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Interessante ver a observao de Sinha (1986, p. 125) a este respeito. "A introduo
da Psicologia Cientifica na India e em outros pases do terceiro mundo parte da
transferncia de conhecimento dos pases dominantes europeus e dos Estados Unidos. Estes pases eram mais adiantados materialmente e tinham disposio um
conhecimento cientifico moderno. Portanto, a dominao nos pases colonizados no
se deu somente nos planos poltico e econmico como tambm no intelectual, o
que (...) levou o terceiro mundo a uma dependncia indevida do mundo ocidental
na rea do conhecimento".
forma que nossa viso piagetiana na Educao e a viso norte-americana, sem considerao extensa e profcua reflexo que se faz
sobre Piaget, hoje, em pases europeus. Podemos citar, entre outros,
os trabalhos de Doise (1978 e 1980), Mugny (1985) e Perret-Clermont
(1979, 1980 e 1988); as anlises criticas mais consistentes do cognitivismo (Costall, Still, 1989; Modgil, Brown, 1983); as tendncias mais
recentes de colaborao efetiva com outras reas do conhecimento:
Filosofia, Antropologia, Biologia, Medicina (Butterworth, Rutkowska
e Scaife, 1985); e de pesquisadores em Psicologia trabalhando numa
perspectiva mais ampla que o enfoque estritamente psicolgico (Butterworth, Light, 1982; Ribaupierre, 1989).
Outro aspecto problemtico refere-se ao prprio conhecimento da
Psicologia: muitas vezes o que nos chega como texto original do
autor, no o exatamente.
O trabalho de Pavlov chegou a ns mediado pela traduo norte-americana, assim como o de Vygotsky. Temos acesso, na realidade,
leitura norte-americana que j , por si s, um recorte da teoria original destes tericos.
Por exemplo, Toulmin (1978) afirma que as questes centrais de Pavlov diziam respeito s diferenas entre reflexos que se manifestam
incondicionalmente e aqueles que o fazem somente sob determinadas condies, portanto reflexos condicionais e incondicionais, e
que na traduo para o ingls tornaram-se conditioning (condicionantes) e conditioned (condicionado). Isto acontece, ainda segundo
Toulmin, por retirarem-se as idias de Pavlov do contexto cientifico
sovitico e mergulh-las no contexto da Psicologia behaviorista norte-americana. Desta forma, Pavlov, que era na realidade um psiclogo do tipo "organismo integral ativo", foi transformado por seus
leitores norte-americanos em um materialista e dogmtico.
Exemplo mais contundente o trabalho de Vygotsky, Pensamento
e Linguagem, que nos chega atravs da traduo do original em ingls. Esta obra foi traduzida para o ingls em 1962 sob o titulo
Em A b e r t o , Braslia, ano 9, n. 48, out. dez. 1990
duo que se desenvolve corresponde a Psicologia do Desenvolvimento; ao indivduo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social; ao
indivduo que se constitui como individualidade, a Psicologia da Personalidade, e assim por diante. Em cada subrea surgem, evidentemente, vrias teorias.
Dentre as subreas da Psicologia, as que tm tido um papel destacado
na Educao so a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a
Psicologia do Desenvolvimento.
A Psicometria teve um forte impacto na Educao por preconizar
a medida da inteligncia, a medida das potencialidades e a das realizaes efetivas da criana e do jovem. Podendo traar um perfil "objetivo" do educando, ou seja, traduzido em nmeros, os educadores
puderam estabelecer parmetros para sua ao.
A Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento j no conseguiu uma relao to linear com a Educao, primeiramente porque
dentro da prpria Psicologia estas subreas so conflitantes e seus
limites no so claramente estabelecidos. Em segundo lugar, porque,
contrariamente Psicometria e at mesmo a algumas teorias da
aprendizagem que fornecem tcnicas a serem aplicadas, a Psicologia
do Desenvolvimento trouxe no mtodos propriamente ditos, mas
uma reflexo voltada para os processos de aprender.
Por outro lado, foi no campo da Educao, na escola propriamente
dita, que comearam a se evidenciar as contradies existentes no
seio do conhecimento psicolgico, o que obrigou a uma avaliao
de preceitos tericos da Psicologia. No seria absurdo dizer que o
movimento (a prpria evoluo) da Psicologia que trata do desenvolvimento infantil resultante, tambm, do contraponto que a Educao imps ao conhecimento psicolgico.
A maior parte das pesquisas sobre desenvolvimento infantil realizada em instituies educativas (a comear das creches); e seria ingnuo pensar que a instituio no teria tido a( uma influncia importante.
Segundo os preceitos behavioristas, a aprendizagem ocorre por condicionamento operante e clssico, sendo que alguns comportamentos so mais facilmente adquiridos pelo primeiro tipo de condicionamento e outros pelo segundo.
0 Behaviorismo norte-americano desenvolveu-se com o firme propsito de compreender o ser humano a partir do comportamento expresso.
0 Neo-Behaviorismo desenvolvido por Hull e o trabalho de Skinner
revelam este paradigma, embora a noo de conscincia no seja
totalmente negada. Para Skinner, uma idia inconsciente uma idia
que no bvia para o sujeito e , portanto, no relevante para a
anlise funcional e cientfica do comportamento.
O trabalho de Pavlov est na origem do Behaviorismo watsoniano,
mas o desenvolvimento dos paradigmas behavioristas deve-se, essencialmente, aos norte-americanos. As questes colocadas por Pavlov eram de outra natureza e no negavam a existncia de processos
internos.
Wallon (1975b, p. 148) ressalta que Pavlov "abriu largas perspectivas
e indicou que existe no homem um sistema de reflexos condicionados diferente do sistema de reflexos condicionados que lhe comum com o animal, mas apto a interferir nele e a modific-lo profundamente: o sistema da linguagem". A linguagem introduz, no homem, um novo plano, que "das representaes puras, depois das
idias e, finalmente, das operaes mais abstratas da inteligncia".
No h, para Wallon, pensamento sem linguagem, pois a linguagem
o suporte do pensamento.
A produo behaviorista se concentrou no comportamento aparente,
no se ocupando de processos internos. Os behavioristas no negaram explicitamente a existncia da conscincia, que vai provocar uma
mudana na evoluo da Psicologia, principalmente nos Estados Unidos, onde a cincia psicolgica j se ressentia do insucesso do para-
interessante observar que o Behaviorismo comea a perder sua influncia na Psicologia Fundamental no inicio da dcada de 50 (Baars, 1988), ao mesmo tempo que
comea a aumentar sua influncia em Psicologia Clnica aplicada. O mesmo aconteceu
em relao Educao. A aplicao de alguns de seus princpios tericos manteve-se
na prtica pedaggica norte-americana com grande prestgio e seria incorreto dizer
que ele perdeu tanto terreno na Educao como perdeu na Psicologia.
Ainda hoje, o trabalho de Piaget centraliza significativamente a ateno da Psicologia da Cognio e referencial tanto para quem o
contesta como, naturalmente, para quem o adota.
O Construtivismo de Piaget
De grande impacto no desenvolvimento da Psicologia norte-americana nesta poca, assim como na Europa, foi o trabalho de Piaget
e o desenvolvimento de sua teoria construtivista.
O construtivismo, explica Inhelder (1976),
"... implica que no se adquire conhecimento simplesmente atravs do impacto da experincia emprica, como
sugere a teoria behaviorista, embora, naturalmente, tal
impacto no seja inteiramente excludo do processo. Ele,
alm disso, tambm se ope teoria inatista, qual, ao
que parece, se recorre com freqncia atualmente. Construtivismo enfatiza a atividade do sujeito ou da criana
no processo de desenvolvimento cognitivo: em outras
palavras, tudo deriva de aes que, eventualmente, se
traduzam em operaes de pensamento coerentes e lgicas".
A grande influncia do pensamento piagetiano nas ltimas dcadas
acarretou uma nfase na Psicologia do Desenvolvimento, no estudo
de aquisies cognitivas em funo do processo de adaptao do
indivduo ao seu meio, entendido como meio fsico.
Piaget identificou quatro fatores atuantes no processo de desenvolvimento cognitivo: maturao, experincia com o mundo fsico, experincias sociais e equilibrao (ou auto-regulao). A equilibrao
o fator mais importante. As experincias sociais, onde se inclui
a interao entre crianas, coetneas ou no, s so relevantes na
medida em que elas podem afetar o processo de equilibrao ao
introduzir o conflito cognitivo.
Em suas primeiras publicaes, todavia, Piaget (1923) havia introduzido a noo do fator social como interveniente na psicognese do
desenvolvimento.
Existe uma produo muito grande de pesquisas de orientao piagetiana pura, por assim dizer.
Inhelder, entretanto, chama a ateno para o equvoco em que vrios
pesquisadores que reaplicam as provas piagetianas incorrem, ao
considerar que exista um "programa" inato de evoluo dos estgios. A seqncia deles que "necessria", ou seja, "o que importa,
obviamente, a seqncia de estgios e no as idades cronolgicas:
estas variam consideravelmente de um meio a outro e dependem
tambm dos procedimentos experimentais que esto sendo utilizados" (Inhelder, 1976, p. 8).
Se o procedimento experimental se modifica e se a performance se
modifica, porque h a construo da noo na realizao do teste,
ou ento a criana j tem a conservao, mas no a expressa pela
inadequao da pergunta ou da forma de apresentar materialmente
o problema, o que leva a respostas diferentes. Isto pode significar
que o experimentador no tem controle total da situao e que existem outros fatores em jogo numa situao de prova, seja pr-teste
ou ps-teste, que a tornam muito mais complexa.
O trabalho de Price-Williams e Ciborowski na rea de Psicologia intercultural ilustra bem este fato. A reflexo sobre o procedimento experimental tambm surge no trabalho do grupo de Doise, Mugny e PerretClermont.
A teoria de Piaget tem sido alvo de vrias crticas (Modgil, 1976;
Vuyk, 1981). Mounod, por exemplo, contesta a progresso de uma
ao lgica para uma lgica reflexiva, dizendo que ambos os nveis
existem em todas as idades, desde beb (Mounod e Havert, 1982).
Vrias outras crticas so feitas quanto sucesso de estgios, crono-
logia das fases ou, ainda, de ordem epistemolgica5. Mas talvez seja
na questo do social que a teoria piagetiana tenha sido mais questionada, o que, em certo sentido, levou ao desenvolvimento da cognio
social.
O Advento da Cognio Social
Dentro da Psicologia do Desenvolvimento, a cognio social (social
cognition) passa a despertar muito interesse e as pesquisas na rea
proliferaram.
Quando o campo da cognio social surgiu no final da dcada de
60, ele foi dominado por tentativas de aplicar a teoria cognitivista
de Piaget ao pensamento no desenvolvimento da criana em fenmenos sociais tais como o eu, papis sociais e as relaes entre as pessoas. Procurou-se, assim, estudar em um primeiro momento o conhecimento social que a criana tem (amizade, percepo do outro, empatia, comunicao, cooperao e moralidade), em contraposio ao
conhecimento do mundo fsico apresentado na teoria piagetiana.
A relao entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento
social mostrou-se, no entanto, muito mais complexa e outras questes comearam a ser colocadas. Com elas, crticas metodologia
bem como aos princpios tericos foram surgindo.
Um dos problemas centrais era saber se a compreenso de eventos
sociais pressupunha a existncia de processos especiais, distintos
dos utilizados para compreenso dos fenmenos fsicos. Com o desenvolvimento das pesquisas, foi-se tornando claro que as relaes
entre desenvolvimento social e desenvolvimento cognitivo devem
Vuyk (1981) traa um repertrio das criticas dirigidas a Piaget no periodo de 1965-1980,
ao mesmo tempo que as discute em obra indispensvel para o estudioso interessado.
No nos cabe aqui entrar na discusso destas criticas. Gostaramos de ressaltar, entretanto, a literatura abundante que h na rea, tanto pr como contra Piaget, total
ou parcialmente.
Os estudos coordenados por Stambak analisam sobretudo a interao entre coetneos (18 a 36 meses) e demonstram que o comportamento infantil funo dos tipos de relao que as crianas estabelecem com os adultos, dos que estabelecem entre si e funo da presena ou ausncia de objetos no contexto. Os outros estudos realizados em situaes escolares enfocam a interao entre coetneos em
sala de aula, com o objetivo de cumprir tarefa ou soluo de problema. Os sujeitos pertencem, em geral, classe mdia.
Doise e Palmonari (1985) afirmam que somente atravs de articulaes reais entre explicaes psicolgicas e sociolgicas para as diferenas scio-culturais poderemos demonstrar os mecanismos pelos
quais a dinmica social afeta a dinmica cognitiva, em especial no
recinto escolar. As pesquisas nesta rea so ainda incipientes e
neste sentido que se encaminha o trabalho do grupo composto por
Perret Clerment, Doise, Mugny e Carugati, que passamos a discutir.
Um dos pressupostos do trabalho desenvolvido por este grupo
o de "inter-relacionar a anlise da dinmica individual com a dinmica social" no desenvolvimento da inteligncia. Psiclogos, afirma
Doise, esto interessados na organizao cognitiva subjacente ao
comportamento do indivduo, enquanto que socilogos focam seus
estudos na dinmica das diferenciaes do meio que produzem "inteligncias" de nveis diferentes (Doise e Mugny, 1984).
Doise e Mugny partem do quadro de desenvolvimento da inteligncia
tal como apresentado por Piaget e procuram identificar a dinmica
das relaes que seriam responsveis por este desenvolvimento. Segundo eles, tanto a viso psicolgica da inteligncia de Piaget como
a sociolgica de Bourdieu no exploraram totalmente a questo do
desenvolvimento da inteligncia.
"A inteligncia no somente uma propriedade individual, mas um
processo relacionai entre indivduos construindo e organizando juntos suas aes no meio fsico social" (Doise e Mugny, 1984, p. 12).
Esta afirmativa demonstra a tese central desta linha: na interao
que o indivduo desenvolve sua inteligncia e se apropria dos conhecimentos de sua herana cultural.
A definio social de inteligncia incorpora a noo piagetiana e a
extrapola, no sentido de que, enquanto para Piaget a atividade intelectual de organizao de natureza individual, Doise e outros afirmam que ela , igualmente, uma atividade de natureza social.
Os estudos deste grupo mostram que interaes entre coetneos
implementam a performance intelectual; e seus autores afirmam que
isto ocorre porque atravs desta interao as crianas so obrigadas
a confrontar e resolver perspectivas conflitantes durante a resoluo
de um problema. A noo de conflito , neste caso, fundamental.
Segundo a posio deste grupo, o conflito scio-cognitivo provoca
um processo de reorganizao cognitiva no sujeito; e sua ocorrncia
ser mais provvel se a discrepncia entre as perspectivas das crianas for moderada. Estes trabalhos enfatizam o estudo dos resultados
da interao entre parceiros, no se detendo na anlise do processo.
Forman e Cazden (1985), ao criticarem o trabalho de Perret-Clermont
(1985), argumentam que, como esta no estudou o processo das
interaes, ela no pode constatar o que Forman constatou nos Estados Unidos: o conflito cognitivo (identificado por Forman e Cazden
como o desacordo verbalizado entre parceiros) no ocorre necessariamente. Ao contrrio, ele bem menos freqente que as situaes
em que as crianas atuam cooperativamente (dividindo tarefas, complementando a perspectiva cognitiva umas das outras, etc), demonstrando comportamento que as autoras identificam como interao
colaborativa.
Elas fazem, assim, uma distino entre interao colaborativa e interao em situao de ensino; e destacam que se sabe ainda menos
sobre o primeiro tipo do que sobre o segundo tipo de interao.
Elas atribuem esta situao ao fato de que a colaborao s possvel
se houver, na sala de aula, uma estruturao de atividades que a
promova; e afirmam que a nfase na performance individual, caracte-
Butterworth critica os primeiros trabalhos de Doise e Perret-Clermont, dizendo que eles esqueceram de considerar a situao anterior
de cada indivduo. Ou seja, "no h uma mera transmisso de informaes de um participante na interao ao outro, independente da
competncia cognitiva do indivduo. Segundo, mesmo que os experimentos relatados por Doise demonstrem que o conflito cognitivo
entre indivduos gera desenvolvimento cognitivo, eles no demonstram que ele (o conflito) seja uma condio necessria (para o desenvolvimento)" (Butterworth, Light, 1982, p. 11). Segundo Butterworth,
a reorganizao pode ocorrer em funo de um conflito intramental.
Por outro lado, Butterworth concorda com Doise quanto posio
que este ltimo faz sobre a distino que h entre o individual e
o social, identificando-os como nveis distintos de explicao. A questo central para a cognio social seria identificar os mecanismos
intermedirios que permitem passar de um nivel a outro.
Em outras palavras, o que interessa a articulao possvel entre
o indivduo e o social, articulao esta que constituiria o prprio processo de construo do conhecimento.
A Questo da Cultura na Psicologia
A discusso sobre a Cultura e a Psicologia, embora tenha se expandido nas ltimas duas dcadas na Psicologia norte-americana, uma
questo antiga para a Psicologia europia e sovitica. Na obra de
Vygotsky, assim como na de Wallon, a Cultura aparece claramente
como elemento constitutivo do desenvolvimento do ser humano.
Portanto, questes que se levantam hoje no so novas, num sentido
amplo, mas questionam abordagens tericas que, tradicionalmente,
no consideram nem o social nem o cultural como de relevncia
para o desenvolvimento do ser humano, como o caso do Behaviorismo e do Cognitivismo norte-americanos.
Eventualmente, o Cognitivismo expande seu quadro terico com o
desenvolvimento da cognio social (social cognition). A Antropo-
que dizia "se quisermos mudar o comportamento humano, ns temos que mudar o meio ambiente" (Bronfenbrenner, 1979).
A ecologia do desenvolvimento humano o estudo do indivduo
inserido em uma rede de sistemas sociais, apoiado na idia de que
os seres humanos so criados, direta e indiretamente, pela sociedade
na qual eles vivem/ Portanto, a ecologia do desenvolvimento humano
s pode ser entre a pessoa e o meio (Garbarino e Abramowitz, 1982).
Bronfenbrenner (1979) entende o desenvolvimento como a integrao de novas formas de interao com o ambiente, integrao esta
que se passa a quatro nveis sistmicos: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
O microssistema o componente ecolgico mais bsico, sendo definido como o setting social no qual ocorre interao humana e no
qual as relaes humanas se desenvolvem. Como exemplo de microssistema temos a famlia, a escola, a turma.
O mesossistema a rede de relao entre microssistemas. Um mesossistema compatvel criado por, exemplo, quando famlia e professores interagem e se conhecem. Mesossistema constitudo por
microssistemas conflitantes implica em um desafio para a criana,
no sentido de que lhe fica muito difcil ou traumatizante integr-lo.
O exossistema o complexo de poder e instituies que influenciam
a vida e o desenvolvimento dos microssistemas. So as decises
e os fatos impostos pelas instituies aos indivduos, sobre as quais
eles no tm poder imediato e nem esto em contato direto com
elas (Secretaria da Educao, para as escolas, por exemplo).
O macrossistema uma coletividade cultural, um consenso coletivo
sobre o que e como deve funcionar uma determinada sociedade.
Os padres de comportamento, as concepes de infncia, papis
sexuais, etc, constituem o macrossistema.
Bronfenbrenner refere-se a ele como "blue print", o acervo de idias
partilhadas que constituem o conhecimento de como o mundo funciona e de que a criana deve atuar no mundo tal como ele existe
culturalmente.
A abordagem do desenvolvimento humano por ele definido se apia
nas transcries ecolgicas, ou seja, o processo pelo qual as pessoas
entram e saem do ecossistema.
Passou-se, assim, a falar em contexto de desenvolvimento humano,
conceito este que vem sendo progressivamente utilizado em estudos
recentes, principalmente com bebs e crianas pequenas. Podemos
dizer, desta forma, que h nos Estados Unidos uma preocupao
crescente com a cultura no processo do desenvolvimento humano.
A Contribuio da Antropologia
A Antropologia, nesta ltima dcada, tem produzido estudos sobre
o desenvolvimento humano (Munroe, Munroe e Whiting, 1981) e
mais especificamente sobre o desenvolvimento infantil (Jahoda, Lewis, 1990).
Embora com tentativas isoladas desde o inicio do sculo7, recente
o desenvolvimento mais sistematizado de estudos incluindo amostra
composta por vrias culturas.
Os pesquisadores que se dedicam aos estudos interculturais criticam,
no sem razo, que pesquisas sobre o desenvolvimento humano foram feitas por europeus e norte-americanos em sujeitos oriundos
destes continentes e que os resultados so sempre apresentados
como relevantes para a raa humana (Munroe, Munroe e Whiting,
1981). As variveis estudadas so classe social, idade e sexo. A cultura, considerada como dada pelos pesquisadores, no e colocada.
Scio-lnteracionismo
do desenvolvimento scio-histrico da espcie, sendo que a linguagem funciona como elemento mediador. As funes mentais resultam, assim, de uma trajetria do social para individual. Vygotsky ressaltou a importncia de que a cognio fosse estudada em seu contexto histrico. Ele enfatizou, igualmente, a necessidade de analisar
interaes interindividuais para explicar o desenvolvimento das
crianas.
O conceito de zona proximal do desenvolvimento foi definido por
Vygotsky como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual,
determinado pela soluo de problemas feita individualmente, e o
nvel potencial de desenvolvimento, definido como soluo de problemas com orientao do adulto ou em colaborao com parceiros
mais capazes. Implica em dizer que, hipoteticamente, a criana capaz de solucionar um problema com assistncia de um adulto ou
parceiro mais capaz antes de que ela possa resolv-lo sozinha. Conseqentemente a esta posio, tem-se que a aprendizagem consiste
na interiorizao do processo de interao social, ou seja, o desenvolvimento se d pela transformao de uma regulao interpsicolgica
para uma intrapsicolgica10.
Segundo Wallon", o homem um ser biolgico e social; e sua constituio como indivduo se d pela inter-relao destes dois aspectos.
A cultura produto da atividade humana e ao mesmo tempo ela
constitui o processo de desenvolvimento do ser humano.
conjunto de conhecimentos (geral) que permite compreender a particularidade de processos de desenvolvimento de indivduos (especfico).
A produo recente (dcada de 80), principalmente sobre bebs, vem
demonstrando que, talvez, a nica forma de avanar no conhecimento do processo do desenvolvimento humano seja a proporcionada
por uma abordagem psicolgica, mas luz do conhecimento de outras reas que se integram, metodologicamente inclusive, ao estudo
destes processos.
A contribuio do Behaviorismo vem de sua prpria crtica. Ou seja,
o fracasso do paradigma experimental behaviorista, cuja conseqncia na Educao foi uma abordagem mecanicista do processo de
ensino-aprendizagem, reduzindo notoriamente a ao do sujeito e
sua autonomia face a um ambiente controlador de sua ao, levou
a questionar a concepo do paradigma S-R em Educao. Desta
forma, a aprendizagem, que foi reduzida sob a tica behaviorista a
um processo linear, tem que ser necessariamente reformulada com
a complexidade que a constitui.
A este fato vem se juntar o aparecimento e a evoluo das teorias
da rea da cognio, por um lado, e as teorias interacionistas, de
outro, que recolocam o sujeito como um indivduo ativo de seu processo de construo do conhecimento.
Dentre as contribuies destas teorias, temos a importncia da interao no processo de desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos. Esta interao no , no entanto, qualquer interao. A situao
em que se configura uma interao precisa ser tal, de maneira a
colocar um problema real para o educando, uma questo para ser
refletida e respondida, que mobilize no somente o conhecimento
que ele j possui como tambm promova a constituio e ampliao
de mecanismos cognitivos de construo e apropriao de conhecimento.
O movimento atual da Psicologia em direo ao social e ao cultural
, de certa forma, uma reao que se contrape viso mais reducionista do objeto da Psicologia. uma tentativa de definir o objeto,
ou seja, o homem como algo mais complexo do que um organismo
que age e responde ao meio. Recoloca, assim, questes que j foram
importantes na histria da Psicologia, como a da conscincia, da
construo do pensamento e das emoes propriamente ditas.
Dentro desta perspectiva, h ainda uma outra linha que procura alargar os horizontes da prpria Psicologia do Desenvolvimento, relacionando-a teoria evolucionista, com o objetivo no s de evitar um
reducionismo biolgico, como de promover a inter-relao entre Biologia humana com Cultura humana. Ao dar este passo, a Psicologia
no pode prescindir da contribuio de outras reas como Etnologia,
Antropologia, Filosofia e Embriologia. Esta perspectiva tem dado o
enquadramento terico de pesquisadores europeus, notadamente ingleses, que tem estudado bebs, principalmente (entre outros, Butterworth, Light e Trevarthen).
Est claro, portanto, que, como no podemos falar de uma Psicologia,
mas de vrias linhas ou tendncias, dentro da prpria Psicologia (das
quais destacamos algumas para discutir neste artigo), tambm no
podemos falar da relao da Psicologia com a Educao de forma
generalizante.
No nosso caso brasileiro, como vimos, muitas das questes j vieram
colocadas pelo modelo norte-americano. Razes polticas e econmicas esto, evidentemente, por trs destas "opes" que fazemos
na educao brasileira. O que fato que com todo este percurso
ns ainda no chegamos situao de um "dilogo-confronto" honesto entre a Psicologia e a Pedagogia, de forma que se faa algo
mais efetivo em funo do sujeito cognoscente.
Substituir Piaget por Vygotsky, ou Wallon, assim como introduzir
meramente o estudo etnogrfico na instituio escolar, rechaando
a Psicologia e instituindo a Antropologia, ou, ainda, substituir a Psicologia pela Medicina para compreenso e soluo do fracasso escolar,
significa to simplesmente continuar no embate surdo e cego a que
se entregam especialistas e educadores.
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out. dez. 1990
Com certeza, a melhoria da Educao no passa pela soluo psicolgica exclusivamente. Tambm no passa pela soluo isolada de
outras reas que lhe so complementares na compreenso do fenmeno educativo, como Filosofia, Lingstica, Biologia, Medicina, Sociologia e Antropologia.
Relaes mais simtricas precisam ser construdas entre as vrias
reas do conhecimento e a Educao.
Quanto Psicologia, esta relao deve ser vista sob prisma diverso
ao que tem predominado at agora.
Se encarada como uma cincia em movimento, cujos paradigmas
esto caminhando no sentido da complexidade e no do reducionismo no estudo do ser humano, a Psicologia perde seu carter normativo sobre a Educao para, juntamente com esta, procurar compreender e atuar no processo de constituio do indivduo, em particular de sua vivncia na instituio educativa.
Esta pode ser uma relao nova e intrigante para a prpria Psicologia,
uma vez que, ao abordar ecologicamente a escola e ao trabalhar
com o processo de construo e transformao de significados na
situao social em que ele se d na escola, ela ter um campo excelente para, finalmente, explorar a questo da Cultura no desenvolvimento do ser humano.
Concomitantemente, ao revelar os processos pelos quais o ser humano se apropria do conhecimento formal e as categorias de pensamento a eles associadas, a Psicologia estar contribuindo com a Educao no sentido da elaborao da dinmica educador-conhecimento-educando no cotidiano escolar.
A questo que se coloca Psicologia, assim como a outras reas
do conhecimento, resolver o impasse provocado pelos limites de
cada rea do conhecimento para a compreenso dos processos de
crescimento e desenvolvimento do ser humano. H necessidade de
estabelecer um quadro terico suficientemente amplo para abranger
os aspectos biolgico, evolutivo e cultural do desenvolvimento humano, dando conta, naturalmente, da ontognese e da filognese.
Este movimento de dilogo e confronto entre reas das cincias humanas entre si e com reas das cincias biolgicas necessrio.
Ele existindo, naturalmente, vai modificar esta diviso artificial de
poder e o critrio referencial ser o humano como objeto de estudo.
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Esta tarefa se coloca, assim, a especialistas de vrias reas e pressupe a colaborao entre eles. Para a Psicologia, significa sair definitivamente de seu isolamento.
Ao percorrer este caminho, ela dever necessariamente modificar
sua relao com a Pedagogia. Se a compreenso dos procesos psquicos engloba fatores to diversos como o biolgico e o cultural e se
este cultural implica em variaes de comportamento humano, de
criao e utilizao de objetos, de usos da linguagem, etc, a normatizao ter que ceder seu lugar a um quadro polifacetado, que permite sua utilizao como referencial terico para o humano, entendido agora na sua diversidade e no mais destinado reduo das
igualdades.
Se a Psicologia apresenta este movimento em seu prprio corpo de
conhecimento, a Pedagogia deve, necessariamente, encar-la sob este prisma. Com isto, evitam-se os reducionismos e, principalmente,
construes de esteretipos tericos, esvaziados, muitas vezes, de
seu sentido epistemolgico, os quais, transportados para o domnio
da ao pedaggica, acabam fazendo com que esta se torne um simulacro.
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