a l implica una constriccin. El hombre tiene
deseos, sentimientos, disposiciones y hbitos; slo el respeto por el deber
puede vencerlos. La nocin del deber no est contenida necesariamente
en la idea de la buena voluntad ms que en el caso de aquellas "restricciones y obstculos subjetivos" que son las contingencias a que est sujeto el hombre en cuanto tal. Por ello, hacer del hombre un sujeto moral
conlleva la necesidad absoluta del concepto de deber.
Pero el concepto de deber no es suficiente por s mismo. Porque
para Kant, la moralidad de una accin no reside en su conformidad con
el deber, sino en que se realice por deber. Aunque la diferencia pareciera, a primera vista, slo un matiz, en realidad no es una diferencia
trivial. En este aspecto el autor es muy claro:
Ser benfico en cuanto se puede es un deber; pero, adems, hay
muchas almas tan llenas de conmiseracin, que encuentran un placer ntimo en distribuir la alegra en torno suyo, sin que a ello le
impulse ningn movimiento de vanidad o de provecho propio, y
que pueden regocijarse del contento de los dems, en cuanto que
es su obra. Pero yo sostengo que, en tal caso, semejantes actos, por
muy conformes que sean al deber, por muy dignos de amor que
sean, no tienen, sin embargo, un valor moral verdadero y corren
parejos con otras inclinaciones [...] Pero supongamos que el nimo
de ese filntropo est envuelto en las nubes de un propio dolor,
que apaga en l toda conmiseracin por la suerte del prjimo [...]
si entonces, cuando ninguna inclinacin le empuja a ello, sabe
desasirse de esa mortal insensibilidad y realiza la accin benfica
sin inclinacin alguna, slo por deber, entonces, y slo entonces,
posee esta accin su verdadero valor moral (1946, p.35).

Los lmites kantianos de la moralidad se cien as, no ya exclusivamente a las fronteras del deber, sino a aquello que se hace por deber.
Independientemente de lo que dicten las normas establecidas, las costumbres asentadas, las inclinaciones naturales, las disposiciones afectivas, o an, las consecuencias de una accin; lo que tiene que estar en la
raz del motor de una accin moral es una obligacin.
Para explicar lo que entiende por una accin hecha por deber,
Kant divide las acciones humanas en: a) acciones hechas contra el
deber y b) acciones hechas conforme al deber. Las primeras son inmorales, las ltimas, si bien no son inmorales, tampoco son todas morales. Esto es as porque caben en ellas otras tres subdivisiones, a saber:
en primer lugar estn las acciones hechas conforme al deber, pero
cumplidas en razn de algn inters personal. El ejemplo de que se
auxilia Kant para describir esta clase de conductas, es el del comerciante que vende a precio justo sus mercancas. Pero las vende a precio justo, no por hacer corresponder su conducta con las constricciones propias de una obligacin, sino para no ahuyentar a sus compradores; es decir, por un inters personal. En segundo lugar, Kant considera las acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas con una
inclinacin inmediata. El ejemplo de este tipo de acciones est contemplado en la cita que hemos hecho antes. Es el caso del filntropo
que encuentra placer en la alegra que es capaz de provocar en sus
semejantes. El tercer lugar de la clasificacin est ocupado por las
acciones hechas conforme al deber y cumplidas "por deber". Que sera
el caso de quien, a pesar de no sentir ninguna inclinacin inmediata
hacia la obra filantrpica, la realiza porque as lo dicta la razn. De
estas tres clases de acciones, las primeras dos son acciones legales o
correctas, pero slo las ltimas son acciones morales.
Con esta clasificacin Kant intenta demostrar que la moralidad de
una accin no puede determinarse sobre el plano de la conducta observable, ni an sobre el plano de las normas establecidas sobre tal conducta, sino exclusivamente sobre el principio de su determinacin. Es
decir, sobre la voluntad que est en la base del motor ltimo de una
accin (Hffe, 1985, p.69).

No cabe duda de que este argumento kantiano es digno de reconocimiento y que constituye una base ineludible para cualquier debate
serio respecto de las bases sobre las que descansa la moralidad de las
conductas. Sin embargo, puede reconocerse en l un grave desafo respecto del papel de la sensibilidad en la prctica moral de los agentes.
Desafo que Paul Duproix califica de "estoicismo trascendental". Este
autor alude a una famosa frase de Schiller que expresa una crtica a
Kant diciendo: "Me da placer hacer el bien, eso me inquieta"
(Duproix, 1985, p.132). Esta crtica a la teora moral de Kant no pretende en absoluto determinar el valor moral de las acciones en los sentimientos que las acompaan, simplemente intenta demostrar que, si
bien, los afectos no pueden ser los motores ltimos de la vida moral, s
son poderosos resortes de su desempeo.
Al lado de esta primera afirmacin: el bien moral no puede hacerse por inclinacin, sino slo por deber, Kant establece otras dos proposiciones bsicas. Una de ellas dice: "una accin hecha por deber
tiene su valor moral no en el propsito que por medio de ella se quiere
alcanzar, sino en la mxima por la cual ha sido resuelta" (Kant, 1946,
p.37). Es decir, es el principio formal que respalda la ejecucin de una
accin el que, en ltima instancia, determina su moralidad. La otra
proposicin, seala: "el deber es la necesidad de la accin por respeto a la
ley" (Kant, 1946, p.38) 12 .
12. La necesidad de los deberes tiene para Kant dos niveles cualitativamente distintos.
En un primer nivel estn los deberes perfectos u obligatorios; en el segundo nivel se encuentran los deberes imperfectos o meritorios. Los primeros tienen siempre una condicin superior a los deberes meritorios. Tanto en unos como en otros se admiten deberes para con uno
mismo y para con los dems. As, simplificando la clasificacin, puede decirse que entre los
deberes perfectos para con uno mismo estn: a) la autopreservacin (desde una perspectiva
negativa este deber prohibe el suicidio, la automutilacin, etc.); b) el ser veraz (no mentir);
el respeto a uno mismo (no ser servil). Entre los deberes perfectos para con los dems destacan: a) cumplir las promesas; b) ser veraz; c) respetar a los otros (aun si stos son inmorales). Entre los deberes perfectos o meritorios para con uno mismo se cuenta principalmente el de buscar la propia perfeccin (tanto natural como moral). Entre los deberes imperfectos para con los dems estn: a) promover la felicidad de los otros; b) ser benevolente; c)
amar a los otros (en un sentido prctico, no sentimental); d) ser agradecido, simptico, amigable, etc. (Frankena, 1965, p. 97).

Con respecto a esta ltima proposicin Kant hace una aclaracin a

pie de pgina que confirma el desafo que hemos sealado respecto del
papel que juegan los afectos en la determinacin de las acciones morales. La aclaracin est hecha en estos trminos:
Podra objetrseme que, bajo el nombre de respeto, busco refugio en un obscuro sentimiento en lugar de dar una solucin clara
a la cuestin por medio de un concepto de la razn. Pero, aunque
el respeto es, efectivamente un sentimiento, no es uno de los recibidos mediante un influjo, sino uno espontneamente oriundo de
un concepto de la razn, y, por tanto, especficamente distinto de
todos los sentimientos de la primera clase, que pueden reducirse a
inclinacin o miedo. Lo que yo reconozco inmediatamente para m
como una ley, reconzcolo con respet, y este respeto significa
solamente la conciencia de la subordinacin de mi voluntad a una
ley, sin la mediacin de otros influjos de mi sentir (1946, p.40).
Una vez hecha esta puntualizacin, Kant puede sostenerse en estas
tres proposiciones para establecer los argumentos de su primera formulacin del imperativo categrico. Pero antes de abordar tales argumentos conviene comentar que para el autor hay tres grados de la racionalidad del acto implicados en la doctrina de la argumentacin prctica.
Tres grados de la racionalidad

prctica

Los primeros dos grados de la racionalidad del acto competen a lo

que Kant llama "imperativos hipotticos". Esta forma de imperativos
est ligada a un presupuesto y su carcter obligatorio objetivo responde
estrictamente a intenciones personales. Es decir, que la validacin de
una obligacin prctica, para el caso de los imperativos hipotticos, responde a un presupuesto que seala: "si quiero x, entonces debo hacer y".
El primer grado de la argumentacin prctica es el de los "imperativos tcnicos de la habilidad". Son imperativos hipotticos que dictan un
medio necesario para alcanzar un fin cualquiera; por ejemplo: tengo que

ahorrar, si quiero enriquecerme. En este caso, la obligacin prctica de

ahorrar, si bien est postulada en trminos que no admiten restriccin,
es una obligacin que no ha de aplicarse ms que si quiero enriquecerme. Querer que no parece ni universal, ni absolutamente necesario.
El segundo grado de la argumentacin prctica est compuesto por
los "imperativos pragmticos de la prudencia". Este grado comprende
la prescripcin de acciones de acuerdo con una intencin real de agentes sujetos a necesidades. El ejemplo kantiano alude a ciertas prescripciones dietticas al servicio de la conservacin de la salud. Pero est
sujeto, igual que en el primer grado, a la proposicin "si x, entonces y"
donde x es una restriccin. Se trata de una proposicin que, si bien, es
diferente de la primera, mantiene una condicin igualmente hipottica.
Pero en el caso de la moralidad, los deberes son necesarios y no pueden contener restriccin alguna. El tercer grado de la argumentacin
prctica exige, de acuerdo con el criterio de lo bueno sin restriccin,
que las obligaciones sean incondicionadas y, por eso, categricas. La
proposicin "si quiero x, entonces debo hacer y" resulta inoperante en
tanto establece la restriccin del querer. Hemos sealado antes, que el
querer humano no es necesariamente el querer de la buena voluntad y,
por ello, necesita de la constriccin que slo puede establecer el imperativo categrico. En tanto que un imperativo de este gnero obliga sin
restriccin posible, tiene un valor universal, no sufre excepcin alguna
y es absolutamente necesario.
Cuando pienso en general un imperativo hipottico, no s de
antemano lo que contendr; no lo s hasta que la condicin me es
dada. Pero si pienso un imperativo categrico, ya s al punto lo
que contiene. Pues como el imperativo, aparte de la ley, no contiene ms que la necesidad de la mxima de conformarse con esa
ley, y la ley, empero, no contiene ninguna condicin a que est
limitada, no queda, pues, nada ms que la universalidad de una ley
en general, a la que ha de conformarse la mxima de la accin, y
esa conformidad es lo nico que el imperativo representa propiamente como necesario (Kant, 1946, p.71).

De ah, que la universalidad estricta sirva, en Kant, no slo para

reconocer a la moralidad, es decir, para saber si una accin es moral o
no, sino que es tambin el criterio sobre el que se fundamenta. Por eso
el imperativo moral supone el criterio de la universalidad.
Las tres formulaciones

del imperativo

categrico

- La primera formulacin del imperativo categrico dicta:

Obra como si la mxima de tu accin debiera tornarse, por tu
voluntad, ley universal de la naturaleza (Kant, 1946, p.72).
La legalidad universal exige que los principios en los que basamos
las decisiones en torno a nuestras acciones morales - l o que Kant llama
mximas deben ser compatibles con nuestro querer hacer de ellos una
ley que gobierne las acciones de todos los seres racionales.
Tras formular la primera versin del imperativo moral Kant propone algunos ejemplos que le permiten derivar deberes especficos de la
frmula abstracta del imperativo. Nos auxiliaremos de dos de ellos
para mostrar su mtodo y analizar sus dificultades.
Kant supone un agente que est necesitado de dinero. A sabiendas
de que no puede pagarlo quisiera prometer que lo devolver en un
tiempo determinado. Se pregunta si es vlido o no hacer tal promesa
mentirosa. Su mxima de accin sera: "cuando me crea estar apurado
de dinero tomar a prstamo, y prometer el pago, aun cuando s que
no lo voy a verificar nunca" (1846, p.73). Kant se pregunta qu sucedera, si esta mxima se tornase ley natural universal?
Lo que Kant encuentra en el fondo de una mxima de este tipo es
una "contradiccin" manifiesta, pues la universalidad de esa ley indicara que cualquier ser racional necesitado de dinero podra prometer
pagar un prstamo proponindose no cumplirlo; nadie, entonces, a
quien se prometiera un pago tendra razn para creer que fuera cierto.
Esto hara imposible la promesa misma y con ello se tornara contradictoria la mxima.

Algunas acciones son de tal modo constituidas que su mxima

no puede, sin contradiccin ser siquiera pensada como ley natural
universal, y mucho menos que se pueda querer que deba serlo. En
otras no se encuentra, es cierto, esa imposibilidad interna; pero es
imposible querer que su mxima se eleve a la universalidad de una
ley natural, porque tal voluntad sera contradictoria consigo
misma (Kant, 1946, p.75) 13.
La contradiccin interna de una mxima, supone su irracionalidad
en la toma de la decisin respecto de la accin moral. En la medida en
que es irracional, es inmoral: tomar una decisin irracional es contrario a actuar por respeto a la ley moral; ya que actuamos por respeto a
la ley moral solamente cuando nuestras decisiones estn basadas en la
razn. Para Kant cualquier decisin basada en la razn tiene un fundamento absoluto y los deberes que la razn dicta son, por tanto, objetivos, universales, e irrenunciables. Ello supone que los juicios morales
es decir, los juicios racionales tienen un valor privilegiado frente a
cualquier otro tipo de juicios.
Otro ejemplo de Kant se refiere a un agente que no tiene necesidades materiales importantes y, sin embargo, ve sufrir a otros por carecer de aquello que l no requiere sin ayudarlos. La mxima de este
agente podra determinarse en estos trminos: "no ayudar a otra persona, aunque lo necesite". Lo que se traducira como ley universal de
la siguiente manera: "nadie debe ayudar a nadie que necesite ayuda".
Una voluntad que decidiera una accin en conformidad con esta mxima sera autocontradictoria, ya que en algn momento de su vida el
agente que la formulara podra necesitar ayuda y, por una ley emergida de su propia voluntad, se vera privado de la compasin de sus
semejantes.
13. De acuerdo con Christine Korsgaard (1966) la prueba kantiana de la contradiccin
puede aplicarse en uno de dos sentidos: uno, en el que la contradiccin se manifiesta en la
propia concepcin de la mxima; otro, en que la contradiccin se aplica a la voluntad de
querer hacer de esa mxima una ley universal. En este caso, el sentido de la contradiccin
puede establecerse en cualquiera de las dos direcciones.

Con estos ejemplos, como con los que les acompaan, Kant busca
demostrar de qu manera su principio abstracto se traduce en el terreno de los dilemas morales prcticos. Y cmo es la contradiccin de la
mxima, que la convierte en irracional, la que conduce a delimitar las
fronteras entre lo que es moral y lo que no lo es.
Muchos estudiosos de la teora tica de Kant sostienen que es precisamente en el terreno emprico donde surgen las dificultades que no
resultan evidentes en la discusin terica de sus postulados. Victoria
Camps hace una reveladora crtica en este sentido:
Si algn soporte tiene la moral en el sistema kantiano no es,
desde luego, la prctica, y, sin embargo, hay que creer -nos asegura- que lo que "funciona en teora funciona tambin en la prctica". No tiene que decirse que los intentos de probarlo nos muestran al peor Kant, muestra lamentable de adonde puede llegar la
servidumbre a la coherencia del propio sistema. Porque habr que
conceder que ni aun con fines benevolentes es lcita la mentira, que
bajo ningn pretexto se justifica el incumplimiento de una promesa, etc., etc. Precisamente, la grandeza o el acierto del imperativo
categrico no debera residir en su operatividad prctica, sino en el
hecho de ser la expresin de una exigencia formal: la de someter la
propia conducta al juicio de la razn (Camps, 1984, p.4l).
El anlisis que hacen Cornman, Pappas y Lehrer (1990) de la primera formulacin del imperativo categrico muestra algunos problemas de las derivaciones sobre mximas especficas que parece interesante contemplar. Sigamos sus argumentos.
Respecto del ejemplo de Kant sobre la inmoralidad de las promesas
falsas, estos autores dicen: consideremos a un agente que vive en condiciones miserables, que necesita comida y medicinas urgentemente y
pide dinero a un hombre extremadamente rico, aun cuando sabe que
no puede cumplir la promesa de pagarle.
A qu mxima debemos aplicar el imperativo? Es a la mxima bastante general de Kant o a una ms restringida, tal como:

Siempre que me est muriendo de hambre y necesite comida y

medicinas y la nica manera de obtenerlas sea haciendo una falsa
promesa, le har una falsa promesa a una persona rica que pueda
prescindir del dinero (Cornman y otros, 1990, p.509).
Aun si la intencin del agente al actuar de acuerdo con esta mxima es inconsistente con la voluntad de universalizarla, es para Kant
una mxima inmoral. Pero, qu pasara -dicen Cornman y sus colegas si al lado de esta mxima consideramos a un agente que cada vez
que postula una mxima la propone en trminos tan restringidos como
ste: siempre que alguien mida 1 metro 80 cms, tenga un ojo azul y
otro caf, una cicatriz de 8 cms. en la mejilla izquierda, etc. y necesite
dinero, debe pedir dinero prestado y hacer la falsa promesa de pagarlo.
Esta mxima se aplica a todo aquel que tenga estas caractersticas,
que obviamente es slo quien la postula; pero, an as, la mxima es
susceptible de universalizacin. Por ello puede aplicarse, sin contradiccin aparente para casi cualquier situacin, como sera: siempre que
alguien mida 1 metro, 80 cms., y todas las dems caractersticas especficas del agente, puede golpear a sus semejantes.
La tesis de estos autores es que el imperativo categrico puede aplicarse a algunas mximas, pero quiz no a todas. Sostienen que debe
oponerse alguna restriccin que no puede ser igual para el caso de
quien est desesperadamente necesitado de comida y medicinas, que
para el caso de quien universaliza una mxima para s mismo.
Salta a la vista que en el caso del agente que vive en condiciones
miserables, el principio de la universalidad tiene dificultades porque
ciertas condiciones particulares pueden llevar a alguien a hacer una
falsa promesa para salvar su vida, o quiz la de sus familiares. En una
situacin como la descrita, la accin de la promesa mentirosa no sera
considerada necesariamente como una accin inmoral. El segundo contraejemplo, en cambio, supone una situacin que no puede sostenerse
como intento de universalizacin. Lo que los autores quieren mostrar
es que no resulta sencillo delimitar las restricciones que pueden contemplarse a partir de las circunstancias especficas en que se formula

una mxima. Y, sobre rodo, que Kant no admite que tales restricciones puedan ser consideradas en ningn caso.
Pero la objecin fundamental de Cornman y sus colegas frente a la
primera formulacin del imperativo categrico no radica en estas restricciones, que si bien son necesarias, ellos no consideran imposibles de
delimitar. El argumento ms slido de estos filsofos consiste en demostrar que Kant no puede siempre derivar contradicciones claras al aplicar la primera formulacin del imperativo moral. Este problema se hace
patente en el caso del segundo ejemplo del autor. En l Kant supone
que todos deseamos que se nos ayude cuando tenemos problemas. Pero
un argumento de este tipo a juicio de estos autores tendra que poder
contener tambin la suposicin contraria. Es decir, que alguien no deseara nunca ser ayudado. Si este fuera el caso, entonces, no estara obligado a ayudar a otros. Por lo dems, si las restricciones a que se ha aludido respecto de la formulacin de las mximas no se describen y clarifican, este segundo problema se torna evidente. Si se supone que se trata
de ayudar a alguien a cruzar la calle, como la mayora de la gente no
necesita que se le ayude a cruzarla y es posible que alguien sobre todo
un "individualista riguroso"- no se suponga en condiciones de necesitarlo, la mxima de no ayudar a otros a hacerlo, pasara por una mxima universalizable (Cornman y otros, 1990, p.510).
Si bien este ejemplo puede parecer, hasta cierto punto, tramposo
porque evidentemente el principio de universalidad est basado en un
fundamento que pretende restringir el punto de vista de un "individualista riguroso"; lo que, a nuestro juicio, es rescatable del argumento es que, en todo caso, la moralidad de una mxima no podra fundamentarse exclusivamente sobre la base de que no exista contradiccin
en el querer que se torne ley universal.
Dejaremos de lado, por el momento, las objeciones que se han
opuesto al principio de universalidad kantiano sobre las que volveremos adelante, para revisar ahora la argumentacin que propone Kant
al respaldar su segunda formulacin del imperativo categrico.
Pero antes de hacerlo, conviene resaltar una diferencia interpretativa
de importancia relevante. Segn algunas exgesis las tres formulaciones

del imperativo categrico tienen que ver exclusivamente con la forma

lgica de los razonamientos morales. Quienes sostienen esta postura,
sealan que la distancia que hay entre una formulacin y la otra no obedece ms que a la progresin de los argumentos de Kant. Sin embargo,
para otras interpretaciones las tres formulaciones del imperativo moral
involucran distintos rasgos caractersticos de los principios racionales.
En este sentido, la frmula de la ley universal slo ofrece la forma de la
ley moral; mientras que la segunda formulacin - l a frmula de la
humanidad- ofrece el material de la ley; y la tercera - l a frmula de la
autonoma de la legislacin representa la determinacin completa de
las mximas. As, para Kant, la suma de cada nuevo rasgo de la racionalidad de los principios representa un escaln superior y es la frmula de
la autonoma la que se sita en la cspide de la teora (Korsgaard, 1966).
Segunda formulacin del imperativo categrico
A decir de Kant, la segunda frmula del imperativo categrico es
una manera de expresar la misma ley moral que aparece en la primera
formulacin. Por eso el concepto de voluntad que sostena la primera
formulacin, sostiene tambin a la segunda.
La voluntad [dice el autor] es pensada como la facultad de
determinarse uno a s mismo a obrar conforme a la representacin
de ciertas leyes (1946, pp. 80-81).
Se mantiene aqu la nocin de voluntad propia como la base fundamental del concepto. Pero se aade adems, que es una facultad de
los seres racionales para autodeterminarse. Esta facultad, convierte a los
seres racionales en fines en s mismos.
{...] fin es lo que le sirve a la voluntad de fundamento objetivo
de su autodeterminacin, y el tal fin, cuando es puesto por la mera
razn, debe valer igualmente para todos los seres racionales. En
cambio, lo que constituye meramente el fundamento de la posibilidad de la accin, cuyo efecto es el fin, se llama medio (Kant,
1946, p.81).

Al lado de esta concepcin de un fin con un fundamento objetivo

del querer de la voluntad- que es vlido para todos los seres racionales, Kant opone la idea del fin subjetivo. Un fin subjetivo descansa en
fundamentos del deseo de los agentes que no son igualmente vlidos
para todos los seres racionales. El fin subjetivo, en cuanto tal, puede
dar lugar a imperativos de tipo hipottico, pero nunca categrico. El
fin objetivo, en cambio, en cuanto es vlido para todo ser racional, y
por tanto, fin en s mismo, da lugar a la formulacin de una ley prctica universal.
Ahora bien, se ha aceptado que la buena voluntad es un fin en s
mismo, y se ha aceptado tambin, que es una facultad de los seres
racionales para autodeterminarse. Por lo tanto, debe admitirse que los
seres racionales son fines en s mismos. De ah que la segunda formulacin del imperativo categrico se exprese en estos trminos:
[...} obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu
persona, como en la persona de cualquier otro, siempre como un
fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio (1946,
p. 83).
Los mismos ejemplos que utiliz Kant para expresar las derivaciones empricas de la frmula abstracta del primer imperativo, los utiliza para la segunda. As, en el caso del agente necesitado de dinero que
hace una promesa que sabe que no cumplir, la contradiccin tiene
lugar en la medida en que se usa a una persona el hombre rico slo
como un medio y no como un fin en s mismo. Con respecto al ejemplo del que se plantea el dilema entre ayudar o no a quien lo necesita,
la contradiccin podra no resultar tan evidente si se supone suposicin que Kant concede- que la humanidad es capaz de sostenerse aun
sin que los hombres se ayuden entre s. Sin embargo, el autor sostiene:
Ciertamente podra mantenerse la humanidad, aunque nadie
contribuyera a la felicidad de los dems, guardndose bien de sustraerle nada; mas es una concordancia meramente negativa y no
positiva, con la humanidad como fin en s, el que cada cual no se

esfuerce en lo que pueda por fomentar los fines ajenos. Pues siendo el sujeto en s mismo, los fines de ste deben ser tambin, en lo
posible, mis fines (1946, pp. 85-86) 14 .
Los ejemplos que utiliza Kant, para mostrar derivaciones prcticas
que surgen del principio formal de la humanidad como fin en s
mismo, sealan la manera en que este principio constituye la condicin
que ha de limitar la libertad de todas las acciones morales.
No podemos dejar de reconocer que este principio de la humanidad
como fin en s mismo - y la propia formulacin del imperativo categrico que lo determina es una de las mejores expresiones de la doctrina humanista que reconoce el verdadero valor de la dignidad personal.
A pesar de ello, no nos atrevemos a admitir que constituya una frmula
suficiente para resolver todos los problemas que enfrentan los agentes
en el terreno emprico de la vida moral.
Para demostrar la imposibilidad de admitirlo completamente
seguiremos el argumento de Cornman, Pappas y Lehrer. Este argumento es paralelo a aquel que mostraba la dificultad, en el caso del
principio de universalidad, respecto de su aplicabilidad a todas las
situaciones. Estos autores se auxilian de un ejemplo: hay un bote salvavidas que no puede mantenerse a flote con la cantidad de gente que
lleva a bordo. Alguien tiene que saltar al mar para impedir que todos
se ahoguen. La segunda formulacin del imperativo categrico sealan estos filsofos- no ofrece parmetros de solucin respecto de este
problema. Todas las alternativas posibles exigen que se trate a alguien
solamente como un medio (1990).
Debe admitirse que la solucin a un problema de este tipo conlleva
tal dificultad que, quiz, ninguna teora moral formal pudiera resolverlo satisfactoriamente. Que aquella teora que se atreviera a ofrecer
un parmetro de eleccin respecto de una vida frente a otra salvo, tal
vez, uno que se auxiliara del azar-, podra tambin ser debatida de
14. Cuando se habla aqu de la felicidad de los dems, podra parecer que el argumento
atiende a un fin prudencial y, por tanto, derivable de un imperativo hipottico. Sin embargo, el deber de promover la felicidad de los dems, aunque es un deber imperfecto - o meritorio, no deja de ser un deber moral y, por tanto, categrico^

diversas maneras. La crtica que suele hacerse a Kant en este sentido es,
en todo caso, aquella que objeta su creencia respecto de que realmente
existen parmetros formales que dan solucin a todos los dilemas
morales sin mrgenes posibles de duda o incertidumbre.
En este sentido resulta til retomar otro ejemplo a que acuden
Cornman y sus colegas: un problema de justicia distributiva. Alguien
que est a cargo de repartir fondos limitados de caridad dicen no
tiene en el imperativo de Kant ningn apoyo que le permita decidir
entre ayudar a un muchacho talentoso para continuar sus estudios o
ayudar a otro que necesita atencin mdica. Porque, si bien, cualquier
eleccin implicara tratar a uno de los muchachos como un fin, implicara sacrificar al otro, y de acuerdo con una interpretacin rigurosa,
tratarlo slo como un medio (Cornman y otros, 1990).
La segunda objecin que hacen Cornman, Pappas y Lehrer a Kant,
ya no compete slo a la segunda formulacin del imperativo categrico, sino a la teora moral kantiana en su conjunto. Es una objecin que
atiende al absolutismo de los deberes que se derivan de un imperativo
categrico. El ejemplo a que acuden en este caso los autores es del propio Kant. Es el caso de un agente que oculta en su casa a un amigo,
refugiado poltico. Sus perseguidores vienen a buscarlo y le preguntan
al agente si el refugiado est en su casa. El agente sabe que se irn sin
buscarlo si les dice que no oculta a nadie. Para cualquier concepcin
ordinaria de la moralidad, la alternativa correcta sera la de mentir. Sin
embargo, para Kant, el deber absoluto de decir la verdad est por encima de otras consideraciones y el resultado de la accin no tiene valor
alguno para la determinacin ltima de la conducta.
Kant ha divorciado de tal forma la moralidad de las consecuencias de nuestros actos que, en un caso como el del ejemplo del
refugiado en el que las consecuencias parecen ser muy importantes, no puede ayudarnos (Cornman y otros, 1990, p.518).
A este ejemplo se refiere Victoria Camps cuando, en la cita que
hemos hecho antes, dice que para los kantianos la mentira no es lcita,

aun con fines benevolentes. Frase que alude, por un lado, al problema
del absolutismo de los deberes y, por otro, al problema de hacer llegar
al terreno prctico las estructuras formales de imperativos construidos
a una gran distancia de las condiciones empricas.
Parece importante sealar, por otro lado, que el absolutismo de un
deber no se enfrenta solamente al problema de hacer una eleccin
moral reprobable como la que muestra el ejemplo del refugiado. Sino
que, adems, mantiene la dificultad de exigir una eleccin frente a
dilemas morales que oponen principios que son a la vez incompatibles
e irrenunciables.
Los problemas que ofrece este ejemplo pueden ser tambin analizados a la luz de los argumentos de Philippa Foot. Esta autora sostiene que
no slo son deberes morales los que emanan de un imperativo categrico, sino que tambin los imperativos hipotticos pueden generar juicios
y acciones morales. Esto es as, porque los imperativos categricos de
Kant excluyen la consideracin de deseos e inclinaciones personales. En
el caso del agente que oculta al refugiado poltico puede existir el deseo,
o el inters personal respecto de evitar el sufrimiento del refugiado. Al
existir tal deseo o inters personal, el dilema se inscribe en el terreno de
un problema hipottico y descarta la posibilidad de mirarlo desde el
punto de vista del imperativo categrico. Por eso Foot dice:
Kant era, de hecho, un hedonista psicolgico con respecto a
todas las acciones excepto respecto a aquellas que se hacen por mor
de la ley moral, y esta teora falaz de la naturaleza humana fue una
de las cosas que evitaron que viera que la virtud moral poda ser
compatible con el rechazo al imperativo categrico. Si hacemos a
un lado esta teora de la accin humana y aceptamos como fines las
cosas que parecen fines, el cuadro cambia. Seguramente se permitir que, totalmente aparte de los pensamientos sobre el deber, un
hombre se interese en el sufrimiento de los dems, al identificarse
con ellos, y al querer ayudarles si puede (1994, p. 192).
Dejemos de nuevo a un lado los argumentos que se oponen a las
proposiciones kantianas y volvamos a la Fundamentacin de la metafsica

de las costumbres para ver de qu modo Kant construye su tercera formulacin del imperativo categrico: la frmula de la autonoma de la
voluntad.
Tercera formulacin del imperativo categrico
Esta frmula se sostiene sobre las que le preceden. Se sostiene sobre
la primera formulacin en cuanto recupera la necesidad de la universalidad como el principio fundamental para la legislacin de la voluntad.
Se deriva de la segunda formulacin porque el principio de la humanidad como fin en s mismo es, como dijimos, la condicin limitativa de
la libertad de todas las acciones morales; de donde se desprende que
toda accin moral no usa a ningn ser racional ni en su persona ni en
la persona de cualquier otro- slo como un medio, sino siempre como
un fin en s mismo. Si el ser racional es el fin de la ley moral, entonces, la ley moral no puede provenir ms que de la propia legislacin del
ser racional. Surge de aqu "la idea de la voluntad de todo ser racional
como una voluntad universalmente legisladora" (Kant, 1946, p. 86).
Segn esta idea todas las mximas han de ser consecuentes con la
legislacin universal de la propia voluntad. La condicin de propiedad de la voluntad recobra aqu su mayor importancia. No se trata de
una voluntad que sencillamente obedece leyes, sino de una voluntad
que se autolegisla. Esto ofrece, para Kant, la respuesta a la pregunta de
cmo una voluntad puede someterse a una legislacin que la constrie. Respuesta que se ofrece en trminos exclusivos de la autora propia
de la ley.
[...] si pensamos tal voluntad veremos que una voluntad subordinada a leyes puede, sin duda, estar enlazada por esa ley con algn
inters; pero una voluntad que es ella misma legisladora suprema
no puede, en cuanto que lo es, depender de inters alguno; pues
tal voluntad dependiente necesitara ella misma de otra ley que
limitase el inters de su egosmo a la condicin de valer por ley
universal (Kant, 1946, pp. 87-88).

As, no importa cmo estn dadas las condiciones que determinan

el querer de los agentes, la autonoma de la voluntad es la constitucin
de la voluntad propia que legisla conforme a leyes de validez universal. De donde se desprende la tercera formulacin del imperativo categrico que dice:
[...] no elegir de otro modo sino de ste: que las mximas de la
eleccin, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas
como ley universal (1946, p. 100).
Esta tercera frmula del imperativo moral rene la posibilidad del
acto moral con la facultad de la voluntad para autodeterminarse. Pero
rene, adems, la necesidad de la autodeterminacin con el principio
de universalidad de las leyes morales.
A decir de O. Hffe (1985), se cierra as un crculo que revela la .
coherencia interna de la teora moral de Kant. Donde el imperativo
categrico designa la ley que determina la voluntad autnoma y donde
la autonoma ofrece la condicin de posibilidad de que el acto se conforme con las exigencias de universalidad.
Sin embargo, esta espiral que hace ir la autonoma de la voluntad
hacia la formulacin de leyes universales y la universalidad de las leyes
de acuerdo siempre con lo que determina una voluntad autnoma, no
ha escapado a las objeciones de algunos filsofos contemporneos.
Victoria Camps (1984) seala que autonoma y universalidad, como
igualdad y libertad, son las dos reivindicaciones de la tica que mayor
problema tienen para no anularse mutuamente. Len Oliv (1996)
explica claramente esta dificultad y se auxilia para ello de algunos
argumentos de Javier Muguerza.
El principio de universalidad -dice Oliv- establece que ninguna
mxima de conducta puede ser considerada ley moral si no puede ser
vlida, no slo para el agente que la sostiene, sino para cualquier otro
sujeto que se encuentra en una situacin anloga. Al lado de este principio, la frmula de la autonoma sugiere que cada agente sea su propio legislador. Ello supone que cada agente autnomo legisla para s y

para los dems, pero supone a la vez, que asuma la legislacin de los
otros agentes autnomos. Para Oliv, como para Muguerza, las pretensiones de universalidad y de autonoma, podran ser principios contradictorios antes que conciliables.
La dificultad de la conciliacin se encuentra entre la "aspiracin
a la universalidad de la ley moral y la exigencia de autonoma de
los sujetos morales; esto es, la pretensin de que la legislacin
moral alcance a todos esos sujetos y la pretensin de que, al mismo
tiempo, cada uno de esos sujetos sea un legislador. Cmo podra
lograrse tal conciliacin?" (Oliv, 1996, p.127).
Muestra, as, que lo que subyace al intento kantiano de hacer coincidir estos dos principios es una concepcin particular acerca de la
racionalidad propia de la Ilustracin. Dicha concepcin supone que la
racionalidad es efectivamente universal. Y cita de nuevo a Muguerza:
"Kant crea poder lograrla [la conciliacin entre los principios
divergentes} apelando [...] a aquella especie de variedad de
Hombre con mayscula que fue el llamado 'sujeto trascendental',
un sujeto hipottico que, en cuanto encarnacin de la Razn, vendra a expresar de modo no poco tautolgico la kantiana identificacin de voluntad (racional) y racionalidad (prctica) de los sujetos reales u hombres con minscula, autnomamente coincidentes
en la propuesta y aceptacin de una legislacin que por definicin
se extendera a todos los seres humanos; esto es a todos los seres de
razn y voluntad" (Oliv, 1996, pp. 127-128).
Bajo tal concepcin de la racionalidad cualquier voluntad asentada
en la razn sera una voluntad comn a todos los hombres.
La intencin de Kant de empatar universalidad y autonoma es, a
nuestro juicio, una idea paralela a la de la voluntad general del
Rousseau del Contrato Social. Esta idea, supone la posibilidad de hacer
concordar la voluntad particular del ciudadano libre con la decisin
democrtica de todos los miembros de la repblica perfecta. Al parecer, tanto Kant como Rousseau, consideraron que el pensamiento

racional desembocaba necesariamente en una misma idea y que la

razn era, como dice Victoria Camps, "idntica para todos" (1984).
Sin embargo, Rousseau se deslinda de esta postura en el Emilio,
donde admite que tal pretensin no es posible y sacrifica al ciudadano
en beneficio del hombre libre, al que manda a vivir aislado en la campia francesa. En este libro, Rousseau pone en duda que la voluntad
individual pueda contentarse siempre con la general. Este vuelco de su
opinin est dado en atencin a la consideracin de las condiciones
sociales reales en que ha de vivir su alumno. Condiciones que enmarcan distancias relevantes entre la libertad individual y las formas de
decisin y organizacin comunitarias.
Kant, en cambio, mucho ms consistente con sus premisas iniciales,
no acepta determinantes externos a la razn. Habra que considerar, sin
embargo, que las condicionantes que Kant desprecia no operan racionalmente. Si los ejemplos que ofrece Kant como dilemas morales
empricos se inscribieran en una realidad que funcionara racionalmente, no habra refugiados que tuvieran que ocultarse de sus perseguidores; no habra, tampoco, agentes necesitados de dinero para sobrevivir
que tuvieran la necesidad de hacer promesas mentirosas. Quiz, en un
mundo que operara racionalmente, los deberes de decir siempre la verdad y hacer siempre promesas que pueden cumplirse, podran tener
valores absolutos e irrestrictos. Pero la realidad emprica est lejos de
comportarse racionalmente. Por eso, el concepto de bien sin restriccin, que es un concepto derivado de la razn pura, no resulta demasiado til en el terreno de una realidad emprica irracional. El concepto del bien, para el caso de las acciones morales, no puede elaborarse en
abstracto, por perfectas que sean las frmulas lgicas del razonamiento. El fundamento de la moralidad no posee una estructura formal
absoluta e irrevocable porque la vida moral se juega en campos que no
separan lo puro de lo emprico. Por eso Victoria Camps dice:
[...] me temo que perdemos el tiempo pensndonos nicamente como si furamos razones puras. Pues ya bellamente lo escribi
Hlderlin: "De la pura inteligencia no brot nunca nada inteligible, ni nada razonable de la razn pura" (1984, p.50).

2.2. La pedagoga de K a n t
Antes de abordar las propuestas educativas que Kant ofrece, vale la
pena sealar que su texto sobre Pedagoga", no surgi estrictamente de
las manos del autor. Segn se sabe, esta obra es el resultado de una
recopilacin de notas que un discpulo de Kant -Friederich Theodor
R i n k - recogi de las lecciones que su maestro imparti en cuatro cursos sobre educacin en la Universidad de Koniggsberg, entre 1776 y
1787 (Philonenko, 1966). Se ignora si la labor de edicin que realiz
Rink recupera ntegramente las lecciones de Kant o si respeta el orden
en que fueron impartidas. Algunos autores, incluso, tienen sospechas
de que Rink hubiera podido agregar algunas anotaciones o pasajes procedentes del Emilio de Rousseau, sin la autorizacin del propio Kant
(Granja, 1996). An as, no resulta difcil encontrar una gran consistencia entre las ideas principales de la Pedagoga y los argumentos
esgrimidos en la Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres o en
la Crtica de la Razn Prctica.
Aspectos generales de la filosofa

educativa

kantiana

Kant divide la educacin en dos formas principales. Una fsica, otra

prctica o moral. Es fsica aquella clase de educacin que se ocupa de la
formacin de los hombres respecto de su "Naturaleza". A esta forma de
educacin corresponden dos periodos: el de la educacin fsica del cuerpo y el periodo de la educacin fsica del espritu o educacin intelectual.
La educacin del cuerpo atiende a los cuidados del nio, al desarrollo
de sus fuerzas y al cultivo de sus facultades sensitivas. La educacin
intelectual, por su parte, comprende el desarrollo de las facultades del
espritu. Entre estas facultades estn: la memoria, el ingenio, la imagi15. El ttulo con que se han publicado las ideas educativas de Kant no ha sido siempre el
mismo. En distintas lenguas y de acuerdo con las diferentes ediciones esta obra es referida
como: "Reflexiones sobre educacin"; "Lecciones de Pedagoga"; "Escritos sobre educacin";
o "Pedagoga".

nacin, etc., que son facultades intelectuales inferiores; y las facultades

superiores: el entendimiento, el juicio y la razn. La educacin prctica
- o moral, se ocupa de la formacin del hombre respecto de su
"Libertad". Su finalidad es la de lograr seres que obren libremente;
seres que tengan, por s mismos, un valor intrnseco como fines en s
mismos. Es decir, que piensen y acten autnomamente de acuerdo
con principios universales.
Como buen lector de Rousseau, Kant respeta los distintos momentos del desarrollo del nio y separa los periodos de la educacin para las
diferentes edades evolutivas de la psicologa infantil.
nicamente se ha de instruir a los nios en las cosas convenientes a su edad. Se complacen muchos padres en or hablar a sus hijos
como sabios precoces. Pero tales nios, ordinariamente, no llegan a
ser nada [...] Est completamente fuera de su edad un nio provisto precozmente de juicios morales, que no son sino imitados. No
debe tener ms que el entendimiento de un nio, ni lo debe mostrar temprano. Un nio semejante no ser nunca un hombre de
inteligencia y de entendimiento sereno (Kant, 1983, p.77).
As, a los primeros aos de vida, corresponde solamente la educacin fsica del cuerpo; a las edades subsecuentes debe aadirse la formacin intelectual. La educacin prctica es slo para los jvenes ms
desarrollados, pues se apoya en principios que slo se comprenden despus de haber sobrepasado los periodos psicolgicos y educativos precedentes.
Ello no quiere decir que una vez que se pasa de una forma de educacin a otra haya que olvidarse de la anterior. Al contrario, el esfuerzo por desarrollar las fuerzas corporales, y por cultivar las facultades
sensitivas y del espritu debe ser continuado a lo largo de todo el proceso educativo. De la misma manera, cada uno de los periodos de la
educacin tiene que perfilarse con una orientacin hacia la formacin
moral. Esta visin de conjunto, respecto de los distintos periodos de la
educacin, es regulada por Kant a partir de un principio jerrquico que

concede un nivel superior a la educacin moral, respecto de las formas

educativas que le preceden. Este principio obliga a coordinar los diferentes periodos a partir de una correspondencia entre el cuerpo y el
espritu. As, por ejemplo, en la primera infancia, cuando la educacin
esencial es la del cuerpo, hay que conducir al nio a responder a exigencias morales proporcionales a su edad. El principio regulador atiende a la necesidad de subordinar cada periodo de la educacin a su fin
ltimo, es decir, a la conformacin de la consciencia moral racional.
A decir de Philonenko (1966), esta jerarqua ofrece a la educacin
su verdadero inters, el inters prctico que la relaciona con la libertad. En este sentido, la educacin del cuerpo conduce al nio a adquirir la habilidad que le permite construirse como individuo; la educacin intelectual le prepara para desarrollar ciertas facultades espirituales y adquirir la prudencia que le permite construirse como ciudadano; la educacin moral a la que se someten las dos precedentes le
prepara para construirse como miembro de la especie humana. Y slo
as la educacin total encuentra su verdadero sentido, el sentido prctico de la libertad.
Antes de abordar, de manera particular, cada uno de los periodos de
la educacin que propone Kant, conviene destacar otros aspectos generales de su filosofa educativa.
Uno de ellos, se refiere a la necesidad de buscar el conocimiento
pedaggico sobre la base de la experiencia educativa. "nicamente por
la educacin -dice Kant el hombre puede llegar a ser hombre. No es
sino lo que la educacin le hace ser" (1983, p.31). Al nacer poseemos
disposiciones naturales que no son, en s mismas, ni buenas ni malas.
La educacin es la nica que puede conducir esas disposiciones hacia el
bien; para ello es necesaria la inteligencia. La inteligencia depende de
la educacin; pero, a su vez, la educacin depende de la inteligencia.
En este sentido, el conocimiento sobre la educacin se desarrolla paso
a paso y slo puede ser perfeccionado por la experiencia de muchas
generaciones.
Kant sugiere as, que el saber pedaggico se deriva del conocimiento experimental, antes que de la especulacin.

Se cree comnmente que los experimentos no son necesarios en

la educacin y que slo por la razn se puede ya juzgar si una cosa
ser o no buena. Pero aqu se padece una gran equivocacin (1983,
p.40).
Resulta sorprendente -advierte Philonenko (1966)- que Kant, el
ms grande adversario del empirismo, conceda a la experiencia un
lugar prominente en la construccin del discurso pedaggico. No obstante, aade, una razn metafsica justifica este empirismo matizado de
la pedagoga kantiana. Esta razn es la libertad humana. Decir que un
hombre es libre, significa decir que es su voluntad la que determina su
existencia. Si la educacin tuviera que ser una ciencia en el sentido
fuerte del trmino es decir, un conocimiento independiente de la
experiencia-, en la medida en que se pudiera tener como fundamento
un saber sobre la esencia de su objeto, sera necesario, o bien, que el
hombre no fuera libre; o bien, que la razn pudiera elevarse hasta un
saber absoluto que slo pertenece a dios. Es sta, dice Philonenko, la
razn metafsica que conduce a Kant a comprender la educacin como
arte y a ligarla resueltamente a la experiencia.
As, el postulado metafsico de la libertad, que apoya la comprensin de la experiencia como la va a seguir en la construccin del saber
educativo, constituye un elemento fundamental de la propuesta pedaggica de Kant. Pero la educacin no puede ser slo un arte que se base
en la experiencia, tiene que basarse, a la vez, en un ideal de futuro que
quiera construirse a partir de ella. Pues, como se ha dicho, es la educacin la que hace del hombre lo que es.
Un principio del arte de la educacin [...] es que no se debe
educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su propio destino (Kant, 1983,
p.36).
En este sentido, la educacin para Kant, es el origen del bien en el
mundo y su principal punto de referencia debe atender a un mejor por-

venir para la humanidad. De acuerdo con la filosofa moral que respalda sus tesis pedaggicas, ese porvenir debe sustentarse con arreglo a un
plan que slo puede tener carcter universal.
Otro aspecto general de la filosofa educativa de Kant se refiere a la
duracin que ha de tener la educacin. A este respecto, en la Pedagoga
se sugiere que debiramos prolongarla:
[...] hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido que
el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla en l el
instinto sexual; cuando l mismo pueda ser padre y deba educar;
aproximadamente hasta los 16 aos (Kant, 1983, p.42).
Esta respuesta es anloga a la que daba Rousseau (1959), quien propona separar a Emilio de su preceptor cuando aqul estuviera en posicin de tener un hijo y conducirlo l mismo. A pesar de la claridad con
que Kant ofrece esta respuesta en la Pedagoga, algunas exgesis de
otras de sus obras arrojan respuestas que podran parecer contradictorias. Dulce M. Granja, por ejemplo, sugiere que en La religin dentro de
los lmites de la mera razn y en la Metafsica de las costumbres se afirma
que la moralidad no puede ser obra del maestro.
La moralidad (en Kant) [dice esta autora} no es una disposicin
natural que se pueda actualizar mediante la enseanza; la disposicin moral es ms bien el fruto de una "revolucin del corazn".
Es ms, Kant afirma que la perfeccin moral de los dems no es
una de nuestras obligaciones morales, puesto que la perfeccin
(moral) de otro hombre, como persona, depende precisamente de
su propia facultad de fijarse su fin, de acuerdo con su propio concepto de deber (1996, p. 585).
Esta interpretacin es ms coherente con el principio de autonoma
que respalda la teora tica y regula el discurso pedaggico general de
Kant. As, puede leerse la respuesta del autor respecto de parar la labor
educativa a los diez y seis aos, como un alto a la enseanza, pero nunca
como el final estricto de la educacin. Pues el hombre se educa a s

mismo a partir de un esfuerzo permanente a lo largo de toda su vida.

La contradiccin a que hemos aludido, entonces, no existe. Se trata de
un freno a la labor del maestro cuya tarea no puede exceder el lmite
de la juventud de sus discpulos. En este sentido, Paul Duproix (1985)
sostiene que, en tanto que el fin ltimo de la educacin es desarrollar
en el hombre toda la perfeccin que comporta su naturaleza, la educacin no puede terminar a los 16 aos, ms que en apariencia; pues, contina siempre, mientras uno es perfectible.
Otro aspecto general en que es importante reparar se refiere a la distincin kantiana entre tres formas positivas de enseanza: el adiestramiento, la instruccin y la direccin. El adiestramiento es una forma
de enseanza que no tiene, para Kant, un sentido distinto que el que
comnmente se le atribuye. Se trata de habituar al educando a ciertas
formas de conducta por la va de la disciplina. De ah que Kant reconozca que el adiestramiento humano, l slo, no es la solucin, pues "lo
que importa - d i c e - es que el nio aprenda a pensar". La instruccin
sirve para cultivar las facultades que permiten alcanzar ciertos propsitos. A ella pertenecen las formas tradicionales de la enseanza asociadas con el desarrollo de habilidades. La direccin, por su parte, es la
gua en la prctica de lo que se ha aprendido por adiestramiento o instruccin. Es lo que hacen los padres y los preceptores cuando realmente preparan a los nios para la vida, pues los profesores seala slo
instruyen. La direccin supone, no solamente desarrollar habilidades
para alcanzar fines cualesquiera, sino formar a los sujetos para elegir
fines buenos. La direccin est, pues, conectada con los fines ltimos
de la educacin.
Respecto del problema de los fines de la educacin Kant dice, en las
primeras pginas de su Pedagoga, que por la educacin el hombre debe
conseguir ser: A) disciplinado, B) cultivado, C) prudente y D) moral.
A) La disciplina ocupa un lugar destacado en su discurso pedaggico. Si hay deficiencias disciplinarias en la formacin de los sujetos, ms
tarde es imposible subsanarlas. Es ms fcil, sugiere Kant, suplir las
fallas en la instruccin es decir, en el desarrollo de algunas facultades
intelectuales, que en el terreno de la disciplina; pues, sta consiste en

una serie de disposiciones que sirven para controlar los instintos y las
tendencias naturales. Es decir, para impedir que la voluntad se funde
en determinantes sensibles.
Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda
a la humanidad [...] As, pues, la disciplina es meramente la sumisin de la barbarie (Kant, 1983, p-38).
Por "barbarie" se entiende la independencia respecto de las leyes y
Kant concede a la disciplina el poder de someter al hombre a las leyes,
pues le hace sentir su coaccin. Por eso la disciplina implica, para
Kant, el gran problema de la educacin. Para lograr que un sujeto sea
disciplinado hay que someterlo a la coaccin, pero el fin ltimo de la
educacin consiste en hacer de los hombres seres capaces de servirse de
su propia voluntad. Cmo se puede, entonces se pregunta el autor,
conciliar la sumisin a las exigencias de padres y maestros, con la autonoma de la voluntad? Cmo lograr la libertad a partir de la coaccin?
Kant responde a esta pregunta con tres sugerencias pedaggicas:
a) que se deje libre al nio desde su primera infancia en todos
los momentos (exceptuados los casos en que pueda hacerse dao
[...}), con tal que obre de modo que no sea un obstculo a la libertad de otro, por ejemplo cuando grite o su alegra sea tan ruidosa
que moleste a los dems;
b) se le ha de mostrar que no alcanzar sus fines, sino dejando
alcanzar los suyos a los dems, por ejemplo: que no se le conceder gusto alguno si no hace lo que se le manda [...];
c) es preciso hacerle ver que la coaccin que se le impone le conduce al uso de su propia libertad; que se le educa para que algn
da pueda ser libre, esto es, para no depender de los otros (Kant,
1983, p.43).
Estas tres sugerencias encierran los dos principios fundamentales de
la educacin: la libertad como autonoma de la voluntad, y la coaccin
como obediencia al deber. Sobre ellos, volveremos adelante.

B) La cultura se refiere al desarrollo de habilidades y talentos en funcin de ciertos propsitos. Es decir, consiste en el cultivo de las facultades que permiten alcanzar los fines que un sujeto se propone. No son,
por cierto, habilidades para determinar fines, sino solamente para
alcanzarlos. Se trata de una formacin "escolstico-mecnica" que se
apoya bsicamente en la instruccin.
C) La prudencia, por su parte, comprende la adquisicin de "buenas
maneras". Posee una funcin "pragmtica" que permite, por un lado,
el ajuste social; por otro lado, el desarrollo de las habilidades que permiten lograr provecho y bienestar a partir de los talentos personales.
Como en el caso de la cultura, la prudencia supone la adquisicin y
desarrollo de habilidades y talentos con miras a lograr ciertos propsitos; pero en este caso, los propsitos estn relacionados estrictamente con la adaptacin a la sociedad. Al hablar de este fin de la educacin, Kant seala que involucra la amabilidad, la civilidad y la consciencia cvica. Evidentemente, el cultivo de estas capacidades supone
el desarrollo previo de la disciplina y ciertas formas de instruccin;
requiere del control sobre los instintos e impulsos naturales para sacrificar el alcance de deseos inmediatos en beneficio de satisfacciones ms
completas.
D) La moralidad se apoya exclusivamente sobre la direccin, pues se
refiere al desarrollo del criterio moral. Dicho desarrollo supone que el
sujeto pueda, no slo alcanzar los fines que se propone, sino sobre todo,
elegir fines buenos por propia voluntad. Y por fines buenos Kant
entiende los fines universalmente valederos; fines que "necesariamente
aprueba cada uno y que, al mismo tiempo, pueden ser fines para
todos". La moralidad constituye el fin ltimo de la educacin, pero a
ella slo se puede acceder si se cubren los anteriores: disciplina, cultura y prudencia o civilidad.
Las propuestas pedaggicas que permiten acceder a ellas se ofrecen
en seguida, de acuerdo con los dos tipos distintos de educacin de que
hemos hablado: la educacin fsica (del cuerpo y del espritu) y la educacin prctica.

Educacin

fsica

Educacin del cuerpo

El principio que sugiere Kant para la educacin fsica del cuerpo
durante los primeros aos de la infancia es otra herencia de Rousseau:
"seguir a la naturaleza". Kant propone hacer con el recin nacido las
mismas cosas que sugera el autor del Emilio: no taparle demasiado
para no hacerle friolento, ms bien cubrirlo con ropas escasas y cmodas que le permitan movimientos de sus extremidades; no ayudarlo a
dar sus primeros pasos, sino permitir que aprenda a caminar solo; etc.
A este seguimiento de la naturaleza Kant llama como Rousseau
"educacin negativa":
[...] la primera educacin slo tiene que ser negativa, es decir,
que no se ha de aadir nada a la previsin de la Naturaleza, sino
nicamente impedir que se le pueda perturbar (Kant, 1983, p.50).
Sin embargo, la educacin "negativa" kantiana no tiene, en un sentido riguroso, el mismo significado que le atribuy Rousseau. En
Kant, el adjetivo aadido no implica evadir los contactos con las distintas expresiones de la cultura de la comunidad, se trata ms bien, de
obstaculizar dos posibles contingencias. Una, la de que los nios
pudieran no desarrollarse plenamente de acuerdo con las disposiciones
naturales de su cuerpo. La segunda, y ms importante, es la de impedir las faltas que la conducta infantil podra cometer por no ser capaz
an de someter a la razn las necesidades o deseos que imponen las
condiciones empricas de la niez.
Esta diferencia respecto del significado de la educacin "negativa"
tiene su base en la distancia que hay, entre los dos autores, respecto del
papel que conceden a la naturaleza dentro del proceso educativo. En
este sentido, Duproix es muy claro al decir:
Si Kant busca seguir a la naturaleza, l no la entiende igual
que Rousseau. Rousseau se place en mirar a la naturaleza como el
impulso bueno de nuestras inclinaciones. Kant, en cambio, se cie

a servirse de la naturaleza con el inters futuro de la moralidad.

Kant quiere apoyarse en la naturaleza, no para honrarla o glorificarla, tampoco para marchar contra sus exigencias y luchar contra
sus leyes que pueden ser invencibles, sino para discernir sus
imperfecciones y sus lagunas. Para aprovechar sus fuerzas (las de la
propia naturaleza) ya que estas fuerzas no valen ms que si las
gobernamos bajo un ideal digno de nuestra razn y nuestra conciencia (Duproix, 1985, pp.128-129).
Otra diferencia significativa entre estos autores se manifiesta en que
Kant permite menos contactos afectivos con el nio pequeo. Se pronuncia en favor de alimentarlo con leche materna, pero no porque crea,
como Rousseau, que la cercana con la madre sea importante, sino porque es el alimento que naturalmente le est destinado. No considera
tampoco que sean prcticas valiosas las de mecer y besar a los nios o
jugar con ellos.
Los nios de la gente vulgar estn peor educados que los de los
seores, porque la gente ordinaria juega con sus hijos como los
monos: les cantan, los zarandean, los besan, bailan con ellos; piensan hacerles algn bien corriendo a ellos cuando lloran...pero as
gritan ms a menudo. Cuando por el contrario no se atiende a sus
gritos, acaban por callarse, pues ninguna criatura se toma un trabajo intilmente (Kant, 1983, p.51).
Tampoco cargar al nio parece a Kant una medida feliz. Sugiere,
para su cuidado, "una especie de caja, guarnecida en la parte alta por
unas correas en la que el nio puede permanecer siempre, incluso al
amamantarle". En general, Kant se pronuncia por un trato distante y
severo hacia los nios en sus primeros aos de vida. Algunas frases
entresacadas de la Pedagoga dan una clara idea de ello: "no le sirve de
nada ser mimado en su infancia por la excesiva ternura maternal"
(p.31); "si hay un arte permitido en la educacin, es slo el del endurecimiento" (p.50); o bien: "Una cama dura es mucho ms sana que
una blanda. Generalmente, una educacin dura sirve mucho para el
fortalecimiento del cuerpo" (p.55).

Aunque algunos intrpretes de la obra de Kant pudieran sugerir

que estas frases no fueran precisamente de Kant, sino de Rink, no
resulta descabellado pensar que aquel Kant que despreci las inclinaciones sensibles en la determinacin de los juicios y conductas morales
en la Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres, desestime la
importancia de las manifestaciones sentimentales hacia los nios como
parte de su educacin. Y no podemos dejar de sealar que cualquiera
que siguiera sus sugerencias con un pequeo, correra el riesgo de formar un idiota afectivo. Un nio privado de las demostraciones de cario y ternura que Kant juzga vanas, no poseera muchas de las herramientas para enfrentar los problemas de la vida moral adulta.
Una vez superados los primeros meses de vida, dice Kant, hay que
cultivar las habilidades naturales. La educacin fsica del cuerpo ha de
atender, por un lado, a los movimientos voluntarios; por otro lado, a
los rganos de los sentidos. En cuanto al movimiento voluntario se
trata de que los nios se basten a s mismos, y para ello requieren de
fuerza, habilidad, agilidad y seguridad. En este sentido: correr, nadar,
brincar, levantar, lanzar, luchar, son movimientos a que el nio tiende
de manera natural y fortalecen su cuerpo. Hay que conducirlos, adems, a que aprendan a caminar con equilibrio por senderos estrechos;
a que se aventuren por alturas escarpadas con la vista en el abismo; a
que aprendan a andar en terrenos vacilantes. Pues todas estas destrezas
hacen de ellos seres ms completos.
Cuando un hombre no puede hacer todas estas cosas, no es todo
lo que podra ser (Kant, 1983, p.58).
Respecto del cultivo de los rganos de los sentidos Kant sugiere
promover tareas que permitan desarrollar la capacidad de orientarse.
Actividades que obliguen a ubicarse en grandes espacios a partir de la
observacin de los astros, o del lugar que ocupan los rboles en un
terreno abierto. Propone tambin el fomento de juegos que, como el de
la gallina ciega, permitan distinguir por el odo las distancias precisas
entre los objetos.

Tanto para el desarrollo de las fuerzas corporales como para el cultivo de los rganos de los sentidos, las actividades ldicas que los
nios desarrollan de manera espontnea, como son: el tiro a algn
blanco; los distintos juegos de pelota; o el levantamiento de cometas,
son fundamentales. A decir del autor, los nios emprenden, por su
cuenta, toda clase de juegos y actividades fsicas que sirven naturalmente a su desarrollo. Fomentar tales empresas debera ser tarea de los
educadores.
Por otro lado, Kant insiste en algunos factores de orden psicolgico dentro de la educacin fsica del cuerpo. Supone, por ejemplo, que
la debilidad del cuerpo se traduce en falta de valenta. Por eso, la gimnasia, los juegos que comprometen movimientos del cuerpo y las actividades fsicas en general, constituyen para l, herramientas de fortalecimiento psicolgico. Segn Kant, son actividades que ofrecen
armas para el autocontrol y constituyen elementos poderosos de vigor
espiritual.
Considera, adems, que todos los juegos tienen virtudes aadidas a
las del desarrollo corporal y el cultivo de los rganos de los sentidos.
Una de ellas consiste en permitir que los nios se acostumbren a una
actividad continuada. Actividad que puede constituir una "fuente de
importantes descubrimientos". La otra virtud aadida tiene an mayor
importancia, pues permite que los nios aprendan a privarse de algunas cosas en beneficio del juego. As, dice el autor, el nio se acostumbra a imponerse las primeras privaciones y es de esperarse que, poco a
poco, pueda imponerse unas ms considerables.
Ningn psiclogo contemporneo negara hoy los beneficios que
Kant atribuy al juego. Existe un amplio consenso respecto del hecho
de que las actividades motoras y ldicas, propias de la primera infancia, son poderosos motores del desarrollo fsico y psicolgico. An as,
caben ciertas reservas para considerar la fortaleza del cuerpo como una
condicin necesaria o suficiente de ciertas cualidades morales, como el
valor o el autocontrol. Habra que conceder en tal caso, que un hombre viejo o enfermo es necesariamente un cobarde.

Aunque para Kant la educacin fsica es imprescindible para la realizacin del hombre, pues sin ella "el hombre no es todo lo que podra
ser", tampoco ella basta para que lo sea. Son mucho ms importantes
la educacin intelectual y la prctica.
- Educacin del espritu
A diferencia de la educacin fsica del cuerpo, la cultura fsica del
espritu no puede apoyarse solamente en las disposiciones naturales
para el desarrollo. El verdadero sentido de la educacin intelectual es
el desarrollo de la inteligencia y sta se forma con el trabajo, ya no slo
con el juego. El trabajo reclama una coaccin que no reclamaba el
juego. En este sentido, Kant distingue dos estratos distintos para el
desarrollo de habilidades intelectuales: el libre y el escolar.
Dividimos la cultura fsica del espritu en libre y escolar. La
libre, poco ms o menos, no es ms que un juego; la escolar, por el
contrario, supone un proceso; la libre es la que se ha de seguir
siempre en el alumno; en la escolar se considera al alumno sometido a la coaccin. Se puede estar ocupado en el juego, lo que se
llama pasar el tiempo, pero tambin se puede estarlo por la coaccin, y esto se llama trabajar. La educacin escolar debe ser un trabajo para el nio; la libre un juego (Kant, 1983, p.6l).
El trabajo es una nocin fundamental en el contexto general de la
paideia kantiana, pues supone dos condiciones fundamentales. Supone,
por un lado, la coaccin, cuya necesidad se ha mostrado al hablar de la
disciplina. Por otro lado, supone una ocupacin que permite el olvido
de s mismo.
El hombre ha de estar ocupado de tal modo que, lleno del fin
que tiene a la vista, casi no se sienta a s mismo (Kant, 1983, p.63).
Kant muestra que trabajar implica someterse a ciertas leyes de la
realidad, a la coaccin que es necesaria para obligar al cuerpo y al espritu a crear algo. Pero en la medida en que, con el trabajo, se crea algo,

tambin se ejerce la libertad. El trabajo significa la modificacin de la

realidad y, al modificar la realidad, el hombre se modifica a s mismo.
La formacin en el trabajo, as entendida, puede ser vista como
modelo de solucin al gran problema de la educacin: hacer del hombre un ser autnomo a partir de la coaccin. En este sentido, A.
Philonenko dice:
Slo una nocin sinttica que ligue obediencia y libertad puede
fundar realmente a la educacin. Esta idea sinttica, pareciera ser
en Kant, aquella del trabajo [...] El trabajo es, primero, obediencia, pues es transformacin de la materia, implica una sumisin a
las leyes de lo que es "lo otro" o "el otro". Pero, al mismo tiempo,
el trabajo es subjetividad y libertad, pues por y en el trabajo el
hombre opera el acto que le caracteriza de manera ms ntima: el
proyecto que es pura idealidad (1966, p.38).
No basta con el ejercicio de la disciplina para hacer que el nio trabaje y obtenga con ello los beneficios que se han sealado. Es importante tambin hacer uso de la cultura libre del espritu para fortalecer
la inteligencia. La cultura libre del espritu tiene que dirigirse fundamentalmente a las facultades superiores de la inteligencia: el entendimiento, el juicio y la razn. Pero stas no pueden desarrollarse al margen de las facultades intelectuales inferiores, ni debe sacrificarse el cultivo de unas en beneficio de otras16. As, la memoria, la imaginacin y
el ingenio - q u e son facultades inferiores- deben desarrollarse a la par
del razonamiento y la reflexin. El desarrollo de una facultad inferior
debe participar del ejercicio de todas las dems, principalmente de las
superiores. La memoria, ella sola, no sirve para nada, pues alejada del
razonamiento es superficial y deformante. El ingenio, por su parte,
hace grandes necedades cuando no est apoyado en el juicio.
Para cultivar las facultades inferiores Kant sugiere, por ejemplo:
retener en la memoria los nombres que se encuentran en una lectura.
16. Kant hace as, una crtica a la prctica educativa de las escuelas alemanas del siglo
XVIII, que sacrificaba el ejercicio del razonamiento en beneficio de la memoria.

Pero sostiene que no basta con deletrear tales nombres. Hay que conducir al nio para que los use en un escrito propio, de esta manera se
ejercita la memoria a la par que se obliga al esfuerzo de reflexin necesario en la creacin de una nueva narracin. As, se fomenta el ejercicio de una facultad inferior en funcin de una superior.
Toda vez que la concepcin kantiana de la educacin est respaldada
por la teora funcional de Rousseau respecto del desarrollo psicolgico
infantil, se suponen distintos momentos que separan las capacidades
psquicas de los nios. A los primeros aos de la educacin intelectual
corresponde el ejercicio casi exclusivo de la disciplina. El papel del trabajo en este momento tiene que atender a la instruccin respecto de
ciertos conocimientos bsicos generales que permitan el desarrollo de las
facultades intelectuales de acuerdo con las posibilidades reales de aprendizaje infantil. En este sentido, seala Kant, la instruccin es "pasiva"
para el alumno. Pues, el nio no puede "ni necesita conocer ninguna
mxima" y ha de "seguir la direccin de otro; otros piensan por l"
(1983, p.67). Pero en edades ms maduras, la educacin no puede apoyarse slo en la disciplina, sino en mximas, pues el educando tiene que
comprender el fundamento y la derivacin de los actos por la idea del
deber. En este sentido, la educacin intelectual tiene que ser "activa".
Todo se pierde si se quiere fundarla [la educacin intelectual en
esta etapa] sobre ejemplos, amenazas, castigos, etc. Sera entonces
mera disciplina. Se ha de procurar, que el alumno obre bien por
sus propias mximas y no por costumbres; que no slo haga el
bien, sino que lo haga porque es bueno (Kant, 1983, p.67).
Este es, pues, el mejor momento para fomentar el desarrollo de las
tres facultades intelectuales superiores: el entendimiento comprendido por Kant como el conocimiento de lo general-; el juicio -como la
aplicacin de lo general a lo particular-; y la razn que permite comprender la unin entre lo general y lo particular.
Para educar y desarrollar estas tres facultades se reclaman dos sugerencias pedaggicas. La primera de ellas, ha sido ya sealada arriba: hay

que ejercitar las facultades superiores con el apoyo de las facultades

inferiores pertinentes. Por ejemplo:
Cuando un joven [...] aduce una regla general se le puede hacer
citar casos de la historia, de la fbula en que est disfrazada, pasajes de los poetas donde est expresada y proporcionarle de este
modo ocasin de ejercitar su ingenio, su memoria, etc. (Kant,
1983, p.64).
La segunda sugerencia dicta: el desarrollo de las facultades superiores se logra mejor a partir de la produccin de obras personales:
Se educan mejor las facultades del espritu haciendo por s
mismo todo lo que se pretende, por ejemplo cuando se pone en
prctica la regla gramatical que se ha aprendido. Se comprende
mucho mejor un mapa, cuando se le puede hacer por uno mismo.
El mejor recurso para comprender, es producir (Kant, 1983, p.68).
Estas disposiciones pedaggicas constituyen un ejemplo relevante
de lo que Kant entiende por trabajo. Por una parte, la necesidad de que
se haga uso de las distintas facultades intelectuales en el trabajo; por
otra parte, el ejercicio necesario de la cultura libre del espritu en las
distintas formas de la produccin de una obra.
Esta posibilidad de unir la disciplina propia del trabajo con la libertad necesaria para la produccin de obras tiene en su base el principio
fundamental de la educacin de las facultades intelectuales superiores.
Este principio es revelado por el autor en estos trminos:
Se ha de poner especial atencin en no inculcar en los nios los
conocimientos racionales, sino actuar de tal modo que puedan
extraerlos de ellos mismos (1983, p-69).
El ejercicio de creacin de ciertos conocimientos derivados de la razn
no puede hacerse - a decir de Kant- desde lo general, desde las "reglas
tomadas in abstracto", hacia lo particular. Tampoco sirve desprender las
reglas de lo particular, es decir, aprender una regla slo como conse-

cuencia de su uso. Cualquiera de estos caminos implicara una comprensin mecnica de las reglas y estara lejos de ser til para el desarrollo del entendimiento y de las otras facultades superiores. El camino conveniente consiste en lograr que el estudiante abstraiga las reglas de su
uso, a la par que las circunstancias particulares den lugar a la aplicacin
de una regla, que es el momento de encuentro entre lo general y lo particular. El nico mtodo que permite la aprehensin de una regla en
estas circunstancias es el "mtodo socrtico". Mtodo que, segn Kant,
como ningn otro, permite poner en marcha el ejercicio reflexivo.
Desgraciadamente Kant no dedica ms que un breve prrafo a este
problema. l no explica de qu manera el mtodo socrtico apoya el
hecho de que los estudiantes puedan abstraer las reglas generales de
casos particulares a la vez que los casos particulares puedan configurarse en reglas generales. Tampoco encontramos, en los textos de los
autores que interpretan el pensamiento educativo de Kant, ninguna
alusin precisa a este tema. Sin embargo, no se trata de un problema
trivial, pues una explicacin ms amplia podra ofrecer bases al diseo
de estrategias especficas para la educacin de la razn y el sentido crtico. Lo nico que se desprende claramente del breve texto de Kant es
que su propuesta no obedece a la creencia platnica de que las ideas
estn inscritas en el alma. Ms bien, ve en la mayutica la posibilidad
de que sea el propio alumno el que construya sus ideas, sus reglas y sus
principios. En atencin, obviamente, al concepto de autonoma que
respalda toda su concepcin moral y que desemboca en el ltimo periodo de la educacin: el de la educacin moral.
Educacin prctica

o educacin

moral

De acuerdo con Kant, se ha visto, la educacin moral no puede ser

desconsiderada en ninguno de los periodos educativos que le preceden.
Aunque la educacin fsica y la intelectual se dediquen, en primera instancia, a la conformacin de habilidades; a partir de ellas se desarrollan
las bases que se integran en la formacin prctica. En este orden de

ideas, la educacin moral puede contemplarse desde una perspectiva

general que recupera el significado de conjunto de los tres periodos distintos en una sntesis global. As, por ejemplo, la educacin en el trabajo hace del nio un ser disciplinado y sometido a una obediencia "pasiva" cuyo resultado es una "actividad" enmarcada en la libertad. Poco a
poco el nio deja de obedecer a sus padres y maestros para comenzar a
obedecerse a s mismo. Se sustituye la disciplina impuesta por la autoridad por formas de pensamiento y conducta impuestas por la razn.
Estas formas racionales constituyen la autonoma propiamente dicha.
Desde este punto de vista general, la educacin moral tiene que fundarse en las mximas y ya no en la disciplina; Pues la disciplina impide los vicios, pero el fin de la educacin moral atiende a formar el pensamiento autnomo.
Ha de mirarse a que el nio se habite a obrar por mximas y
no por ciertos estmulos. Con la disciplina slo queda una costumbre que se extingue con los aos. El nio debe aprender a
obrar por mximas, cuya justicia comprenda l mismo [...] Es preciso que las mximas nazcan del hombre mismo (Kant, 1983,
pp.71-72).
Desde un punto de vista ms particular, la educacin moral atiende
a la formacin del carcter.
Kant distingue el carcter del temperamento y seala que ste es el
efecto de lo que la naturaleza hace en el hombre. El carcter, en cambio, es lo que el hombre hace de s mismo. A juicio de Duproix (1985),
el temperamento es, en Kant, la manera que tenemos de sentir y
depende en gran medida de la constitucin corporal. Es la base fsica y
el modo de expresin del carcter, pero no el carcter mismo. La definicin que ofrece Kant del carcter, en su Pedagoga, es: "la facilidad
para obrar por mximas" (1983, p.72). Definicin que completa al
sealar que el carcter consiste en "los firmes designios para querer
hacer algo, y tambin en la ejecucin real de los mismos" (p.81). En
este sentido, el carcter que debe formarse ha de ser firme en sus reso-

luciones. De acuerdo con ello, formar el carcter de un nio significa

darle orden y firmeza. Al adquirir firmeza, el nio "sabr actuar segn
sus mximas; entonces la disciplina ser interior, y el nio, su propio
maestro" (Philonenko, 1996, p,59).
Las sugerencias de Kant para conseguir tal firmeza aluden a frmulas que permiten regular la vida del nio: ordenar y atribuir tiempos
definidos a cada actividad; seguir planes establecidos para el desarrollo
de diversas prcticas; o bien, imponer reglas fijas y establecer leyes
inmutables entorno a las conductas cotidianas. Tambin se puede llevar al nio a hacer elecciones sobre cosas primero, sin importancia,
despus cada vez ms serias pero obligndole siempre a sostenerse
sobre sus resoluciones.
Kant restringe el carcter a tres rasgos esenciales: la obediencia, la
veracidad y la sociabilidad.
La obediencia es la sumisin a las leyes del deber. As, aunque Kant
concede que ciertas actividades pueden ser presentadas a los nios de
manera que las hagan por inclinacin, lo que es fundamental es prescribir ciertas acciones para que sean hechas por deber.
Respecto de este rasgo de carcter el autor agrega:
La obediencia puede nacer de la coaccin y entonces es absoluta, o de la confianza y entonces es razonada. Esta obediencia voluntaria es muy importante, pero aquella es en extremo necesaria, porque prepara al nio al cumplimiento de las leyes, que despus tiene
que cumplir como ciudadano aunque no le agraden (1983, p.73).
El trnsito entre una forma de obediencia y la otra ha de ser paulatino. Pues si en los primeros aos el nio no puede entender las razones de una orden, cuando se acerca a la adolescencia, cada vez ms,
tiene elementos para comprenderlas. Es tarea de la educacin moral
perseguir la obediencia voluntaria, antes que la absoluta. La primera
est ms cerca del fin de la educacin que consiste precisamente en la
capacidad de obediencia a uno mismo. Sin embargo, por las condiciones psicolgicas de la infancia debe buscarse primero la obediencia

absoluta y, slo en la medida en que las luces de la razn se desarrollen,

puede tornarse en voluntaria. Para que esto suceda hay que atender a
que el nio perciba, en la medida de sus posibilidades, las razones que
dictan una accin a cumplir.
Para hacer obediente a un nio, dice Kant, hay que buscar evitar los
premios y los castigos. Tanto unos como los otros tienen un enorme
poder para formar agentes sometidos a la opinin de terceros. Los premios producen espritus mercenarios; los castigos generan almas serviles. Sin embargo, el autor enfatiza ms la necesidad de evadir los primeros que los segundos; dedica varias pginas de su texto a explicar las
virtudes de ciertos castigos, y distingue en ellos un poder relevante respecto de la disciplina. Reconoce en los castigos un medio propicio para
que los nios acten por deber.
Toda infraccin por un nio de lo mandado es una falta de obediencia que lleva consigo un castigo (Kant, 1983, p.74).
Muchos de estos castigos estn dados por las consecuencias naturales de los actos, como cuando alguien enferma por haber comido demasiado. A decir de Kant, tales castigos pueden ser benficos, pero pueden tener tambin el defecto de no considerar la intencin de la conducta. Son castigos, sin embargo, que tienen la virtud de ocurrir toda
la vida y no solamente en la infancia.
Los castigos que no estn dados por las consecuencias naturales pueden ser de dos clases: castigos morales o fsicos. Estos ltimos se subdividen, a su vez, en dos tipos. Uno consiste en no acceder a los deseos del nio; el otro, en someterle a alguna pena. Kant sostiene que de
estas dos formas de castigar es mejor la primera, pues el sometimiento
a las penas produce la necesidad de actuar para evitarlas y ahuyenta el
ejercicio reflexivo acerca de la bondad o maldad de una conducta.
Los castigos morales consisten en contrariar la inclinacin a ser querido y respetado. Este tipo de castigos puede aplicarse al recibir al nio
con "tono fro y seco" o al "mirarle con desprecio". A juicio de Kant,
esta forma de castigar es la mejor pues "va en auxilio de la moralidad".

La inclinacin a ser apreciado y querido es un medio seguro de

hacer permanentes los castigos. Los fsicos slo tienen que ser un
complemento de los morales. No se llegar a formar ningn carcter, cuando los castigos morales apenas sirvan y se tenga que acudir a los fsicos. Pero al principio tiene que suplir la coaccin fsica a la falta de reflexin de los nios (Kant, 1983, p.74).
Cualquier gnero de castigo ha de aplicarse con prudencia y sin
clera. Con prudencia, para que los nios entiendan que se aplica en
funcin de un mejoramiento personal. En este sentido, los castigos
deben tener una magnitud que obedezca proporcionalmente a la gravedad de la falta; tienen que aplicarse sin clera, para que el nio no
vea en el castigo un efecto de la pasin del otro, sino una intencin
clara de perfeccionamiento.
Para formar la obediencia hay que hacer lo mismo que para formar
la inteligencia: ejercerla. Sin embargo, para el desarrollo moral es
indispensable una cierta medida de actividad libre. En este sentido, el
papel de los castigos no es ms que un medio para llevar ms tarde al
nio a actuar y decidir por s mismo. Desarrollar la obediencia no significa quebrantar la voluntad infantil. Duproix lo interpreta as:
Si se consigue que la obediencia -con todo lo que puede costarle a un nio- le parezca justa y razonable se podr decir que
obedecer a sus superiores es en l la primera forma de libre voluntad (1985, p.102).
La obediencia perfecta es la obediencia firme a s mismo como ser
razonable; es sumisin voluntaria al deber y, por tanto, voluntad libre.
El segundo rasgo de carcter es el de la veracidad. Un hombre que
no es veraz -seala- es un hombre sin carcter. Esto es as porque, para
Kant, la idea de la veracidad est asociada a la idea de la dignidad
humana. A decir de Philonenko (1966), la mxima de la veracidad kantiana consiste en "estar siempre de acuerdo con uno mismo". Mentir es
ante todo un desacuerdo personal. Desacuerdo que sacrifica al carcter
en tanto obliga a "situarse por debajo de la dignidad humana".

La mentira, sostiene Kant, procede en los nios frecuentemente de

una imaginacin muy viva. Es tarea de la educacin moral inculcar en
los nios el sentimiento de la dignidad humana, pues as tomarn
horror por la mentira. Es responsabilidad de los padres impedir que
sus hijos se acostumbren a mentir. Para ello sugiere aplicar el castigo
moral.
La prdida de la estimacin es el nico castigo que conviene a
la mentira (Kant, 1983, p.76).
La severidad de la condena que otorga Kant a la mentira pone en
evidencia dos rasgos relevantes de su pensamiento educativo. La particular dureza que acompaa toda la paideia kantiana y el rango superior
de importancia que concede el autor a la conformacin del carcter
veraz en los agentes. La concesin de dicho rango en la jerarqua de los
rasgos de la personalidad obedece, al parecer, a la conviccin kantiana
del absolutismo de ciertos deberes, al margen de consideraciones de
orden contingente.
La sociabilidad, el tercer rasgo de carcter que ha de fomentar la educacin moral en un nio, atiende a que ste pueda "tener amistad con
los dems y no ser slo para l". Se destaca aqu una dimensin fundamental del pensamiento kantiano: los otros. Pero son los otros vistos
desde una perspectiva racional y no sentimental. Ser sociable no quiere decir ser sensible, receptivo o simptico hacia el otro, quiere decir
simplemente ser cuidadoso de sus derechos. No se trata -dice
Philonenko de hacer tiernos a los nios, sino de volverlos atentos al
derecho de los otros (1966, p.6l).
Las sugerencias pedaggicas que hace Kant respecto de la educacin
de la sociabilidad atienden fundamentalmente a evitar la envidia entre
los nios. A no emular o estimar a unos en detrimento de la emulacin
y estimacin de los otros, para no sembrar discordias. No se debe, dice,
proponer a nadie como modelo para sus camaradas, pues no es sobre la
conducta de los otros que cada quien debe valorarse, sino en funcin de
la perfeccin moral misma.

La suma de estos tres rasgos de carcter constituye, para Kant, el

carcter moral. Carcter que se define en atencin a la condicin de firmeza en la ejecucin de las resoluciones racionalmente admitidas.
Para ofrecer esta condicin de firmeza, Kant prescribe inculcar a los
nios de manera temprana los deberes que tienen que cumplir. Estos
deberes se entienden en dos sentidos: los deberes para con uno mismo
y los deberes para con los otros. Los deberes para con uno mismo son
obligaciones de moderacin y sobriedad que estn conectadas con la
idea de la dignidad humana:
[...] nos separamos de la dignidad de la humanidad cuando,
por ejemplo, nos entregamos a la bebida, realizamos actos contra
naturaleza, cometemos toda clase de excesos, mentimos, etc.;
todo lo cual coloca al hombre ms bajo que los animales (Kant,
1983, p.82).
La dignidad humana consiste en valorarse a uno mismo como ser
racional, como fin en s mismo. Por eso, los deberes para con uno
mismo y la dignidad humana son una y la misma cosa.
Los deberes para con los dems son deberes de respeto y veneracin
al derecho de los hombres. Derecho que, en ltima instancia, tiene que
ver tambin con la dignidad humana de los dems, con el reconocimiento de su valor como seres racionales.
Para ensear esto a los nios, dice Kant, debera instrumentarse en
las escuelas un "catecismo del Derecho". Por este catecismo entiende
una especie de texto que deba contener una serie de situaciones especficas de la vida cotidiana en que pudiera siempre plantearse la pregunta: "es esto justo o no?". Kant ofrece un par de ejemplos de lo que
este libro deba comprender. Uno de ellos es particularmente revelador
de la restriccin de los deberes que tenemos para con los dems.
Sugiere una situacin en que un agente tiene en su poder el dinero que
debe a un acreedor, pero se conmueve a la vista de un ser profundamente necesitado y se lo da. Es esto justo o no? La respuesta de Kant
es negativa.

Es injusto [dice]. Cuando doy el dinero a los pobres hago una

obra meritoria; pero al pagar mi deuda hago lo que deba hacer [...]
La obligacin de socorrer no es ms que una obligacin imperfecta.
Tampoco hay que ablandar el corazn de los nios para que se
afecte por la suerte de los dems, sino ms bien hacerle fuerte. Que
no est lleno de sentimiento, sino de la idea del deber (1983, pp.
83-84).
Si existiera un texto de estas caractersticas, sugiere, habra que
dedicar una hora diaria del tiempo escolar a trabajar sobre l.
Desgraciadamente la Pedagoga de Kant no especifica la metodologa precisa para la utilizacin de este "catecismo del Derecho" en clase.
Se podra pensar, sin embargo, que atendiendo a su sugerencia respecto del uso del "mtodo socrtico" para el desarrollo de las facultades intelectuales superiores, fuera preciso confrontar las opiniones de
los alumnos; dirigirles hacia la reflexin y discusin de respuestas posibles frente a distintos dilemas morales.
La utilizacin de un "catecismo del Derecho" anlogo ha sido recuperada por L. Kohlberg (1966; 1980) al plantear la necesidad de discutir "dilemas morales hipotticos" en el saln de clases. Sin embargo,
el recurso a ese procedimiento ha sido criticado de diversas maneras.
Una de ellas argumenta que no sirve de mucho concentrar a un joven
en la discusin de problemas morales que excluyen relaciones de afecto entre los sujetos comprometidos en un dilema moral. Algunos autores (Betty Sichel, 1988; Medrano, 1992; Gordillo, 1992) sugieren que
la diferencia entre un dilema moral hipottico y uno real estriba, por
una parte, en el compromiso de accin consecuente con el juicio moral.
En el caso del dilema hipottico, la accin no es necesaria, basta con
emitir el juicio. Por otra parte, un dilema real compromete la historia
personal de los sujetos, enraiza relaciones afectivas determinantes respecto del objeto del dilema y compromete las virtudes o excelencias de
carcter relacionadas con l. Un dilema hipottico, se sugiere, podra
ser contemplado como un problema matemtico, pero nunca, como un
problema moral.

En la Crtica de la Razn Prctica, por otra parte, Kant seala que los
educadores de la juventud deberan acudir a las biografas antiguas y
modernas para conseguir ejemplos de los deberes propuestos. As
encontraran que, an los ms jvenes - q u e no estn maduros para la
especulacin- se volveran perspicaces y conseguiran una impresin
duradera de lo que significa el alto respeto por el deber. Kant sugiere
que este ejercicio del juicio se traducira, por la costumbre de mirar
ciertas acciones como dignas de admiracin o de censura, en "una base
de honradez para la vida futura". Pero aqu Kant aade:
Deseo solamente que se omitan los ejemplos de acciones llamadas nobles (supermeritorias) de las que estn llenos nuestros escritos sentimentales y que se relacionen slo al deber y al valor que un
hombre puede y debe atribuirse, a sus propios ojos, por la conciencia de no haberlas infringido. Porque lo que va a tocar a los deseos
y aspiraciones vanas de perfeccin inaccesible, produce hroes de
novela que, orgullosos slo de su sentimiento de grandeza, se olvidan de la prctica de los deberes comunes y corrientes de la vida,
que les parecen entonces pequeos e insignificantes (1949, p. 165).
Las biografas y la historia aunque, no as las novelas, como subraya Frankena (1965) son para Kant una fuente de ejemplos relevantes
para ayudar a los nios a interesarse por la moralidad y a comprender
el valor del deber.
La exclusin kantiana de las novelas, o de esos "escritos sentimentales" que aluden a deseos o aspiraciones, puede ser analizada a la luz
de los argumentos de Fernando Salmern en relacin con la importancia que l otorga a la literatura como un elemento medular de la educacin moral.
[...] la enseanza tampoco puede destruir la complejidad de la
vida moral y tiene que dar cuenta de aquellos principios e ideales
que permiten establecer las razones en favor de una conducta o de
su rechazo. Pero tales principios tienen que ser interpretados en
circunstancias concretas y en la lnea de tradiciones culturales bien

delimitadas. De lo contrario, permanecen en un nivel de abstraccin que les impide operar como guas de conducta (Salmern,
1991, p.99)
A esto, aade que el relato - l a poesa, el teatro, la narrativa- constituye una posibilidad de capturar ciertos rasgos de la vida humana que
contribuyen a definir las actitudes morales, las virtudes y el carcter.
La literatura es, entonces, la mejor posibilidad de describir en profundidad el razonamiento prctico y, por ello, una forma poderosa de iniciacin en la vida moral.
A los problemas educativos relacionados con la formacin de los rasgos del carcter y con la enseanza de los deberes a cumplir, Kant suma
dos problemas pedaggicos con los que termina la formacin moral: el
de la educacin religiosa y el de la educacin sexual.
Respecto de la educacin religiosa Kant admite que constituye un
problema de solucin compleja. Tericamente, la apertura del alma a
las altas verdades religiosas deba ser el resultado del progreso de la
facultad de juzgar; que una vez comprendido el orden natural de las
cosas, la razn llegara a la comprensin del mundo como un sistema y
de ah a la idea de dios como legislador. As, la formacin religiosa
coincidira en el tiempo con la expansin de la razn, en cuyo lmite
estara marcado el fin de la educacin. Sin embargo, Kant reconoce que
las condiciones culturales de nuestras civilizaciones hacen imposible
esta forma de arribo a la comprensin de la idea de dios. Las mltiples
menciones de la divinidad, tanto como las diversas manifestaciones de
piedad religiosa, a que asisten los nios, pueden sembrar en ellos ideas
equivocadas si no se atiende a una enseanza temprana sobre la materia. Kant propone, as, elegir un camino "adecuado a la naturaleza":
Aun no teniendo los nios una idea abstracta del deber, de la
obligacin, de la buena o mala conducta, comprendern que existe una ley del deber, que no es la comodidad, la utilidad, etc.,
quien debe determinarla, sino algo universal que no se rige por el
capricho de los hombres (1983, p.87).

Para sembrar en los nios esta idea universal del deber hay que atribuir a dios toda la naturaleza. Es decir, hay que explicar a los nios que
todo lo que sucede naturalmente ha sido colocado por dios de tal
manera que pueda conservarse en equilibrio para que el hombre pueda
lograr, con el esfuerzo, hacerse feliz a s mismo.
Para esclarecer la idea de dios en la mente infantil hay que acudir a
la imagen del padre a cuyo cuidado estamos todos los seres racionales.
Ello tendra la ventaja de indicar la unidad de la humanidad entera
bajo la idea general de una gran familia.
Otra sugerencia relevante de Kant, respecto de la formacin teolgica, atiende a la importancia de sentar cada una de las ideas religiosas
en un fundamento moral y no al contrario. Slo a partir de las ideas
infantiles del deber puede conducirse al nio a una concepcin justa de
dios. Pues el nico indicio de certeza de la religin est dado por la
consciencia del deber.
La ley en nosotros se llama conciencia. La conciencia es propiamente la aplicacin de nuestras acciones a esa ley. Los reproches de
la conciencia quedarn sin efecto si no se los piensa como representantes de Dios, cuyo asiento est elevado sobre nosotros, pero que
tambin ha establecido en nosotros un tribunal. Cuando la religin
no procede de la conciencia moral, queda sin efecto. La religin sin
la conciencia moral es un culto supersticioso (Kant, 1983, p.88).
De esta manera, Kant espera que el nio encuentre el fundamento
de la fe religiosa en l mismo, a partir del desarrollo de una razn que
dicte, como deberes, leyes universales.
Kant termina su anlisis pedaggico con las prescripciones relativas
a la educacin sexual, propias para la entrada en la adolescencia. Entre
los trece y los catorce aos, dice, se desenvuelve normalmente en el
joven el instinto y la inclinacin sexual. Cuando esto sucede antes es
porque "se le ha perdido con malos ejemplos y seducciones". El joven,
en esta edad, puede tender a "una clase de voluptuosidad dirigida a s
mismo" que va en contra de la naturaleza.

Contra estas prcticas masturbatorias, el autor sugiere como hizo

Rousseau- mantener ocupado al muchacho con otras actividades. Pero
Kant seala, adems, la necesidad de "mostrarle su completo horror".
Propone decir al joven que de continuar con tales prcticas quedar
incapacitado para la propagacin de la especie; debilitar su cuerpo y
tendr una vejez prematura.
A pesar de la exagerada dramatizacin con que Kant enfrenta esta
prctica, su perspectiva es mucho ms positiva respecto de la educacin sexual general. El principio regulador que enmarca la manera en
que los adultos deben tratar la sexualidad juvenil, se resume bien en
stas lneas:
Es [...] imposible conservar al adolescente en la ignorancia [...}
Con el silencio no slo se hace el mal, sino que se empeora. Se ve
en la educacin de nuestros antepasados. En la de nuestro tiempo
se admite con razn la necesidad de hablar al adolescente francamente y de un modo claro y preciso (Kant, 1983, p-90).
La claridad y franqueza en las explicaciones respecto de las dudas
juveniles sobre su sexualidad, al lado de la formacin propia de la educacin fsica y moral, permite al adolescente aprender a estimar el valor
del otro sexo. Y conseguir con ello, encontrar "el alto premio de una
feliz unin".
2.3. Consideraciones en torno a la filosofa educativa de K a n t

Ningn discurso contemporneo en torno a la pedagoga moral se

atrevera hoy a renunciar o a discutir muchos de los presupuestos filosficos de Kant. Algunos planteamientos actuales sobre el tema lo persiguen sin tregua, otros lo cuestionan y enfatizan la necesidad de incorporar perspectivas distintas a la suya para conseguir explicar mejor la
naturaleza de la moralidad y su educabilidad. Pero no sucede lo mismo
con algunas de las propuestas pedaggicas especficas del autor.
Muchas de las grandes ideas de Kant en torno a la educacin han sido

pasadas por alto por quienes hoy se ocupan de los problemas relacionados con la formacin moral.
No es necesario mantener con Kant un acuerdo irrestricto respecto
de todas sus proposiciones filosficas, para admitir el valor de muchos
de sus argumentos y la actualidad de buena parte de sus tesis educativas. Ciertas intuiciones pedaggicas kantianas pueden verse hoy, a ms
de doscientos aos de su obra, como una expresin clara de genialidad
y buen sentido. Por esta razn, analizamos aqu algunas de sus propuestas con la intencin de decantar aquellas que consideramos podran ser tiles para la construccin de una nueva perspectiva educativa
respecto de la moralidad. Al lado de ellas, discutimos tambin otras
que juzgamos menos afortunadas para el avance de la comprensin en
materia de desarrollo y educacin moral.
Uno de los grandes aciertos pedaggicos de Kant tiene que ver con
su concepcin de la educacin como un proceso integral cuya orientacin ltima atiende a la formacin moral. Si bien es cierto que, por las
condiciones propias de la infancia, el ejercicio racional respecto de la
construccin de normas y principios morales tiene que estar limitado,
Kant reconoce la necesidad de conducir a los nios para que respondan
a ciertas exigencias morales proporcionales a su edad.
Algunas teoras modernas sobre el desarrollo y la educacin moral
desestiman la importancia de este principio regulador que concursa la
necesidad de incorporar, desde los primeros aos de vida, estrategias
que conduzcan a la consideracin de los dems. La comprensin de
Piaget de la primera infancia como una etapa esencialmente egocntrica promovi, en algunos discursos pedaggicos del ltimo trecho
del siglo XX, la temible conviccin de que es imposible lograr que los
nios ms pequeos desarrollen sentimientos morales hacia los dems.
Si bien, en Kant, el juego de los sentimientos morales no resulta relevante, el principio que rige la direccin de cada periodo educativo
hacia la moralidad se traduce, en la prctica, en una necesidad de obligar a los pequeos a actuar de acuerdo con normas de respeto hacia los
otros. Esta necesidad puede ser leda de dos maneras distintas. La primera de ellas, es la lectura del propio Kant: se trata de un primer paso

94

en la consolidacin de la virtud como una obligacin. Pero puede leerse tambin, a la manera aristotlica, como una forma de hbito respecto de los intereses y deseos de terceros, que dicta predisposiciones de
un carcter orientado hacia la consideracin de los dems.
Si bien es cierto que los presupuestos filosficos que estn detrs de
estas dos distintas lecturas de la propuesta no son iguales, el problema
prctico, se ve resuelto de forma parecida en Kant y en Aristteles.
A esta solucin respecto de la iniciacin temprana en formas de conducta moral se suman otras intuiciones kantianas de importancia capital. Sus propuestas en torno a las formas de educacin intelectual son
un buen ejemplo de ello. Para educar el espritu, Kant hace un llamado a lo que l denomina la "cultura libre", y con ella alude a dos referentes fundamentales: el ejercicio libre de las facultades intelectuales;
y la educacin en el trabajo.
Respecto del ejercicio libre de las facultades intelectuales Kant
prescribe, con sobrado nfasis, la importancia de instruir sobre conocimientos especficos y cultivar ciertas facultades de carcter inferior, a
la par y en funcin del juicio, el entendimiento y la razn. El espritu
de tal propuesta podra coincidir con las explicaciones actuales ms
avanzadas en materia de desarrollo cognitivo. Para algunos psiclogos
contemporneos la vida psquica se desarrolla en la medida en que los
esquemas de conocimiento17 se amplan. Pues la ampliacin de dichos
esquemas dicta la construccin de estructuras de pensamiento que a la
vez permiten la conformacin de nuevos esquemas de conocimiento.
Mediante la realizacin de aprendizajes significativos 18 , el
alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas
de conocimiento, estableciendo de este modo redes de significados
que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y
potencian su desarrollo cognitivo (Coll, 1987, p.19).
17. Por esquema de conocimiento se entiende la representacin que tiene un sujeto, en
un momento determinado, de una parcela de la realidad o de un objeto de conocimiento.
18. La idea de "aprendizaje significativo" alude a la asimilacin cognitiva, es decir, remite a la posibilidad de relacionar lo que ya se conoce con lo que se aprende.

El principio enunciado por Coll en estas lneas dara lugar a prcticas educativas que no tendran nada que pedir a la idea kantiana de estimular el desarrollo de las facultades superiores mediante el desarrollo de
las facultades intelectuales inferiores y los aprendizajes especficos.
No puede decirse que las ideas epistemolgicas que respaldan la
propuesta de Kant sean tambin similares a las que suscribe el constructivismo de Coll. Pues este ltimo considera que los procesos psicolgicos estn mediatizados por los patrones culturales dominantes
del grupo social en que se desarrolla un sujeto. En cambio, Kant concede una importancia menor a la influencia de los med i atizadores
ambientales y cree abiertamente en el desarrollo de una racionalidad
universal, hasta cierto punto independiente de influencias experienciaIes. Aunque la perspectiva epistmica difiera, la traduccin operativa
de las prcticas en la escuela es igualmente vlida en la propuesta de
Kant que en la que sugieren las premisas de Csar Coll.
Respecto del papel del trabajo en la educacin, la propuesta de Kant
no es menos trascendente. La comprensin kantiana del trabajo como
elemento de transformacin de la materia que permite crecimiento y
perfeccionamiento interior tiene alcances dignos de ser considerados.
En primer lugar, Kant no separa el trabajo de la formacin cultural
general, ms bien lo une al desarrollo del conocimiento. En este sentido, lejos de hablar de una formacin tcnica, enlaza la nocin de trabajo con la generacin de conocimiento. "Se educan mejor las facultades del espritu haciendo por s mismo todo lo que se pretende...El
mejor recurso para comprender es producir" (Kant, 1983, p.68). El
trabajo que prescribe para la formacin intelectual no se aade artificialmente a la formacin cultural, es ms bien su condicin esencial.
En manos del trabajo est la posibilidad de ofrecer una integracin y
cierta jerarqua de los saberes adquiridos. En este sentido, l a p a i d e i a del
autor es perfectamente pertinente con las teoras modernas sobre el
papel de la actividad en la construccin del conocimiento.
Pero no es sta la nica virtud del planteamiento kantiano respecto
del trabajo. El enlace que hace Kant del trabajo con la disciplina es otra
de las luces invaluables de su propuesta. Porque el trabajo obliga a con-

siderar y acatar las leyes que impone la naturaleza en la creacin de una

obra nueva. El acatamiento de estas leyes como leccin de disciplina
tiene un valor adicional que Fernando Salmern resalta en estas lneas:
El trabajo es [...] simplemente la produccin de una obra, la
entrega a la creacin de un obra nueva con estricto apego a las
leyes de la materia. En esta entrega hay una leccin de olvido de
s mismo, una leccin de objetividad y de sometimiento a las leyes
de la materia sin lo cual el hombre es incapaz de perfeccin. Este
momento despersonalizante y generoso piedra de escndalo de un
falso espiritualismo- es un elemento fundamental para la educacin del adolescente, para su acceso a la conciencia de solidaridad
de todas las formas de la actividad humana, que es condicin de
una sana colaboracin en la vida social (1988).
Aunque Kant no describe con profundidad todas las virtudes que
contiene su propuesta educativa respecto del trabajo, la manera en que
prescribe la necesidad de utilizarlo como fuente de estmulo para el
desarrollo intelectual y moral, abre perspectivas que tienen que ser rescatadas por quienes hoy se preocupan por los problemas del desarrollo
y la educacin moral19.
Interesa recuperar, tambin, otra de las propuestas que hace Kant en
torno a la educacin intelectual: la del camino para la formacin del
entendimiento, el juicio y la razn.
Kant considera que estas tres facultades tienen que desarrollarse a
partir de su ejercicio. Consideracin que supone no inculcar conocimientos racionales, sino desarrollar estrategias que permitan "extraer"
reglas generales para casos particulares. Para ello Kant sugiere el mtodo socrtico, cuya virtud consiste en permitir un juego creativo entre
lo general y lo particular. A decir de Kant, este mtodo permite que
19. Desgraciadamente estas perspectivas no slo no han sido recuperadas por algunos
estudiosos de los problemas de la educacin moral, tampoco muchos de quienes se ocupan
de los asuntos relacionados con el diseo y la prctica del curriculum han llegado a comprender el valor que tiene el trabajo como elemento integrador de los saberes acadmicos.

los jvenes puedan derivar las reglas de su uso, a la vez que el uso de
una regla en una situacin especfica permite entender, enjuiciar y
razonar sobre la constitucin de la regla general.
Ya hemos insistido en que Kant no explica este procedimiento. No
seala la manera en que el mtodo socrtico permite que la regla general sea abstrada de un caso particular y, al mismo tiempo, que el uso
de una regla en una situacin especfica pueda derivar en regla general. Sin embargo, parece razonable pensar que lo que intenta Kant es
mostrar que despus de cierta edad no sirve de nada instruir a un
nio sobre una regla tal como: "las promesas deben cumplirse", o "no
se debe mentir". A partir de cierto momento, es necesario que las
reglas no pasen como una instruccin autoritaria, sino como una razn
para hacer algo en un caso particular, para regular alguna inclinacin
caprichosa, por ejemplo. Lo que interesa a Kant, en este sentido, es que
el alumno descubra que existen razones para la imposicin de una regla
general, ante varios y diversos casos particulares.
Evidentemente esta perspectiva supone una aportacin poderosa de
Kant. Los argumentos de fondo sealan, con razn, que el desarrollo de
las facultades superiores del espritu no puede atender a la asuncin
irreflexiva de ciertos mandatos, sino que ha de atenderse a la capacidad
individual de construir razones prudentes para actuar moralmente. Es
decir, para pensar con autonoma.
Aunque coincidimos ampliamente con Kant en esta perspectiva,
caben ciertos sealamientos que dan cuenta de lo restrictiva que puede
resultar frente a la complejidad de la vida moral. Es decir, no podramos oponernos a la idea de que las razones que respaldan las distintas
normas morales y reglas generales aceptadas deben ser construidas de
manera individual por sujetos autnomos capaces, no slo de comprender o elaborar las razones de las reglas, sino de cuestionar cdigos
apreciados por la comunidad. Sin embargo, creemos, esto no basta para
una formacin completa de la agencia moral; pues la comprensin de
las reglas y sus razones supone solamente una parte del carcter moral.
A decir de R.S. Peters (1984), hay tres funciones esenciales del
carcter moral: una funcin "legislativa"; una "judicial" y otra "ejecu-

tiva". A la primera funcin corresponden la comprensin o elaboracin

de ciertos principios de orden superior que mantienen una justificacin
racional. Podra decirse que la educacin intelectual que propone Kant
desarrolla felizmente esta primera "funcin legislativa". Pero debe
haber, adems, una "funcin judicial", es decir, una capacidad discriminatoria que permita aplicar el criterio en situaciones especficas de
asignacin de una regla.
Un hombre puede saber lo que es bueno y malo en general, y
tambin puede entender porqu es as, y sin embargo puede ser al
mismo tiempo lo que llamaramos un idelogo, un hombre sin
criterio a cerca de la aplicacin de las reglas a casos particulares
[...] Las reglas no dictan su propia aplicacin. Las situaciones pueden contemplarse en muchas formas diferentes. A menudo entran
en conflicto las reglas y se requiere criterio para entender en cules circunstancias tiene razn un hombre para hacer excepcin a
una regla (Peters,1984, p.44).
La propuesta de Kant respecto del desarrollo de las facultades intelectuales no dice mucho respecto de la manera en que puede ensearse
este criterio. Sobre todo porque, quiz, el absolutismo del pensamiento moral kantiano no admite siquiera la necesidad de una funcin judicial. Como se ha hecho evidente en el caso del ejemplo del agente que
oculta al refugiado poltico, a juicio de Kant no hay lugar para hacer
excepcin al principio respecto de no mentir.
En relacin con la funcin "ejecutiva", Peters muestra que hay brechas de diversos tipos entre el conocimiento moral y los patrones de
accin:
Un hombre puede saber lo que debe hacer en general y tener el
criterio necesario para saber que cierta regla se aplica a su caso particular, y sin embargo puede hacer confiadamente lo que sabe que
est mal (1984, p.47).
Hay, segn este autor, dos tipos de condiciones que generan brechas entre la funcin legislativa y la funcin ejecutiva. La primera bre-

cha est dada por un tipo de agente que sabe que algo est mal, pero
es tan fuerte su deseo de hacerlo que acta en contra de un principio
que reconoce como superior. Este es el caso del "hombre malvado". El
otro tipo de condicin est dado por el "hombre de voluntad dbil".
Es el caso de un agente que sabe lo que est bien y quiere hacerlo;
tiene adems el criterio que le permite distinguir lo que est bien en
un caso particular, pero cierta constitucin emocional particular le
impide realizarlo 20 . Subyace a esta postura el reconocimiento de que la
vida moral no se agota en la construccin de principios racionales sino
que se completa con la disposicin de las personas para actuar conforme a ellos. Es decir, no basta con hacer juicios adecuados, sino que es
preciso evitar que los defectos del carcter velen las posibilidades de la
accin moral.
Ahora bien, decir que Kant no se ocupa de la funcin ejecutiva del
carcter moral es, en parte, un error. La educacin prctica kantiana
tiene como fin la formacin del carcter, de un carcter cuya condicin
esencial atiende a la firmeza en la ejecucin de lo que impone la funcin legislativa. En este sentido, ni el "hombre malvado" ni el de
"voluntad dbil" seran ejemplos tiles para debatir la propuesta educativa que nos ocupa. A juicio de Kant la fuerza de los deseos del "malvado"; o la fragilidad de carcter del "hombre de voluntad dbil" se
veran arrastradas por la fuerza de la autonoma de pensamiento de los
agentes y por la disciplina y la obediencia a s mismos a que se han
acostumbrado desde pequeos.
Sin embargo, la nocin de carcter puede ser entendida de diferentes maneras (Peters, 1984). Nos auxiliaremos aqu de dos de ellas para
establecer lo que, a nuestro juicio, constituye el defecto principal de la
educacin prctica kantiana.
20. En realidad Peters distingue cuatro y no dos tipos de condiciones para establecer brechas entre saber lo que est bien y realizarlo. Sin embargo, aqu slo hemos retomado dos
de ellas, pues creemos que, en las otras dos, hay defectos derivados de la funcin legislativa
y no de su vinculacin con la funcin ejecutiva. Es el caso del "depravado", que tiene un
cdigo moral que no es racional; y del "psicpata", cuya comprensin general del lenguaje
moral es inapropiada.

El carcter puede ser entendido, a la manera de Kant, como una

condicin de firmeza de resolucin en la adhesin a ciertos principios
de orden superior. En este sentido, el trmino carcter refiere a una
forma consistente de actuar respecto de una cierta manera de pensar.
Esta acepcin del trmino involucra la posibilidad de que digamos de
alguien que "no tiene carcter" cuando es veleidoso e inconsistente en
su conformacin a ciertas normas de conducta.
La segunda acepcin del trmino tiene un sentido ms general. Se
refiere a la suma total de los rasgos de una persona; implica a un conjunto de disposiciones psquicas y morales que habla de ciertas reglas
absorbidas respecto de un sistema amplio de cdigos, usos y convenciones. Esta idea de carcter supone ciertas formas de conducta relativamente establecidas, asociadas con una serie de creencias y sentimientos;
y una persecucin ms o menos permanente de ciertos fines personales.
La diferencia fundamental, entre una manera de entender el carcter y la otra, estriba en que la segunda refiere a ciertas condiciones
valorativas que tienen que ver con circunstancias particulares que Kant
menosprecia. Es decir, con las normas aceptadas por una comunidad,
con los afectos y las creencias y con las motivaciones personales de sujetos que persiguen ideales particulares. Lo que interesa destacar aqu es
que el carcter, en el segundo sentido descrito, no involucra solamente excelencias de orden intelectual, sino que recupera tambin sentimientos y actitudes morales; y quiz, ciertos estndares externos, en el
sentido de creencias y valores comunitarios acerca de las dimensiones
ideales de las excelencias morales.
En este sentido, la nocin kantiana del carcter resulta demasiado
pobre. Como seala Philippa Foot (1994), la firmeza de resolucin y la
autodisciplina son tan necesarias para conseguir fines morales como
para lograr sus contrarios. Si admitimos que el carcter comprende,
adems de ciertas virtudes intelectuales, una serie de sentimientos,
motivaciones, deseos, ideales compartidos, etc., entonces podramos
sostener que la educacin del carcter que prescribe Kant resulta,
cuando menos, incompleta. Y en este sentido, la funcin ejecutiva del
carcter moral podra quedar parcialmente desarrollada.

Enseguida intentamos mostrar que las tres condiciones que Kant

juzga como rasgos esenciales del carcter la obediencia, la veracidad y
la sociabilidad, no son necesariamente rasgos de carcter en el sentido de la segunda definicin, sino simplemente signos de formas
racionales y autnomas de pensamiento.
La obediencia es, para Kant, una cualidad a que se accede va la disciplina. Este acceso supone el paso de una forma absoluta e incondicional a una forma voluntaria. Lo que distingue a la obediencia voluntaria
de su precedente es una direccin enderezada, no a las reglas y usos establecidos, sino a ciertas formas de pensamiento racional y autnomo. En
este sentido, la obediencia se enlaza estrechamente con la necesidad de
cumplir una obligacin, un deber autnomamente determinado.
El segundo rasgo de carcter que Kant considera como tal es el de
la veracidad. Veracidad entendida como el asentamiento del concepto
de la dignidad humana. Y la dignidad humana es, como hemos sealado, la condicin de autonoma del pensamiento en un ser racional.
La sociabilidad, por su parte, entendida en el sentido que Kant le
atribuye, no atae a una disposicin para compadecerse del otro; para
sentir cario o ternura hacia l; o para establecer relaciones cordiales o
solidarias; sino simplemente para atender a sus derechos. Derechos que
tienen que ser reconocidos como tales, nica y exclusivamente, por la
razn pura.
Si el carcter se ve restringido a estos tres "rasgos", lo nico que
queda en el fondo de l son formas racionales de pensamiento autnomo. En este sentido, la obediencia; la veracidad y la sociabilidad kantianas pueden verse ms como virtudes intelectuales, que como rasgos
de carcter. Y las virtudes intelectuales podran cubrir los requerimientos de la accin tica en una parte considerable de la vida moral,
pero no en su totalidad; pues, el dominio de la vida moral abarca arenas que pueden exigir respuestas conectadas con otras esferas de la vida
psquica. Es verdad que muchas circunstancias moralmente relevantes
constituyen situaciones de perplejidad que conceden tiempos a la reflexin sobre la conducta deseable. Para estas situaciones las virtudes
intelectuales son necesarias y pueden ser suficientes. Pero hay otras

situaciones comprendidas en los dominios de la moralidad que requieren respuestas espontneas, muchas veces derivadas de efectos de los
sentimientos, o de otro tipo de motivaciones internas. Son situaciones
que atienden a los vnculos sociales de las personas, a los lazos afectivos, a las relaciones del agente con la alteridad. Estas situaciones involucran aspectos de importancia moral a que no puede responderse
desde las puras virtudes intelectuales. Y el carcter del agente tiene
para ellas una importancia capital.
El menosprecio que hace Kant de las inclinaciones personales en la
agencia moral, castiga a las virtudes del carcter -entendidas stas en
el sentido aristotlico, y con ello desestima una porcin considerable
de los problemas comprendidos en el dominio de la moralidad.
Aunque coincidiramos con Kant en que el motor ltimo de la accin
moral pudiera ser una obligacin, nada nos permitira afirmar que a
ella escapa el deseo genuino de cumplirla; como seala Duproix:
102

Kant olvida que cualquiera que sea la importancia de la idea

del deber o la obligacin, hay algo todava superior: la abnegacin
y el sacrificio personal que nada tienen de obligatorio, y que ciertamente no por ello son menos admirables. Es un error querer
excluir de las acciones humanas, bajo el pretexto de que alteraran
su pureza, el concurso de todos los sentimientos, an los ms generosos y benefactores, como la simpata, el amor y la piedad
[...]No es el corazn el mayor motor? no es la fuerza que pone
en juego todos los rganos y que genera todas las energas de la
inteligencia y la voluntad? (1985, p. 133).
Si bien es cierto que muchas veces actuamos en circunstancias
moralmente relevantes a partir del reconocimiento de ciertos deberes y
obligaciones, hay un sinnmero de conductas morales que no son
estrictamente obligatorias.
Pero el reclamo de la restriccin en la comprensin del dominio de
la vida moral no es el nico que puede hacerse a la educacin prctica
de Kant. Pues an en el terreno de los problemas morales cuyas respuestas ofrecen tiempo para la reflexin, la anulacin de la interven-

cin de los sentimientos, supone un divorcio arbitrario entre dos aspectos de la vida psquica: el afectivo y el cognitivo. Al suprimir la intervencin de las inclinaciones personales en la conformacin de los juicios morales, se asume que las esferas afectivas y motivacionales operan
al margen de la razn. Con ello, no slo niega a los sentimientos la visa
para ingresar en el terreno de los juicios y las razones morales, sino que
tampoco se otorga a los elementos cognitivos la posibilidad de juzgar
sobre el mrito de las emociones.
Una comprensin ms amplia de la vida psquica permite suponer
que los afectos, las intenciones, los deseos, y aun, las ideas compartidas
y heredadas acerca del bien, participan en la elaboracin de los juicios
racionales sobre cuestiones morales. De la misma manera que los juicios pueden intervenir en la conformacin de nuevos y ms valiosos
sentimientos, motivos, deseos e ideas acerca del bien. En este sentido,
la educacin moral tiene que recuperar el cultivo y afinamiento de los
sentimientos morales y del aprecio por ciertos valores comnmente
aceptados. No para que constituyan los motores ltimos de todas las
acciones, pero s para que configuren ciertas disposiciones primarias y
determinados moldes de conducta moral, que sirvan de sustento al
ejercicio deliberativo que supone la conformacin de la nocin del
deber moral.

SEGUNDA PARTE

El Debate Contemporneo

Las ideas morales y educativas de Aristteles y Kant juegan como

sustento filosfico de distintas teoras actuales y vigentes en materia de
pedagoga moral. Muchas de las nociones bsicas del discurso aristotlico cimbran perspectivas educativas contemporneas que reclaman al
cultivo de las virtudes del carcter como el elemento vertebral en el proceso de desarrollo moral. Miran a la moralidad como una categora fuertemente ligada a las condiciones de los parmetros culturales establecidos en las comunidades. Asimismo, algunas ideas bsicas del sistema
crtico kantiano han apuntalado la base de teoras del desarrollo y la
educacin moral que entienden a la autonoma individual como el rasgo
determinante de la madurez moral; y niegan que las creencias tradicionales y los consensos culturales desempeen el rol que las perspectivas
neoaristotlicas pretenden asignarles en los procesos de formacin.
Estos dos enfoques divergentes han construido, a lo largo de las
ltimas dcadas, un territorio de debates en torno a las estrategias
deseables de la prctica educativa.
Antes de ingresar al terreno de estos debates conviene hacer algunos sealamientos:
I o ) Resulta indispensable aclarar que el debate actual no atraviesa solamente por las pugnas entre estas dos corrientes modernas. Hay otras

perspectivas y puntos de vista cuya importancia no debe ser negada.

Existen, en materia de educacin moral, muy diferentes visiones y distintas coordenadas tericas que cuentan con ciertos grados de aceptacin en algunos crculos de diseo de polticas educativas. En la dcada de los 80 del siglo XX, por ejemplo, predomin un modelo muy
conservador21 de enseanza de valores que perme la reforma educativa instrumentada en los Estados Unidos durante el segundo periodo de
la administracin Reagan y en Inglaterra durante el periodo de
Margaret Tatcher (Arnowitz y Giroux,1989; Vzquez, 1997). An as,
no es imposible sostener que las dos lneas ms destacadas del debate
contemporneo estn comprometidas con las teoras neokantianas y
neoaristotlicas.
2 o ) El hecho de que aqu distingamos las teoras actuales en funcin de
los dos autores revisados en los captulos precedentes, no desconsidera
la participacin de otros autores y discursos en su conformacin. Las
ideas de un sinnmero de filsofos, antroplogos, psiclogos y pedagogos antiguos y modernos han encontrado eco en las teoras y prcticas educativas contemporneas. La teora neokantiana, por ejemplo,
incorpora -como hizo el propio Kant- muchas ideas relevantes de del
discurso educativo de Rousseau; adems de algunas tesis de John
Dewey; y, por supuesto, de la psicologa gentica de Jean Piaget. La
teora comprometida con Aristteles encuentra tambin respaldos en
los argumentos de Sto. Toms; en las tesis de Hegel; en la nocin de la
socializacin de Durkheim; etc.
3 o ) Por ltimo, respecto de la secuencia de las teoras que presentamos,
hay que sealar que el criterio cronolgico que gui la sucesin de los
primeros captulos se ver aparentemente violentado en la secuencia de
la presentacin de sus respectivas versiones contemporneas. Sin
embargo, no es aquel el orden en que aparecieron los discursos pedaggicos en la segunda mitad del siglo XX. Pues las teoras en materia
21. Los dos exponentes ms destacados de este modelo son William Bennett y Alian
Bloom. Bloom escribi un libro que lleva por ttulo: The closing ofthe american mind\ un texto
que se destaca por un rechazo contundente a las ideas progresistas de J. Dewey que influenciaron los principios bsicos del currculo norteamericano despus de la Segunda Guerra.

de educacin moral comprometidas con el pensamiento de Aristteles

son posteriores y han surgido como respuestas al proyecto que se respalda en las ideas de Kant.

3.1. La herencia de K a n t
Las tres formulaciones del imperativo categrico kantiano, sealan
las condiciones que limitan nuestra libertad en relacin con la libertad
de los dems. De acuerdo con ellas, la libertad de cada individuo debe
ser respetada; nadie tiene derecho a imponer a otros los valores o formas de vida que considere superiores.
Las teoras educativas que se respaldan en los postulados ticos de
Kant parten del reconocimiento de que la moralidad es un asunto
estrictamente interno. Reconocen a la persona moral como un agente
libre; brindan a cada quien la posibilidad de elegir los valores que considera racionalmente superiores y de trazar autnomamente su plan de
vida individual. Por eso, algunas de ellas suponen que la educacin debe
ser neutral, es decir, que no puede estar basada en ninguna concepcin
particular del bien. Su funcin primordial consiste en brindar a los educandos las herramientas intelectuales necesarias para que, cuando la
razn se desarrolle plenamente, los agentes puedan elegir autnomamente su propio plan de vida y construir axiologas individuales.
Entre las teoras educativas que se suman a la nocin de la neutralidad estn las derivadas de la psicologa gentica de Jean Piaget. Y de
ellas, la que ms impacto ha tenido en el diseo de polticas educativas en materia de desarrollo moral, durante las ltimas dcadas, es la
teora cognitivo-evolutiva de Lawrence Kohlberg.
Lawrence Kolhberg, el compromiso con la

autonoma

Para este autor, la condicin ltima de la moralidad es el razonamiento y su desarrollo es paralelo al de la evolucin del pensamiento

lgico, tal como lo plante Piaget 22 . El juicio moral es una capacidad

primordialmente cognitiva que tiene que ver con una evolucin cualitativa hacia la autonoma de los conceptos morales.
Las indagaciones que realiz Kohlberg partieron de un seguimiento sobre la manera en que los nios y jvenes razonaban y argumentaban sobre ciertos dilemas hipotticos que l planteaba 23 . Las diferentes
respuestas de los sujetos de estos estudios llevaron a Kohlberg a identificar tres categoras o niveles de juicio moral: un nivel preconvencional, uno convencional y un nivel posconvencional. Cada nivel comprende dos estadios sucesivos de desarrollo24.
En el primer nivel, llamado preconvencional, se encuentran normalmente con pequeas variaciones los nios menores de 9 aos de
edad. Este nivel coincide con la etapa egocntrica piagetiana en que las
reglas y expectativas sociales del sujeto mantienen un carcter externo
al yo. Quienes se encuentran en este nivel, segn Kohlberg, responden
a los dilemas hipotticos con razonamientos que aluden al castigo o a
la reprobacin social.
Al nivel preconvencional corresponden los estadios I: "de la moral heternoma" y II: "de la finalidad instrumental y del intercambio". Un nio en el
22. De acuerdo con Piaget (1955), el desarrollo cognitivo atraviesa por cuatro estadios
sucesivos del razonamiento: I o ) sensomotor o preverbal; 2o) preoperatorio; 3 o ) de operaciones concretas; y 4 o ) de operaciones formales. En el primer estadio, el nio est limitado al
ejercicio de sus capacidades sensoriales y motoras. El estadio segundo, comprende ya una
representacin interna de los objetos, pero an la concentracin cognitiva es egocntrica y
pre-lgica. El tercer estadio es un periodo de pensamiento lgico sobre objetos concretos.
El cuarto y ltimo estadio implica ya formas de razonamiento en trminos de categoras
lgicas abstractas.
23- Para ejemplificar el tipo de dilemas que us Kohlberg en sus investigaciones puede
sealarse uno de los ms conocidos: el dilema de Heinz. Heinz es un hombre, cuya esposa
est gravemente enferma. l se entera de que un farmacutico en su pueblo ha inventado y
manufacturado el medicamento que puede sanarla. Cuando acude a l se encuentra con que
el medicamento es tan caro que no puede pagarlo, el dilema se plantea en trminos de si es
o no moralmente correcto que Heinz robe la medicina o se resigne a no utilizarla.
24. La estructura de los seis estadios del desarrollo moral de Kohlberg constituye una
secuencia reelaborada de la propuesta por Piaget. Para Piaget (1971) el desarrollo moral
atraviesa por tres etapas sucesivas: Una egocntrica; una trascendente y una autnoma.

estadio I considera que el bien consiste en evitar la violacin de las normas respaldadas por castigos. Las razones para hacer lo que est bien se
construyen en funcin del poder superior de las autoridades y el inters
por evitar el castigo. Se trata de un punto de vista egocntrico que no
considera los intereses de los dems ni reconoce que los intereses de otros
difieren de los propios, se confunde la perspectiva de la autoridad con la
propia. El nio del estadio II considera que hay que respetar las reglas
cuando responden al inters inmediato de alguien, sea quien sea. La
accin obedece a la satisfaccin de las necesidades personales y a la necesidad de permitir que otros acten por las mismas razones. Las explicaciones que ofrece un agente en este estadio para justificar una accin se
relacionan con la satisfaccin de los intereses personales y ajenos.
En el nivel convencional se encuentra la mayora de los adolescentes (adems de muchos adultos que a decir de Kohlberg nunca superan este nivel). Se trata de un nivel en que el yo se identifica con e interioriza las reglas y expectativas de los otros. El joven en el nivel convencional se enfrenta a los dilemas morales desde la perspectiva de
miembro de un grupo o de la sociedad en general y argumenta en favor
de lo que es bueno para la sociedad en su conjunto. El razonamiento
moral tpico de un sujeto en este nivel adopta un punto de vista de
grupo por encima del punto de vista individual.
El nivel convencional comprende dos estadios evolutivos superiores
a los del nivel preconvencional. El estadio III: "de las expectativas interpersonales mutuas; de relaciones y conformidad interpersonal". Y el estadio
IV: "del sistema social y de la consciencia". Son caractersticos del estadio
III razonamientos que justifican una accin a partir de la necesidad de
ser una buena persona a los ojos de los dems y a los ojos del propio
agente. En este estadio -dice Kohlberg- hay una creencia fiel en la
regla de oro 25. Se cree en la necesidad de mantener las reglas y la auto25. La regla de oro puede formularse de dos formas. Una forma negativa que dice: "no
hagas a otro lo que no quieres que te haga a t"; y una forma positiva: "acta respecto a los
dems como quieres que los dems acten contigo". En ambas formulaciones la regla de oro
exige distanciarse de la accin instantnea conforme al inters propio y ponerse en el lugar
del otro. (Hoffe, Otfried, 1994).

ridad como garantes de la conducta correcta. Hay, en este nivel del

desarrollo, una perspectiva social que permite ya considerar los sentimientos, acuerdos y expectativas comunes que prevalecen sobre intereses personales. Respecto del estadio superior de este nivel estadio
IV-, Kohlberg sostiene que el razonamiento parte de la conviccin de
que hay que cumplir con los deberes con que el agente est de acuerdo. Que hay que defender las leyes, salvo en los casos extremos en que
se entre en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Pero que,
sobre todo, hay que contribuir con el grupo, la institucin o la sociedad. Los razonamientos que aducen los agentes que se encuentran en
este estadio ratifican la necesidad de mantener el orden establecido y
evitar la descomposicin de un sistema institucional o social, cualquiera que ste sea. En este estadio del desarrollo hay una perspectiva
social que diferencia ya muy claramente el punto de vista de la sociedad de aquel que alude a los acuerdos interpersonales y considera las
relaciones individuales en funcin de su lugar en el sistema.
Finalmente, el nivel posconvencional constituye la culminacin
del desarrollo evolutivo. A l acceden, en el mejor de los casos, los
adultos mayores de veinte aos. El razonamiento moral, que hacen
quienes alcanzan este nivel de madurez, diferencia perfectamente el yo
de las reglas y expectativas de los otros y define sus valores en atencin
a principios elegidos libremente.
Se vuelve al punto de vista del individuo en lugar de adoptar la
perspectiva del "nosotros", el grupo o la sociedad. El compromiso
del individuo con una moral o unos principios morales bsicos es
considerado como anterior a su adopcin de la perspectiva de la
sociedad (Kohlberg, 1982, p.36).
El nivel posconvencional comprende a los dos ltimos estadios. El
estadio V: "del contrato social o de la utilidad y derechos individuales" y el
estadio VI: "de los principios ticos universales". Cuando un individuo se
encuentra en el estadio V es consciente de la diversidad de valores y
opiniones. Es consciente, adems, de que esa diversidad puede ser rea-

riva a un grupo, pero reconoce valores que han de ser defendidos en

cualquier grupo o sociedad sin considerar la opinin mayoritaria. El
sentido de la obligacin a la ley se respalda en la necesidad de un contrato social para la proteccin de los derechos de todos. Existe una preocupacin porque las leyes y los deberes estn basados en argumentos
racionales de utilidad general. En este estadio aade Kohlberg ya
existe una perspectiva anterior a la sociedad en el sentido en que se
reconocen valores y derechos anteriores a los lazos y los contratos sociales. Finalmente, el estadio VI "de principios ticos universales", el ltimo escaln en el desarrollo kohlberguiano, es el estadio del seguimiento de los principios ticos elegidos libremente. Las leyes y los acuerdos
sociales son vlidos slo si se basan en tales principios. Cuando una ley
viola los principios universales, el agente moral hace su razonamiento
en acuerdo con los segundos. En palabras de Kohlberg, este estadio permite al agente reconocer que todas las personas son fines en s y que
deben ser tratadas como tales.
Los reportes de investigacin de Kohlberg sugieren que adems de
estos 6 estadios, puede haber un estadio adicional: el estadio 4.5 (cuatro y medio), que se presenta slo en algunos sujetos.
La inversin ms destacada de la secuencia fue el evidente salto
de una orientacin de la sociedad propia del estadio IV a un hedonismo relativista propio del estadio II en algunos sujetos que se
"liberaron" y relativizaron en sus aos de universidad. Basndonos
en el hecho de que estos sujetos pasaron finalmente al pensamiento de principios propio del estadio V, llegamos a la conclusin de
que este egosmo relativista era una fase de transicin, un estadio
"4.5", una tierra de nadie entre el rechazo a la moral convencional
y la formulacin de principios universales o no convencionales [...]
A diferencia del estadio II los 4.5) cuestionaban a la sociedad y a s
mismos desde una perspectiva "fuera-de-la-sociedad" (1982, p.43).
Definidos los distintos estadios del desarrollo moral, Kohlberg analiza la formacin de los juicios morales de acuerdo con cuatro tipos de
orientaciones morales: a) de orden normativo; b) de consecuencias uti-

litaras; c) de equidad o de justicia; y d) del yo ideal. Cada tipo de

orientacin moral define una estrategia de decisin frente a problemas
sociales o dilemas morales.
a) La orientacin de orden normativo se dirige hacia las reglas o roles
prescritos por el orden social o moral vigente. Cuando un razonamiento obedece a una orientacin de orden normativo, las consideraciones
bsicas para la toma de decisiones morales giran en torno a las reglas
establecidas.
b) La orientacin de las consecuencias utilitarias se dirige hacia las consecuencias posibles de la accin.
c) La orientacin de la equidad o la justicia gira en torno a la consideracin de las relaciones de libertad, igualdad y reciprocidad.
d) La orientacin del yo ideal considera como fundamental la imagen
del actor como "yo bueno". Es decir, esta orientacin supone la consideracin plena de los motivos y las virtudes personales independiente
de la opinin y aprobacin de los otros.
En cada uno de los seis estadios del desarrollo moral pueden aparecer distintas orientaciones morales. Por ejemplo, ante un dilema moral
relacionado con el robo, un grupo de distintos sujetos en el estadio tres
podran responder: 1) Desde una orientacin normativa: "Siempre est
mal robar, si se viola la regla del robo, todos podran robar y todo se
vendra abajo"; o bien 2) Desde una orientacin del yo ideal: "Una persona que no es honrada no vale mucho".
Kohlberg dividi las 4 orientaciones morales en dos grupos. En el
grupo "A" incluy a las dos primeras: normativas y consecuencialistas,
en el grupo "B" incluy las de justicia o equidad y del yo ideal; e hizo
de los grupos "A" y "B" una nueva subdivisin de cada uno de los seis
estadios de desarrollo. Estableci que el subestadio "B" es siempre
superior al subestadio "A"26. De manera que un sujeto puede primero
26. Parece razonable pensar que el hecho de que Kohlberg site la orientacin que contempla las consecuencias de una accin moral en un subestadio inferior, obedece a la nocin
kantiana de que el resultado de una accin no tiene ningn valor para la determinacin de
la conducta.

razonar de acuerdo con las caractersticas del estadio III subestadio "A"
y slo despus con las caractersticas del estadio III subestadio "B",
pero nunca a la inversa. Esto es as, porque segn Kohlberg, el subestadio "B" es una consolidacin o equilibracin de la perspectiva social
elaborada en el subestadio "A". Sin embargo, s es posible brincar de
un subestadio a otro sin que sea el inmediatamente superior. Por ejemplo, alguien puede pasar del estadio IV subestadio "A" al estadio V
subestadio "A" sin haber realizado nunca razonamientos tpicos del
estadio V subestadio "B".
Afirmar que el desarrollo moral se organiza de acuerdo con estas
caractersticas de los estadios y subestadios supone varias cosas.
Supone, en primer lugar, que cada nuevo estadio implica siempre una
forma superior de razonar sobre cuestiones morales que es cualitativamente distinta a la forma del estadio anterior. Es decir, que el acceso a
cada nuevo estadio obliga a reestructurar todas las opiniones sobre los
asuntos morales. En segundo lugar, supone que los estadios superiores
integran jerrquicamente las estructuras de pensamiento de los estadios inferiores. El desarrollo moral se organiza, entonces, en una
secuencia evolutiva y coherente. Estos dos supuestos actan como premisas bsicas para determinar que la evolucin del pensamiento moral
atiende estrictamente a parmetros lgicos y formales. El problema del
contenido en el proceso de desarrollo del pensamiento se convierte, por
eso, en un problema marginal y perifrico.
En este orden de ideas, estimular el desarrollo moral exige eliminar
orientaciones axiolgicas precisas. Un educador no debe determinar
reglas o prescripciones conductuales, su tarea consiste estrictamente en
el estmulo de formas superiores de razonamiento que permitan a cada
quien derivar las normas que, individualmente, considere ms valiosas.
Lo que interesa es el tipo de razonamiento aducido, no el contenido
implicado en el razonamiento.
Este principio rector de la teora psicolgica y educativa de
Kohlberg obedece, entre otras cosas, a una interpretacin particular del
pensamiento moral kantiano. Hay maneras distintas de interpretar esa
teora moral. Una de ellas sostiene que las tres formulaciones del impe-

rativo categrico refieren a la formalidad del pensamiento. La otra, en

cambio, permite suponer que mientras la frmula de la ley universal
remite a la forma de los principios racionales; la formulacin de la
humanidad ofrece el material de la ley moral. Parece evidente que la
interpretacin de Kohlberg se plantea frente a la primera versin.
Consecuente con esta interpretacin, Kohlberg enfatiza la necesidad
de desaparecer, del mbito pedaggico, lo que l llama la "bolsa de las
virtudes" bag of virtues (1981). Con este trmino alude a los contenidos morales especficos que se transmiten de generacin en generacin y que contaminan la pretensin de neutralidad en el proceso educativo. La desaparicin de la "bolsa de las virtudes" supone la eliminacin de cualquier tipo de estrategia de enseanza de valores y reglas
sociales o morales. Quedan descartadas, del escenario pedaggico, no
slo las formas de condicionamiento instrumental, sino tambin cualquier estrategia de orientacin acerca de imperativos ticos o rasgos de
carcter, incluidas: la sugerencia, el hbito, la instruccin, el elogio, la
censura, el consejo, la correccin, etc.. Todas estas estrategias, a decir
de Kohlberg, no son sino formas ms o menos burdas de adoctrinamiento. Y en su lugar, sugiere acudir a: 1) los estmulos cognitivos
puros; 2) las oportunidades de adopcin de roles; 3) la esencia de la
atmsfera moral; y 4) el conflicto cognitivo-moral.
- 1) La estrategia de estmulos cognitivos puros
Como se ha dicho, a la secuencia de estadios propuesta por Kohlberg
subyace la idea de que el desarrollo moral es paralelo al desarrollo cognitivo. No se puede pasar a un estadio de desarrollo moral superior si
no se ha alcanzado un periodo de desarrollo cognitivo paralelo.
En una aldea turca, por ejemplo, se observ que el razonamiento al nivel de las operaciones formales era sumamente raro
[...] Por consiguiente, no es de esperar que el razonamiento moral
de principios, que exige como base un pensamiento formal, pueda
desarrollarse en ese contexto cultural (1980, p.548).

En este sentido, cuando la intencin educativa atiende al desarrollo

moral, resultan indispensables los estmulos que permiten la evolucin
de las estructuras cognitivas. Los estmulos cognitivos puros se refieren a ejercicios que conducen a "asimilar" y "acomodar" los elementos
del entorno27. Son ejercicios que suponen intercambios activos del sujeto con su medio fsico. As, para los primeros estadios lgicos de la propuesta piagetiana, el objeto principal de la prctica escolar tendra que
atender a actividades sensomotrices, de discriminacin y manipulacin
de objetos fsicos. Para estadios superiores del desarrollo sera recomendable la manipulacin de operaciones formales complejas.
Pero, si el paso de un periodo de desarrollo cognitivo inferior a uno
superior es una condicin necesaria del paso de un estadio de desarrollo moral inferior a uno superior, no es una condicin suficiente. Por
eso, los estmulos cognitivos puros son una base necesaria para el desarrollo moral, pero no lo engendran totalmente. Son necesarios, adems,
otros factores relacionados con la experiencia y con el estmulo social
en general. Estas experiencias y estmulos sociales se ofrecen mediante: las oportunidades de adopcin de roles; las condiciones de la atmsfera social; y los conflictos cognitivos.
- 2) Las estrategias de oportunidades de adopcin de roles
La adopcin de un rol, dice Kohlberg, consiste en ponerse en el
lugar de los otros, comprender su actitud, tomar consciencia de sus
pensamientos, de sus intereses y deseos. Y es esta consciencia del pensamiento del otro lo que da a la tarea de adopcin de roles su principal
caracterstica, pues, subraya el aspecto de la relacin social. La adop27. Las nociones de asimilacin y acomodacin son dos categoras esenciales de la teora
gentica de Piaget. Se refieren a dos funciones invariantes de los seres vivos: la organizacin
y la adaptacin respectivamente. La organizacin es la tendencia de un organismo a sistematizar sus procesos en sistemas coherentes. La adaptacin tiene que ver con la posibilidad
de lograr esa organizacin en entornos cambiantes. As, mediante la asimilacin, un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de su organizacin actual; y por
la acomodacin, se modifica la organizacin precedente en respuesta a las demandas de un
medio cambiante.

cin de roles cursa por distintos niveles, cada uno de los cuales constituye un puente entre el estadio lgico o cognitivo y el nivel de desarrollo moral. As, el nivel de la adopcin de roles es "el nivel de cognicin social del sujeto". Por ejemplo, el nivel de progreso en el desarrollo de la adopcin de roles necesario para ingresar al segundo estadio del razonamiento moral implica la consciencia de que cualquiera
que est en una situacin moral dada puede considerar la intencin o
el inters de todos los dems individuos implicados en esa situacin.
En este sentido, la tarea de la educacin moral consiste en brindar
oportunidades de ponerse en el lugar del otro.
Las variaciones en las oportunidades de adopcin de roles [dice
Kohlberg] estn en funcin de la relacin del nio con su familia,
el grupo de individuos en su misma situacin, su escuela y su estatus social en la estructura econmica y poltica ms amplia de la
sociedad (1982, p. 49)28.
A mayor participacin del nio en cualquier grupo o institucin
social, ser mayor la oportunidad que tenga de adoptar roles; esto har
ms slido el puente que le permita ir de un nivel de desarrollo cognitivo al estadio paralelo de su desarrollo moral.
- 3) Las estrategias asociadas con la esencia de la atmsfera
moral.
Estas estrategias se refieren al clima moral de las instituciones o
grupos en que se forman los individuos. En este clima moral concursan las posibilidades de participacin en los asuntos que competen al
grupo o a la institucin; los ndices de libertad para opinar e intervenir en esos asuntos; y, finalmente, el grado de justicia que impera en
las relaciones intragrupales e intrainstitucionales. Mientras ms aso28. Kohlberg y Turiel (1980) encontraron una correlacin muy alta entre el status socioeconmico y el desarrollo moral. Los nios de la clase media -sostienen- tienen ms oportunidades de adoptar el punto de vista de roles ms lejanos, impersonales e influyentes en
las instituciones bsicas de la sociedad que los nios de clases ms desfavorecidas.

ciada est la atmsfera moral con mayor libertad, mayor oportunidad

de participacin y mejores condiciones de justicia, se delimitarn
mejores condiciones para el desarrollo moral (Kohlberg, 1966).
A decir de Kohlberg un medio grupal o institucional acorde con
estadios superiores de desarrollo moral estimula la evolucin de quienes estn en estados inferiores. Esto es as, porque los nios y los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral del estadio inmediatamente superior al suyo y a rechazar el razonamiento de los estadios inferiores.
- 4) Las estrategias de conflicto cognitivo-moral.
La teora estructural de Piaget insiste en que el paso a un periodo
superior en la escalada del desarrollo cognitivo se realiza mediante una
reorganizacin reflexiva que resulta de los desequilibrios percibidos en
la estructura del estadio previo. El nio progresa en la medida en que
cuestiona los esquemas cognitivos que hasta entonces le servan para
entender la realidad. El progreso requiere, entonces, del conflicto cognitivo. Este papel relevante del desequilibrio hace de la contradiccin
un elemento sustantivo en la evolucin del pensamiento lgico y es
retomado por Kohlberg para el desarrollo del juicio moral. El conflicto cognitivo, sostiene, puede estimularse de dos formas: (1) Se pueden
exponer situaciones hipotticas que obliguen a tomar decisiones que
provoquen contradicciones internas en la estructura del propio razonamiento moral; y (2) se puede someter a un agente, en un estadio de
desarrollo moral inferior, a la exposicin de un razonamiento moral
propio de un estadio superior que discrepe y haga entrar en conflicto a
la forma de su razonamiento29.
Otra idea central de la teora cognitiva es que la evolucin del pensamiento racional que atraviesa con la ayuda de este tipo de estrategias los distintos momentos del desarrollo moral es un proceso ajeno
29. La crtica que se ha hecho a ia idea kohlberguiana del conflicto cognitivo ha sido sealada en el captulo sobre Kant, al discutir la propuesta de aplicacin del "catecismo del
derecho".

a las condiciones culturales que privan en las distintas sociedades. Es

decir, para Kohlberg, la evolucin del pensamiento moral no concursa
ni con la diversidad de valores culturales, ni con la amplitud de experiencias vivenciales relevantes, sino que persigue un proceso evolutivo
universal e invariante. Esta idea es consecuente con la nocin de que la
naturaleza del pensamiento moral es un asunto de la forma lgica del
razonamiento y tiene poco o nada que ver con la sustancia del mismo.

3.2. La herencia de Aristteles

Betty Sichel y David
carcter

Carr, el compromiso con la educacin del

En aos recientes, se ha impulsado un debate frente a las teoras

cognitivo-evolutivas del desarrollo y la educacin moral. Filsofos de
la educacin, como Carr y Sichel, se han pronunciado contra el modelo que se respalda en la teora de Kant acusndolo de desestimar las
esferas disposicionales en la explicacin de la estructura psquica de la
moralidad.
Esta acusacin concursa con la idea aristotlica de que las excelencias de carcter y la virtud, que se desarrollan a partir del hbito, son
los componentes esenciales de la educacin moral temprana pre-racional, que son fundacionales para la agencia moral y continan siendo
fuerzas viables para la vida moral adulta.
Un gran nmero de argumentos son esgrimidos por estos autores
para justificar la inclusin del hbito, el carcter y la virtud aristotlica en la base principal de sus teoras de la educacin moral. Aqu,
recogemos algunos de las ms relevantes.
El primer argumento constituye un desafo a las categoras modernas de la moralidad. Segn B. Sichel (1988), las teoras morales del
siglo XX que se desprenden de la tica kantiana ven los asuntos morales exclusivamente como problemas abstractos, donde los agentes no
son sino "marcas de lugar". Han quedado fuera de las categoras de la

moralidad los dilemas particulares, nicos y concretos que se enmarcan

en estructuras situacionales que involucran races histricas y redes de
relacin interpersonal.
La vida moral no se apuntala slo en los dilemas morales discordantes que requieren pensamiento extensivo y un examen
minucioso de juicios morales alternativos. La moralidad debe tambin ser examinada por la calidad de las relaciones ordinarias entre
las personas [...} En estos casos, la moralidad viene sobre una respuesta intuitiva instantnea. Numerosas acciones en un da cualquiera son moralmente relevantes y aunque, a menudo, no son
siquiera recordadas, contribuyen al clima moral de nuestras vidas
(Sichel, 1988, p.26).
Las acciones intuitivas tienen que ser reconocidas como parte del
carcter moral de los agentes y como tales deben ser incorporadas a las
lecciones educativas desde edades tempranas.
Durante mucho tiempo, sostiene esta autora, las instancias ordinarias de interaccin social fueron olvidadas porque la calidad de las relaciones era dada por sentada. Pero, la vida cotidiana de las grandes urbes
modernas ha modificado las interacciones sociales y las relaciones
comunes se han deteriorado. Los intercambios personales y los vnculos afectivos se han transformado en relaciones de personas vistas exclusivamente desde el rol social que desempean. Estas condiciones, dice
Sichel, han permitido que desaparezcan las normas sociales que antes
estaban garantizadas. La gente no tiene ya atenciones de etiqueta para
con quienes comparte los espacios en las oficinas, las plazas pblicas,
los autobuses, las tiendas, los hospitales, las calles y los centros de reunin social. La atmsfera moral general que priva en las ciudades no
constituye un clima favorable para la comprensin del respeto y cuidado que debemos a los dems. Afortunadamente, contina la autora,
este no es todava el caso en el ncleo de las relaciones familiares, en
los grupos de amigos, en las comunidades escolares, ni en otras instancias sociales. Los tratos cotidianos en estos espacios constituyen las

dimensiones morales embrionarias en que se forman las nuevas generaciones y gracias a ellos, se manifiestan las primeras condiciones de
acercamiento a la moralidad. Para Sichel, no es trivial dedicar atencin
a este problema, pues, considera que el carcter moral de un nio se
forma, en gran parte, en la medida en que presencia las interacciones
ordinarias que mantienen quienes le rodean y participa en ellas construyendo significados particulares sobre los principios que las determinan. En este sentido, la interaccin social cotidiana tiene implicaciones para una teora de la educacin moral que se preocupa por el
ambiente que priva en las escuelas:
Si las interacciones ordinarias y los factores de las relaciones
que se dan por sentadas en las escuelas tienen dimensiones morales, entonces, el ethos de la escuela no permanece como "la filosofa de la institucin" sino que se relaciona con la vida real de todos
y cada uno en esa escuela (1988, p.30).
Para Sichel, la calidad del clima moral en que se vive afecta poderosamente los procesos de crecimiento moral. Se aprende a amar en la
medida en que uno ha sido amado; a nutrir a otros, por la experiencia
de la propia nutricin. Los jvenes pueden volverse responsables y respetuosos de otras personas en la medida en que han sido objeto de la
responsabilidad y el respeto de otros.
Por otra parte, los agentes que se mueven en ambientes en que
priva un clima moral dado por sentado, interactan y se comportan
sin pensamiento considerable. Estas interacciones y comportamientos
dependen mucho del tipo de persona moral que es el agente y de su
carcter. As:
[...] los principios dejan de ser tiles. Slo el carcter describe
correctamente la conducta que puede conformarse con ciertas formas esperadas y comprende la consideracin, el respeto y la compasin en encuentros ordinarios supuestos. En estas situaciones el
agente no tiene tiempo para pensar qu hacer, o qu principio
moral debiera gobernar su accin. Ms bien, el carcter como una

parte intrnseca de la agencia moral de la persona gobierna la

accin moral en estas interacciones y situaciones diarias (Sichel,
1988, pp.32-33).
Un argumento similar es esgrimido por David Carr (1991) para justificar la inclusin del hbito en diversas virtudes como organizador del
carcter en el cuerpo curricular de la educacin moral escolar. Este autor
sostiene que la importancia que tienen ciertos rasgos de carcter como
formas internalizadas holsticas de sentimientos y motivaciones para la
accin moral es incuestionable. Pues no todas las acciones morales se
juegan en espacios temporales tan amplios que den tiempo para la deliberacin y la reflexin abstracta sobre principios morales de orden superior. Cuando en una situacin particular, dice, se hace necesaria una
accin moralmente relevante como salvar la vida de alguien en peligro las formas internalizadas de los sentimientos y las motivaciones
actan antes que la reflexin detenida para la eleccin de un curso de
accin posible. Si alguien se ahoga y un agente se tira al mar para salvarlo, no puede decirse que tras esa accin est el razonamiento complicado de un tica de principios. Lo que hay detrs de esa accin es una
advertencia veloz de amor por la vida, que est enraizada en el carcter,
no en el pensamiento formal abstracto. Para este autor como para
Aristteles- el carcter es una estructura disposicional; y esto no quiere decir que esa estructura prescinda de pensamiento cognoscitivo. En
retrospectiva, dice Carr, el agente que se tir al mar puede ofrecer razones para justificar su accin, pero lo que la motiv en su momento fue
un estado asentado del carcter y no solamente un principio formal.
Este es, claramente, un ejemplo de un caso excepcional. En la vida cotidiana los agentes no se enfrentan a situaciones que les obliguen a salvar
a sus semejantes en peligro de vida -salvo tal vez en estados de guerra
o de catstrofes naturales. Sin embargo, muchas otras circunstancias que
pueden cobrar relevancia moral se presentan en la vida ordinaria de
manera permanente y si cada quien, en lugar de actuar espontneamente, tuviera que detenerse a reflexionar detenidamente en cada uno de
estos casos, vivir resultara terriblemente agotador. Para Carr, la funcin

de las virtudes y los rasgos de carcter, en estos casos, consiste en tornar

los actos voluntarios en actos espontneos.
En este orden de ideas, la moralidad no es slo un asunto aislado,
un evento excepcional sobre el que hay que deliberar en un momento
preciso. La moralidad est engarzada en la vida ordinaria y corriente de
las personas. Y as, considerar los factores que intervienen en el clima
moral general de una comunidad no impide considerar los dominios
ms complejos de la moralidad que se juegan en los terrenos de los
"dilemas fuertes" de conflicto entre derechos e intereses. Pero los dilemas morales "fuertes" tienen que ser apuntalados por la base con la
solucin de los menos complicados: los de las relaciones cordiales, solidarias y cooperativas de la convivencia cotidiana.
De aqu se desprende que el problema de la participacin del juicio
deliberativo y del razonamiento prctico no es desestimado en la explicacin que el modelo neoaristotlico ofrece sobre el proceso de crecimiento moral. Sin embargo, s se asume que el razonamiento moral no
comienza hasta que no se ha tenido experiencia dentro del universo de
la moralidad. Es decir, que el ingreso a la arena del pensamiento moral
requiere de un equipamiento de valores y creencias morales que se
adquieren en la pertenencia a una comunidad. Es, pues, ese equipamiento moral: "el de las cualidades o virtudes ordinariamente aceptadas en el discurso humano familiar el que debe permanecer en el corazn de la educacin moral" (Carr. 1991, p.6).
La preocupacin de estos autores por los valores y creencias comunales tiene una vinculacin estrecha con la idea aristotlica respecto de
la comunidad como un constitutivo medular de la virtud. Para
Aristteles, la virtud individual es un elemento indispensable del
engranaje de la vida social. A su vez, la construccin de la virtud individual y colectiva, es parte de un producto cultural dado por la vida en
sociedad. Las ideas de Sichel y Carr, entonces, que hacen de la moralidad no slo un asunto interno, sino un problema de relacin entre lo
individual y lo colectivo, tienen su base en la concepcin aristotlica
del hombre como un ser social que vincula la existencia moral con la
pertenencia a un grupo social.

Los principios bsicos del modelo pedaggico que se apoya en

Aristteles sugieren que el aprecio por las virtudes, los valores, y los
criterios de evaluacin personales se construyen sobre la base del marco
histrico de las virtudes, los valores y los criterios sociales de evaluacin propios de las formas de vida compartidas por grupos ms o
menos amplios de una comunidad. Segn Sichel, pertenecer a una
comunidad significa tener races dentro de ella; sentirse afectado por
sus valores, ideales y creencias morales; estar marcado por su historia;
ser potencialmente un eslabn en la cadena futura de la comunidad;
comprender sus metforas, sus smbolos, su arte; adherirse a sus ritos y
rituales... En este sentido, los lazos y relaciones entre los miembros de
una comunidad conforman de manera importante los rasgos de la identidad moral personal. La pertenencia a una comunidad no es lo mismo
que la asociacin a un equipo deportivo o a un club de campismo en
atencin a propsitos prudenciales bien delimitados. Pertenecer a una
comunidad no es el resultado de la decisin de un grupo de individuos
con intereses compartidos y propsitos particulares. Si un grupo de
individuos, dice Sichel, decide asociarse instrumentalmente para sostener o lograr algn propsito lo hace desde ciertos intereses, motivaciones, deseos o ideales que han sido adquiridos o elaborados desde una
asociacin previa que no es precisamente voluntaria. La adquisicin,
pues, de tales intereses, motivaciones, deseos e ideales no puede ser
explicada como el resultado de una serie de razonamientos hechos en
fro y realizados sobre una hoja en blanco. Las experiencias de vida previas; las relaciones con otros seres humanos; las tradiciones y los rituales; los ejemplos de los mayores; las ideas heredadas acerca del bien; las
convenciones sociales; etc., intervienen poderosamente en los procesos
racionales y afectivos que llevan a los agentes a inclinarse por valores,
deseos, propsitos e ideales particulares (Sichel, 1988, p.125).
En este orden de ideas, las formas de vida, los ideales, las excelencias de carcter apreciadas, las creencias morales, los valores y los principios se transmiten desde el juego ordinario de la vida comunitaria.
La responsabilidad prioritaria de la familia, la escuela y los maestros
consiste, entonces, en estimular el desarrollo de los hbitos correspon-

dientes a lo que cada comunidad considera como "mejor" o "ms valioso". La escuela as, tendra que constituirse como una comunidad
pequea dentro de una comunidad mayor.
Betty Sichel sostiene que las excelencias morales y el carcter moral
no pueden ser evaluadas de acuerdo con categoras lgicas derivadas de
principios formales. Porque las virtudes no existen en ellas mismas,
sino que se determinan por un momento histrico especfico, en un
espacio particular, en donde una comunidad ha transformado los ideales ticos en realidades morales, en formas concretas de vida. De ah
que, para esta autora, el problema que se plantea en cuanto a qu virtudes tendran que ser enseadas en la escuela? pueda resolverse desde
las valoraciones compartidas por las comunidades respecto de las excelencias que se consideran superiores en su propio contexto. El contenido moral del currculo, en este sentido, es visto como un problema de
solucin local, derivado de un supuesto consenso colectivo.
Cada escuela tendra un sistema esencial de virtudes estrictamente relacionado con la filiacin a su comunidad particular [...]
En vez de inclinarnos de manera general por algn conjunto singular de virtudes, cada comunidad proporcionara a sus miembros
aquellos grupos de excelencias morales consistentes con los valores
bsicos de la comunidad (Sichel,1988, p.89).
Tras esta postura -reconoce la autora puede leerse una suerte de
relativismo tico que supone que mientras los valores y creencias morales estn respaldados por las comunidades no pueden ser sometidos a
evaluacin. Sin embargo, sostiene, las comunidades pueden tener valores y formas de vida inadmisibles de acuerdo con conceptualizaciones
racionales objetivas de la moralidad. Antes de incorporar al currculo
escolar las normas morales de una comunidad ha de determinarse si son
aceptables o razonables. La autora propone tres criterios fundamentales para hacerlo:
I o .) Debe observarse un estndar objetivo externo. Es decir, los valores
y formas de vida no pueden ser probados exclusivamente al interior de

la propia comunidad. Debe haber estndares que representen la manifestacin de una amplia variedad de ideales morales que hagan referencia a los valores y formas de vida de otras comunidades.
2 o .) Los valores y las formas de vida deben mantener condiciones necesarias de auto-generacin de la propia comunidad. Aunque algunas
comunidades parezcan excesivamente tradicionales y conservadoras,
todas requieren algunos cambios para mantenerse a s mismas de cara
a las modificaciones sociales y culturales del exterior. Estos cambios
-aunque sean mnimos permiten el mantenimiento de la comunidad
en su relacin con mbitos sociales ms amplios. Y deben constituirse
como un criterio indispensable para la evaluacin de los valores y formas de vida de la propia comunidad.
3 o .) Las creencias, los valores y formas de vida de una comunidad deben
respetar las creencias, los valores y formas de vida de otras comunidades. El derecho de una comunidad para existir y florecer tiene que estar
explcitamente garantizado por todas las otras comunidades. Aunque
los miembros de una comunidad consideren sus valores, creencias, formas de vida, costumbres y prcticas como superiores, no puede haber
-sostiene la autora- intrusin activa dentro de otras comunidades.
A la par de estos criterios, Sichel sostiene que pueden darse casos en
que no exista acuerdo general en una escuela que albergue, por ejemplo, a un grupo de nios provenientes de comunidades distintas con
creencias morales incompatibles. Pero admitir que esto es posible, asegura, no significa decir que no hay ningn acuerdo sobre estndares
morales, comportamiento moral o ideales morales.
Lo que procede en tal coyuntura es que los padres, en acuerdo
con los profesores busquen puntos de encuentro, de aquello en lo
que s coinciden. En este encuentro los padres, los maestros y la
comunidades llegaran a ser socios. Esta relacin no es fcil de
mantener, pero la alternativa consiste en que las escuelas pretendan ser expertas y los padres y las comunidades jueguen como grupos de presin poltica que pelean las decisiones inaceptables de
los educadores (1988, p.153).

La postura de David Carr es an ms radical. Pues para l, tal margen de desacuerdo aun en los "pocos casos" que Sichel admite, no
tendra lugar.
Lo correcto y lo incorrecto, el vicio y la virtud dice Carr deben ser
tomados como "dados", el reconocimiento de los valores y los fines ltimos no es, en absoluto, una cuestin racional. La deliberacin concierne a los medios para alcanzar los fines y no a los fines mismos. Carr pretende demostrar esta idea a partir de un ejemplo: Supongamos, dice, a
un hombre felizmente casado. En un viaje de negocios comete un acto
de infidelidad con la secretaria que lo acompaa. Como un hombre de
consciencia moral estricta se enfrenta con un dilema moral: o confiesa a
su esposa el episodio de traicin, o se guarda para siempre el secreto.
Sabe que el primer cuerno del dilema acarrear sufrimiento a su mujer,
que ella le perder la confianza y se sentir profundamente herida. El
otro cuerno del dilema tornar la relacin en un infierno pues generar
un estado permanente de mentira. El problema que plantea este ejemplo, sostiene el autor, no tiene que ver con los valores que estn detrs
del dilema. El agente no tiene dudas respecto de que el adulterio es
condenatorio; respecto de que es reprobable mantener el estado de mentira; y respecto de que es moralmente reprensible herir los sentimientos de los dems. Ninguna de estas certezas, entonces, requiere ser analizada. Lo que interesa, en ltima instancia, es la determinacin apropiada de los medios para realizar un fin moral, ms que discernir cul
de las disposiciones humanas tienen que ser vistas como poseedoras de
las credenciales morales. La incertidumbre se refiere a las circunstancias
del dilema pero de ninguna manera a los valores fundamentales de los
que estamos seguros: la sinceridad, la lealtad y la compasin.
Bajo este esquema de comprensin de la naturaleza de la moralidad,
la teora educativa de Carr casi podra resumirse en estas lneas:
La tarea de la educacin moral tiene ms que ver con la formacin de corazones decentes, generosos, virtuosos y justos que con
ensear a pensar de acuerdo con ciertos parmetros lgicos (Carr,
1991, p-12).

De donde se desprende que la educacin tiene que estar en manos

de "agentes virtuosos", cuya virtud slo puede ser calificada de acuerdo con los parmetros de los consensos, acuerdos, costumbres y prcticas que una comunidad determinada defina y delimite, al margen de
consideraciones de carcter objetivo.

129

4*
Perspectivas a Futuro Frente
al Debate contemporneo
Muchas de las consideraciones que hemos hecho, en los captulos
precedentes, al rededor de las ideas educativas de Aristteles y Kant,
son aplicables a las versiones contemporneas. A pesar de correr el riesgo de repetir algunas ideas ya expuestas, resulta indispensable hacer
una reflexin particular sobre las teoras pedaggicas que han permeado las prcticas educativas de los ltimos aos, para buscar perspectivas alternativas que enriquezcan el panorama actual.

4.1. El futuro de cara al modelo neokantiano

No slo es difcil, sino peligroso, enfrentarse a la idea kantiana de
que la madurez moral consiste en una capacidad individual para legislarse de acuerdo con principios universales. Discutir sobre esta idea
puede llevar como ha llevado a muchos discursos conservadores a
interpretar a la moralidad como un asunto externo y no como un problema de deliberacin interna en que las razones ticas personales se
imponen a los parmetros tradicionales. Sin embargo, es necesario
reconocer que la capacidad individual para legislarse si bien es eminentemente interna y debe estar sujeta a principios objetivos y no culturales- requiere de un contenido que no es ajeno a las condiciones

subjetivas que emanan de las influencias sociales y a las creencias morales ampliamente aceptadas por las comunidades.
En la secuencia de los estadios del desarrollo moral que propone
Kohlberg, como en su teora educativa general, pareciera empatarse a
la moralidad con la estricta independencia de la influencia de puntos
de vista que no son enteramente propios. Esta perspectiva, sin embargo, remite a algunos problemas que no parecen triviales. Por ejemplo:
podemos realmente hacer juicios morales al margen de algunas ideas
generales acerca del bien?; podemos, en ausencia de alguna clase de
bagaje moral, decidir individual y autnomamente si mentir o robar es
correcto o incorrecto? o ms bien, los valores, ideales y formas de vida
reconocidos como superiores en la cultura de las sociedades, constituyen una base indispensable en los procesos decisionales que cada individuo despliega frente a problemas sociales o dilemas morales?
Creemos que alguna respuesta a estas cuestiones puede ofrecerse a la
luz de la problematizacin de la perspectiva epistemolgica en que descansa la propuesta educativa de Kohlberg. Hemos insistido ya en que
los principios fundamentales de la teora del desarrollo y la educacin
moral de este autor se apoyan en la teora estructural piagetiana. Piaget
parte de la idea de que el desarrollo individual, con su carcter universal, da cuenta de una dinmica estrictamente interior que sigue lneas
naturales e invariantes. Los procesos del desarrollo, as entendidos,
constituyen la condicin de un despliegue que va siempre de adentro
hacia afuera. Por eso, los currculos elaborados desde esta comprensin
del desarrollo subrayan la importancia del descubrimiento personal, en
detrimento de la enseanza de contenidos especficos. Cuando enseamos algo a un nio, dice Piaget, eliminamos la posibilidad de que l lo
descubra por s mismo. El alumno tiene, entonces, un papel esencialmente activo que transita por un desarrollo cognitivo universal. La funcin del docente se reduce a la de un orientador o facilitador de la evolucin de los universales cognitivos. Esto es as, porque se supone que
los aprendizajes especficos no tienen repercusiones relevantes a mediano y largo plazo sobre el desarrollo y, en cambio, s contribuyen a la
funcin conservadora y reproductora de la educacin formal.

Sin embargo, investigaciones recientes en materia de aprendizaje y

desarrollo psicolgico cuestionan seriamente esta perspectiva. Csar
Coll (1987a; 1987b; 1995) insiste en que el error de esta manera de
entender los problemas epistemolgicos es anlogo al error de la perspectiva empirista que entiende el desarrollo como un proceso exgeno,
en que las capacidades psicolgicas se desarrollan en la medida en que
se asimila una cantidad mayor de informacin. Para este autor, los procesos evolutivos y los procesos de aprendizaje no tienen la independencia que estas dos perspectivas presuponen. Es imposible el desarrollo sin la realizacin de aprendizajes especficos. Y la capacidad de realizar dichos aprendizajes est dada en funcin del nivel de desarrollo
personal alcanzado.
La investigacin antropolgica y la psicologa transcultural han
puesto de relieve [...] que determinadas capacidades cognitivas
bsicas (por ejemplo, las capacidades de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lgicamente, etc.) aparecen en todos los
grupos estudiados, aunque existen diferencias importantes en la
manera de utilizarlas en situaciones concretas de resolucin de
problemas. Si a ello aadimos que estas diferencias estn relacionadas con el tipo de experiencias educativas que brindan a las personas los diferentes grupos culturales, tendremos que concluir que
los aprendizajes especficos desempean de hecho un papel en el
desarrollo mucho ms importante de lo que se ha querido creer
(Coll, 1987b, p.16).
En este sentido, reconocer que ese bagaje moral - l a "bolsa de las virtudes" que tanto desprecia Kohlberg, y que incluye a los rasgos de
carcter asociados con la benevolencia, el agradecimiento, la cooperacin, etc. constituye una parte sustantiva del proceso de desarrollo
moral, no significa negar el papel esencial de la autonoma. Aceptar
que los principios y las doctrinas morales estn ligados a condiciones
culturales especficas, y que muchos aspectos de la moralidad descansan en convenciones sociales no implica aceptar que los dictados de la
consciencia sean nica y exclusivamente condiciones aprobadas por la

sociedad. Podramos decir, a diferencia de Kohlberg, que la naturaleza

de la moralidad bien puede dar cuenta de dos facetas: una en que se
juegan ciertos valores, ideales y creencias heredadas acerca del bien,
que son aceptadas como superiores por una comunidad; y otra, que
compromete deliberaciones personales que se inscriben en el terreno de
la libertad de pensamiento, de la autonoma, de la capacidad crtica y
la voluntad de cambio. Pero, es preciso reconocer que la libertad y el
juicio crtico no se construyen desde el vaco moral. Sino que pueden
ser el resultado de las oportunidades para la disidencia que, sin duda
deben intensificarse, pero que se sostienen en ltima instancia sobre la
aprobacin, reformulacin o rechazo de aquellos estndares y parmetros morales que se transmiten en los espacios de grupos y comunidades ms o menos amplios.
La idea de una educacin que impone caminos precisos a la moralidad, de acuerdo con criterios atados a las pautas sociales establecidas,
puede y debe ser entendida como una postura rgida y conservadora
que busca inscribir en el currculo explcito contenidos morales invariantes. Por ello, es preciso insistir en la importancia que tiene la
propuesta kohlberguiana. Pero debe ser dicho tambin, que esta propuesta tiene que reconocer que el acervo cultural y moral no es una
barrera infranqueable, sino una condicin de posibilidad para el juicio
reflexivo y crtico sobre las normas culturales y morales.
La pretensin de Kohlberg de un currculo moral neutralmente
constituido tiene ventajas que no hay que menospreciar. Supone una
poltica educativa de amplia tolerancia a las diferencias en costumbres
sociales, prcticas y creencias religiosas, preferencias sexuales y doctrinas polticas. Ofrece, asimismo, un respeto incondicional a las opiniones personales que es, sin duda, una condicin necesaria del desarrollo
de las capacidades crticas. Pero eso no dicta que un proyecto educativo que establezca la necesidad de ensear a los nios en qu consisten
la tolerancia y el respeto; que despliegue un ambiente escolar que permita vivir la experiencia de stas y otras virtudes, deba ser calificado de
indoctrinador. Sobre todo si en esa enseanza y experiencia se encuentran comprometidas estrategias de desarrollo de las habilidades crticas.

Lo que parece ocultarse detrs de la exigencia de neutralidad parece ser una idea extrema de la construccin exclusivamente individual
de los parmetros de la conducta moral. Una idea extrema que se sostiene sobre una concepcin particularmente atomista, cuya nocin de
ser humano se dibuja en el contorno de un ser solitario con intereses,
deseos, propsitos y necesidades que poco o nada tienen que ver con los
intereses, deseos, propsitos y necesidades de los dems. Sin embargo,
nuestras concepciones ordinarias sobre la moralidad dictan intuiciones
que, precisamente, intentan vincular los intereses propios con los ajenos y buscan atar la resolucin de las necesidades individuales con la
de las sociales.
En este sentido, la nocin de neutralidad que sustenta el planteamiento de Kohlberg podra verse reemplazada por una nocin asociada, ms bien, con la pluralidad de valores. Si la neutralidad fuera sus1 tituida por la pluralidad, los efectos de respeto a las opiniones y opciones de vida diferentes se mantendran intactos. Y se ganara con ello la
ventaja de admitir la transmisin de saberes, creencias y disposiciones
actitudinales acordes con una gran variedad de proyectos de vida y
comprensiones diferentes sobre el bien y la vida buena. La variedad y
la diferencia son, sin duda, elementos esenciales en cualquier proceso
de eleccin. Nadie tiene la libertad para elegir entre distintos caminos
del bien, si la educacin y el ambiente en que vive slo plantean y permiten una nica opcin. Pero tampoco tiene la libertad de elegir quien
no ha tenido la posibilidad de acceder a la comprensin plena de varios
y distintos caminos del bien.
Ahora bien, la nocin de pluralidad a que acudimos aqu tiene que
ser bien delimitada. Pues su apelacin podra objetarse desde un punto
de vista que sealara la imposibilidad de aceptar cualquier tipo de
norma o principio sin considerar su calidad moral. Es decir, alguien
podra argir que la nocin de pluralidad supondra respetar principios
o prcticas moralmente inaceptables.
Efectivamente, el postulado de la pluralidad en un sentido muy
amplio tendra que aceptar por igual cualquier concepcin del bien,
independientemente del valor que sta tuviera para los agentes que la

sostuvieran y para quienes resultaran afectados por ella. Tendra que

considerar, por ejemplo, que una doctrina violatoria de los derechos de
terceros debera ser respetada exactamente igual que cualquier otra.
Sin embargo, esta objecin podra salvarse si se asiste a la nocin de
razonabilidad o racionalidad a que se refiere John Rawls en la delimitacin de lo que l llama el "consenso traslapado".
El concepto rawlsiano de "consenso traslapado" es complejo y refiere a la manera en que el liberalismo poltico en tanto que concepcin
pblica de la justicia- mira a la diversidad, como el resultado de los
frutos de la razn humana dentro del marco de las instituciones libres.
Pero, por ahora, no nos interesa describir todos los rasgos de identidad
del consenso traslapado en ese contexto terico. Buscamos, solamente,
destacar dos puntos importantes que inspiran en Rawls la nocin de
esta forma de consenso.
El primero es que buscamos un consenso de doctrinas comprensivas razonables (en oposicin al de doctrinas irrazonables o
irracionales). El hecho decisivo no es el del pluralismo, sino el del
pluralismo razonable [...} El hecho del pluralismo no es una condicin desafortunada en la vida humana, como podramos considerar al pluralismo en s, pues este permite doctrinas que son, no
slo irracionales, sino insensatas y agresivas. Al moldear una concepcin poltica de la justicia de manera que pueda ganarse un
consenso traslapado, no la estamos sometiendo a una sinrazn existente, sino adaptndola y sometindola al hecho del pluralismo
razonable, que es en s mismo el resultado del ejercicio de la razn
humana libre en condiciones de libertad (Rawls,1995, p. 146).
En cuanto al segundo punto importante de la nocin de consenso
traslapado, Rawls dice:
[...} en una democracia constitucional la concepcin pblica de
la justicia debiera presentarse, hasta donde esto es posible, como
independiente de las doctrinas comprensivas religiosas, filosficas
y morales. Esto significa que la justicia debe entenderse en la pri-

mera etapa de su exposicin como un punto de vista libre que

expresa una concepcin poltica de la justicia. No suministra una
doctrina especfica, metafsica o epistemolgica ms all de lo que
est implicado en la concepcin poltica misma {...] La concepcin
poltica es un mdulo, una parte constituyente esencial, que de
diversas maneras puede caber en varias doctrinas comprensivas
razonables de las que puede obtener su apoyo, doctrinas que son
durables en la sociedad regulada por dicha concepcin poltica
(1995, p.147).
La nocin de consenso traslapado, as entendida, da lugar al "hecho
del pluralismo razonable" que destaca Rawls en el primer punto. Este
hecho impone restricciones necesarias a la diversidad de concepciones
sobre el bien. Las restricciones prohiben sobrepasar lmites que no son
arbitrarios, sino razonables. Son lmites que impiden, por ejemplo,
transgredir los derechos de los dems, o violar la Carta Magna en un
Estado Constitucional. A la par, y por las condiciones establecidas en
el segundo punto, no puede prevalecer o imperar una sola concepcin
del bien. Y ello da espacio para la coexistencia de una mayor diversidad de doctrinas razonables que son inconmensurables.
Por otra parte, cuando Kohlberg plantea la necesidad de prescindir
de la "bolsa de las virtudes" en el proceso de educacin moral, en su
lugar, ofrece como alternativas la estimulacin intelectual y el ejercicio de discusin de dilemas morales hipotticos. Estos lincamientos
pedaggicos sitan el problema de la educacin moral en unos lmites demasiado estrechos que tocan slo aspectos tcnicos y estratgicos de la enseanza. Pareciera que el problema de la educacin moral
se redujera a los aspectos prcticos y operativos relacionados con la eficiencia de ciertos procedimientos. Pero esta perspectiva deja al margen los problemas conceptuales inherentes a la tica y a la educacin
moral en general. Los dictados que puede hacer la psicologa para la
solucin de problemas educativos pueden - y con desafortunada frecuencia lo han hecho deshancar del discurso terico y prctico pedaggico el lugar prioritario que tienen los conceptos filosficos respec-

to de la educacin. Cualquier teora del desarrollo y la educacin

moral que sacrifica los problemas relacionados con el tipo de persona
moral que es un profesor; o con las relaciones que ste establece cotidianamente con sus alumnos y otros profesores y, en su lugar, pone el
nfasis en cuestiones tcnicas y de eficacia procedimental, traiciona
nuestras concepciones ordinarias sobre la pedagoga y la educacin.
Decir que la tarea educativa consiste en instrumentar tcnicas de estimulacin intelectual o de conflicto cognitivo significa olvidar que
aunque no todos- algunos de los problemas fundamentales de la
educacin moral consisten en ensear el valor de la vida moral y en
desarrollar las capacidades que permiten mostrar a los dems una preocupacin genuina por ellos y su bienestar.
Quedan pendientes otros elementos controvertibles de la teora cognitiva de Kohlberg que no consideramos menos importantes.
Fernando Salmern sostiene que:
[...] la moralidad, la moral propiamente dicha o, si se prefiere,
el pensamiento moral, no es otra cosa que la consideracin de la
conducta humana desde el punto de vista de su bondad o maldad
(1991, p.89).
Reducir, entonces, el problema de la moralidad a la forma no da
cuenta de la bondad o maldad de las acciones. Un razonamiento moral
realizado correctamente desde el punto de vista formal, como el que
podra hacer un agente en el estadio VI de la moral posconvencional,
podra llevar a una accin moralmente repugnante. El mejor ejemplo lo
ofrece el propio Kant: cuando un agente, por obedecer a un principio
superior el principio respecto de no mentir-, es capaz de entregar al
refugiado que se oculta en su casa. Este ejemplo muestra bien que
puede haber una distancia importante entre el razonamiento correcto,
realizado con los parmetros superiores del pensamiento lgico, y el
razonamiento que lleva a lo que ordinariamente entendemos por bueno.
Lo que est implicado en la vida moral y en la conducta tica no puede
ser explicado con referencia exclusiva al pensamiento, la razn o el jui-

ci. Porque entonces, aquello que alude al "punto de vista de la bondad

o maldad de la conducta" queda fuera del foco de anlisis. Los afectos y
las motivaciones no son categoras perifricas en la construccin de los
juicios sobre lo bueno, aunque pudieran serlo sobre lo correcto.
Si se entiende la naturaleza de la vida moral desde un marco amplio
y complejo, es necesario admitir que intervienen en ella aspectos de
orden emotivo, tendencias de carcter volitivo y elementos disposicionales que involucran la historia personal de los agentes y sus relaciones
con el objeto del juicio y con la conducta moral. El problema del juicio moral que implica a los sistemas emotivo y motivacional ofrece
resultados, muchas veces, divergentes en el momento en que los juicios
transcienden hacia las conductas. Nadie dira que es vicioso slo aquel
que acta mal porque no le alcanza el entendimiento para hacerlo bien;
se juzga tambin como vicioso a aqul cuya voluntad no alcanza para
cumplir los mandatos de su consciencia.
Existen estudios empricos que demuestran una correlacin muy
escasa entre pensamiento y accin moral. Encuentran difcil establecer
la evidencia de que los individuos que construyen razonamientos morales elevados resistan mejor que otros la presin social (Medrano, 1992).
Estos estudios han llevado a afirmar que el problema debe enfrentarse
desde el punto de vista de las virtudes de carcter, de las actitudes y disposiciones y de los sentimientos morales (Gordillo, 1992).
La teora de Kohlberg, sin embargo, se mantiene silenciosa respecto de la educacin de los sentimientos morales. Parece claro que para
l, como para Kant, los sentimientos y las inclinaciones naturales pueden mantenerse al margen en el proceso de desarrollo de la moralidad.
Sin embargo, muchas de las intuiciones que ordinariamente tenemos
acerca de lo que es bueno ataen a los sentimientos, y suponen formas
de motivacin que, si bien, no son el nico fundamento de la accin
moral, s constituyen un factor adicional de su ejercicio. Philippa Foot
(1994) da cuenta de esto con el anlisis que realiza sobre las condiciones de posesin de las virtudes.
Foot sostiene la tesis de que las virtudes son "correctivas". Con ello
quiere decir que las virtudes enfrentan una de dos condiciones: o corri-

gen una tentacin que es necesario resistir; o corrigen una falta de

motivacin que necesita ser compensada. Para Foot la naturaleza
humana est constituida de tal forma que los deseos, las inclinaciones
y tendencias necesitan de una disposicin correctiva. Virtudes como la
valenta, la templanza y la laboriosidad - d i c e - , existen slo porque el
temor, el placer y la holgazanera operan como tentaciones. Otro tipo
de virtudes, como la justicia y la benevolencia no enfrentan un deseo o
tendencia particular que deba ser controlado, ellas enfrentan, ms bien,
una falta de motivacin que tiene que ser compensada. La virtud de la
benevolencia existe porque, en principio, la gente se preocupara ms
por el bien personal que por el bien ajeno. Y si a la gente le importaran los derechos de los dems tanto como le importan los suyos no se
necesitara de la virtud de la justicia. El problema a que remite la autora con este planteamiento tiene que ver con la dificultad que encuentra un hombre para poseer o no una virtud. Si la virtud se completa
cuando se vence la tentacin o se suple la carencia de motivacin; o si
se completa, ms bien, cuando no hay necesidad de vencer tentacin
alguna o no hay necesidad de compensar la falta de motivacin. Es
decir, si se es valiente porque no se teme o porque se vencen las dificultades que el temor impone; si se es benevolente porque existe preocupacin genuina por el bienestar del otro, o porque se compensa la
dificultad expuesta por la falta de esa preocupacin.
Este dilema puede resolverse dice la autora-, slo cuando se deja
de hablar de las dificultades como obstculos para la accin virtuosa
como si todas fueran del mismo tipo. Pues algunos tipos de dificultades proporcionan una ocasin para la virtud, mientras que otras muestran ms bien que la virtud est incompleta. Para explicar esto, acude
a un par de ejemplos reveladores. En el primero, dos hombres tienen la
oportunidad de robar con pocas posibilidades de ser descubiertos. Uno
de ellos, vence la tentacin y no roba. El otro, ni siquiera piensa en
robar. En este caso, el segundo puede ser concebido como ms completamente honesto que el primero. Aunque no puede decirse que
aquel que pens en la posibilidad, sobre todo si tena una gran necesidad, no ejerciera la virtud de la honestidad.

El segundo ejemplo alude a la virtud de la caridad que tiene un

componente afectivo ms claramente delimitado que la virtud de la
honestidad. En este caso, Foot propone probar la virtud de caridad de
un agente en circunstancias que exigen de un gran sacrificio, o en que
el que necesita ayuda es un rival. En estas circunstancias, dice, es el
hombre que acta fcilmente, y no el que encuentra difcil la accin
moral, quien demuestra tener ms caridad.
La caridad es una virtud de afecto, y esta simpata por los
dems que hace que sea fcil ayudarlos es parte de la virtud misma
(Foot, 1994, p.26).
Lo que propone Foot en su argumento puede llevar a una distincin
precisa entre dos formas diferentes de virtudes. Unas en que, como en
el ejemplo de la honestidad -pero que aplicara tambin para virtudes
como la valenta o la templanza-, tenga que representarse una forma
de autocontrol o de triunfo de la razn correcta sobre las pasiones o los
apetitos desenfrenados. Y otras, en que los juicios morales son derivaciones directas de sentimientos positivos y apropiados que conciernen
al inters en los dems. Este es el caso del ejemplo de la caridad y sus
parientes cercanas: la benevolencia, la generosidad, la simpata, la cooperacin.
Si ambas formas de virtud se consideran igualmente importantes,
entonces el perfil de modelo educativo que propone Kohlberg -con su
respaldo kantiano- queda muy corto frente a la tarea de la educacin
moral. Pues no basta con hacer de la razn un instrumento eficiente
para el control de pasiones antisociales y deseos o apetitos desenfrenados, es necesario tambin cultivar y afinar los sentimientos correlativos
a las virtudes del segundo tipo.
Por otro lado, la afinacin y cultivo de estos sentimientos no slo
informa a los procesos racionales que permiten construir principios
supremos, sino que puede tambin constituirse en el motivo de la
accin moral. Esta perspectiva obedece a una concepcin de lo afectivo
que no se separa tajantemente de los procesos racionales. Se trata de

una explicacin que concede la participacin de vnculos estrechos y

complejos entre sentimientos, creencias, deseos y otras actitudes preposicionales. Como seala O. Hansberg:
Las emociones no forman una clase unitaria, sino un grupo muy
heterogneo en el que se incluyen estados mentales muy distintos
[...] algunas estn ms ligadas a sensaciones o cambios fisiolgicos,
para otras estos factores no mantienen una importancia primordial; algunas estn ms relacionadas con cambios cognoscitivos,
otras se identifican ms bien por su relacin con actitudes evaluativas o con deseos; algunas tienen expresiones conductuales ms o
menos distintas o tpicas [...} algunas son ms racionales que otras
y ms susceptibles de modificacin mediante cambios en las creencias y actitudes [...] algunas estn ms atadas a circunstancias
inmediatas, otras parecen posibles en cualquier circunstancia.
Algunas, por fin, tienen conexiones ms o menos claras con nuestras acciones intencionales de tal manera que pueden funcionar
como razones para actuar, en otras, estas conexiones no son tan claras (1994, pp.6-7).
En este sentido, quiz no se dira que un agente que justifica una
accin moral citando el sentimiento de indignacin que le produjo una
injusticia o el sentimiento de piedad que le produjo el dolor de otro,
tenga un grado de desarrollo moral inferior al que aduce un principio
universal como justificador de su accin.
Hay que insistir en que esta afirmacin no significa que el problema de la motivacin moral pueda o deba sustentarse exclusivamente
sobre una esfera afectiva en la estructura del pensamiento y la accin
moral. Pero tampoco puede sostenerse que tenga que ver solamente
con la construccin racional del concepto del deber. Como hemos establecido, en el apartado que discute las ideas pedaggicas de Kant, consideramos que el desarrollo del razonamiento moral individual y autnomo es una condicin necesaria, pero definitivamente no suficiente
para la accin moral. En este terreno, quiz, las ideas de Aristteles

sobre el carcter, la virtud y el papel de la comunidad tengan implicaciones educativas dignas de ser consideradas.
Otra consecuencia colateral de la comprensin de la moralidad
como un asunto de desarrollo estrictamente cognitivo es que se plantea la posibilidad de impartir educacin moral exclusivamente desde la
enseanza formal en las escuelas. Las estrategias que propone Kohlberg
para estimular el desarrollo de la autonoma personal sugieren que la
escuela sola puede resolver el problema de la educacin moral. No hay,
en la teora de este autor, ningn intento por explicar la participacin
de otras instancias de la sociedad en la educacin moral. No se contempla el papel de la educacin familiar, el papel de los medios de
comunicacin o de otros grupos e instituciones sociales que intervienen en la formacin. La suposicin de que la educacin moral formal
puede estar exenta de valores, creencias, ideales y concepciones particulares del bien, parte de una perspectiva ingenua que sita a la escuela como una entidad ajena y deslindada del marco general de la vida
histrica y social. Los diferentes espacios en que se imparte educacin
moral -formal o informalmente- no pueden ser arrancados del contexto general en que operan. Esta perspectiva ahistrica y desarraigada de
la escuela entiende pobremente el peso del currculo oculto. Niega las
influencias que tienen en los procesos de aprendizaje escolares algunas
cuestiones relacionadas con las dinmicas institucionales; la organizacin jerrquica de las responsabilidades; la distribucin de los roles; las
formas de relacin establecidas entre profesores y directivos, entre
maestros y alumnos y entre pares, etc. Aunque la enseanza escolarizada descarte ciertas referencias axiolgicas en el currculo explcito, las
prcticas cotidianas en el aula; la organizacin y administracin escolar; la distribucin de los tiempos en el saln de clases y otros espacios
institucionales; la priorizacin de unos contenidos frente a otros; la
eleccin de ciertos mtodos de enseanza; los procesos de control y evaluacin; la distribucin jerrquica de la autoridad en el diseo de las
actividades; la determinacin de privilegios y sanciones; las formas de
participacin; la propia personalidad de los docentes, etc., imprimen
matices y significaciones diferentes que hablan de valores, principios y

creencias acerca del bien. Toda enseanza - n o slo las lecciones explcitas sobre nociones morales es una actividad cargada de valores.
Estas afirmaciones no deben ser ledas como una suposicin de que
Kohlberg omita la consideracin del papel del currculo oculto en las
tareas relacionadas con la educacin moral. Kohlberg habla de este
currculo y las estrategias que sugiere, asociadas con la atmsfera de la
institucin escolar y con las posibilidades de asumir roles distintos,
estn directamente conectadas con este problema. Deben ser, adems,
retomadas en un intento por mejorar la calidad de los ambientes escolares para facilitar las experiencias de participacin de todos los involucrados en la cultura y el sistema escolar. Pero, la debilidad de la teora de Kohlberg en este terreno se encuentra atada, de nuevo, al referente de la neutralidad. Porque, si es difcil ser neutrales en el ejercicio del currculo explcito, la neutralidad en el currculo oculto es una
condicin imposible de satisfacer. Las pizarras vacas no indican ausencia de contenidos, son slo el reflejo de transmisiones veladas.
4.2. El f u t u r o de cara al modelo neoaristotlico
Aunque hemos reconocido que la moralidad se ve, de alguna manera, afectada por ciertas condiciones sociales y culturales; decir con
Sichel que crecer en el seno de una comunidad significa adquirir rasgos estructurales e inamovibles de identidad moral, supone problemas
que es necesario develar. Asumir que la identidad moral individual
tiene su respaldo fundamental en las costumbres y convenciones aceptadas por una comunidad puede querer decir que los juicios morales
deben provenir exclusivamente de las creencias, tradiciones, prcticas
y convenciones de una sociedad particular. En este sentido, la autonoma personal jugara solamente un papel secundario en la construccin
de principios ticos, en la determinacin de acciones sociales o en la
justificacin de elecciones morales.
La historia y la literatura estn repletas de relatos que siguen al pie
de la letra esta perspectiva y muestran cmo las comunidades peque-

as son capaces de someter a sus miembros a patrones de conducta

y prcticas sociales que dejan muy poca libertad a los individuos
para construir proyectos de vida diferentes. La Letra Escarlata de
Hawthorne, por ejemplo, da cuenta de la manera en que una comunidad puritana destroza la vida de los protagonistas al castigarlos cruelmente por perseguir planes de vida distintos a los aprobados por las
tradiciones ancestrales y los prejuicios convencionales. El dicho popular que dicta que "los pueblos chicos son infiernos grandes" muestra con sabidura la terrible realidad a que son sometidas las mentes
crticas e independientes que construyen formas de vida alejadas de
las aprobadas mayoritariamente por comunidades relativamente pequeas.
Una crtica que se hace con frecuencia a la idea que concede gran
importancia a los valores comunitarios, tiene que ver con la sospecha
de una perspectiva tica que supone que mientras los valores sean
colectivos o simplemente aceptados por amplios sectores de la sociedad, dejan de ser susceptibles de evaluacin. Es decir, que se sostiene
sobre una forma inadmisible de relativismo tico. Si se acepta que las
nociones de bondad y maldad se definen social e interculturalmente,
entonces, la validez de los conceptos morales es relativa a la particularidad de las marcas culturales de una comunidad.
Veamos un ejemplo de las consecuencias que podra tener esta perspectiva: en el ao de 1994 falleci, en una ciudad espaola, un joven
vctima de un padecimiento canceroso. Los mdicos que lo atendan
sealaron a sus familiares la necesidad de realizar una transfusin sangunea. Los padres del muchacho, miembros de un grupo de los
Testigos de Jehov, se negaron a la realizacin de la prctica mdica
aduciendo creencias y convicciones religiosas particulares de su grupo.
El evento caus indignacin y escndalo en la sociedad espaola. Pero
no los habra causado si en las concepciones morales ordinarias de los
espaoles, los valores y principios de los grupos minoritarios tuvieran
el peso que podran otorgarles las versiones contemporneas del aristotelismo. Decir, pues, que los valores morales de las comunidades tienen una existencia previa a los valores elegidos autnomamente por los

individuos puede ser tomado para defender la prioridad de los derechos

comunitarios sobre los individuales.
Como hemos dicho, Betty Sichel pretende ofrecer una salida a este
problema a partir de los tres criterios que le permiten evaluar la racionalidad de los estndares morales de las comunidades. Sin embargo,
algunos comentarios al respecto parecen pertinentes. Respecto del criterio A), no cabe duda de que algunos estndares racionales y objetivos
constituyen una herramienta ineludible para la formulacin de juicios
evaluativos sobre valores, principios y prcticas dentro de las comunidades. Estos estndares permitiran condenar creencias y prejuicios
como los que impiden a los Testigos de Jehov realizar prcticas mdicas para sostener o mejorar las condiciones de salud de los miembros de
su grupo. Pero los otros criterios que propone la autora parecen menos
certeros. El criterio B) que seala la necesidad de que las comunidades
cambien -aunque sea ligeramente- para conseguir su auto-generacin,
no asegura que prcticas y valores moralmente repugnantes se mantengan vigentes en las formas de vida de los integrantes de las comunidades. Nadie dira, por ejemplo, que la prctica comn en muchos pases
africanos y del Medio Oriente, que consiste en mutilar el cltoris de las
nias, tuviera que desaparecer para permitir que esas comunidades
pudieran mantenerse a s mismas. El criterio C), por su parte, si bien es
necesario, en los trminos en que est descrito puede ser peligroso. No
hay duda alguna de que los diferentes grupos sociales tengan que respetarse entre s e intentar conservar los criterios y valores emanados de
sus distintas culturas. Pero si se niega explcitamente la posibilidad de
intrusin activa dentro de otras comunidades, se corre el peligro, por
ejemplo, de legitimar la imposibilidad de que comunidades pequeas
participen en la modificacin de las condiciones de la sociedad ms
grande. Lo que implicara una omisin reprobable frente a numerosas
injusticias sociales. O a la inversa, la sociedad ms grande tendra que
admitir que ciertas prcticas aberrantes de comunidades pequeas se
perpetuaran. Por ejemplo, la sociedad ms grande tendra que cruzar
los brazos ante la prctica infame de los hombres de algunas comunidades indgenas mexicanas que violan a sus mujeres y nias, alegando

que esa es la costumbre o tradicin de su grupo, que es parte de su

forma de vida y que, como tal, tiene que ser respetada por otras formas
de vida y por distintas concepciones del mundo.
La evaluacin de los cdigos sociales morales no es una tarea sencilla. Es posible, como sugiere Mario Bunge (1996), que no existan
pruebas infalibles para la determinacin de la validez de las normas y
las creencias morales. Porque "debiramos saber ya que ningn cdigo
moral y ninguna teora tica pueden garantizar la recta conducta". Esta
proposicin de Bunge nos sita en un punto crucial. Pues admite que
nadie tiene la verdad absoluta respecto de la superioridad o inferioridad de los cdigos morales. No la tienen las comunidades, como no la
tienen los individuos. Slo puede aspirarse -dice este autor a mejorar
los cdigos y las teoras existentes a partir del anlisis conceptual y de
los datos empricos que conciernen al bienestar humano.
Debe admitirse, quiz, que el proceso de conformacin y evaluacin de los cdigos y los criterios morales compromete un vaivn entre
deliberaciones personales y convenciones sociales. Y puede suponerse,
adems, que sean tiles, en ese vaivn, las discusiones colectivas que
ponen en tela de juicio a unas y otras. Pero sta no es una proposicin
que apoyen las teoras que aqu discutimos.
Aunque hemos descrito ya la postura de Carr frente al papel del juicio crtico en el terreno de las deliberaciones morales; conviene comentar ms ampliamente esta postura, pues encontramos, en ella, dos problemas cruciales. El primero tiene que ver con que no es una verdad
redonda el hecho de que las axiologas de todos los seres humanos
admitan una reconciliacin tan sencilla. Es cierto que podra admitirse un cierto acuerdo general respecto de la superioridad de la compasin, la veracidad y la lealtad. Pero no es menos cierto que otros valores no permiten un consenso parecido. En una sociedad plural varan
y, con frecuencia, se contraponen principios y valores de idntica
importancia. La manera en que Carr entiende el lugar de la razn y los
juicios en la determinacin de los fines ltimos de la vida moral parece estar atada a la idea de una comunidad pequea con un nivel de
acuerdo moral absoluto. Pero eso est lejos de ser una realidad en las

sociedades modernas, en donde caminan por las mismas calles, por

ejemplo, los defensores de la homosexualidad y los representantes de
movimientos contra los medios de prevencin de las enfermedades de
contraccin sexual.
Pero esta no es la nica objecin que puede oponerse a la solucin
de Carr. Otro problema permanece en el corazn de una explicacin de
esta naturaleza. Decir que hay unos valores y principios que estn
"dados" y sobre los que no cabe discusin o correccin de ningn tipo,
llevara a una propuesta educativa autoritaria; en que la permanencia
de las tradiciones y convenciones sociales estara por encima de las
oportunidades para la eleccin autnoma de planes de vida. Esto legitimara un modelo de educacin imposible de justificar desde el punto
de vista tico.
Estos dos problemas, creemos, podran ser ledos como el resultado
de una lectura sesgada de algunas ideas bsicas del pensamiento aristotlico. Pues aunque, efectivamente, Aristteles otorga a las costumbres un papel fundamental en la conformacin del carcter moral, l no
deja el asunto en este nivel de anlisis. El filsofo griego concede efectivamente a las tradiciones y los estndares morales culturales un papel
destacado, pero aade a ello la categora esencial del razonamiento:
"Toda virtud dice es un hbito acompaado de razn" (1954, VI,
XII,7). Las virtudes son hbitos que se eligen y su eleccin, recordemos, compete a la prudencia. La prudencia es una de las excelencias de
la parte racional del alma que mantiene una vinculacin estrecha con
las otras virtudes intelectuales. En este sentido, la labor de la prudencia en la eleccin de hbitos, tiene que ver con la capacidad de razonar,
de deliberar y de construir juicios objetivos y personales. As, la comunidad ofrece estmulos para la aprehensin de unas u otras excelencias
morales y rasgos de carcter; pero, en ltima instancia, la decisin de
aprehenderlos e internalizarlos es una responsabilidad personal que
tiene que ver con la deliberacin autnoma, con la capacidad crtica y
con la autonoma individual de las personas.
Ahora bien, si se acota lo que estas propuestas de Aristteles implican, tendra que reforzarse la idea antes expuesta respecto de un mode-

lo educativo que admitiera la coexistencia de una pluralidad razonable

de valores; para dar lugar a elecciones bien informadas sobre la experiencia real de opciones diferentes. Pero esto est lejos de ser el caso en
las propuestas de Carr y Sichel. Betty Sichel propone explcitamente
conformar los contenidos morales del currculo escolar a partir de lo
que cada comunidad considera como "mejor" y "ms valioso". Para ella
el problema de qu virtudes tendran que ser enseadas en cada escuela est relacionado con los valores que estima la comunidad a la que
pertenece un determinado centro escolar.
Este esquema de diseo curricular sostenido sobre un espectro restringido de valores consensuados por una comunidad supone algunos
problemas. No enfrenta slo las dificultades operativas que surgiran
en sociedades en que prevalece la diversidad cultural. Enfrenta, tambin, problemas pedaggicos y sociales que pueden obstaculizar los
procesos de crecimiento y maduracin moral. Si un sistema educativo
acomodara a sus usuarios en comunidades escolares que aislaran las
diferencias culturales, muy probablemente lograra desplegar un proyecto segregativo que negara el derecho a la diferencia y enraizara actitudes de intolerancia. Sera mucho ms certera y ms consistente con
las implicaciones de la nocin aristotlica de la eleccin autnoma de
virtudes, una propuesta que permitiera la convivencia permanente de
los nios con una diversidad mayor de proyectos culturales. Esta convivencia podra ser aprovechada para estimular hbitos morales de distintos tipos. Por un lado, generara condiciones favorables para el desarrollo de la tolerancia y de respeto a la diversidad. Por otro lado, facilitara el surgimiento de circunstancias reales que dieran lugar a experiencias de evaluacin, enjuiciamiento y discusin colectiva sobre valores diferentes y concepciones distintas del mundo y de la vida buena.
Adems, hay otro problema que emerge de la idea de la construccin de los contenidos curriculares a la sombra de la filiacin comunitaria. Este tiene que ver con la heterogeneidad que supondra un proyecto de esta naturaleza en la determinacin de dichos contenidos a
nivel nacional, especialmente en el caso de la enseanza obligatoria. Si
se admite que la educacin tiene una funcin particular en torno al

logro de ciertas condiciones de igualdad de oportunidades30, tiene que

asumirse que una homogeneidad relativa se hace necesaria en el diseo
de los currculos escolares. Que el logro de la igualdad de oportunidades puede atravesar por una diferenciacin de los contenidos, pero en
todo caso, para compensar diferencias de partida, y no para lograr diferencias de resultados. Es decir, si una de las intenciones de la educacin
obligatoria atiende a criterios de distribucin justa de oportunidades,
las diferencias que se establezcan en los distintos aspectos del currculo tienen que dirigirse a lograr que los menos favorecidos por condiciones sociales, econmicas o naturales de partida puedan lograr resultados similares a los que logran los ms afortunados. Por eso, las distancias que se establezcan en los contenidos y mtodos de enseanza no
pueden atender slo a las condiciones culturales de los grupos, sino que
deben atender, adems, a la necesidad de una mejor distribucin de las
oportunidades. El Estado tiene, despus de todo, el deber positivo de
intervenir efectivamente en la imparticin de una educacin bsica que
no haga diferencias por raza, credo, origen o clase social.
Es importante destacar aqu que no nos estamos pronunciando en
favor de una estructura centralizada del diseo curricular. Pues creemos firmemente en la necesidad de la participacin de los diferentes
agentes implicados en la educacin. Juzgamos indispensable preservar
formas de control local que permitan aplicaciones curriculares acordes
con las circunstancias regionales. Esto da lugar, adems, a desarrollos
educativos con mayor potencial de eficiencia. Pero creemos que es
necesario, a la par, conservar una forma de federalismo que asegure la
necesaria homogeneidad relativa sobre la base de una cultura comn.
30. La referencia que se hace aqu al principio de igualdad de oportunidades no supone
que esta funcin sea especfica y exclusiva de la escuela pblica, ni siquiera del Estado. La
referencia se hace solamente para determinar una funcin que, aunque compartida con otras
esferas de la vida social y cultural, compete tambin a la arena educativa. En este sentido,
Geneyro (1991) sostiene que la enunciacin del principio de igualdad de oportunidades
dentro del campo educativo no consiste slo en tener derecho a acceder a la escuela y con
ello a la adquisicin de ciertos saberes con valores sociales de cambio; sino a disponer tambin de ciertas condiciones para poder mantenerse en el ejercicio de ese derecho.

Este federalismo supone, adems, la posibilidad de brindar una educacin generalizada sobre ciertos principios objetivos que funcionen
como lmites a posibles excesos de posiciones fundamentalistas, personales o grupales.
Todas estas consideraciones hacen de las teoras de Sichel y Carr un
esquema muy vulnerable de explicacin y prescripcin de la educacin
moral. Pero no todo lo que estos autores proponen debera ser desconsiderado en un intento por comprender las bases tericas de una pedagoga moral viable; algunos elementos de sus teoras ofrecen luz sobre
secretos medio olvidados en el laberinto conceptual de los problemas
relacionados con el desarrollo y la educacin moral. Recuperamos aqu
tres de ellos que consideramos fundamentales: lo) la nocin de naturaleza humana y la concepcin epistemolgica en que reposan sus tesis; 2o)
la recuperacin del hbito y el carcter -como categoras que incorporan
esferas disposicionales en la conformacin de la personalidad moral; y
3o) la importancia que estos autores otorgan a la calidad del clima moral
en que se desarrollan las tareas relacionadas con la educacin moral.
I o .) Respecto de la nocin de naturaleza humana y la concepcin
epistemolgica.
Sichel y Carr sostienen sus postulados tericos sobre la nocin aristotlica del hombre como ser social. Esta nocin que acenta la vinculacin del desarrollo moral individual con el juego social de los valores y
principios comunitarios, permite entender el aprendizaje como un vaivn dinmico entre las leyes naturales del desarrollo interno y los determinantes externos que imprime una organizacin cultural particular.
De acuerdo con D.H. Hamlyn (1977), el aprendizaje no es el resultado del desarrollo de un individuo atomizado de acuerdo con una
secuencia evolutiva universal de explicacin metafsica. Para Hamlyn
el conocimiento presupone ciertos criterios de verdad y stos presuponen siempre un acuerdo valorativo. Por tanto, el aprendizaje por parte
del individuo es una iniciacin al conocimiento de un marco respecto
del cual existe un amplio acuerdo aun cuando exista tambin, cierto
margen de divergencias individuales respecto de algunas normas.

Si lo que pretenden los psiclogos es verdad, el nio tiene que

pasar desde una etapa en la que no hay distincin entre el yo y el
no yo, hasta una etapa en la cual existe una conciencia correlativa
de uno mismo y de otros objetos espacio-temporales con determinada identidad [...] no hay dificultad intrnseca en concebir que
un nio tenga que aprender a conocer su propia identidad como
persona con un cuerpo; como algo distinto de otros cuerpos con
otras identidades. No podra hacerlo solo, partiendo de experiencias verdaderamente privadas; el nio se encuentra en el mundo, y
es parte de l desde el principio, se le pone en situacin de hacer
esta distincin por parte de los adultos. Su atencin se atrae hacia
ellos por las circunstancias de su crianza...De tal modo se le imponen las diferencias entre los objetos de la conciencia. Tiene importancia fundamental el papel correctivo que desempean los adultos. Slo a travs de esto, creo yo, puede surgir el concepto de verdad, y en ello, el concepto de juicio (Hamlyn, 1977, p. 345).
Una explicacin anloga del proceso de adquisicin del conocimiento se encuentra en las teoras y prcticas educativas contemporneas que se apoyan en las tesis psicolgicas iniciadas por Liev Vigotsky
en la Unin Sovitica. Segn este autor la vida intelectual y psquica
es el resultado de la "impregnacin social que hace el organismo de
cada individuo". Impregnacin que entiende como un "movimiento
dialctico, ms que unilateral de adentro a afuera" (1979)- Para L.
Vigotsky, el desarrollo psicolgico de un nio no es, como para Piaget,
un punto estable sino un intervalo amplio y flexible que se modifica de
acuerdo con el avance interior de ciertas estructuras cognitivas en relacin con las experiencias y adquisiciones de informacin y significados
obtenidos del medio ambiente. El aprendizaje especfico dice
Vigotsky- engendra un rea de desarrollo potencial, porque estimula y
activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que, aunque
son condiciones externas, se convierten en adquisiciones internas.
Esta nocin de un intervalo flexible del desarrollo psicolgico - q u e
Vigotsky llama "Zona de Desarrollo Prximo"- tiene amplias impli-

caciones para la educacin moral. Pues establece que el desarrollo cognitivo es, en parte, el resultado de la gua del adulto y la imitacin que
se juegan en el terreno de la experiencia cotidiana con las formas de
vida de la sociedad y las relaciones interpersonales. En este sentido,
Prez Gmez sostiene:
[...} no son tanto la actividad y la coordinacin de las acciones
que realiza el individuo las responsables de la formacin de las
estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que
se transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de
la humanidad que se comunican de generacin en generacin no
slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espaciotemporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, de relacin, etc. que el
individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, Vigotsky
resalta el valor de la instruccin, de la transmisin educativa, de la
actividad tutorizada y no slo la actividad experimental del nio/a
por s solo (1993, p. 50).
A diferencia de la teora de Piaget, Vigotsky y sus seguidores no
conciben la actividad como reducida al intercambio aislado del individuo con algunos objetos de su medio fsico. Aunque no descartan esta
posibilidad, ponen el acento en la participacin en procesos grupales,
de bsqueda cooperativa, de intercambios de ideas y representaciones
en la aprehensin de las notas y significados culturales de la colectividad (Wertsh y Sohmer, 1995). En este sentido, no se concibe la experiencia fsica del nio como neutra y carente de contenido social.
[...] toda la experiencia tiene lugar en un mundo humanizado,
con caracteres que sustentan una real intencionalidad sociohistrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio interacta. Dentro de este mundo mediatizado, condicionado por el hombre se inicia el desarrollo psquico (Prez Gmez, 1995, p.18).

Esta nocin del inicio del desarrollo psquico, sustentada por la concepcin epistemolgica referida, hace necesaria la reflexin en torno de
esa experiencia a que se sujetan los educandos en el proceso de crecimiento moral. Experiencia que, en Aristteles y sus seguidores contemporneos, se entiende como el hbito, como la prctica de la virtud.
Para Aristteles la experiencia del acto ofrece una plataforma para
el sustento de la deliberacin moral. En este sentido, la experiencia no
tiene que ser vista como una forma de direccin de la conducta, sino
como una base que permite el juego deliberativo sobre las normas que
podran regularla. Quiz, esta idea fundamental del pensamiento aristotlico, debera estar en la base de cualquier desarrollo terico que
pretendiera explicar y orientar la educacin moral. Pues, sin compartir
todas las premisas de las teoras de Sichel y Carr, es factible reconocer
el valor del hbito y de la transmisin de valoraciones sociales compartidas. Sobre todo, si esos hbitos y valoraciones son objeto de una
enseanza que no sacrifica el desarrollo de las habilidades cognoscitivas que permiten cuestionarlos y recrearlos.
El problema entonces no debera plantearse como un camino con
dos salidas mutuamente excluyentes. Pues, como seala John Passmore
(1982), es factible reconciliar las dos exigencias: la de establecer un
cuerpo de conocimientos, un conjunto de hbitos de los que pueda partir el juicio y la induccin temprana en la prctica de la discusin crtica. Vincular estas dos exigencias, aade, no depende tanto de qu se
ensea, como de cmo se realiza la enseanza.
El principio crucial, parece ser ste: siempre que sea posible y
tan pronto como lo sea hay que reemplazar los ejercicios por problemas. Por problema entiendo una situacin en la que un estudiante no puede decidir inmediatamente qu norma ha de aplicar
o cmo aplicarla; por un ejercicio, una situacin en la que todo
esto es inmediatamente obvio. As, por ejemplo, un pasaje en
espaol que sea preciso traducir al francs supone una serie de problemas que implican que la penetracin imaginativa ha de ser
contenida por los hechos, circunstancia caracterstica del pensa-

miento crtico-creativo; una serie de frases que hayan de ser traducidas al francs con la indicacin de que el nio ha de usar en
cada caso el pretrito imperfecto de subjuntivo, suponiendo que
las frases no contengan otra novedad, es un ejercicio...El hecho de
que para un nio determinado una cuestin sea un ejercicio o un
problema puede, desde luego, depender de lo que haya aprendido.
Cuestiones que parecen ser problemas -por ejemplo Porqu ataca
Hamlet tan acremente a Ofelia?- pueden no ser ms que un ejercicio concebido para averiguar si el estudiante puede recordar lo
que se ha dicho en clase. Cuestiones que seran ejercicios para el
profesor, sabiendo lo que l sabe, pueden ser problemas para el
estudiante (Passmore, 1982, p. 398) 31.
En este orden de ideas, cualquier asignatura de los programas de
estudio de las escuelas, cualquier materia o contenido de enseanza, no
es slo un fin en s mismo, sino un medio eficaz para el desarrollo de
las destrezas crticas y las actitudes de libertad y autonoma' 2 . Para ello,
sin embargo, es necesario el respeto que el profesor ofrezca a la opinin
de sus alumnos. Respeto que, sumado a la habilidad para plantear adecuadamente un problema, redunda en un invaluable estmulo de las
destrezas crticas. En esta habilidad y respeto, a decir de Passmore, se
31. La idea de confrontar al estudiante con problemas y no slo con ejercicios, completara la propuesta kantiana que hemos aplaudido en el captulo correspondiente respecto de
hacer uso del "mtodo socrtico" para desarrollar las facultades superiores del espritu.
Tanto Passmore como Kant, acentan la importancia del juego creativo entre las reglas
generales y su aplicacin a casos particulares.
32. Esta idea puede ser llevada an ms lejos. De la misma manera que cualquier asignatura es potencialmente un medio para la formacin de hbitos crticos y el desarrollo de
la autonoma, otras actividades y circunstancias propias del ambiente escolar tienen que ser
aprovechadas con ese fin. Las actividades relacionadas con el trabajo - a que hemos hecho
referencia en el captulo sobre las ideas pedaggicas de Kant-; el ambiente social de los centros escolares; y las relaciones interpersonales cotidianas, son fuentes inagotables de marcacin de problemas cuya solucin exige de "pensamiento crtico-creativo" en que no es obvia
la solucin de qu norma hay que aplicar o cmo hacerlo en cada caso. En este sentido, no
parecen necesarios los dilemas hipotticos que propone Kohlberg, la realidad natural del
mundo infantil y juvenil ofrece tantos problemas y ms de los que necesita la educacin para
cumplir su cometido.

manifiesta la diferencia entre el educador y el adoctrinador. El adoctrinados dice, trata a todas las normas, principios y procedimientos como
"inherentes a la naturaleza de las cosas, como cosas ni siquiera presumiblemente malas,...como hechos, ms all del alcance de la crtica racional" (p. 401). El educador, en cambio, no deja de instruir sobre normas, principios y procedimientos, pero admite que cada uno de ellos
es cuestionable y que, muchas veces, l mismo no tiene una respuesta
ltima a los debates que puedan generarse a su alrededor.
Estas ideas de Passmore resultan tiles para aclarar algunos problemas respecto de cmo estimular el sentido crtico y animar el espritu
de autonoma, sin necesidad de recurrir a la controvertida nocin de
neutralidad.
Es posible, adems, que algunas sugerencias pedaggicas de Kant
respaldaran tambin esta perspectiva. Cuando este autor se ocupa de la
educacin intelectual, enfatiza la importancia de instruir sobre conocimientos especficos y cultivar las facultades inferiores a la par y en funcin del juicio, el entendimiento y la razn. Este nfasis kantiano
puede ser interpretado como la aceptacin de un proceso de transmisin de contenidos sociales y morales realizado al amparo del estmulo
de las capacidades deliberativas y la inteligencia crtica.
2 o .) Respecto del papel del carcter en la conformacin de la personalidad moral.
Hemos hablado ya sobre este aspecto de las teoras del desarrollo y
la educacin moral en los captulos precedentes. Hemos dicho que la
personalidad moral no se agota como sostienen Kant y las teoras neokantianas- en la formulacin de principios racionales. Hemos sostenido que el desarrollo cognitivo es una parte sustantiva, pero no la totalidad del proceso de desarrollo moral. A pesar de ello, consideramos
importante insistir en que otras esferas disposicionales forman parte de
la explicacin de la estructura psquica de la moralidad. Los afectos, las
motivaciones, los ideales, las concepciones acerca del bien y otras actitudes disposicionales -todo ello entendido como componentes del
carcter, adems de los juicios crticos racionales, constituyen una red

de elementos que, en conjunto, determinan procesos de desarrollo y

estructuras morales particulares.
El nfasis de las teoras de Sichel y Carr respecto de la educacin del
carcter tiene sus antecedentes en las formulaciones aristotlicas respecto del hbito y la experiencia prctica. Aunque ya se ha descrito el
concepto de hbito aristotlico, vale la pena recuperar aqu algunos
elementos fundamentales.
El hbito ha sido muchas veces entendido va la influencia de las
teoras psicolgicas conductistas- como la repeticin de una serie de
actos que atenan la consciencia de su ejecucin. Desde este punto de
vista, pareciera que los actos que se realizan por mera repeticin o como
seala Peters (1984) "por la pura fuerza del hbito"- suelen ser estereotipados, estrechamente concebidos e impulsados exclusivamente por
estmulos externos. Esta forma de comprender el hbito descarta una
explicacin en trminos del disfrute por la ejecucin de la accin y en
trminos de cualquier clase de motivacin intrnseca. Pero la filosofa
educativa aristotlica est lejos de incorporar esta forma de entender el
hbito. Para Aristteles la repeticin de una conducta, la experiencia
prctica es, ms bien, una clase amplia de procesos de aprendizaje en que
los individuos se familiarizan con determinadas acciones a raz de acostumbrarse a ejecutarlas. Este acostumbrarse se traduce, con el tiempo,
en una disposicin o actitud particular hacia la conducta, en una tendencia a comportarse de una forma determinada. Lo que no quiere decir
que la consciencia se atene o que sean necesariamente efectos externos
los que motiven las acciones. Lo que la pedagoga prctica aristotlica de
las virtudes sugiere es que no hay ninguna contradiccin entre el estmulo al desarrollo de la inteligencia y la formacin en hbitos virtuosos.
Esta premisa bsica de la educacin moral como una actividad que
recurre al hbito ha sido tambin sostenida por otras teoras posteriores
a Aristteles y anteriores a las recientes tendencias neoaristotlicas.
Desde el psicoanlisis, por ejemplo, se reclama la importancia de la experiencia conductual y la prctica de ciertas formas de comportamiento
como un factor que altera las posibilidades reales de eleccin moral a
largo plazo. Erich Fromm acude a un ejemplo para esclarecer esta idea:

Un nio blanco de ocho aos de edad tiene un amiguito, hijo de

una mujer negra. A la madre no le gusta que su hijo juegue con un
negro y le pide que deje de verlo. El nio se niega; la madre le promete llevarlo al circo si obedece, y l accede. Este acto de traicin
a s mismo ha producido algo en el nio. Se siente avergonzado, ha
sido herido su sentimiento de integridad, ha perdido la confianza
en s mismo. Pero no ha ocurrido nada irreparable. Diez aos despus se enamora de una muchacha [...} A sus padres les disgusta el
noviazgo y tratan de disuadirlo [...} le prometen un viaje de seis
meses a Europa slo con que acceda a aplazar la formalizacin del
compromiso hasta cuando vuelva. l acepta el ofrecimiento. Cree
conscientemente que el viaje le har mucho bien y, naturalmente,
que no amar menos a la muchacha cuando regrese. Pero no suceden as las cosas [...} finalmente, su amor y su decisin de casarse
son cada vez ms dbiles. Antes de regresar, le escribe a la muchacha una carta en la que rompe el noviazgo (1966, pp. 147-148).
La aceptacin del soborno a los 8 aos, ha debilitado dice Fromm
la capacidad del joven para decidir libremente a los 18. La segunda
traicin que comete el muchacho contra s mismo conforma un patrn
de conducta en su vida ulterior. Pero lo mismo ocurre en un sentido
positivo. Las decisiones y acciones acertadas facilitan acciones acertadas
posteriores.
Esta tesis de Fromm apoyara, en un sentido general, la propuesta
que Sichel y Carr respaldan en Aristteles respecto de desarrollar, cultivar y educar los rasgos del carcter a partir de la prctica. Y no porque la prctica sustituya a la reflexin o a la inteligencia crtica, sino
porque les permite apoyarse sobre la estructura psquica general de la
personalidad. Cuando Aristteles afirma que se aprende a ser justo
sindolo igual que se aprende a tocar la ctara tocndola, no est considerando a la justicia meramente como una destreza prctica. No est
priorizando la repeticin mecnica frente al ejercicio deliberativo y a la
consciencia crtica. La pretensin prctica del ejercicio de las diferentes virtudes ni castiga, ni reduce el papel fundamental de la razn en

la construccin de principios de conducta moral. Su funcin atiende,

ms bien, al apoyo en el momento del ejercicio y aplicacin prctica de
los dictados de la consciencia racional.
Tambin las ideas de John Dewey sobre la importancia de la experiencia en el desarrollo del pensamiento, complementaran adecuadamente la premisa aristotlica respecto de la importancia del ejercicio
prctico. Pues, para Dewey, la naturaleza de la experiencia slo puede
comprenderse si se observa que incluye un elemento "activo" y otro
"pasivo" que se combinan peculiarmente:
Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se
manifiesta en el trmino conexo "experimento". En el lado pasivo
es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos sobre
ello, hacemos algo con ello; despus sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a la cosa y despus ella nos hace algo a
su vez: tal es la combinacin peculiar (Dewey, 1998, p. 124).
Lo que Dewey entiende por "aprender por la experiencia" se deriva
precisamente del establecimiento de conexiones entre las acciones
(experimentos) y el "goce" o "sufrimiento" de las consecuencias de esas
acciones en la estructura psquica interna. El desarrollo del pensamiento no es el resultado de un proceso meramente cognoscitivo, es
tambin una cuestin prctica. Y porque es una cuestin prctica no
debe considerarse al que aprende como "un espectador terico, como
un espritu que se desarrolla por la energa directa del intelecto". Hay
que considerar dice Dewey (1998) a la "experiencia fructfera" como
la condicin para vincular ntimamente la actividad con lo que sus
consecuencias provocan en la evolucin del pensamiento.
En este sentido, la psicologa y la pedagoga tienen enfrente una
enorme labor de investigacin terica y emprica para acrecentar el
cuerpo de conocimientos que permitan explicar el papel del hbito y
prescribir las formas de desarrollarlo. Pero no para desarrollarlo como
un fin en s mismo, sino como un medio para acceder a la autonoma
moral en su ms amplio sentido.

3 o .) Respecto de la calidad del clima en que se desarrolla la educacin

moral.
Tanto la teora de Kohlberg, como las de Carr y Sichel, coinciden
en la importancia de reformular y mejorar la calidad del clima moral
en las comunidades escolares. Sin embargo, algunos puntos de estas
teoras tendran que ser revisados. Para Carr y Sichel el ethos moral de
la escuela tendra importancia por su poder para transmitir creencias
y valores acordes con una concepcin consensuada respecto del bien y
la vida buena. El mejor carcter moral se forma, de acuerdo con estos
autores, en la medida en que se participa activamente en interacciones ordinarias de mayor calidad humana. Y por ello entienden ciertas
condiciones de cuidado, benevolencia, consideracin, solidaridad,
simpata, cordialidad, etc.; adems de otros ideales de virtud propios
de la cultura comunitaria a que se adscribe la escuela. La propuesta
atiende a una comprensin de la transmisin educativa que recupera
el valor de la experiencia. Aunque atiende slo a la experiencia estrecha de los valores aprobados mayoritariamente por la comunidad,
dibuja una proposicin que, a nuestro juicio, es insoslayable: la idea
de que la educacin moral escolar atraviesa ms por las arenas del
currculo oculto que por las lecciones explcitas en torno a contenidos
o formas del pensamiento.
Kohlberg, por su parte, se pronuncia tambin en favor de una
mejora del ambiente escolar. Pero el criterio aqu atiende, ms bien, a
la necesidad de conformar una estructura escolar democrtica que permita una mayor participacin de los implicados en el proceso educativo y mejores condiciones de justicia en la dinmica interna institucional. La propuesta de este autor est atada a las nociones de conflicto cognitivo y de adopcin de roles. Kohlberg supone que los estudiantes pueden pasar de un estadio de razonamiento moral a otro si en
el ambiente privan estructuras de relacin que sugieren esquemas de
razonamiento propios de un nivel superior de desarrollo; o si la participacin de los estudiantes les permite poner en juego la adopcin de
un mayor nmero de roles.

Desde nuestro punto de vista, tanto la propuesta de Carr y Sichel,

como la de Kohlberg tienen un valor fundamental para la educacin
moral. Pero, a la par, ni una ni otra pueden ser recogidas ntegramente. La propuesta de Sichel y Carr recupera la importancia de la prctica y la experiencia como elementos vertebrales de la conformacin del
carcter moral. Prctica y experiencia que hemos defendido antes. Sin
embargo, la definicin predeterminada que ellos proponen de esa prctica y experiencia conlleva un problema: supone un acuerdo consensuado respecto de los valores que deben privar en el ambiente escolar.
Y esto elimina la apertura a la pluralidad, a la coexistencia de una gran
diversidad de proyectos morales razonables, cuya importancia tambin
hemos pretendido demostrar.
La propuesta de Kohlberg respecto de consolidar un ambiente
democrtico en las escuelas, en cambio, s permitira la participacin
de un mayor nmero de proyectos culturales y morales. Sin embargo,
tampoco puede ser retomada enteramente, porque el valor del ambiente de participacin y de justicia no refiere slo como sugiere
Kohlberg a problemas que involucran elementos de desequilibrio
cognitivo impuesto por formas diferentes de pensar. Sino que atiende
a problemas que tocan con los sentimientos, los intereses, los deseos,
las motivaciones y las actuaciones de quienes participan en el proceso
educativo. Es decir, el ambiente democrtico en una escuela no slo es
til para que se expongan libremente formas de pensar distintas y con
ello los esquemas formales de pensamiento se modifiquen. Es til,
tambin, porque crea condiciones para el ejercicio y la prctica de virtudes particulares: virtudes de carcter y virtudes intelectuales.
La idea de que un ambiente democrtico es un elemento crucial en
el desarrollo moral no es privativa de la teora de Kohlberg. Otras teoras han afirmado la importancia de un ambiente educativo que estimule el ejercicio reflexivo en la solucin de problemas morales reales.
Muchos autores han sostenido que las cualidades del proceso educativo estn asociadas, primariamente, con las caractersticas especficas
del ambiente en que se desarrolla ese proceso.

La Herencia de Aristteles y Kant en la Educacin Moral

John Dewey es, sin duda, un ejemplo relevante de esto:

Decir que la educacin es una funcin social que asegura la
direccin y desarrollo de los seres inmaduros mediante su participacin en la vida del grupo a que pertenecen, equivale a decir en
efecto que la educacin variar con la cualidad de vida que prevalezca en el grupo (1998, p.77).
Apoyado en esta premisa, Dewey asoci las relaciones entre democracia y educacin sealando que la nocin de democracia implica la
realizacin de la naturaleza del hombre como un ser dependiente y, a
la vez, independiente de su entorno social 33. Entendi, as, a la educacin como un proceso social de transmisin pero tambin de renovacin constante. En este sentido, Dewey se opona a concebir la mera
transmisin de valores socialmente admitidos como nicos criterios de
valoracin. Y, a la vez, rechazaba la pretensin de neutralidad que
supona "barreras al libre intercambio y comunicacin de la experiencia". Desde esta orientacin, el proceso educativo requera, ms bien,
de una gran diversidad de puntos de vista y de concepciones sobre el
bien y la vida buena ajustadas a leyes cooperativas. Pues como seala
Rodolfo Vzquez (1997)-, para Dewey un ambiente democrtico que
facilita la existencia de diferencias individuales entre sus miembros y
un sistema educativo que fortalece tanto la preservacin como la diversificacin de los productos culturales se implican mutuamente.
Efectivamente, Dewey selecciona dos criterios para medir el valor
de la calidad del clima moral de la institucin escolar - o como l le
llama: "el estado de nimo operante" de las escuelas. Por un lado, la
plenitud y libertad con que se acta en el grupo, o en relacin con otros
grupos y, por otro, la extensin en que los intereses de un grupo son
compartidos por todos sus miembros.
33. Dewey (1998) no enciende a la democracia slo como una forma de gobierno, ni
exclusivamente como un esquema procedimental para la toma de decisiones. Suscribe tambin a ella, formas asociadas de vida, conjuntos de experiencias compartidas y relaciones
cooperativas.

Una sociedad es democrtica [dice] en la medida en que facilita la participacin en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interaccin de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educacin que d a los
individuos un inters personal en las relaciones y el control sociales y los hbitos espirituales que produzcan los cambios sociales
sin introducir el desorden (1998, p.91).
En este orden de ideas, la nocin de un ambiente escolar democrtico y cooperativo se constituye en slida plataforma para el diseo y la
aplicacin del proceso educativo. Como muestra W. Frankena (1965),
para Dewey el problema de la enseanza no toca tanto a los contenidos
y las formas en que el profesor instruye o el alumno estudia. Sino a las
condiciones que tienen que ser satisfechas para que el conocimiento y
otras disposiciones se adquieran "natural y necesariamente". Y estas
condiciones comprometen dos requisitos: a) un amplio margen de
libertad, cooperacin y democracia que debe privar en el aula y la
escuela, y b) la posibilidad de que los estudiantes realicen actividades,
ocupaciones y todo tipo de experiencias en ese marco ambiental de
libertad, cooperacin y democracia.
Por qu - s e pregunta Frankena (1965)- las actividades educativas
tienen que ser libres, democrticas y cooperativas? Y parece encontrar
dos respuestas a esta pregunta. Por un lado, porque la actividad reflexiva, como la entiende Dewey, es en s misma cooperativa y democrtica34. Por otro lado, porque el hombre es para Dewey, esencialmente un
ser social y sus actividades son, asimismo, sociales. Y que slo las actividades sociales entre ellas, la educativa pueden fortalecer las disposiciones humanas que juzgamos deseables: el respeto por lo otros, el afn
de justicia, la preocupacin por el bien de todos, el ser democrtico.
34. Esto, sostiene Frankena (1965), es tpico en la ciencia. El cientfico es miembro de
una comunidad y la ciencia es una empresa acumulativa en que muchos toman parte. La
atmsfera cientfica es, por necesidad, libre, abierta, objetiva, tolerante y colectiva. En esa
atmsfera los maestros ensean a los estudiantes y stos aprenden como parte de una actividad genuinamente cooperativa.

En cierta forma, J . Dewey se compromete as, con el principio aristotlico que seala que nos volvemos justos en la medida en que practicamos actos de justicia; pues destaca que la dinmica escolar debe
permitir la promocin de aquellas acciones que se decantan en las disposiciones humanas que se desean y persiguen. Pero se compromete
tambin con los principios educativos kantianos, porque reconoce que
la actividad educativa atraviesa por la prioridad de brindar al otro la
oportunidad para la autonoma, la responsabilidad y el respeto.
Este forma doble de compromiso permite, entonces, sostener que el
etbos democrtico de las instituciones educativas, pudiera ser visto
como un elemento central en la reconocida necesidad de formacin del
carcter moral; y, a la par, tendra que ser considerado como catalizador
fundamental del desarrollo de las irrenunciables habilidades de reflexin, deliberacin y eleccin autnoma de los principios morales. Tal
vez, no estemos tan lejos de ubicar aquellos caminos que nos permitan
construir nuevos modelos educativos acordes a las expectativas que
genera el nacimiento del siglo XXI. Quiz la sntesis que dicta la conformacin de ambientes democrticos en la vida cotidiana de las escuelas, pudiera consolidarse como un hilo de Ariadna para entrar en el
laberinto de los problemas que plantea el debate contemporneo sobre
educacin moral y civil. Habra que considerarla, al menos, como una
ruta de exploracin, una veta de indagacin, una luz al fondo del tnel.

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A p r e n d e r a ser
Directora de la coleccin: M a Rosa Buxarrais
La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuesta y materiales (2 ed.),
por Ma Rosa Buxarrais
Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximacin conceptual, por
Montserrat Paya Snchez
Prosramas de educacin intercultural, por M a Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela Garca
Lpez
Jugando con videojuegos: Educacin y entretenimiento, por Begoa Gros
(Coordinacin), Jos Aguayos, Luisa Almazn, Antonia Bernat, Manuel Camas,
Francesc Campos, Juan Jos Crdenas, Ddac Marn y Xavier Vilella
Educar para el futuro: Temas Transversales del curriculum, por Jos Palos Rodrguez
Individuo, cultura y crisis, por Hctor Salinas
Ciudadana sin fronteras, por Santiago Snchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel
Martnez
Crecimiento moral y filosofa para nios, por Flix Garca Moriyn (Ed.)
Educacin en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por Jos Tuvilla Rayo
Educacin para la construccin personal. Un enfoque de autorregulacin en la formacin
de profesores y alumnos, por Jess de la Fuente
Dilogos sobre educacin moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicacin de masas. Propuestas educativas en educacin en
valores, por Agust Corominas i Casals
Educacin infantil y valores, por Ester Casals y Otilia Defis (Coordinacin), David
Altimir, Irene Balaguer, Montserrat Jubete, Fina Masnou, Fina Rifa y Carme
Thi De Pol
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a travs de "ciencia, tecnologa y sociedad", por Roberto Mndez
Stingl y lbar lvarez Revilla
La escuela de la ciudadana. Educacin, tica y poltica, por Fernando Brcena,
Fernando Gil y Gonzalo Jover
El dilogo. Procedimiento para la educacin en valores, por Gins Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozlvez
Historia de la educacin en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulalia
C o l l e l l d e m o n t (Coords.). ngel Moreu, Eloi Collelldemont, Javier Laspalas,
Concepcin Naval, Begoa Romn, Buenaventura Delgado, Sonia Miguel y Salvi
Turr
La herencia de Aristteles y Kant en la educacin moral, por Ana Mara Salmern
Castro
La educacin cvico-social en el segundo ciclo de la educacin infantil. (Anlisis
comparado de las propuestas administrativas y formacin del profesorado), por
Fernando Gil Cantero