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ENTRE INICIAL
Y PRIMERO
El Programa Todos Pueden Aprender ha sido declarado de inters educativo por la Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa, por Resolucin N 105/2006.
Responsables de edicin:
Hugo Labate
Verona Batiuk
Diseo:
Silvia Corral
Hernn Corral
NDICE
ndice
Introduccin
Qu es una concepcin?
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Bibliografa
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Anexo
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Introduccin
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Lengua entre Inicial y Primero
PARTE I
DOS CONCEPCIONES OBSTACULIZADORAS
Qu es una concepcin?
Las concepciones son modelos mentales de interpretacin que impregnan las
prcticas pedaggicas e inspiran la toma de decisiones relativas a la enseanza
de la lengua materna. Se las puede identificar e inscribir en tendencias, corrientes o paradigmas de diversa naturaleza. Una concepcin es un complejo cognoscitivo en el que se entretejen redes provenientes de la historia personal, derivadas de aprendizajes anteriores, de la formacin profesional, de los sucesivos
currculos desarrollados a lo largo del ejercicio de la docencia, de los libros de
texto, entre otros.
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Lengua entre Inicial y Primero
Para aprender a leer es necesario empezar por conocer las letras, despus las
slabas y despus las palabras.
La alfabetizacin es un proceso que se debe completar en un ao lectivo.
Los docentes que trabajan en los grados del primer ciclo pueden mantener
cada uno sus propias propuestas alfabetizadoras mientras se encuadren en el
currculo provincial.
Los nios de familias con poco uso de la lectura y la escritura llegan a primer
grado sin las condiciones necesarias para la alfabetizacin inicial.
A continuacin tomaremos algunas de estas concepciones obstaculizadoras para
analizar dos de ellas en profundidad.
Trai pa c eso.
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Ande se jue?
El lenguaje y el medio
Los maestros desempean un importante papel en el proceso mediante
el cual un ser humano llega a ser un hombre social.
En el desarrollo del nio como ser social, la lengua desempea la funcin
ms importante. La lengua es el canal principal por el que se le trasmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de
una sociedad -dentro y a travs de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y as sucesivamente- y a adoptar su cultura, sus
modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. Eso no sucede
por instruccin, cuando menos no en el periodo preescolar; nadie le
ensea los principios de acuerdo con los cuales estn organizados los
grupos sociales, ni sus sistemas de creencias, como tampoco los comprendera l si se intentara; sucede directamente, mediante la experiencia acumulada de numerosos hechos pequeos, insignificantes en s, en
los que su conducta es guiada y regulada, y en el curso de los cuales l
contrae y desarrolla relaciones personales de todo tipo. Todo eso tiene
lugar por medio del lenguaje, no es del lenguaje del saln de clases, y
mucho menos del de los tribunales, de los opsculos morales o de los
textos de sociologa, de donde el nio aprende acerca de la cultura en
que ha nacido. La verdad sorprendente es que son los usos cotidianos del
lenguaje ms ordinarios, con padres, hermanos y hermanas, con nios
del vecindario, en el hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas y en
los trenes y los autobuses, los que sirven para trasmitir, al nio, las cualidades esenciales de la sociedad y la naturaleza del ser social.
Halliday. M.A. K. El lenguaje como semitica social. Mxico,
F.C.E., 1982 (p 18-19).
Un problema sociolingstico
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Los alumnos no saben hablar o utilizan variedades del lenguaje que no gozan de prestigio? No saben hablar o hablan
como su comunidad?
Cules son las diferencias ms sobresalientes entre el lenguaje que Usted usa como profesor/a y el de sus alumnos?
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Corregir o ensear?
Generalmente los equipos docentes sostienen una didctica basada en la recuperacin de los saberes previos de los nios: partimos de lo que saben, tomamos como base sus saberes previos, empezamos por lo que traen de la casa,
son expresiones muy comunes. En numerosos casos, esta acertada decisin
pedaggica tambin aparece explcitamente en los proyectos curriculares y de
aula.No obstante, hay muchas dificultades para identificar cul es ese saber que
se trae de la casa y que puede efectivamente constituir la base de los nuevos
conocimientos.
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Lengua entre Inicial y Primero
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Para ello es imprescindible que el equipo docente logre identificar bajo sus diferentes apariencias dialectales ese saber previo de los nios y reconocerlo como
una verdadera y potente competencia para evitar el prejuicio de considerar que
slo saben hablar o hablan bien los que hablan como uno. La pregunta en
torno a cmo se corrige a los nios que hablan mal debe ser rpidamente sustituida por la pregunta acerca de cmo los docentes pueden contribuir al desarrollo de su oralidad.
El aprendizaje lingstico es tericamente ilimitado. Los hablantes podemos
aprender, no slo otras lenguas sino mltiples variedades dentro de una misma
lengua y emplearlas en diferentes situaciones y con distintos propsitos. Somos
capaces de aprender nuevas palabras, otros lectos y registros1 sin desaprender
lo que ya sabamos.
Nivel Inicial y primer ciclo constituyen una etapa particularmente potente para
impulsar este aprendizaje y producir desarrollo lingstico y cognitivo en los
nios. Este desarrollo de la oralidad se caracteriza ms por la ampliacin que por
la sustitucin y requiere como condiciones universales una comunidad real de
hablantes y la posibilidad de interaccin continua.
Estos procesos no son azarosos y han sido muy investigados por distintas ramas
de la lingstica. La inmersin en una comunidad hablante en la cual el sujeto es
aceptado como miembro y su sensibilizacin como oyente frente a la nueva
variedad lingstica siguen siendo condiciones esenciales para el aprendizaje
lingstico.
Por eso, mejor ensear nuevas formas para comunicarse que corregir las
existentes.
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ACTIVIDAD
DE CIERRE
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Para Nivel Inicial como para el primer grado de Primaria se han propuesto Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que se acompaan con sugerencias didcticas para su implementacin en el aula,
en una serie de Cuadernos para el aula que han llegado a las escuelas y tambin estn disponibles en internet (www.me.gov.ar).
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Converse con sus colegas sobre las lecturas que realizaron, elaboren en conjunto una lista con las actividades que all se proponen y analicen cules se sugieren tanto para Nivel Inicial
como para primer grado.
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Lengua entre Inicial y Primero
Desde hace poco menos de una dcada en las reuniones con docentes de Nivel
Inicial, estos reiteran la pregunta acerca de cul es la mejor forma de ensear las
letras, Parecera que esta tarea ha sido asumida como contenido por el Nivel
Inicial frente a lo que se interpreta como un reclamo de los docentes de Primaria.
A su vez, en reuniones similares, docentes de primero, segundo y tercer grado
consultan frecuentemente sobre el problema de los nios que han aprendido las
letras pero no pueden leer. Por eso, es necesario revisar las concepciones acerca
de qu es leer para luego, en ese marco, ubicar el rol que tienen las letras ya
que se trata de una de las concepciones del proceso alfabetizador que, cuando se
mantiene implcita, puede resultar un obstculo a la hora de ensear.
Alumna 2: O sea que para ella [leer] es leer en voz alta no? (seala a la alumna 1 y pregunta a la profesora).
Alumna 1: No, para leer en voz baja tambin. Tambin uns las
letras en slabas y las vas escribiendo, leyendo, perdn! Uns los
sonidos...
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El proceso de lectura
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b. En cuanto al muestreo, el lector no capta todos los signos impresos en la hoja sino que elige los puntos de fijacin y muestrea o
recoge segn el texto que est leyendo, las marcas o ndices ms
destacados, tiles y significativos que le permiten producir hiptesis durante la lectura. El proceso de muestreo es muy selectivo
puesto que ningn lector puede operar con toda la informacin a
la vez, dado que el aparato perceptivo no est preparado para
trabajar con mucha informacin simultnea y se sobrecarga.
b. La inferencia es otra estrategia cognitiva que le permite al lector
completar o reponer informacin que el texto omite o presenta
de modo implcito, siempre a partir de sus conocimientos previos
sobre el mundo y sobre el lenguaje. La inferencia abarca tanto
las deducciones estrictamente lgicas como las conjeturas o
suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que
permiten presuponer otros. (Marn, 1999: 241).
Mientras lee, el lector produce una verificacin de las hiptesis y predicciones que formula; a veces las confirma y otras, las modifica para lograr
la comprensin del texto. Por lo general los lectores utilizan dos clases de
estrategias de correccin, que pueden darse en forma conjunta o alternada: vuelven a evaluar la informacin que ya han procesado y elaboran
nuevas inferencias y predicciones, retroceden en el texto buscando
mayor informacin o buscan minuciosamente algunos datos que pasaron por alto.
La lectura es tambin un proceso comunicativo entre lector y texto, en
el que este ltimo exige cooperacin por parte del lector para lograr la
construccin de sentido a partir de la interaccin; el texto no dice todo
acerca de s mismo; dice algo pero oculta mucho. Todo texto est incompleto y es el lector el que lo completa o actualiza. Un autor, debe prever un lector modelo, capaz de cooperar en la actualizacin textual prevista por l y de moverse interpretativamente, igual que l se ha movido
generativamente (Eco, 1993: 80). Esto implica que el lector debe asumir
un rol muy activo de cooperacin interpretativa, que debe construir
hiptesis sobre el gnero discursivo que se est leyendo, identificar el
mundo referido en el texto y reconstruir la situacin de enunciacin del
mismo utilizando sus conocimientos. Todo texto exige una competencia
por parte del lector y contribuye a su desarrollo.
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Revisen las bibliotecas y busquen todos los documentos curriculares que enmarcan la enseanza de la Lengua en su provincia y en la Argentina.
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Busquen y consignen con nmero de pgina y prrafo las indicaciones, sugerencias, orientaciones o prescripciones que indiquen a los docentes:
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que hay que empezar por ensear las letras para ensear a
leer.
Relea su definicin personal de lectura que guard en el cuaderno. Ample, reformule, revsela completamente si lo estima
necesario.
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ACTIVIDAD
DE CIERRE
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Retome los Cuadernos para el aula que se leyeron en la primera actividad de cierre de pgina 14. Les proponemos que relea
el material junto con sus colegas y luego:
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PARTE II
LA PROPUESTA DE ALFABETIZACIN
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Lengua entre Inicial y Primero
Esto significa que los nios han de explorar la mayor cantidad de materiales
escritos: libros, diarios, enciclopedias, diccionarios, guas de telfono, agendas,
mapas, folletos, revistas, propagandas y publicidades, formularios y recetas y
todo material escrito de circulacin social habitual. Explorar implica que los
nios tengan el material a mano y que junto con el docente que les explica puedan mirarlo, tocarlo, disfrutarlo, conocer para qu sirve, quin lo usa, quin lo
produce, ver cules son sus partes, por qu son como son, etc.
Explorar la lengua escrita como patrimonio supone conocer lugares como bibliotecas, videotecas, libreras y cines e instrumentos como los lpices, papeles, cuadernos, computadoras, mquinas de escribir. Este conocimiento ayuda a los
nios a que conozcan y entiendan qu hacen y saben hacer las personas alfabetizadas e incentiva su inters y curiosidad por la lectura y la escritura y sus circuitos culturales.
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Compare los espacios de trabajo que han descripto con las aulas
reales de Nivel Inicial y de primer grado. Existen diferencias?
Cules?
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En general, el Nivel Inicial no considera la existencia de esta caracterstica fundamental de la relacin entre lengua oral y lengua escrita, porque privilegia la exploracin libre de formas de la escritura, o de la oralidad, pero sin relaciones entre ellas. Sin duda, es importantsimo que los
nios dediquen tiempo para experimentar y explorar lenguajes grficos
que los ayuden a reconocer como primer paso: las diferencias entre
dibujo y escritura, y entre escritura alfabtica y numrica. Sin embargo,
los docentes de Nivel Inicial pueden contribuir a que los nios se familiaricen con la idea de que la escritura plantea sus propias exigencias cuando, por ejemplo, les proponen el desafo de buscar dnde dice algo que
ellos ya saben recitar o cantar, o cuando escriben un cuento que los
nios les dictan.
All el docente se muestra como un escritor experto que explica cmo se
hace para escribir y tiene una gran oportunidad de hablar de la escritura misma y del proceso; oportunidad de mostrar que en principio, para
escribir, hay que concentrarse y pensar, que escribir implica trabajo, que
no es producto de la inspiracin de unos pocos genios sino resultado de
un proceso que se puede aprender en la escuela; tiene la oportunidad de
mostrar cmo la simultaneidad de ideas que se agolpan en la mente de
modo simultneo tiene que ser ordenada para transformarse en escritura; oportunidad para presentarles los instrumentos de escritura, pedirles aclaraciones para escribir las ideas en forma completa, usando todas
los componentes y convenciones de la lengua escrita, absolutamente
diferentes de la oral.
En resumen, la participacin en estas tareas en las que los nios dictan,
observan y preguntan los va familiarizando con la idea de que la escritura no es una mera transcripcin de la oralidad.
Por su parte, los docentes de primer grado manifiestan conductas diversas frente a estos conocimientos. Algunos consideran conveniente que
sus alumnos escriban como puedan porque cualquier intervencin
docente podra coartar la motivacin infantil para aprender a escribir o
la creatividad del nio; otros consideran que los alumnos deben aprender a escribir prestando exclusiva atencin a su oralizacin, es decir, a la
pronunciacin oral de las palabras que quieren escribir; hay quienes se
preocupan por que sus alumnos de primer grado aprendan a escribir sin
errores un conjunto de palabras iniciales, pero cuando empiezan a escribir textos ms largos no les brindan orientacin acerca de las caractersticas de la lengua escrita o del proceso de escritura de textos -desarrollo
de ideas, disposicin en prrafos, revisin del escrito, puntuacin y ortografa- y terminan pensando que escribir textos tan largos con dificultades en todos sus niveles, en lugar de un logro es un efecto no deseado.
El primer grado podra optimizar la enseanza de estos conocimientos si
considerara que la lengua escrita no es transcripcin de la lengua oral y
Escribir como se puede algunas palabras o frases y luego comparar y revisar con modelos de escritura correcta provistos por
el maestro y con su gua. Gradualmente los nios irn revisando sin esa gua, valindose slo de la escritura modelo escrita
en el pizarrn o en fichas de consulta al alcance de los nios.
Dictar al maestro diferentes textos (cuentos, cartas, invitaciones, recetas, rimas, adivinanzas, etc.). El docente profundiza su
rol de informante experto que habla de la escritura como sistema y de los problemas que enfrenta con la escritura como proceso mientras escribe al dictado.
Cules de estas tareas ya se realizan en el Nivel Inicial y el primer grado? Con qu frecuencia?
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La lengua escrita es una segunda lengua que determinados pueblos crean cuando
se dan condiciones de la civilizacin ligadas al desarrollo econmico transcultural.
En el mundo actual hay muchas sociedades grafas (que no conocen la escritura);
es decir que la lengua escrita no es un patrimonio biolgico de la especie, como s
lo es la lengua oral, sino una creacin cultural.
La lengua oral se adquiere por inmersin en una comunidad de hablantes, en
cambio la escrita es una segunda lengua que hay que aprender de manera intencional y con esfuerzo.
Para que los nios empiecen a conocer la lengua escrita como sistema necesitan
compartir numerosas experiencias resolviendo problemas que les permitan
explicarse cmo es y cmo funciona la escritura. Necesitan realizar lecturas globales de textos, acompaados por el docente que los ayude a reconocer el texto
en s mismo (cuentos, poemas, instructivo, etc.), a identificar algunas partes o
fragmentos (un ttulo, un nombre, una palabra o frase repetida, el nombre del
autor, los ingredientes de una receta, las frmulas tpicas de inicio y cierre de los
cuentos, etc.); a percibir la separacin de palabras en la lnea aparentemente
continua del rengln, a identificar la direccin de la lectura de izquierda a derecha y de arriba abajo, a diferenciar letras, signos auxiliares, maysculas y minscula, etc., a tratar de escribir palabras o frases y luego revisar cmo lo hicieron.
Tienen que encontrar numerosas oportunidades para reflexionar sobre el significado de las palabras y descubrir que estn formadas por letras como unidades
menores sin significado pero que si se cambian, modifican el significado de la
palabra total, como sucede en la serie casa, cana, cama, capa, cara. Para ello es
necesario abordar el anlisis de frases, palabras y letras dentro de la palabra y la
sntesis para formar unidades significativas.
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En general el Nivel Inicial hace poco porque considera que abordar estos
contenidos es primarizar el nivel restando espacio al juego y a otras
actividades entendidas como especficas. Sin embargo, la sala de cinco es
un espacio ideal para comenzar a explorar estos contenidos ya que es
posible aprenderlos ntegramente a partir del juego: la comparacin de
palabras, el armado y desarmado de nombres, el trabajo con los nombres
de pila de los chicos y los grupos, las rimas y un conjunto importante de
juegos de mesa y de computadora que plantean desafos cognitivos relacionados con la lengua escrita.
Tambin en este punto hay un aspecto que debe suscitar la reflexin de
los equipos docentes: a los nios no los perturba que la alfabetizacin se
inicie en la sala de cinco y adems, a muchos nios que se encuentran
desprovistos de experiencias extraescolares relacionadas con la escritura, los estimula y empareja con los dems nios que han podido tener
frecuentes experiencias letradas tempranas en sus hogares, por ejemplo, las ligadas a la lectura asidua de sus cuentos preferidos por parte de
los adultos, a partir de lo cual no slo se los acerca al patrimonio cultural sino que obtienen mucha informacin sobre el sistema de escritura a
travs de preguntas directas que responden explcitamente los adultos
sin ningn temor a causarles dao.
Es paradjico que estos conocimientos tan valorados por el Nivel Inicial
cuando los provee la familia, sean tan discutidos a la hora de decidir su
inclusin en el currculo.
Por su parte, el primer grado focaliza su trabajo en este eje en la errnea
creencia de que asegurando este grupo de conocimientos acerca del sistema de escritura los dems conocimientos necesarios para ser usuarios
de la lengua escrita vendrn de la mano. En las ocasiones ms desgraciadas de fallas en la articulacin, el o la docente de primer grado exige que
los nios que vienen de la sala de cinco hayan memorizado las vocales o
el abecedario, lo cual revela serias dificultades para conceptuar el ingreso del alumno o alumna a la alfabetizacin y pone en evidencia la concepcin de la lectura como producto de una adicin de letras. En efecto, el
docente o la escuela primaria que solicitan a la sala de cinco encargarse
de lograr este dominio mecnico estn ignorando la necesidad de que el
aprendizaje de los nios sea significativo y estn privilegiando una apropiacin irreflexiva del cdigo. Cuando la articulacin se plantea pues en
torno del aprendizaje ms o menos adelantado de las letras, el problema
ya no slo es del primer grado sino que se ha trasladado al Nivel Inicial.
Asimismo, la escuela primaria, no siempre desafa cognitivamente a los
alumnos en primer ao para que resuelvan problemas de lectura y escritura mediante procesos reflexivos sobre textos autnticos, sino que
suele demorarlos en ejercicios mecnicos de deletreo e identificacin de
correspondencias entre las letras y los sonidos sobre unidades no significativas y descontextuadas.
Cuando los nios pierden el inters por la lectura la escuela suele preguntarse el motivo; es necesario recurrir a la historia de la alfabetizacin
para apreciar como las metodologas basadas en unidades sin significado
(basadas en el deletreo a partir del cual se acu la frase la letra con sangre entra) han sido superadas desde principios del siglo XX por propuestas que comienzan la enseanza a partir de unidades provistas de significado, es decir textos, oraciones y palabras.
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PARTE III
EL ENFOQUE METODOLGICO
Aprestamiento y abecedario2
En trminos de Braslavsky (2004: 111) el aprestamiento en s mismo y la
maduracin constituyen conceptos del pasado, cuestionados tericamente desde las corrientes actuales sobre el desarrollo y las concepciones sobre alfabetizacin temprana.
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Los fragmentos de este ttulo Aprestamiento y abecedario pertenecen al informe final de la investigacinCuaderno. An-lisis de las actividades de alfabetizacin en cuadernos de alumnos de primer ao de E.G.B. dirigida por M. Zamero y
desarrollada en el periodo 2006-2007 en la Fa-cultad de Humanidades, Artes y
Ciencias Sociales. UADER. Entre Ros.
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Lengua entre Inicial y Primero
No obstante, y muchas veces en el marco de un discurso constructivista que los docentes explicitan en las entrevistas individuales en las primeras pginas de los cuadernos de primer grado aparecen las siguientes
actividades, escritas por el docente o en fotocopias de revistas de circulacin actual.
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Escritura de grafismos.
Completamiento de renglones con trazos rectos y curvos iniciados
por la maestra al principio del rengln.
Todas estas son actividades de aprestamiento. Aprestar significa prepararse para algo que vendr luego. En alfabetizacin este trmino est
ligado a las teoras de la maduracin que planteaban un periodo inicial
preparatorio en el cual el nio no trabajaba especficamente sobre la
lengua escrita o los procesos de lectura y escritura sino sobre el desarrollo de la motricidad fina y la coordinacin ojo-mano o visomotora mientras realizaba lneas rectas y oblicuas, curvas y semicurvas, continuas o
discontinuas, abiertas y cerradas, ascendentes y descendentes, con
orientacin derecha o izquierda, que se pensaban de indispensables preparacin para la escritura.3
Algunas propuestas alfabetizadoras planteaban el aprestamiento separado de la actividad con la lengua escrita, de tal modo que la lectura y la
escritura como actividades propiamente lingsticas comenzaban a
ensearse despus de haber finalizado dicho periodo. Por su parte, el
mtodo global analtico y el de palabras generadoras, durante dcadas
muy difundidos desde la formacin docente, proponan una etapa de
ejercicios de educacin perceptivo-motora de tres y cuatro meses paralelo al inicio de la lectura y la escritura de oraciones y palabras y un
entrenamiento especfico para el preescolar destinado a ablandar la
mano.
La investigacin se realiz en cuadernos de primer ao pero la observacin cotidiana nos dice que estas caractersticas tambin son comunes en las pginas de cuadernos de sala de cinco.
El anlisis de los cuadernos tambin nos permite sostener que los nios
pasan la totalidad del tiempo perteneciente al espacio curricular Lengua
de primer ao trabajando sobre letras, en primer lugar las vocales y
luego las consonantes. Esto significa que en los umbrales de la alfabetizacin sistemtica, los alumnos son puestos en contacto con unidades
lingsticas desprovistas de significado, es decir, unidades de segunda
articulacin. Si bien en los cuadernos aparecen textos, (...) a excepcin
de unos pocos casos, el resto son slo excusas para sostener las letras,
que constituyen el verdadero contenido de la enseanza.
En el marco terico de esta investigacin nos hemos referido pormenorizadamente a los mtodos de alfabetizacin y a su clasificacin segn la
unidad de enseanza que proponen: sintticos si plantean la enseanza
a partir de unidades desprovistas de significado (letra, fonema, slaba) o
unidades de segunda articulacin y analticos si la plantean a partir de
unidades dotadas de significado de primera articulacin. Tambin hemos
presentado las tendencias ms recientes en materia de didctica que
proponen mantener un equilibrio que atienda tanto la enseanza del
texto como la del sistema alfabtico, tanto el desarrollo de competencias
generales a largo plazo como el de estrategias particulares de modo
focalizado. Este panorama nos permite posicionarnos frente a los cuadernos con la siguiente pregunta: a qu marco metodolgico podramos
adscribir esta prctica regular de enseanza de las letras que observamos en los cuadernos? a qu metodologa podramos atribuir la aparicin de actividades de aprestamiento hasta fines del primer ao?
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Estos fragmentos pertenecen a la investigacin Cuadernos. Anlisis de las actividades de alfabetizacin en cuadernos de alumnos de primer ao de E.G.B. anteriormente citada.
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Qu juegos tendran disponibles en la sala y en el aula de primer grado y qu juegos podran compartir en el patio?
ACTIVIDAD
DE CIERRE
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Quin/es
Cundo
Dnde
Leer cuentos
maravillosos a los
nios de Nivel
Inicial.
Lee el maestro.
En el aula o
biblioteca.
Leer cuentos
maravillosos a los
nios de primer
grado.
En el aula o
biblioteca.
Actividad
Bibliografa
Botte, E. Y otros. Todos Pueden Aprender. Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar. UNICEF y AEPT. Bs. As, 2007.
Faras, M. y otras. Todos Pueden Aprender. Propuestas para superar el fracaso escolar. UNICEF y AEPT. Bs. As, 2007.
Bibliografa general
Investigaciones
Zamero, M. (2004) Qu significa alfabetizacin? Anlisis de las concepciones sobre alfabetizacin de un grupo de instituciones de E.G.B.. Santa Fe.
Facultad de Humanidades y Ciencias. U.N.L.
Zamero, M. y otras. (2007) Cuadernos. Anlisis de las actividades de alfabetizacin en cuadernos de alumnos de primer ao de E.G.B., Entre Ros,
UADER.
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Gaspar, M.; Gonzlez, S. Lengua 1 Primer Ciclo EGB / Nivel Primario. Serie
Cuadernos para el aula. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
2006.
Anexo
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Lengua entre Inicial y Primero