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POLTICAS EDUCATIVAS Y PRCTICAS COTIDIANAS EN LA ESCUELA.

Notas sobre algunos cambios y continuidades en los inicios del siglo XXI1

07-167-008

Laura Cerletti

Introduccin

Las reformas de corte neoliberal consolidadas durante la ltima dcada del siglo XX en nuestro
pas han dejado huellas profundas en diversos planos de la vida social. Como ha sido
ampliamente documentado, este proceso de reforma (cuyos inicios se remontan a aos anteriores
an) ha conllevado una aguda profundizacin de la desigualdad social. Desde el punto de vista de
las polticas sociales implementadas por el Estado, se ha producido una reconfiguracin histrica,
en la que se produjo un pasaje de la preponderancia del horizonte universalista a una
preeminencia de la focalizacin.
En el terreno especfico de las polticas educativas, se termin de completar un proceso de
descentralizacin del sistema iniciado en la dcada del 60. Pero se trat de una contradictoria
descentralizacin, dado que por un lado se centraliza en el Poder Ejecutivo Nacional [...] la
fijacin de las lneas polticas, la evaluacin de la calidad y el control de importantes rubros
econmicos, y por el otro se transfiere a las jurisdicciones y niveles inferiores la
responsabilidad administrativa, de gestin y financiamiento (Montesinos, Pallma y Sinisi, 1995:
6)2. Como parte de este proceso, las polticas focalizadas pasaron a tener un lugar central en la
atencin a diversas problemticas socioeducativas.
Para caracterizarlas sintticamente, es central sealar que en las estrategias focalizadas se trata
de identificar grupos poblacionales con determinada problemtica, circunscribirla y orientar
programas y proyectos a esa poblacin y a la atencin de la problemtica especfica que se ha
detectado (Birgin, Dussel y Tiramonti, 1998). La focalizacin en las polticas sociales regionales
1

sta es una versin revisada y reformulada de un artculo publicado en Runa 28, 2008.
Interesa sealar que si bien la descentralizacin podra haberse articulado con un ideal federalista y
democratizante, obtuvieron su sentido en el conjunto de las medidas de recorte fiscal implementadas, de manera tal
que la descentralizacin educativa se inscribe en los procesos mayores de descentralizacin fiscal de la crisis (Grassi,
Hintze y Neufeld, 1994). Este aspecto explica las caractersticas de este pasaje, en el que no mediaron
consideraciones que tuvieran en cuenta las reales posibilidades de las diferentes jurisdicciones para hacerse cargo de
la red educativa que hasta ese momento mantena la Nacin (Montesinos, 2001: 45).

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no era algo totalmente novedoso en los 90, lo que aparece como nuevo es su generalizacin a
las diversas reas de accin estatales y estar dirigida a vastos conjuntos sociales que deben
encarnar ciertos indicadores de carencia para convertirse en poblacin objetivo
(Montesinos, 2002: 207-8)3. Esta generalizacin de la focalizacin como estrategia privilegiada
de las polticas sociales neoliberales se sustentaba en discursos y polticas compensatorias
(Salama y Valier, 1997), que ponan en el eje las crticas a las polticas de corte universalista
desarrolladas por el capitalismo desde haca cuarenta aos.
Ahora bien, concluyendo el primer decenio del siglo XXI, cabe preguntarse por las caractersticas
de las polticas actualmente, en el marco de interrogantes mayores sobre los procesos en
desarrollo y sobre las huellas de la dcada pasada en la configuracin de las polticas sociales.
Ms especficamente, nos preguntamos sobre las transformaciones producidas tras la crisis del
ao 2001, qu cambios y qu continuidades pueden identificarse en relacin a las polticas
educativas que primaron en la dcada anterior? Qu prcticas y sentidos se construyen en la
cotidianeidad social en relacin a la implementacin de las polticas dirigidas al sector? Para
aportar algunas reflexiones sobre estas preguntas, nos centraremos en el anlisis de una poltica
especfica implementada en el mbito educativo a partir del ao 2004. Es importante sealar que
en el ao 2006 se promulg la Ley de Educacin Nacional. Se derog as la Ley Federal de
Educacin de 1993, que fuera paradigmtica del proceso de reforma aludido (y una de las fuertes
causantes de un profundo deterioro de la educacin pblica, segn ha sido ampliamente
documentado). Esta nueva Ley vuelve a ubicar al Estado como garante principal de la educacin
(definida como derecho personal y social, y como bien pblico). Si bien se trata de
cuestiones de central relevancia en torno a los interrogantes que nos planteamos aqu, su anlisis
(incluyendo el proceso de implementacin) excede los lmites de este trabajo.
De esta manera, analizaremos concretamente un Programa que pertenece al Ministerio de
Educacin de la Nacin (de la Argentina)4, el Programa Integral para la Igualdad Educativa (en
adelante, PIIE). Este ltimo est destinado a escuelas urbanas que atienden a nios y nias en
situacin de mayor vulnerabilidad social. Junto con la consideracin de algunas caractersticas
centrales del mismo, el propsito es identificar cambios y/o continuidades que puedan resultar
3

Asimismo, la delimitacin de destinatarios produce/refuerza la configuracin de nuevos sujetos sociales en un

contexto de agudizacin de las condiciones de explotacin social (Montesinos, 2002: 207-8).
4
Cuando inici este programa se denominaba Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, que luego de la
creacin del Ministerio de Ciencia y Tecnologa e Innovacin Productiva de la Nacin a finales de 2007, pas a
llamarse Ministerio de Educacin.

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significativos para atender a estos interrogantes. En el mismo sentido, incorporaremos la

descripcin del modo en que se implementa en una escuela particular, con la intencin de mostrar
las complejas articulaciones que se producen en las prcticas cotidianas. Este anlisis permite
relacionar por un lado el estudio de las polticas educativas que se generan desde el estado
nacional actualmente, y por el otro, visualizar algunas de sus formas de implementacin
concretas.
Esta descripcin surge del proceso de trabajo de campo desarrollado como parte de nuestra
investigacin doctoral, que aborda centralmente las relaciones entre las familias y las escuelas en
contextos de desigualdad social. El mismo se llev a cabo en un barrio de la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aires (en la cual se concentran los mayores niveles de indicadores de pobreza
de la misma) en un perodo comprendido entre los aos 2004 y 2006, y continuado luego en
20085. Trabajamos tanto con adultos con nios en edad escolar a su cargo, contactados a travs
de diversos referentes o instituciones barriales, registrando distintas situaciones de la
cotidianeidad, junto con la realizacin de entrevistas abiertas en profundidad. Desde julio de 2005
a diciembre de 2006, y entre julio y diciembre de 2008, llevamos a cabo paralelamente trabajo de
campo en una escuela pblica ubicada en el mismo. Registramos diversas situaciones de la
cotidianeidad escolar a travs de la realizacin de observacin participante, e hicimos asimismo
entrevistas abiertas en profundidad con distintos docentes. Esta escuela est comprendida entre
las que cubre el PIIE.
De esta manera, dedicamos el prximo apartado al anlisis de los documentos producidos por el
Ministerio en relacin a dicho programa, centrndonos en algunos ejes que consideramos de
mayor pertinencia en relacin a los interrogantes planteados. En el apartado que le sigue,
describimos la forma en que dicho programa se implementa en esta escuela en particular. La
articulacin entre ambos niveles nos permite llegar a consideraciones generales que aportan a las
preguntas abiertas anteriormente.

La frecuencia de recurrencia y permanencia en el trabajo de campo ha tenido fluctuaciones en las distintas etapas
del mismo, dependiendo tanto de la disponibilidad de los sujetos con los que trabajamos, del ritmo y el calendario
escolar, as como del calendario acadmico (segn las diversas obligaciones en las que estbamos involucrados y los
tiempos asignados a las mismas).

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Anlisis documental

En cuanto a los documentos elaborados por el Ministerio, las referencias o citas explcitas que
tomamos corresponden principalmente al Documento Base6, en el que se establecen los
lineamientos generales del Programa, y a partir del cual se elaboran los siguientes documentos. Y
si bien los otros documentos sern referenciados con menor centralidad, su anlisis permiti una
comprensin ms global del Programa, dando sustento a nuestras reflexiones, ya que se trata de
documentos que especifican aspectos ms puntuales presentados en el Documento Base.
Para comenzar, interesa sealar que desde los primeros prrafos de estos documentos aparecen
significantes que haban prcticamente dejado de ser usados en las administraciones anteriores
(correspondiente a la del presidente Menem durante los 90, o del presidente De La Ra que lo
sucedi). Nos referimos a la justicia social, la igualdad, las responsabilidades pblicas, que
remiten a modelos poltico-econmicos (de derechos sociales) que haban sido definitivamente
abandonados durante la clara hegemona del neoliberalismo en la dcada anterior.
Con respecto al Documento Base, se parte de la afirmacin de que la prolongada crisis que viene
afectando a nuestro pas ha repercutido sobre la situacin de millones de argentinos, y a partir
de esta crisis se identifica la problemtica de la desigualdad social que se propone combatir
con este Programa. Cabe preguntarse si con esta crisis se alude a los sucesos que culminaron en
diciembre de 2001 con la renuncia del entonces presidente Fernando de la Ra, o si la referencia
es a procesos de ms larga data. Algunas alusiones en el Documento sugieren la segunda opcin,
tales como la afirmacin de que esta prolongada crisis (...) favorece las desigualdades en el
plano cultural y en la integracin ciudadana (dem, PIIE). Este sealamiento de la crisis como
causa de la desigualdad social y como motivo de las reformas y ajustes implementados era un
recurso tambin utilizado en relacin a las polticas implementadas durante los 90. En este
sentido, si la referencia es a las transformaciones aludidas en la introduccin, acordamos con
Grassi, Hintze y Neufeld (1994), quienes explican que los procesos referidos no seran ya una
crisis, sino la instauracin de un nuevo modelo de acumulacin-legitimacin. Con respecto al
caso argentino puntualmente, estas autoras plantean como tesis que la crisis fue global (de un

Los documentos citados y/o consultados son: Documento base (mimeo). Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, Programa Integral para la Igualdad Educativa, 2004. Otros documentos complementarios son: Apoyo a
las Iniciativas Pedaggicas Escolares (dem), El entorno educativo: La escuela y su comunidad (dem), Los equipos
de asistentes jurisdiccionales del PIEE: Conformacin de los Equipos y Acciones a desarrollar (dem).

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modelo social de acumulacin) y los intentos de resolucin han derivado en transformaciones

estructurales que dan lugar a un modelo diferente, que incluye por definicin la informalidad
laboral, el desempleo, la desproteccin laboral y, consecuentemente, la pobreza. (...) Esas
condiciones crticas de reproduccin de un amplio sector de la poblacin, ya no es la
manifestacin de un sistema que estara funcionando mal (en crisis), sino la contracara del
funcionamiento correcto de un nuevo modelo social de acumulacin (Grassi, Hintze y Neufeld,
1994: 6).
Estas transformaciones producidas en la Argentina en las ltimas dcadas, con sus
particularidades locales -este nuevo modelo social de acumulacin-, no puede ser disociado de
los procesos mayores de transformacin del capitalismo. El proceso de reestructuracin
capitalista en el contexto de la globalizacin se trata ms de un nuevo estadio de desarrollo del
propio capital, que de su descarrilamiento histrico (Andrade Oliveira, 2000: 45, traduccin
nuestra), lo cual permite abrir interrogantes sobre las apelaciones a la crisis como explicacin
de las causas de la problemtica enfocada. Dicho en pocas palabras, nos preguntamos si
reconocer la desigualdad como efecto de una prolongada crisis y no al modelo de
acumulacin, podra llevar entonces a actuar polticamente sobre lo primero (diramos
corrigiendo los efectos de la crisis), pero relativizando los cambios con respecto al modelo de
acumulacin. Si bien la referencia a la desigualdad es una demostracin de la relevancia que la
cuestin de la inclusin y la igualdad cobran en la propuesta de esta poltica especfica (el PIIE),
el reconocimiento de la desigualdad slo en relacin a la prolongada crisis arriesga ocultar las
relaciones sociales constituyentes de dicho modelo. Esto no constituye un detalle menor en
relacin a la bsqueda de transformaciones respecto al mismo, ya que justamente el proyecto
neoliberal construye paradjicamente su legitimidad sobre el develamiento de dicha desigualdad,
pero ocultando las condiciones sociales e histricas que la producen (Montesinos, 2002: 38, en
referencia a Grassi, Hintze y Neufeld, 1994).
Uno de los aspectos que interesa abordar remite a una discusin en torno a la centralidad que
asume la garanta de educacin bsica. As, en el Documento Base, luego de la mencin a la
crisis como situacin que favorece las desigualdades en el plano cultural y en la integracin
ciudadana, se afirma que el Estado debe intervenir fuertemente en la educacin de las jvenes
generaciones, garantizando la escolaridad bsica, fomentando la escolarizacin temprana y
proveyendo oportunidades para la formacin integral y el desarrollo social y cultural para el

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conjunto de la ciudadana. En esta direccin, una poltica educativa nacional llevada a cabo en
forma concertada entre el Estado nacional y los Estados provinciales, implica asumir
conjuntamente la responsabilidad de atender las necesidades de aquellos sectores sociales que se
encuentran en situacin de vulnerabilidad (dem, PIIE).
Segn lo que enuncia este prrafo, si bien dice que el Estado debe intervenir fuertemente en la
educacin bsica, la responsabilidad que asumen el Estado nacional y los Estados provinciales
es de atender las necesidades de aquellos sectores sociales que se encuentran en situacin de
vulnerabilidad. Es significativo que se plantee que el Estado garantice la educacin bsica, y
fomente y/o provea oportunidades para lo que vaya ms all, ya que en este sentido
interpretamos

que

seguira

los

lineamientos

generales

establecidos

por

organismos

internacionales como UNESCO, CEPAL (ver Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos
y Marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, Jontiem, 1990,
publicada por UNESCO). Estos lineamientos sobre la educacin bsica tuvieron un lugar
decisivo en las definiciones respecto a las polticas educativas implementadas durante los 90. Sin
embargo, como mencionamos en la introduccin, a partir de la sancin de la Ley de Educacin
Nacional se plante una reconfiguracin del Estado en relacin a la educacin (respecto de la Ley
Federal), y se estableci la obligatoriedad de la educacin secundaria tambin7, por lo que se
estipula que el Estado debe garantizar ms que el desarrollo de la escolaridad bsica, lo cual
articula con los interrogantes sobre los cambios y continuidades en el perodo actual.
Respecto a los destinatarios del PIIE, a partir de indicadores de pobreza (basados en el NBI)8 de
los nios que viven (o que concurren, no se especifica) en el entorno de determinadas escuelas, se
selecciona a esas instituciones como universo de implementacin del Programa con la condicin
de que esas escuelas preseleccionadas presenten un proyecto (en esto se profundizar ms
adelante). Si bien a partir del ao 2006 se implementa el Programa Nacional de Inclusin
Educativa9, esta definicin de los destinatarios del PIIE permite abrir interrogantes respecto a
todos aquellos que no entraran en el recorte. Es decir, los que no son incluidos en la definicin
de mayor vulnerabilidad, y cuya situacin objetiva y subjetiva- no necesariamente se
diferencia de aquellos que s son beneficiados como destinatarios de la accin estatal. Ms

Para una discusin sobre los sentidos de esta obligatoriedad, ver Montesinos, Sinisi y Schoo, 2009.
Para una crtica sobre la construccin y uso de dichos indicadores, ver Grassi, 2003.
9
El Programa se propone la inclusin a la escuela de aquellos que por diversos motivos nunca ingresaron o
abandonaron los estudios (CIPPEC, 2007).
8

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especficamente, en nuestro caso, consideramos que reforzar determinadas escuelas por las
caractersticas de mayor vulnerabilidad de los nios a los que atiende no contempla problemas
muy importantes registrados a travs del trabajo etnogrfico, como las dificultades de acceso de
los sectores ms vulnerables a las escuelas -por ejemplo, una prctica frecuente en las escuelas
de negar la vacante10 a nios con las caractersticas que justamente los constituiran como
poblacin objetivo de las polticas focalizadas. Asimismo, es relevante sealar el riesgo que
acarrea el uso de la categora vulnerabilidad por la carga individualizante que ha adquirido en
los desarrollos tericos vinculados al neoliberalismo, en los cuales se opacaban las relaciones
sociales que se encuentran en la base de la desigualdad social -al poner en primer plano a los
sujetos vulnerables, aquellos que no pueden satisfacer sus necesidades bsicas por sus propios
medios (ver Grassi, 2003; Montesinos, 2002; entre otros).
Continuando con los lineamientos generales del mismo documento, se afirma que dentro de este
concepto de promocin de la justicia social en el campo educativo, plantearnos la distribucin
de bienes simblicos (culturales, sociales, pedaggicos) y el fortalecimiento de las condiciones
materiales, equivale a decir que la igualdad de oportunidades educativas es una dimensin
constitutiva de la igualdad social (dem).
Este tipo de asociaciones son recurrentes en el mbito educativo (nos referimos tanto a la
definicin de polticas, como a las publicaciones especializadas y a los documentos producidos
por organismos internacionales). Por ello, interesa resaltar por un lado la asociacin que se
establece a) entre la educacin y la igualdad social, y b) la relacin entre las condiciones
materiales y la igualdad educativa.
a) En cuanto a lo primero, el nfasis que adquiere la asociacin entre la distribucin de bienes
simblicos, el fortalecimiento de las condiciones materiales y la igualdad social, sugiere un
sentido en torno a la educacin y las oportunidades que brinda como parte constituyente de la
igualdad social. Es decir, la recurrencia y la centralidad que parece tener la distribucin de
recursos nos lleva a pensar que se est suponiendo que el aumento de los recursos implica mayor
igualdad, o que la escuela por s (y en s) misma sera garanta de posibilitar la igualdad.
Pensamos que de este modo se invertira la problemtica de la desigualdad y las posibilidades de
cambio. En otras palabras, se apunta al logro de la igualdad social a travs de la educacin y las
oportunidades que brinda, sin dar cuenta de las causas de base: al poner a las desigualdades
10

Nos referimos particularmente a lo registrado por el equipo Ubacyt en programaciones anteriores.

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educativas del lado de las causas (de la desigualdad social -o la igualdad, por contrapartida) y no
de las consecuencias. El supuesto en que se apoyara esto sera que la educacin antecede en
importancia y centralidad al papel asignado a los antagonismos de clase (Neufeld y Thisted,
2004: 88), como si no fueran las relaciones de produccin y la asignacin desigual de tareas, con
retribuciones desiguales, y la realidad de las clases sociales en las sociedades capitalistas, lo que
dificulta o imposibilita el acceso a la educacin (Neufeld y Thisted, ob. cit.). Esto pone a la
educacin entendida bsicamente como escolarizacin- en un lugar central con respecto a las
posibilidades de transformacin social, dejando entrever posibles vinculaciones con los supuestos
de las teoras del capital humano y el lugar transformativo de la educacin. Vale aclarar que no
negamos el lugar de central importancia que tiene la educacin pblica en nuestra sociedad, en
tanto derecho social y posibilidades de resistencia, apropiacin, impugnacin, sino que
apuntamos a la imposibilidad de la escuela de revertir la profunda desigualdad social en que
vivimos. Asimismo, quedan abiertos los interrogantes sobre cmo se articulan las intenciones
transformativas con otros aspectos de las polticas del Estado, de los cuales no pueden escindirse.
b) Del mismo modo, en relacin al lugar dado en el PIIE a los recursos materiales, el nfasis con
que se asocia la igualdad de oportunidades educativas y el equipamiento material de las escuelas
a lo largo del Documento Base (as como de los otros, donde se especifican ms detalladamente
las lneas de accin) sugiere una autonomizacin de los recursos. Es decir, la centralidad que
asume esta asociacin podra dar cuenta de un supuesto en torno a los mismos como generadores
automticos de mejoras en la calidad educativa. Consideramos que no necesariamente el
equipamiento material de una escuela garantiza el nivel educativo, y menos an las oportunidades
educativas de la poblacin que asiste11.
En este sentido, nos parece importante tomar las lneas de accin que se plantean en el mismo
documento, y que se amplan en los documentos ms especficos. Citamos los cinco puntos que
sintetizan dichas lneas de accin segn figuran literalmente en el Documento Base:
1. Apoyar las iniciativas pedaggicas escolares: se propone que las escuelas diagramen e
implementen una iniciativa pedaggica, es decir, un conjunto de acciones dirigidas al
fortalecimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Para su implementacin el PIIE
ofrece a las escuelas acompaamiento pedaggico y otorga un subsidio para cada institucin.

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Se ampliar este punto al desarrollar la forma en que se implementa el PIIE en la escuela donde hacemos el trabajo
de campo.

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2. Apoyar el ejercicio de la profesin docente: se prev para los docentes de las escuelas
actividades, encuentros y seminarios de formacin y capacitacin. Asimismo se disearn y
aprovecharn documentos pedaggicos y recursos didcticos complementarios de esta accin.
3. Fortalecer el vnculo de la escuela con la comunidad: se impulsarn acciones con diferentes
organizaciones de la comunidad para ampliar el entorno educativo y conformar comunidades
de aprendizaje. Se impulsar asimismo el trabajo en redes interinstitucionales e
intersectoriales que fortalezcan a la escuela y potencien las posibilidades de enseanza y
aprendizaje para todos los nios, especialmente los que se encuentran fuera de ella.
4. Recursos materiales para las escuelas: cada escuela recibir: una biblioteca de 500 libros.
Equipamiento informtico. Vestimenta escolar. Un subsidio para tiles escolares.
5. Refuncionalizar la infraestructura escolar: se brindarn recursos econmicos para el
mejoramiento de la infraestructura escolar bsica, especialmente destinados a la construccin,
adecuacin y mejoramiento de las salas de informtica. (Fuente: Documento Base, op. cit.).
Si bien estas lneas de accin posiblemente se vinculen con una intencin superadora del Plan
Social Educativo que estuvo vigente entre 1993 y 199912 (en tanto buscan centrar el proyecto en
lo pedaggico y evitan la competencia entre las instituciones educativas), creemos que se produce
un denominador comn central en estos lineamientos del PIIE: el lugar de la responsabilidad
concreta puesta en las escuelas. El apoyo a las iniciativas pedaggicas escolares, segn se
ampliar en el prximo apartado, en nuestro contexto de investigacin se traduce en el envo de
subsidios y asesoramiento tcnico -especialmente en la construccin del proyecto y para
evaluar el uso de los subsidios. De esta manera, recae en cada institucin la realizacin de un
diagnstico, la elaboracin del proyecto (condicin necesaria para el otorgamiento del subsidio) y
la ejecucin del mismo. Asimismo, brindar formacin y capacitacin a los docentes es tambin
un tema complejo. Dada la expansin y los sentidos que adquiri la categora capacitacin en
la dcada del 90 (y las prcticas asociadas a la misma), su uso arriesga poner el foco en las
supuestas carencias del trabajo docente (y no en los problemas sociales estructurales), lo cual
puede reforzar el lugar de las responsabilidades individuales.
Con respecto a los puntos 4 y 5, interesa volver a sealar el desplazamiento que se produce hacia
los recursos y la estructura material, como posibilidad de mejoramiento del nivel educativo.
Asimismo, respecto a los cambios y continuidades sobre los que nos preguntamos en este trabajo,
12

Para un anlisis del mismo ver Duschatzky y Redondo, 2000.

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a nivel de la implementacin de polticas del Ministerio de Educacin de la Nacin, la

adecuacin de la estructura edilicia y los recursos escolares (tiles, libros, etc.) se realizan a
travs de un programa especfico que cubre solamente una parte de las escuelas pblicas del pas,
lo cual abre interrogantes sobre los modos particulares y las condiciones- en que cada
jurisdiccin atiende a estos temas.
En cuanto a la tercer lnea de accin, se identifica en ella la centralidad dada a una categora
fuertemente anclada en el mbito educativo. En relacin a ello, retomamos los aportes de R.
Mercado en su crtica a la nocin escuela-comunidad. La autora plantea que esto remite a una
concepcin parcelada de la sociedad donde la llamada comunidad y la escuela se constituyen
en entidades homogneas y separadas entre s, tan estticas como ahistricas (Mercado, 1986:
48). El concepto de comunidad supone una agrupacin social con una identidad comn que le
permite un funcionamiento colectivo ajeno a la divisin de clase (dem). Abordar la relacin
en estos trminos a partir de estas categoras ahistorizadas- implica pensar en dos mundos
preexistentes a las relaciones que se buscarn entre ellos. Dos mundos a cuyo interior se
comparten o deberan compartirse (supuesto implcito) intereses comunes a cada uno; esos
intereses o fines estaran definidos en un lugar ms all de los sujetos (Mercado, 1986: 53).
Segn desarrollamos en otros trabajos (Cerletti, 2008) los planteos de acercar la comunidad a la
escuela, o fortalecer la relacin en sus diversas variantes-, no contempla la complejidad de las
relaciones que se dan cotidianamente entre sujetos (y no entre agrupaciones homogneas), con lo
cual puede en diversas situaciones generar ms conflictividad an en vnculos que no son nada
fciles13.
Pero como dijimos en la introduccin, la riqueza de este anlisis tiene que ver con la articulacin
posible entre el anlisis documental y el que surge del registro etnogrfico de la cotidianeidad en
la escuela. De esta manera, a continuacin consideraremos la forma en que este Programa se
implementa en la escuela donde realizamos nuestro trabajo de campo.

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En este sentido, es sugestivo mencionar los aportes de E. Menndez (2006), quien seala que la categora
comunidad tambin est fuertemente presente en las recomendaciones de organismos internacionales vinculadas a
la participacin social. En este sentido, plantea que ciertas orientaciones buscan a travs de la participacin social
no tanto homogeneizar sino ms bien unificar para la accin []. La aspiracin a la comunidad o a la autogestin,
e inclusive la aoranza por una dialctica grupo/sujeto pensada en trminos de unicidad, aparecen como propuestas
ideolgicas que no se realizan o slo lo hacen parcial y excepcionalmente y por corto plazo (Menndez, 2006: 78).

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Las prcticas en la escuela en torno a la implementacin del Programa

Esta escuela est dentro de uno de los distritos escolares que registra los ms altos niveles en los
indicadores de pobreza. Casi todas las escuelas en este distrito estn incluidas en el PIIE. En
general es un distrito cuyas escuelas tienen una matrcula muy alta en relacin a la jurisdiccin;
es decir, son pocas escuelas para la cantidad de poblacin, y no tiene vacantes para todos los
chicos que viven en la zona. ste es un problema crnico de este distrito, que segn un miembro
del equipo de Supervisin del mismo ha recrudecido ltimamente, como se ve en el siguiente
fragmento de una entrevista que realizamos con l en junio de 2006, en el marco de la
investigacin del equipo UBACYT:
Entrevistado: Nosotros llegamos a tener 800 chicos sin vacante (con nfasis), en todo el distrito.
(...) Este ao. 800, una locura (con nfasis).
Investigadora I: claro, porque ste es uno de los temas crnicos, no? Es decir...
Entrevistado: Pero este ao recrudeci enormemente. Porque, 800 pibes significa prcticamente
la dcima parte de la poblacin que tenemos. Estamos cerca de los 8.000, y ahora ya llegamos a
9.000. Pero exportamos pibes a otros distritos, sta es la locura nuestra. Bah, la nica solucin
que dio el Gobierno.
Investigadora 2: al x, al y...? [en referencia a nmeros de distritos escolares cercanos]
Entrevistado: al x, al y, al z, al n [dem], y no vamos ms all porque los micros que contrata el
gobierno de la ciudad les salen muy caros.
Investigadora 2: El gobierno les contrata micros para la gente que no tiene vacantes ac?
Entrevistado: Claro. En realidad hubo dos mecanismos. Los pibes ms grandes van directamente
con lnea de colectivos, al x, al z y al n [dem]. Los pibes grandes o chicos, como ya tienen que
ubicarse en distritos ms lejanos, como son el a y el b [dem], ah s tienen que... el gobierno
puso micros, y los micros salen de determinadas esquinas.
Ese ao se estaba construyendo una sola escuela en este distrito (cuya finalizacin tard mucho
ms de lo pautado), pero gran parte de las vacantes que podra cubrir ya estaban comprometidas,

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dado que a principios de 2006 agregaron primeros grados provisorios en escuelas ya existentes14.
As, este problema contina sin solucionarse15.
La escuela donde realizamos el trabajo de campo es de jornada completa, con comedor donde se
sirve el desayuno y el almuerzo (como todas las escuelas de jornada completa de la ciudad).
Tiene dos grados por seccin, y un grado de recuperacin. Cuenta con sala de Computacin, de
Msica, de Tecnologa, una sala para Educacin Plstica, un laboratorio de Ciencias Naturales,
biblioteca, y una radio. Esto ltimo ser objeto de nuestra atencin, por su relacin con el PIIE.
A partir de nuestro trabajo de campo por fuera de esta escuela, a nivel barrial, con adultos con
nios en edad escolar a su cargo, hemos dado con crticas diversas hacia la misma, pero podemos
decir en trminos generales que se la considera buena escuela (Cerletti, 2005). Sin embargo,
registramos tambin quejas de que no se consigue vacante, o es muy difcil. De hecho, los grados
tienen ms de 25 chicos, y los primeros grados comienzan el ao con ms de treinta. Con lo cual,
si bien se trata de una escuela relativamente grande, y con grados con mucha matrcula (respecto
a la jurisdiccin), su capacidad, comparada con la densidad de poblacin de las inmediaciones, no
puede cubrir de ninguna manera la demanda de escuelas en la zona16.
Por las caractersticas de la poblacin que atiende, al igual que la mayora de las escuelas de este
distrito, es sealada desde el Ministerio de Educacin (de Nacin) para formar parte del PIIE. A
partir de ah les avisan a los directivos de la escuela que tienen que presentar un proyecto para
recibir el subsidio (ya que haba sido preseleccionada por su enclave). De esta forma, pasa a ser
responsabilidad de la escuela el armado del proyecto y la realizacin. Desde el Ministerio les
envan un asistente para ayudar en la elaboracin del mismo y asesorarlos. Sin embargo, durante
los aos 2005 y 2006, en la Ciudad de Buenos Aires haba un asistente cada diez escuelas. Esto,
ms algunas afirmaciones realizadas por uno de los principales docentes encargados de llevar el
proyecto adelante (segn se retomar a continuacin), nos da indicios del lugar secundario
que tiene esta figura en este contexto especfico.

14

La escuela donde desarrollamos nuestro trabajo de campo fue una de las dos escuelas de este distrito donde se
abrieron primeros grados provisorios. Esta forma provisoria ha acarreado mltiples problemas (en cuya descripcin
no podemos extendernos en los lmites de este trabajo).
15
Organismos de defensa de los Derechos Humanos han hecho mltiples denuncias al Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires por la falta de inversin en la construccin de escuelas en esta zona, a lo cual no ha dado an respuesta
(a pesar de ser el distrito ms rico del pas).
16
La escuela queda dentro de un barrio que es una ex villa, y se encuentra tambin a pocas cuadras de otra
villa de importantes dimensiones, ambos sitios con gran densidad poblacional.

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Uno de los aspectos de mayor controversia en el caso que conocimos fue acerca de los
acuerdos/desacuerdos entre el asistente y los docentes encargados del proyecto en la escuela,
especialmente en torno al uso de los recursos. Ms concretamente, los comentarios del maestro
mencionado sobre el asistente es que lo prefiere ms lejos que cerca, y que principalmente
controla en qu se gast la plata. Segn este mismo docente tambin es difcil acordar con el
asistente los criterios con los que se gasta el dinero. Nos relataba como significativo que el
segundo se opona a que se compraran ventiladores para la sala de la radio, que de acuerdo con l
era inutilizable sin alguna forma de refrigeracin (por ser completamente cerrada, recubierta con
placas de un material aislante de los sonidos, etc.), y el costo de los ventiladores no llegaban al
2,5 % del monto del subsidio. Finalmente se accedi a la compra. Lo que interesa en este caso no
es la posible representatividad de lo que sucede entre el asistente y este docente, en esta escuela
en particular, sino sealar las complejas articulaciones que se producen entre las prcticas
cotidianas y la definicin de las polticas, ya que la implementacin est siempre mediada por las
apropiaciones de los sujetos.
Asimismo, consideramos que la forma concreta de aplicacin del PIIE en nuestro contexto de
investigacin, permite dar cuenta de la responsabilidad local sobre el desarrollo del Programa a la
que aludimos anteriormente. Es decir, la orientacin que se pretende imprimir depende del
proyecto que la escuela elabore (con el apoyo de un asistente), y de la forma en que lo desarrolle.
Segn lo relevado en el trabajo de campo, el lugar del Estado en esto es enviar el subsidio una
vez que el proyecto sea aprobado- y evaluar en qu se lo utiliza. Vale sealar que los documentos
indican explcitamente que las escuelas no compiten por el subsidio, es decir, la aprobacin del
proyecto es condicin para recibir el dinero, pero es independiente de que lo reciban las otras
escuelas seleccionadas (siempre segn las caractersticas de mayor vulnerabilidad de la
poblacin a la que atienden). Esto es particularmente relevante por la diferenciacin que supone
respecto a las polticas que predominaron durante la dcada anterior.
El proyecto17 que present esta escuela concretamente retoma unas experiencias de taller de radio
que haban hecho entre los aos 93 y 95 (primero con un pequeo grupo de alumnos, luego con
todo el 3 ciclo), que se emitan por alguna FM barrial. A partir del entusiasmo generado por
estas experiencias, hicieron un pedido de un subsidio a un programa llamado Estmulos a las
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Es importante reconocer la colaboracin del maestro que est principalmente a cargo de esto, que nos permiti
observar la radio en funcionamiento con los chicos, nos facilit los proyectos que presentaron en el 2004 y 2005 al
PIIE, y convers en distintas ocasiones conmigo sobre el tema.

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Iniciativas Institucionales, que les fue otorgado. Con eso instalaron un estudio de radio FM y el
equipamiento necesario para que funcionara. La fundamentacin del proyecto presentado por la
escuela al PIIE se basa en las dificultades de expresin oral que tenan los alumnos, la posibilidad
de integrar reas, de mejorar la comunicacin, de abrirse a la comunidad, entre otras cosas.
Recibieron entonces tambin los subsidios correspondientes al PIIE, con lo cual mejoraron y
completaron el equipamiento de la radio (tienen una potencia de transmisin que puede alcanzar
unas diez cuadras a la redonda).
En nuestras primeras visitas a la escuela fue una sorpresa el tema de la radio, por su originalidad,
por las potencialidades que poda tener para el trabajo con los chicos. Segn lo que observamos,
la radio funciona una vez por semana con un programa realizado y emitido por los chicos (que
trabajan principalmente con este maestro, y con maestros de otras reas que participan en algunos
de los pasos de preparacin de los programas). Adems, la tecnologa con la que cuentan para la
radio les permite hacer grabaciones que utilizan para los actos escolares, musicalizan la escuela,
entre otros posibles usos.
Nos parece importante destacar el compromiso y la calidad pedaggica con que se lleva adelante
este proyecto en esta escuela, especialmente de la mano del maestro mencionado. Creemos que
de parte de las personas involucradas hay una apuesta diaria al trabajo con los nios que
efectivamente viven en condiciones econmicas muy difciles.
Interesa, al mismo tiempo, preguntarnos si esto genera igualdad educativa en los trminos que
plantea el PIIE (segn se expuso en la primer parte). De hecho, nos resulta significativo que el
proyecto presentado por la escuela en lugar de decir Programa Integral para la Igualdad
Educativa, dice Programa por la Integracin y la Igualdad Educativa; nos preguntamos si tal
vez esta segunda versin sera ms acorde a las prcticas reales desplegadas en este contexto.
Asimismo, la escuela ya contaba con equipamiento antes de ser incluida en el PIIE; es decir, ste
agrega equipamiento a lo que ya se vena haciendo. No negamos las mejoras que esto pueda
significar, pero a la luz de lo desarrollado en la primera parte del trabajo, nos interesa retomar los
interrogantes sobre el alcance de estos proyectos como forma de generar igualdad educativa, y
ms an igualdad social (como contrapartida de la igualdad educativa).
Del mismo modo, junto con lo positivo de la experiencia de la radio en la escuela y sus
potencialidades de aprendizaje y comunicacin con la comunidad, nos preguntamos si la
modalidad de trabajo responde a lo que mencionamos ms arriba, en la cual recae la

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responsabilidad sobre la escuela como ejecutora del mismo proyecto que elabora, y como
responsable por los resultados del mismo, sobrecargando de trabajo a sujetos particulares. El
Estado nacional, a travs de este Programa, apoya esas iniciativas: se las subsidia y se las
evala, pero no generara mayor presencia en su puesta en prctica cotidiana. En este sentido, se
abre el interrogante sobre las continuidades que esto puede significar respecto a las polticas
implementadas durante el perodo anterior, ya que mantendra el lugar de las instituciones
escolares como ejecutoras de la accin educativa. En relacin a los procesos de la dcada
precedente, diversos autores han caracterizado esta modalidad como una autonoma regulada, en
tanto se condiciona las modalidades de accin de los sujetos e instituciones al tiempo que se les
transfiere la responsabilidad por sus logros (Montesinos, 2002: 48-49).
De la misma manera, la realizacin y ejecucin de estos proyectos por parte de la escuela
requieren cierta continuidad en el tiempo (aunque ello no implique competir por el subsidio,
segn se mencion). Pero la radio en esta escuela ya tiene todo el equipamiento necesario, ya
funciona con ciertas rutinas cotidianas, y no necesitan comprar nada ms. Pero pertenecer al PIIE
implica que la escuela tiene que presentar un proyecto para poder recibir los subsidios (y los
guardapolvos, algunos libros para la biblioteca, etc.). Entonces desde la direccin de la escuela se
le dice al maestro que ahora hay que ampliar el proyecto, presentar otra cosa nueva. Pero este
maestro abocado de lleno a las tareas en relacin a la radio, entre muchas otras cosas18responde que lo haga otro. Pero quin lo hace? Quin se hace cargo de armar otro proyecto
y llevarlo adelante? Es entendible que los maestros y directivos no quieran tomar esa
responsabilidad, que es vivida como una sobre-carga con respecto al trabajo de enseanza. Esto
pone en evidencia las complejidades de la implementacin de este Programa en los contextos
locales, ya que la intencin de fortalecer la tarea central de la escuela, es decir, la enseanza
(Doc. Base, op. cit.) recae disparejamente sobre las acciones (y la voluntad) de los que estn en
las bases del sistema educativo.

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El mismo maestro, o algn otro miembro de la escuela, debe ir a comprar los equipos, pedir presupuestos,
ocuparse de los traslados, todas tareas consideradas por los maestros como extras al trabajo docente de enseanza,
pero que se incluyen en lo que implica llevar adelante el proyecto.

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A modo de cierre

Los elementos tomados para el anlisis que presentamos ac son un posible recorte, orientado por
los interrogantes planteados al principio y por los ejes centrales de nuestra investigacin.
Asimismo, la forma concreta de aplicacin y ejecucin de este Programa se refiere
especficamente a nuestro contexto de trabajo de campo. En otras localidades la proporcin de
asistentes por escuela es completamente distinta, y las formas en que se lleva adelante pueden
variar. Sin embargo, pensamos que tanto lo planteado en relacin a los documentos, como las
preguntas que pueden surgir de nuestro contexto local especfico, permiten acercar algunas
herramientas para pensar los procesos contemporneos, ledos en clave de transformaciones
complejas que implican cambios y continuidades, en un contexto en el que las relaciones de
poder profundamente asimtricas de las que se benefician determinados grupos dominantes -que
se consolidaron durante la dcada pasada- no se revierten sencillamente. Como se puede observar
a travs de diversas situaciones de conflictividad contempornea19, ninguno de estos grupos
resigna fcilmente los espacios ganados durante lo que fue ms claramente una hegemona
neoliberal.
En el plano especfico de las polticas educativas, se han producido algunos cambios sustanciales,
como la sancin de la Ley de Educacin Nacional, que puede leerse como un modo de intentar
revertir los efectos profundamente negativos que tuvo la Ley Federal de Educacin. Asimismo, se
disearon e implementaron Programas tales como el PIIE, que se formula como parte de la lucha
por la igualdad social. Con ello, retorna el uso de significantes vinculados a preocupaciones por
los derechos sociales, produciendo resignificaciones respecto a determinados conceptos que
haban primado en la dcada anterior (claramente vinculados al neoliberalismo). En la
formulacin misma del Programa, se incluyen preocupaciones por lo pedaggico y por eliminar
la situacin de competencia que instalaron las polticas compensatorias implementadas en el
perodo precedente.
Simultneamente, el mismo Programa se destina a una poblacin objetivo definida por su
situacin de mayor vulnerabilidad, sobre la que se proponen las acciones a implementar.
Asimismo, incluye lneas de accin que implican la responsabilidad sobre su ejecucin en los
19

Por citar dos particularmente visibles en la agenda pblica en los ltimos tiempos: las resistencias generadas en
torno a las retenciones al agro, y el proceso de promulgacin de una nueva ley de medios audiovisuales (incluyendo
la derogacin de la ley de medios aprobada durante la ltima dictadura militar).

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planos cotidianos de accin, tales como la escuela en la que trabajamos. Consideramos que estas
cuestiones permiten pensar en trminos de continuidades respecto a la focalizacin, an presente
en tanto estrategia de las polticas educativas.
En el plano de las prcticas cotidianas que se despliegan en la escuela en torno a este Programa,
observamos que su implementacin conlleva por un lado mejoras valoradas por los sujetos en
relacin a los recursos con que cuenta la institucin y las posibilidades de accin que esto genera
(concretamente en nuestro caso, el trabajo de la radio en la escuela), pero al mismo tiempo
implica una sobrecarga de responsabilidades que recae en trminos desparejos sobre los docentes.
De esta manera, observamos que cambios y continuidades se producen compleja y
articuladamente, en un contexto marcado por una profunda desigualdad social -y la extrema
dificultad que significa revertirla. Quedan abiertos mltiples interrogantes sobre las profundidad
de las huellas que dej la dcada pasada y las posibilidades de transformacin en un contexto
cruzado por encarnizadas luchas de intereses.

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