Natao, autismo e incluso

Artigos / Articles

Natao, Ludicidade e Mediao:

a Incluso da Criana Autista na Aula
Swimming, Playfulness and Mediation:
the Inclusion of the Child in the Classroom Autista
Jos Francisco Chicon
Maria das Graas Carvalho Silva S
Alaynne Silva Fontes
Universidade Federal do Esprito Santo

RESUMO: A pesquisa objetiva compreender e analisar a ao mediadora do professor no desenvolvimento de atividades ldicas no meio
aqutico e a interao de uma criana autista com os colegas no deficientes nas aulas. A metodologia baseia-se em um estudo qualitativo
do tipo estudo de caso. Os sujeitos foram 14 crianas da Educao Infantil da UFES com desenvolvimento tpico e uma com autismo,
oriunda da comunidade de Vitria-ES. Conclui que as atividades ldicas no meio aqutico foram benficas para a criana autista, tanto
no sentido da ampliao de seus movimentos e vivncias de brincar, como tambm em suas relaes com os professores e colegas.
PALAVRAS-CHAVE: Incluso. Natao. Autismo.
ABSTRACT: The paper aims at understanding and analyzing the mediator action of the teachers in the development of ludic activities
in aquatic environments and the interaction of an autist child with non disabled classmates in the classes. The methodology is based on
a qualitative study case. The subjects were 14 children of the Children Education at UFES with typical development and an autist one,
arising from Vitria-ES community. Conclude that the ludic activities in the aquatic environment were beneficial for the autist child, in
the sense of their movement extension and games experiences, as well as their relation with teachers and classmates.
KEYWORDS: Inclusion. Swimming. Autism.

Introduo
Com base nas consideraes de Carmo (2002), quando
analisamos o contexto que envolve a Educao Fsica Adaptada,1
percebemos que, no campo dos esportes adaptados, muitos
avanos tm sido feitos, especialmente no que se refere aos esportes
paraolmpicos, fato este bem diferente do que constatamos em
muitos espaos educativos regulares.
A Carta Internacional de Educao Fsica, produzida pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura (Unesco, 2010, p. 2), preconiza que A prtica da Educao
Fsica e do desporto um direito fundamental de todos e seus
programas [...] devem ser concebidos em funo das necessidades
e das caractersticas pessoais dos praticantes [...]. Eles devem dar
prioridade s necessidades dos grupos especialmente carenciados
no seio da sociedade. Para que essa afirmao se legitime, faz-se
necessrio que as prticas pedaggicas, no mbito da Educao
Fsica, reconheam que todos somos diferentes em nossa natureza
biolgica e desiguais em nossa natureza social (Carmo, 2002).

Campo de conhecimento que toma como foco o estudo acerca das possibilidades
de desenvolvimento das pessoas com deficincia, bem como os grupos especiais,
como idosos, gestantes, hipertensos, entre outros.

Revista da Sobama, Marlia, v. 15, n. 1, p. 15-20, Jan./Jun., 2014

O autor nos conclama a no desconsiderar as diferenas e as

desigualdades sociais, por conceber nesses itens os verdadeiros
valores de fundamentao de nossas aes:
[...] independente do indivduo ser paraplgico, hemiplgico,
deficiente mental ou visual, [autista] no podemos negar-lhe a
possibilidade de acesso ao conhecimento e s riquezas da humanidade
que ele, de alguma forma, tambm ajudou a produzir, e que, por
questes de poder e dominao, no tenha tido acesso. Entretanto,
no precisamos, para conseguir isto, negar esse estado de diferena,
de desigualdade, porque na diferena e na desigualdade que devem
repousar as bases de nossas aes e, seguramente, a primeira delas no
querer igualar o desigual (Carmo, 2002, p. 12).

Para tanto, ser preciso repensar o tipo de formao oferecida

(inicial e/ou continuada), no sentido de estabelecer redes com todos
os campos de conhecimentos produzidos na/pela cultura, visto que,
para compreender esse contexto, ser preciso localizar esse ser em
todas as suas dimenses tempo-espao (S, 2010).
Nesse bojo, urge que pesquisas sobre prticas pedaggicas sejam
desenvolvidas, no sentido de apontar caminhos, estratgias, formas
de interao e mediao, sensibilizao, para que as crianas com
deficincia possam encontrar, no contexto escolar e no escolar, um
ambiente acolhedor, que lhes possibilite o acesso, permanncia e
sucesso.

15

CHICON. J. F; S, M. G. C. S.; FONTES, A. S.

Sendo assim, visando a contribuir na construo do

conhecimento que favorea os processos inclusivos de crianas com
autismo pela via das diferentes possibilidades de pensar/produzir as
atividades ldicas no meio aqutico, realizamos este estudo.2
Nessa mesma perspectiva, este artigo objetiva compreender
e analisar a ao mediadora do professor no desenvolvimento de
atividades ldicas no meio aqutico e a interao de uma criana
autista com os colegas no deficientes nas aulas.

O ldico e a criana no meio aqutico

A cultura ldica antes de tudo um conjunto de procedimentos
que possibilitam o jogo. Jogo este que no se restringe a regras
concretas, mas a regras vagas, de estruturas gerais, imprecisas que
possibilita aos sujeitos do processo organizar jogos de imitao ou
de fico (Brougre, 2002).
Vrios estudiosos, como Vygotsky (1991), Kishimoto (1998),
Leontiev (1994), Victor (2000), Chicon (2004), dentre outros, tm
evidenciado, em seus estudos, a importncia e o papel do jogo no
processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
Ao direcionarmos esta discusso para o ensino da natao,
podemos perceber que a maioria das metodologias desenvolvidas
no contexto atual est fundamentada na pedagogia tradicional/
tecnicista, que tem como objetivo primordial do processo de
ensino/aprendizagem o ensino do gesto tcnico propriamente dito.
Em seus estudos, Fernandes e Lobo da Costa (2006, p. 5)
tambm apontam nessa direo, ao afirmar:
Quando o ensino focado no produto, aspectos como a etapa de
desenvolvimento da habilidade do nadar em que o aluno se encontra,
sua faixa etria, seus interesses e possibilidades fsicas particulares no
so considerados, o que pode tornar a aprendizagem da natao um
processo montono e sem significado para quem aprende e repetitivo
e desinteressante para quem ensina.

Na busca por alternativas a esta perspectiva de pensar os

processos de ensino/aprendizagem, especialmente no mbito das
aulas de natao, sem perder de vista o respeito a criana, com suas
caractersticas, necessidades e peculiaridades, fizemos a aposta de
envidar esforos em desenvolver uma proposta de ensino baseada
nas atividades ldicas no meio aqutico. A explorao do corpo
no espao aqutico constitui um componente essencialmente
importante na construo da representao que a criana faz de si
mesma em seu processo de desenvolvimento, especialmente em se
tratando de crianas com autismo.
Nesse sentido, conforme assertiva de Damasceno (1992, p. 34),
[...] a natao, por ser uma das atividades que maiores benefcios
propiciam ao desenvolvimento e, tambm, pela possibilidade de ser
praticada sem restries desde o nascimento, parece a mais indicada
para a dinamizao do potencial psicomotor do ser humano.
Ainda de acordo com o autor, a natao, compreendida
como um desporto estruturado a partir de sua tcnica, ritmo e
regulamentao, vm cada vez mais ampliando seu conceito acerca
das atividades aquticas pela via de relaes criativamente ldicas
e recprocas entre o indivduo e o meio lquido, com vistas sua
potencializao.
Como procedimentos de cuidados ticos, informamos que o presente estudo foi
aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Esprito
Santo na data de 25 de agosto de 2010, com o nmero CEP 077/2010.

16

Fernandes e Lobo da Costa (2006), reforam essa constatao

ao afirmarem que o meio lquido identificado como um
mundo de possibilidades de ao e movimentos potencializados,
abandonando-se o utilitarismo da modalidade natao, no que
se refere ao aprender a salvar-se ou a salvar vidas na gua, assim
como a abordagem desportiva, voltada para o domnio mecnico e
repetitivo, dos quatro estilos de nado.
Nesse sentido, a gua se torna facilitadora, uma vez que,
pelo seu efeito de flutuao, provoca desafios e levar a criana a
realizar movimentos mais livres, independentes, que, em ambiente
terrestre, seriam difceis de efetuar, favorecendo o desprendimento,
a melhora da autoestima, a conquista do sentimento de confiana
em si mesma, o desenvolvimento de aes colaborativas e da
conscincia corporal (Santos, 1996).
Durante as aulas de Educao Fsica no meio lquido possvel
criar situaes pedaggicas que tenham as aes ldicas como cerne
para estimular a melhor ambientao da criana nesse espao,
ampliar as interaes sociais, o aprendizado dos gestos tcnicos,
como flutuao, respirao, propulso, etc., a prtica colaborativa e
a aceitao das diferenas/diversidades de forma mais significativa
para a criana. E ao fazer isso, o professor contribui para a
organizao socioafetiva e psicomotora da criana, em especial da
criana com autismo.
A seguir, apresentaremos o conceito e as caractersticas que
permeiam o autismo, estabelecendo relaes com o contexto no
qual o trabalho foi desenvolvido.

criana com autismo no contexto das atividades

ldicas

Este estudo investiga o processo de aprendizagem e de

desenvolvimento de uma criana com autismo e est integrado s
aes do projeto de extenso Brinquedoteca: aprender brincando,
desenvolvido no Laboratrio de Educao Fsica Adaptada, Centro
de Educao Fsica e Desportos, Universidade Federal do Esprito
Santo (LAEFA/CEFD/UFES).
Como uma das atividades desse projeto de extenso, realizamos
a proposta pedaggica Atividades ldicas no meio aqutico, com
o propsito de encadear uma prtica educativa preocupada: a) com
a aprendizagem e o desenvolvimento infantil por intermdio do
brincar em ambiente lquido; b) em ampliar a trajetria do brincar
das crianas participantes tenham elas deficincia ou no; c) em
favorecer a experimentao corporal e a vivncia simblica; d) em
promover a interao com os colegas e professores.
nesse contexto que apresentamos as reflexes acerca do estudo
de caso de um aluno com diagnstico de autismo, inserido em uma
turma de alunos de desenvolvimento tpico.
Antes de iniciar com as reflexes do caso propriamente dito,
necessrio refletir sobre os fundamentos tericos para compreender
os processos de aprendizagem e de desenvolvimento investigados.
Podemos iniciar citando Leboyer (1987) e Orr (2009), que
apresentam o conceito de Leo Kanner sobre autismo, pela primeira
vez, no ano de 1943, como uma doena da linha das psicoses,
caracterizada por isolamento extremo, alteraes de linguagem
representadas pela ausncia de finalidade comunicativa, rituais
do tipo obsessivo com tendncias mesmice e a movimentos
estereotipados.

Revista da Sobama, Marlia, v. 15, n. 1, p. 15-20, Jan./Jun., 2014

Natao, autismo e incluso

O autismo definido como um transtorno do desenvolvimento

que geralmente est associado a outras sndromes e facilmente
confundido com deficincia intelectual. descrito como uma
sndrome comportamental e caracterizado por dficit na interao
social, ou seja, dificuldade em se relacionar com o outro, dficit de
linguagem e alteraes de comportamento (Orr, 2009).
Os relatos de Kanner apresentados por Leboyer (1987)
destacam que, no autismo precoce, os sintomas aparecem no
decorrer do primeiro ano de vida ps-natal e as crianas caminham
antes de pronunciar as primeiras palavras. Crianas com esses
sintomas costumam se isolar, evitam contato com os demais por
meio do olhar e apresentam, com o passar do tempo, dificuldades
na comunicao oral. Tanto crianas do sexo masculino, quanto as
do sexo feminino podem ser afetadas.
De acordo com Leboyer (1987), na situao do isolamento
autstico, a criana indiferente aos outros, ela os ignora e no
reage afeio e ao contato fsico. Continuando em seu raciocnio,
ele afirma que na primeira infncia existe inaptido da criana com
autismo a brincar em grupo ou a desenvolver laos de amizade
e que essas crianas mostram pouca emoo, pouca simpatia ou
empatia por outro. Mas, o autor deixa entrar luz em suas reflexes
ao enunciar: medida em que crescem (cerca de cinco ou seis anos)
pode-se desenvolver uma maior ligao. E conclui nos fornecendo
uma pista importante para o trabalho com crianas que apresentam
autismo: [...] se as anomalias das relaes interpessoais esto
invariavelmente presentes nos autistas desde sua tenra infncia,
surpreendente constatar que os sintomas se atenuam quando a
criana cresce (p. 15-16).
Nesse sentido, importante reconhecer e trazer ao contexto
Vygotsky (1997), autor que j ressaltava, em suas pesquisas na
dcada de 1930, que muito se estudou acerca das deficincias e
suas caractersticas negativas, porm os estudos acerca de suas
potencialidades seriam uma preocupao das investigaes do
futuro.
Negrine e Machado (2004) esto situados em um referencial
que se preocupa com as possibilidades de aprendizagem de crianas
autistas. Explicam que os primeiros sinais da sndrome de Autismo,
em geral, no so logo percebidos pelos pais, embora, na maioria
dos casos, tais sinais possam estar presentes desde os primeiros
meses de vida.
Sendo assim, no trabalho com crianas que apresentam
autismo, importante saber que estratgias pedaggicas podem ser
utilizadas para ajud-las a avanar. Em nosso entender, o brincar
uma possibilidade pedaggica. Vygotsky (1991) relata que no
brincar a criana cria uma situao imaginria que, em algumas
circunstncias, exercita nveis de compreenso cultural maiores do
que a criana possui.
Em Vygotsky (1997), apreendemos que o ato volitivo das
crianas com deficincia (autismo), para a experimentao corporal,
necessita da ao mediadora do professor para provocar o contato
corporal, seja para lev-las a interagir com os objetos, seja para dar
segurana na realizao de determinadas tarefas, ou ainda para fazlas vivenciar experincias que no ocorrem sem implicao corporal.
O autor ensina que no basta organizar os espaos disponibilizando
materiais e objetos: necessrio definir estratgias de abordagem
corporal e de intervenes pedaggicas.
O professor de Educao Fsica, para intervir com crianas
autistas, deve estar preparado no apenas para propor, mas tambm
para perceber as formas de expresso corporal do outro, para atender
Revista da Sobama, Marlia, v. 15, n. 1, p. 15-20, Jan./Jun., 2014

Artigos / Articles

sua demanda, para ser um companheiro presente em ajud-las a

superar as dificuldades com as quais se deparam.
Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010, p. 207) nos orientam
afirmando que
As atitudes de ajuda que so oferecidas no ocorrem somente pelo
contato fsico, mas tambm pelo olhar, pela mmica, pela comunicao
verbal, estimulando-as a realizar tarefas, estreitando as relaes na
formao de vnculos positivos, reforando as conquistas mesmo
quando parciais.

O processo de experimentao corporal nas prticas do projeto

Atividades ldicas no meio aqutico volta-se mais para provocar
situaes relacionais a partir do brincar. Situaes que possam
auxiliar a criana no aprendizado e na descoberta de capacidades
corporais, bem como nas reflexes e produes que realiza e
protagoniza quando brinca no grupo.

Metodologia
Para Molina (1999), o estudo de caso no em si uma eleio
metodolgica; , sobretudo, a eleio de um objeto a estudar.
Seguindo essa linha de raciocnio, pode-se afirmar que o estudo de
caso se perfila perfeitamente na tradio da investigao qualitativa
e, obviamente, no est esgotado por essa perspectiva metodolgica.
O estudo se configura em uma pesquisa qualitativa de carter
descritivo e exploratrio. Est orientado para a observao, registro
e anlise das atividades ldicas desenvolvidas em meio lquido com
uma turma inclusiva, em que uma criana com autismo interage
no mesmo espao-tempo com crianas de desenvolvimento tpico.
Os sujeitos do estudo foram 15 crianas, de ambos os sexos,
com idades de trs anos, sendo 14 crianas do Centro de Educao
Infantil da Ufes (Criarte/Ufes) com desenvolvimento tpico e uma
com autismo, oriunda da comunidade de Vitria-ES. Esses alunos
foram atendidos no espao da piscina por cinco estagirios do
Curso de Educao Fsica, contando com o aluno bolsista, em um
encontro semanal, no turno vespertino, das 14 s 15 horas, durante
o segundo semestre letivo 2010/2, totalizando 12 aulas/registros.
A dinmica inicial das aulas caracterizada pelo acolhimento
e a conversa inicial com as crianas sentadas na borda da piscina,
quando buscvamos dialogar com elas sobre os acontecimentos
da aula anterior e sobre as atividades previstas para aquele
momento. Em um segundo momento da interveno, nomeada
de atividades ldicas no meio lquido, as atividades relacionadas
aos fundamentos da natao eram realizadas adaptao ao meio
lquido, entrar e sair da piscina, deslocamento, cantigas de roda,
flutuao, respirao, entre outras. Para finalizar, realizvamos
com as crianas nova conversa a respeito das atividades vivenciadas
durante a aula.
Com relao s aes pedaggicas que a equipe desenvolveu
para apoiar a aprendizagem e a participao dos alunos no ambiente
inclusivo, podemos citar, como principais, o trabalho em duplas e
em pequenos grupos e a relao dialgica, em que explorvamos
o tema das diferenas por meio de situaes concretas e de curta
durao, como: solicitar que as crianas olhassem para suas prprias
mos e, com o auxlio do estagirio, fossem percebendo as diferenas
entre os dedos (tamanhos, funo, formato). A partir desse olhar
reflexivo, amos estabelecendo uma relao com as diferenciaes
presentes entre elas. Por exemplo, mais baixa e mais alta, branca
e negra, magra e gorda, mais quieta e mais dinmica, uma criana

17

CHICON. J. F; S, M. G. C. S.; FONTES, A. S.

que tem receio de entrar na gua, outra que tem dificuldade de falar
e de brincar no grupo, entre outras. Nesse processo, a interveno
pedaggica era conduzida de forma dirigida e mediada pelos
estagirios.
Durante o atendimento, os estagirios assumiram as seguintes
funes: o aluno bolsista de iniciao cientfica atuou na
coordenao das atividades, auxiliado por trs estagirios, ficando o
quinto estagirio com a funo de filmar e fotografar as aulas. Para
alm desse momento, a equipe de pesquisa (o professor orientador,
o aluno bolsista e os quatro estagirios envolvidos) se reunia logo
aps o atendimento para realizar a avaliao e planejamento do
encontro seguinte (das 15 s 17 horas), havendo tambm outro
encontro semanal na forma de grupo de estudo, com durao de
duas horas.
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados a
observao participante, vdeogravao das sesses e registros
em dirio de campo. Os dados foram analisados pela tcnica de
anlise de contedos (Bardin, 1994). O processo de anlise das
informaes se deu por meio da elaborao de categorias que
permitiram o agrupamento de questes significativas do contedo
coletado. O procedimento permitiu organizar duas categorias: a) a
relao da criana autista com os colegas; b) a mediao pedaggica
do professor.
No desenvolvimento das descries do aluno protagonista do
estudo optamos por nos referir a ele chamando-o pelo pseudnimo
de Renato, e os professores/estagirios foram identificados pelos
nmeros 1, 2, 3, 4 e 5.

A relao da criana autista com os colegas

Para Vygotsky (1991), a aprendizagem um processo social que
influencia e modifica o desenvolvimento interno. Sua aposta est
no fato de potencializar as relaes sociais como fator que promove
a aprendizagem. Assim sendo, as relaes que propiciam modelos,
orientao, compartilhamento de experincia e saberes favorecem
os avanos internos da criana. A partir das observaes realizadas,
foi possvel perceber que Renato se apegou afetivamente a um dos
professores/estagirios, preferindo, por vrias vezes, brincar apenas
com ele. como descreve a observao que segue:
No momento inicial da aula, observamos que Renato estava
inquieto e demonstrava nitidamente uma vontade de entrar na
piscina. Os professores/estagirios 1 e 2 tentaram sucessivamente
se aproximar dele, convidando-o a brincar na gua, sem sucesso.
Foi observado que o aluno Renato, apesar de querer muito
brincar naquele espao, no apresentava um comportamento
como em outros ambientes. Ele tentou morder e bater nos
professores/estagirios. No entanto, quando o professor/estagirio
3 se aproximou, ele, com certa relutncia, aceitou a acolhida,
possibilitando ser auxiliado no desenvolvimento das brincadeiras
na gua, mas sem interagir com os colegas. Mesmo que ele fosse
aproximado dos colegas pelo professor/estagirio 3, ele os ignorava
(Dirio de campo, em 21 set. 2010).
Percebe-se de imediato que o ambiente aqutico delimita um
espao no qual h necessidade de outro adulto para dar segurana,
provocar as situaes de aprendizagem/brincadeiras, realizar a
adaptao da criana ao novo ambiente. Nesse lugar, a criana com
autismo impelida a interagir com o professor/estagirio e a se
comportar de uma maneira mais centrada e menos agitada, como
no lhe peculiar, contribuindo para o seu desenvolvimento. Apesar

18

de a literatura destacar evidncias acerca do distanciamento e da

necessidade de isolamento da criana autista, possvel destacar um
bom comportamento de relao com o professor que desenvolveu
apego afetivo. Reconhecemos que a afetividade proporciona um
excelente caminho para a aprendizagem. Assim, o fato de haver
uma relao afetiva entre o professor e a criana possibilitou bons
desempenhos na trajetria de brincar do aluno.
Apesar de a relao do Renato com seus colegas ser amigvel,
ele no costumava brincar com eles. Procurava com frequncia o
professor e brincava em sua companhia na maior parte da aula.
Para que houvesse o contato com seus colegas, era preciso a ao
mediadora dos professores/estagirios:
Sempre ao iniciar a aula, aps a rodinha de conversa, provocvamos
uma cantiga de roda (borboletinha, sai piaba, o sapo no lava o
p, etc.) com os alunos dentro dgua. Observamos que Renato se
interessava pela msica. Frente a essa descoberta, passamos a us-la
como estratgia para mobilizar a ateno do aluno nas atividades. Sai
piaba (cantiga de roda Sai, sai, sai, piaba, saia da lagoa (bis). Pe a
mo na cabea, pe a mo na cintura, d um remelexo no corpo, d
um abrao no outro) foi a msica que nos mostrou, notoriamente,
que Renato, ao ser estimulado por ela, interpreta e demonstra com
o corpo, ao seu modo, os gestos indicados na letra da msica. Assim,
percebemos, aps esta interveno, que, em aulas anteriores, algumas
crianas no o abraavam e, no momento da msica, aconteceu, para
surpresa de todos os professores/estagirios, esta interao entre eles.
Nesta cena em destaque, o aluno em questo foi abraado por trs
colegas que inicialmente tinham receio de ficar ao lado dele e se deixou
abraar, o que no comum (Dirio de campo, em 5 out. 2010).

A vivncia do abrao dos colegas para Renato, proporcionada

a partir da sensibilidade da msica, foi uma experincia corporal
diferenciada e que lhe propiciou muita satisfao. Tambm
possibilitou um afastamento do professor preferido e o aproximou
dos colegas do grupo. Nesse caso, a msica foi o elemento mediador
que facilitou e provocou a interao de Renato com os colegas,
constituindo-se em uma boa estratgia, que, somada ao elemento
gua, mobiliza a criana com autismo, e tambm os outros colegas,
a compartilhar experincias ldicas, numa troca que enriquece a
ambos. Brincar em companhia dos colegas foi significativo para
Renato, pois lhe possibilitou estar mais presente na relao com
eles, mais ainda em uma atividade satisfatria, elemento que o
ajuda a entender a importncia da relao com os parceiros.

A mediao pedaggica do professor

Vygotsky (1997) compreende a aprendizagem como fruto de
uma ao social mediada pela cultura, ou seja, por meio do contato
com o ambiente em que vive e com outras pessoas. Assim, a interao
social com outras pessoas essencial para o desenvolvimento do
indivduo.
O professor/estagirio falou aos alunos que eles iriam fazer de conta
que estavam entrando em um quarto bem aconchegante e que alguns
colegas estavam com muito sono. Pediu que, em duplas, um de frente
para o outro, dessem as mos formando uma cama. E comeou a deitar
os colegas mais sonolentos sobre a gua, seguros por baixo pelos braos
dos colegas (camas). Renato no compreendia a situao do jogo de
faz de conta, se mostrou arredio a participar inicialmente, mas, com
apoio do professor e junto com ele, fizeram a cama para um colega,
mostrando satisfao com a situao. Em seguida, para nossa surpresa,
dois coleguinhas pediram que ele dormisse na cama deles, e Renato,
auxiliado pelo professor, deitou, ficando flutuando na gua, apoiado
pelos braos dos dois colegas. Na sequncia, tomou a iniciativa de
formar uma cama com um dos colegas, interagindo de forma mais

Revista da Sobama, Marlia, v. 15, n. 1, p. 15-20, Jan./Jun., 2014

Natao, autismo e incluso

ativa na brincadeira, mas ainda mediado pela ao do professor (Dirio

de campo, em 26 out. 2010).

Nesse recorte, percebemos que a ao mediadora do professor/

estagirio foi fundamental para colocar a criana com autismo em
interao. Novamente o elemento gua foi facilitador, possibilitando
construir um clima de tranquilidade e aconchego, favorecedor das
trocas socioafetivas entre os alunos. A mediao deve efetivamente
atuar no espao que marca o limite da capacidade da criana de
caminhar sozinha (sem ajuda), at o mximo de sua capacidade
com o apoio do outro. Nessas interaes, o sujeito ativo, portanto,
tambm responsvel para captar e reelaborar o que lhe faz sentido
desses contatos.
Presenciamos nesse relato, tambm a iniciativa da criana
com autismo para brincar. Segundo Falkenbach, Diesel e Oliveira
(2010, p. 210), A iniciativa para brincar um comportamento
interessante para avaliar o desenvolvimento da criana. A iniciativa
est relacionada segurana da criana, sua curiosidade e desejo
exploratrio, bem como o estabelecimento de iniciar-se com seus
colegas, procurando-os para brincar. Essa no uma atitude
comum entre as crianas com autismo; ao contrrio, elas tendem a
brincar sozinhas.
Renato encontra-se afastado do grupo, sentado na borda da piscina,
indiferente aos acontecimentos. O professor/estagirio 3 se aproxima
levando um espaguete (material de flutuao) e, tomando o aluno nos
braos, coloca-o sobre o objeto, como se fosse um cavalinho. Comea
a balanar o flutuador na gua como se estivesse a cavalgar. Renato
mostra entusiasmo com a situao e o professor o conduz para junto
dos colegas. Em seguida, participa de uma corrida de cavalinhos de
uma borda a outra da piscina, se entregando atividade e aos cuidados
do professor/estagirio, mas indiferente aos colegas (Dirio de campo,
em 9 nov. 2011).

Na situao citada, percebe-se que necessrio que o professor

tome iniciativa para provocar o contato corporal com a criana
que apresenta autismo, seja para lev-la a interagir com os objetos,
seja para dar segurana na realizao de determinadas tarefas, seja
para faz-la vivenciar experincias que no ocorrem sem implicao
corporal.
Na interveno em turmas inclusivas, percebemos que o papel
mediador do professor de Educao Fsica decisivo no processo,
isto , o professor deve atuar com uma preocupao em atender s
diferenas e, para cumprir esse papel, precisa agir como mediador
nas relaes dos alunos consigo mesmo, com os colegas e com os
objetos, ajudando-os a superar as dificuldades que emergem do
processo ensino-aprendizagem e orientando-os para que atinjam
nveis de independncia e autonomia. Conforme afirma Vygotsky
(1991), o professor tem o papel fundamental de provocar avanos
que no ocorreriam espontaneamente, como possvel observar na
situao relatada.
Concordamos com Falkenbach (2005), quando afirma que a
iniciativa para brincar tambm um exerccio de estmulo que parte
dos professores. Auxiliar para brincar e obter confiana e iniciativa
so aspectos educativos fundamentais para a aprendizagem da
criana, que entendemos no podem ser descuidados no ato de
educar.

Artigos / Articles

Consideraes finais
As anlises empreendidas nos oferecem indcios sobre as
possibilidades de utilizar o ldico como recurso pedaggico para
promover o aprendizado e o desenvolvimento da natao em
crianas em situao de incluso.
Antes de finalizar as descries do presente estudo, importante
destacar que as limitaes biolgicas do diagnstico da sndrome
de Autismo no impediram Renato de avanar em sua relao
social e em sua trajetria do brincar nas atividades ldicas no meio
aqutico. Tanto as relaes como a forma de brincar obtiveram
demonstraes de mudanas no processo de suas participaes nas
aulas. Um dos aspectos que melhor repercutiram sobre o aluno
foi a satisfao demonstrada ao brincar e interagir nas aulas. Tal
aspecto, no mnimo, pode ser contribuinte para o desenvolvimento
e a ampliao de sua qualidade de vida, como tambm constatou
Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010) em suas pesquisas.
A partir do processo de coleta de informaes, das aulas
observadas, destacamos as seguintes consideraes: a) apesar de o
autismo ser conhecido pela dificuldade de relao social, a criana
observada, com a experincia e participao nas aulas, demonstrou
estar agindo naturalmente com os colegas e professores, durante
as situaes de brincar no ambiente aqutico; b) o ambiente
aqutico, por sua vez, mostrou ser um espao bastante profcuo
e facilitador da interao da criana autista com os colegas, pela
necessidade de contato e colaborao que suscita; c) o repertrio
de brincar da criana com autismo, apesar de restrito, demonstrou
boa evoluo na forma de experimentar atividades, explorar o
meio lquido, os materiais, os objetos e o seu corpo; d) os jogos
apresentados pelo aluno foram em grande parte demonstraes
afetivas, aspecto fundamental em qualquer ser humano. As aulas
oportunizaram vivncias afetivas interessantes ao desenvolvimento
do Renato, uma vez que a criana autista costuma apegar-se a algum
objeto ou pessoa; e) a ao mediadora do professor de Educao
Fsica foi considerada por ns decisiva para provocar avanos no
aprendizado e desenvolvimento das crianas, o que no ocorreria
espontaneamente; f ) a ao de incluso desenvolvida se mostrou
profcua, facilitando a aproximao e interao dos alunos entre si.
Para alm dessas reflexes, destacamos que a participao dos
professores/estagirios no processo de interveno com as crianas
foi de suma importncia para o desenvolvimento da ao educativa
e para a formao inicial desses acadmicos, como pode ser
observado no depoimento de um deles:
Esta experincia me tornou mais ciente da minha responsabilidade na
incluso das crianas com deficincia. Sinto-me muito mais segura para
trabalhar com crianas dessa faixa etria e principalmente com crianas
com alguma deficincia. Sentir na prtica que possvel trabalhar com
essas crianas e potencializar o desenvolvimento delas muito valioso
para ns que ainda estamos em formao [...]. Cada vez que lido com
as crianas, tenho mais interesse em compreender o universo infantil
e suas possibilidades. Meu desejo em atuar na Educao Infantil
cresce exponencialmente. O ambiente alegre, descontrado, criativo
e desafiador me instiga a ampliar meus conhecimentos em relao
ao papel da Educao Fsica e do nosso papel enquanto professor
de Educao Fsica na educao dessas crianas e na interao entre
as crianas que apresentam deficincia e as que no apresentam
deficincia (PROFESSOR/ESTAGIRIO 3, dirio de campo, em 30
nov. 2010).

Em sntese, podemos considerar que as atividades ldicas no

meio aqutico foram benficas para a criana autista, tanto no
sentido da ampliao de seus movimentos e vivncias de brincar,

Revista da Sobama, Marlia, v. 15, n. 1, p. 15-20, Jan./Jun., 2014

19

CHICON. J. F; S, M. G. C. S.; FONTES, A. S.

como tambm em suas relaes com os professores e as crianas,

favorecendo prticas inclusivas.
Como aes futuras, sugerimos a ampliao e criao de
novos projetos de ateno s crianas com deficincia em espaos
inclusivos, voltados para a oferta de prticas corporais, que tomem
em considerao as potencialidades humanas. Como orientaes
para a prtica, o estudo pe em relevo: a atitude acolhedora e
mediadora do professor; o trabalho em duplas e em pequenos grupos;
a explorao da msica (cantigas de roda), que foi uma experincia
facilitadora do processo ensino-aprendizagem no trabalho com a
criana autista em ambiente inclusivo; a experincia do dilogo e
problematizao, incentivando a reflexo sobre as diferenas. Cabe
ainda destacar a rotina estabelecida com a aula organizada em trs
momentos conversa inicial, atividades propriamente ditas e
conversa final como aspectos fundamentais para dar segurana e
ordenamento s aes dos estagirios e alunos, possibilitar o dilogo
e, principalmente, dar coeso s aulas.

Referncias
Bardin, L. (1994). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Brougre, G. (2002). A criana e a cultura ldica. In T.M.
Kishimoto (Org.). O brincar e suas teorias (p. 19-32). So Paulo:
Pioneira.
Carmo, A. A. (2002). Incluso escolar e a educao fsica: que
movimentos so estes? Revista Integrao, Braslia, 14, 6-13.
Edio especial: Educao Fsica Adaptada.
Carta Internacional da Educao Fsica e do Desporto da Unesco.
(2010). Disponvel em:
http://www.idesporto.pt/DATA/
DOCS/LEGISLACAO/doc119.pdf. Acesso em: 18 de maio de
2010.
Chicon, J. F. (2004). Jogo, mediao pedaggica e incluso: a prxis
pedaggica. Vitria: Edufes.
Cruz, G. C. (2008). Formao continuada de professores de educao
fsica em ambiente escolar inclusivo. Londrina: Eduel.
Damasceno, L. G. (1992). Natao, psicomotricidade e
desenvolvimento. Braslia: Secretaria dos Desportos da Presidncia
da Repblica.
Falkenbach, A. P. (2005). Crianas com crianas na psicomotricidade
relacional. Lajeado: Univates.
Falkenbach, A. P.; Diesel, D. & Oliveira, L. C. (2010). O jogo da
criana autista nas sesses de psicomotricidade relacional. Revista
Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, 31 (2), 203-214.
Kishimoto, T. M. (1998). Jogos infantis: o jogo, a criana e a
educao. (5 ed). Rio de Janeiro: Vozes.
Leboyer, M. (1987). Autismo infantil: fatos e modelos. Campinas:
Papirus, 1987.
Leontiev, A. (1994). Os princpios psicolgicos da brincadeira prescolar. In L. S. Vygotsky, A.R. Luria & Leontiev, A. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. (5 ed). (119-142). So Paulo:
cone.
Fernandes, J. R. P. & Lobo da Costa, P. H. (2006). Pedagogia da
natao: um mergulho para alm dos quatro estilos. Revista
Brasileira de Educao Fsica e Esporte, So Paulo, 20 (1), 5-14.
Molina, R. K. (1999). O enfoque terico metodolgico qualitativo
e o estudo de caso: uma reflexo introdutria. In A.N.S. Trivios
& V. Molina Neto. A pesquisa qualitativa na educao fsica:
20

alternativas metodolgicas (95-105). Porto Alegre: UFRGS/

Sulina.
Negrine, A. S. & Machado, M. L. S. (2004). Autismo infantil e
terapia psicomotriz: estudo de casos. Caxias do Sul: Educs.
Orr, S E. (2009). Autismo, linguagem e educao: interao social
no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak.
S, M. G. C. S. (2010). Autopercepo de alunos/as com
necessidades especiais no cotidiano das aulas de educao fsica
escolar: tecendo redes pelas malhas das experincias instituintes.
In J.F. Chicon & G.M. Rodrigues. Educao fsica e os desafios da
incluso. EDUFES: Vitria.
Santos, C. A. (1996). Natao: ensino e aprendizagem. Rio de
Janeiro: Sprint.
Victor, S. L. (2000). Aspectos presentes na brincadeira de faz-deconta da criana com Sndrome de Down. (Tese de Doutorado).
Universidade de So Paulo (FEUSP), So Paulo.
Vygotski, L. S. (1997). Obras escogidas: fundamentos de
defectologa. Madrid: Visor.
Vygotsky, L. S. (1991). A formao social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. (4 ed). So Paulo: Martins
Fontes.

Notas sobre os autores

Jos Francisco Chicon
Professor adjunto do Departamento de Ginstica do CEFD/UFES; coordenador
e pesquisador do Laboratrio de Educao Fsica Adaptada (LAEFA); professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica do CEFD/UFES. chiconjf@yahoo.
com.br
Maria Das Graas Carvalho Silva S
Professora adjunta do Departamento de Ginstica do CEFD/UFES; coordenadora e
pesquisadora do Laboratrio de Educao Fsica Adaptada (LAEFA/CEFD/UFES).
mgracasilvasa@gmail.com
Alaynne Silva Fontes
Professora de Educao Fsica. Colaboradora do Laboratrio de Educao Fsica
Adaptada (LAEFA/CEFD/UFES).3

Manuscrito recebido em 20 de maro de 2014

Manuscrito aprovado em 14 de maio de 2014

Revista da Sobama, Marlia, v. 15, n. 1, p. 15-20, Jan./Jun., 2014