Ttulo: Mostrar la palabra.

Miradas intro y retrospectivas

Autor: Mgtr. Gloria Borioli
El presente reporte provisional de una investigacin en proceso da cuenta de tres
cuestiones: la incidencia de las tempranas experiencias de lectura y escritura en ciertas
habilidades comunicativas de los sujetos, las representaciones que usuarios adultos con
estudios superiores tienen de sus prcticas y algunos procesos metacognitivos vinculados con
la produccin textual. El relevamiento selecciona materiales datados en 2011-2012, que
consisten en informes, reflexiones y ancdotas de los actores y se situ en cuatro espacios
institucionales dependientes de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad
Nacional de Crdoba: el mdulo Escritura acadmica y entornos virtuales ofrecido por la
Secretara de Posgrado, el espacio curricular Escritura acadmica y trabajo de campo de la
Escuela de Ciencias de la Educacin, un Taller de Escritura Acadmica dictado para alumnos
de la entonces Facultad de Artes en instancias de trabajo final de licenciatura y el trayecto de
extensin Escritura: formacin profesional y escenarios educativos, todos ellos a mi cargo.
En cuanto a la seleccin, se trata de retazos de autobiografas, de autoinformes pautados por
dos preguntas (Qu problemas tengo para escribir? y Por qu/para qu quiero escribir
mejor?) y de un ensayo creativo (La escritura como desvelo y otros ttulos) propuestos
como tareas de autodiagnstico en los diversos grupos.
De los ciento siete escritos disponibles recuperamos aqu algunos fragmentos que
resultan ms significativos porque evidencian problemas o situaciones recurrentes. A modo
de sntesis de los resultados a compartir, podemos anticipar que en lneas generales, si bien los
participantes en los espacios curriculares aludidos valoran el acompaamiento de los docentes
de diversos niveles en la adquisicin y el desarrollo de las habilidades vinculadas con la

lectura y la escritura, suelen admitir que luego de la instancia inicial esa presencia experta va
disminuyendo a medida que se avanza en los niveles educativos, y que esa merma resulta un
factor negativamente condicionante, sobre todo en casos de capital cultural familiar poco
escolarizado, tal como hipotetizan Diment y Carlino (2006). En buena parte del material
recogido los informantes afirman que las habilidades lectoescriturarias han sido
suficientemente adquiridas por los sujetos en el nivel primario y secundario, lo cual segn la
mayora de los testimonios desobliga al profesor universitario del imperativo de satisfacer
tales demandas. En cuanto a las debilidades escriturarias admitidas, la toma de conciencia se
sustenta ms en las apreciaciones de los evaluadores que en la mirada sobre s. Algunos
enuncian factores diversos tales como la frecuentacin de modos de leer y escribir instalados
por las tecnologas, la exigidad del tiempo de lectura y la necesidad de una orientacin
experta en los diversos espacios curriculares del nivel superior universitario y no
universitario. Sin embargo, pocos complejizan la situacin y casi nadie propone vas de
solucin, ni remediales ni reforzamiento de las estrategias de escritura.
Si bien los alumnos reconocen problemas en la produccin textual, suelen
reducirlos al nivel sintctico o notacional y dentro de este, al poligrafismo o a la tildacin.
Muy escasos son los que admiten dificultades vinculadas con la mayscula y con la
puntuacin, es decir con las marcas o grafemas adsegmentales. Y solamente cuatro formulan
consideraciones acerca de la disponibilidad lxica, del nivel retrico, de la progresin
temtica o de los conceptos de super y macroestructura (Van Dijk, 1996). La ortografa, la
caligrafa y la sintaxis siguen siendo obstculos autorreconocidos, tal como en estos casos:
Exmenes con esa mujer eran un desastre, no solo mi ortografa era mala, sino que
tambin lo era mi caligrafa. Cuando ella devolva los exmenes siempre me haca
pasar vergenza por el escndalo que provocaba a la hora de darme una
devolucin.

-CLAMe gustara ahondar mis conocimientos sobre el correcto uso de la lengua escrita,
ya sea en ortografa como en sintaxis.
-VGSe me suele hacer difcil saber reconocer cundo terminar una oracin. A menudo
mis oraciones son muy extensas y se s si se las entiende o no.
-MRFNo obstante, lo que quizs ms nos ha llamado la atencin en los materiales
analizados es que, pese a que la Ley Federal de Educacin 24.195 promulgada en Argentina
en 1993 prescriba en las escuelas primarias y medias el enfoque comunicativo-funcional y
pese a su vigencia en el tiempo de escolaridad obligatoria de un alto porcentaje de nuestros
alumnos, los casos relevados conciben el texto desde enfoques pedaggico-didcticos previos
a la implementacin generalizada en los niveles primario y medio de los abordajes
sociodiscursivos. Es decir, hay un remanente de los enfoques centrados en la oracin y en la
normativa y sobre todo en unos modos de intervenir en el texto de otro, tanto en la prctica de
enseanza de los maestros como en la prctica escrituraria actual de los cursantes. As, en
conversaciones y clases posteriores a la toma del diagnstico escrito, ningn capacitando
revel conocer, por ejemplo, posibilidades de ruptura del orden cannico de la sintaxis con
fines pragmticos; tal es el caso de la topicalizacin entendida como la construccin con un
orden inverso al habitual con complemento directo o indirecto en posicin preverbal: aunque
este recurso, que consiste en alterar las secuencia ortodoxa de las partes de la oracin para
asignar prominencia a algunos constituyentes, se debe ensear en las escuelas desde hace casi
dos dcadas y pese a ser frecuente en la comunicacin oral y escrita, no hemos advertido

reflexin sobre su uso, lo cual limita las posibilidades de emplearlo concientemente con vistas
a la persuasin del enunciatario.
Ahora bien, en cuanto a los obstculos declarados, una dificultad explicitada por los
estudiantes y capacitandos es la de las tipologas de uso habitual en la vida universitaria y
profesional (Cardinale, 2006-2007; Teberosky, 2009; Lacon y Ortega de Hocevar, 2008). En
este sentido afirman Brito y Gaspar que
Las explicaciones sobre los problemas en relacin con la lectura y la escritura de
los alumnos-futuros docentes suelen basarse en la ausencia de ciertos saberes y
habilidades que, siendo responsabilidad de enseanza del nivel secundario,
resultan necesarias para la inmersin en las prcticas de lectura y de escritura
propis de la cultura considerada acadmica. (2010, p.192).
En otras palabras, hay unas culturas institucionales y unas transmisiones de
destrezas y de estrategias que resultan insuficientes para el nivel educativo en el que el sujeto
se desempea o se desempear. Y cada nueva etapa deposita la responsabilidad por el dficit
en la etapa precedente, lo cual no solo no resuelve el hiato sino que, en virtud de la
transversalidad de las habilidades comunicativas, a veces tambin resulta sociopolticamente
excluyente. Prcticas de enseanza centradas en la norma, enmarcadas en enfoques ya
superados o signadas por la reproduccin ms que por la produccin suelen formar sujetos
con debilidades en la autogestin escrituraria. En efecto, como hemos sealado en otro
artculo,
Con frecuencia se insiste hoy en la academia y en los ISFD sobre la dimensin
poltica de la lectura y la escritura en tanto dispositivos de inclusin social, no
slo pensando los sujetos pedaggicos y los procesos de apropiacin y

transmisin del conocimiento, sino tambin atendiendo a los actores sociales en

situaciones cotidianas.
(Borioli, 2012, p. 50)
La escritura acadmica como baremo que dirime el avance o el retardo y a veces la
exclusin de los escenarios de educacin superior ha sido en todos los espacios curriculares
analizados una dolorosa inquietud de los cursantes, cuando no un factor de amenaza o de
parlisis. Y si bien en la Universidad Nacional de Crdoba existen cursillos de nivelacin
para ingresantes y mdulos de refuerzo de las habilidades comunicativas, falta la continuidad
de ese recurso a lo largo de la carrera, en los diversos espacios curriculares. En este orden de
cosas declaran los sujetos:
Considero que no poseo grandes problemas para escribir, ya que al ser
comunicadora social tengo cierta formacin en redaccin periodstica. Sin
embargo, con frecuencia tengo algunas dudas o inseguridades sobre la correcta
estructura de textos especficos o propios del trabajo investigativo como abstracts
o informes.
-GVCreo que puedo empezar mi reflexin acerca de la escritura acadmica diciendo
que siempre se me exigi y pocas veces se me explic. Prcticamente aprend a
partir de observar e imitar, hasta que, con los aos, fui encontrando mi propia
voz. En la universidad las respuestas que sola dar eran consideradas
incompletas en los parciales. En algunas ctedras se hablaba de trabajos prcticos
y en otras de papers y en ninguna se explicitaba un formato preciso.
- IC-

Comienzo a redactar mi monografa sin saber (hasta el da de hoy) lo que es una

monografa; y en realidad dicha monografa pareca un supertrabajo acadmico y
la devolucin del profesor fue rehacer, pero esta vez una monografa.
-CMQuisiera poder reconocer los distintos tipos de texto (informativo, expositivo,
etc.). Cuando leo, muchas veces me cuesta hacerlo y eso me dificulta la lectura y
la comprensin. Creo que si escribo ms y mejor voy a poder con el tiempo
releerme y poder identificar si comet algn error o no, modificar mi redaccin y
sobre todo analizar mi propio proceso de escritura y ver qu puedo mejorar.
-RFSMi expectativa respecto de este taller es poder diferenciar claramente las caractersticas
de los diferentes tipos de textos.
-CM-

Otro de los escollos explicitados reside en la falta de cohesin que los cursantes
observan en sus trabajos. Como en otros casos, a veces los sujetos dicen haber abordado ese
tema en el transcurso de la escolaridad obligatoria; sin embargo, en el mbito conceptual
tienen dificultades para deslindar los conceptos de cohesin y coherencia y en el
desempeo escrito, para usar esas propiedades eficazmente. En este sentido, nuestra
experiencia seala que los mapas de ideas u otros organizadores grficos similares usados con
frecuencia en la etapa del pre-texto (Serafini, 1999; Knorr, 2012) son dispositivos didcticos
que facilitan el armado anticipatorio del escrito. A propsito, algunos estudiantes declaran:

Si bien tena en mi cabeza una comprensin global del tema, un conjunto de

reflexiones recuperadas de mi mala memoria y otras nuevas, no poda escribir.
-TADCmo escribir un texto a partir de mis fichas? Las copi en la computadora. Las
cort y alter su orden. Prob de mil formas. No logr un texto compacto y
coherente sino un montn de citas con pequeas intervenciones mas que ni daban
coherencia al texto ni expresaban mis reflexiones.
-BPComenc a buscar informacin y despus de reunirla comenc a redactar y
entregu. La evaluacin de la profesora deca muy linda la lista cronolgica de
ideas.
-LJLos problemas que se me presentan es cmo comienzo?, qu pongo primero? Y
la organizacin del texto en general.
-SPPUna de las preocupaciones ms recurrentes en los trabajos recogidos estriba en la
destinacin del texto, que en algunas oportunidades se manifiesta como imprevisin respecto
del lector (Flower y Hayes, 1996; Carlino, 2004 y 2005) y en otras como desconocimiento de
lo que ese lector espera. Consignas de actividades poco claras, con escaso ajuste a las
posibilidades interpretativas del estudiante, falta de acuerdo entre los profesores acerca de qu
recubren significantes como ensayo, parcial o nota crtica y aspectos a evaluar
procedentes de criterios personales de los docentes no informados antes de la toma de los

escritos redundan muchas veces en perjuicio del alumno, cuya autopercepcin suele distar de
las expectativas de quien evala:
Es impresionante cmo cuesta expresar ideas escribiendo y procurando que eso
que escribimos sea lo suficientemente bueno para el profesor.
-GCTal vez si se explicitaran algunas categoras o si se las definiera claramente antes
de realizar una actividad no se estara en la indecisin que a veces nos embarga
al ver la hoja en blanco, frente a la cual muchas veces nos preguntamos: esto
ser lo que verdaderamente se pide?
-CRLas dificultades a la hora de la escritura siempre aparecen, segn mi opinin.
Muchas veces por falta de precisin de las consignas por parte de los docentes
pero tambin por falta de manejo de algunas categoras como por ejemplo
informe, monografa, ensayo, etc.
-TNHe desaprobado exmenes en los que pensaba que haba sido muy clara en la
explicacin de la pregunta o me han devuelto trabajos donde esperaban una
mayor extensin de los contenidos.
-PRUn importante nmero de capacitandos revela dificultad para encontrar el propio
registro, para hacer jugar los textos ledos de los cuales la escritura acadmica se nutre con la
propia mirada (Tynjl y Virtanen, 2008 y otros): se trata de sujetos que revelan una dificultad

para posicionarse frente a los autores consultados y que sienten que en ese mar de bibliografa
no pueden encontrar una perspectiva propia. Hay quienes refieren dificultades vinculadas
con tempranas experiencias de escritura que desalentaron la productividad; hay quienes
informan la prctica del diario ntimo juvenil como nico espacio confesional de ejercicio
libre de la escritura; y tambin hay quienes responsabilizan a los quehaceres laborales por la
prdida de inters emocional genuino en este tipo de comunicacin. He aqu algunos casos:
La mayor parte de mi vida, la escritura se encontr vinculada con la escuela,
facultad, presentacin de monografas y trabajos prcticos, defensa de trabajos en
forma escrita, exmenes, etc.
-CLMEn la escuela primaria recuerdo escribir por obligacin las redacciones, porque la
docente propona el ttulo y yo siempre estaba en desacuerdo. Recuerdo a una
monja que nos pidi en sptimo grado escribir cmo nos imaginbamos el camino
de nuestra vida hacia la meta que tenamos en mente
-MVBEscribo para demostrar lo que s, porque la vida universitaria supone que debo
escribir proyectos, investigaciones, trabajos.
-VNDurante mis estudios universitarios la cuestin de la escritura adquiri otro
estatuto. Ahora deberamos elaborar monografas y trabajos varios, los cuales
suelen consistir en la mayora de los casos en simples compilaciones de opiniones
diversas de ciertos dioses sagrados de la disciplina. Nos transformamos, antes que
en hacedores, en reproductores de textos de otros, de portadores de otras voces

que no son las nuestras. Nos acostumbramos a hablar a en nombre de otros y a

escribir con letras ajenas.
-TYEscribir con letras ajenas, escribir para demostrar lo que s, escribir por
obligacin: tres retazos de voces de alumnos que sealan rutas para los profesores, tres
retazos que proponen continuar la tarea discursiva, didctica y poltica de ayudar al otro
(al otro adulto, al otro profesional, al otro sujeto de derecho) a escribir cada vez mejor.

Conclusiones provisionales
En los cuatro espacios cuyos trabajos aqu recuperamos hay, desde luego, analogas
y divergencias. Ahora bien, a la hora de procurar dar cuenta de lo que insiste, dos son
nuestras conclusiones provisionales. Una de ellas est situada en el problema de la
construccin del enunciador, vastamente abordado por numerosos especialistas (Alvarado y
Corts, 2000; Vzquez, Novo, Jakob y Pelizza, 2010; Laco, Natale y vila, 2012; Carlino,
2003 y 2004; Castell, 2009). En el caso del texto explicativo, ese sujeto semitico que toma
la palabra suele mostrarse como un registrador presuntamente objetivo de los contenidos que
suscribe el grado cero (Barthes, 2005), o bien que suele emplear el plural mayesttico o la tercera
persona. La dificultad mayor de los alumnos, sin embargo, no reside en la gramtica, sino en el
hecho de instituirse como autor, en investirse del estatuto de sujeto de enunciacin y no de
manipulador de enunciados. Se trata de una operacin intersubjetiva que otorga centralidad a
quien escribe y debe posicionarse respecto de los textos referidos, de manera tal que haya una
resignificacin de esas voces y no una serie de citas con baja conectividad cuyo objetivo es
cumplir con una demanda institucional. La otra conclusin reside en la construccin del
enunciatario en lo que hace al nivel retrico y a la pragmtica. Cmo obtener el mximo rdito

para lograr el efecto deseado en el otro que lee (habitualmente con finalidad evaluativa), qu tan
apropiado es el texto producido segn la situacin comunicativa, cun consciente es el uso de
recursos para persuadir al enunciatario son problemas sobre los cuales los cursantes parecen no
tener reflexiones previas sistemticas.

Cuando escribimos, nos apropiamos de los escritos de otros y adquirimos

protagonismo; llevamos a cabo una operacin mediante la cual la letra, en tanto soporte
material del significante, alcanza una fijeza necesaria y adquiere as el estatuto de marca
(Albano, 2006, p. 80); se trata de un producto visible, de una prueba del poder que habla de
una accin narcisizante, porque al escribir ejercitamos una posibilidad, somos agentes y
actores. Al respecto seala Cant que
el escritor instituye con respecto al texto una relacin filiante; quien escribe se
construye constituye en padre de su obra pues se trata de un objeto de inicio derivado
de s pero cuyo destino (no siempre posible) es independizarse de quien lo origina.
(Cant, 2004, p. 58)
De ah el papel del profesor, de ah nuestra funcin de ofrecer unas condiciones de
produccin que faciliten el advenimiento de una palabra cargada de subjetividad que sepa qu
hacer con las palabras de otros, de una palabra del que no transcribe sino que escribe, de una
palabra que revele en el doble sentido de mostrar y de recubrir. De ah, en suma, nuestra
invitacin a alentar la escritura de los alumnos jugando entre la norma y la libertad, para que
cada uno haga de s un sujeto capaz de mostrar su palabra.

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