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P
P
H
L
A

Organizacin Puertorriquea de Patologa del Habla-Lenguaje y Audiologa

Volumen 30 Nmero 1
Octubre 2012

Contenido

Mensajes

Mensaje de la Presidenta

Mensaje de la Editora

Odinofonia: El Grito Magisterial

La Muda de la Voz en la Adolescencia

Destrezas Comunicolgicas en los Nios con

Discapacidad Intelectual

Empata: Indicador Primario del Trastorno Generalizado

del Desarrollo

Los Maestros Subestiman la Capacidad Intelectual de los

Individuos que Presentan Tartamudez

Tratamiento para Desrdenes de los Sonidos del Habla:

Una Revisin de Distintos Enfoques

Evaluacin Fontica-Fonolgica:

Una Breve Descripcin Paso a Paso

Mutuos Malentendidos con los Nios y Jvenes con

Desrdenes del Espectro de Autismo

Apps para Ofrecer Terapias Utilizando iPad

Carta Abierta a la Matrcula

Artculos Profesionales

Nuestras Actividades
Por las Universidades

12

5
7

16
18

22

28

33

35

36
38

Vistanos en nuestra Pgina Electrnica:

www.opphla.org
Bscanos en Facebook como:
Organizacin Puertorriquea de Patologa del Habla, Lenguaje y Audiologa

Mensaje de la Presidenta

Saludos Lectores, Autores y Profesionales de la Salud:

Tiempos vienen, tiempos van,
todo a su tiempo y en su tiempo, cumpliendo estn,
este comprometido, Comit de Publicaciones,
que hoy ,sin tregua, afanosos y ansiosos estn
por entregarles su Revista Anual OPPHLA 2012,
Digna de Admirar!
Como dijese el gran dramaturgo y novelista Irlands, Oscar
Wilde, No existe ms que dos reglas para escribir: tener
algo que decir y decirlo. Pero decidir qu de todo lo
escrito, queremos poner en nuestra revista, qu podemos
aportar a travs de nuestra revista y qu impacto tendr
lo que ponemos en nuestra revista, definitivamente, no es
tarea nada fcil.
Por eso, no tengo ms, que palabras de agradecimiento,
para el comit de Publicaciones 2012. Gracias por haber
logrado hacer una revista digna de una Organizacin
de profesionales comprometidos con la comunicacin.
Gracias por su tiempo y dedicacin. La directiva de
OPPHLA 2012, se siente sumamente complacida por el
producto de su esfuerzo y dedicacin. Esperamos que esta
nueva generacin de profesionales, nos siga llenando de
orgullo y grandes logros.
Ante ustedes, la Revista OPPHLA 2012
Disfrtenla !
Jacqueline Giannoni-Presidenta 2012

Directiva 2012

de Lcdo. Toms Febo, MS, PHL, CCC

Odinofonia: El Grito Magisterial

Inquieto al ver tanta angustia en algunos miembros de la clase magisterial en Puerto Rico, por problemas de la
laringe, es que decido compartir este escrito con mis colegas.

Presidenta: Jacqueline Giannoni

Vice-Presidenta: Flor Osorio
Secretaria: Yalizet Jimnez
Tesorera: Edna Carlo
Prctica Privada: Rossana Quintero
Orientacin a Comunidad: Odalys Melndez
Publicaciones: Caridad Ramrez
Relaciones Pblicas: Jacqueline Guzmn
Educacin Continuada: Zaira Mendoza
Etica y Reclutamiento: Celis Romn
Ad-Hoc: Mara del S. Marn

Mensaje de la Editora

iGracias!
Luego de tener una experiencia tan gratificante como esta, slo se me ocurre, dar gracias. Gracias a Dios,
por darme salud y vida, y colocarme siempre, en el lugar y tiempo correctos. A los autores, que respondieron
con entusiasmo ante el llamado de nuestro Comit. A los auspiciadores, por continuar confiando en nuestras
Publicaciones. A la Directiva y el Comit, por sus aportaciones y por poner su confianza en m y dejarme
crear libremente, an sabiendo que no tena la experiencia. A mi esposo y mi hija, por la paciencia y el
apoyo que siempre me dan. A mi hermano Pedro Luis, por obsequiarme con su conocimiento, su arte y
su tiempo. Y finalmente, a ustedes los Miembros de OPPHLA, por su voto de confianza. Para ustedes esta
Edicin de la Revista OPPHLA. Un proyecto con temas variados, contribucin multidisciplinaria y mucho
compromiso. Les invito a continuar colaborando en las prximas ediciones de esta, NUESTRA REVISTA.
Caridad Ramrez - Comit Publicaciones 2012
Edicin: Caridad Ramrez
Impresin: Creative LMO Design, Inc.
Fotos: Nlida Torres y otros colaboradores
Colaboracin en Peer Review: Flor Osorio, Edna Carlo, Gloria Vlez

4 Revista OPPHLA

Carta Abierta a la Matrcula

Las realidades que causan la Odinofonia son:

1. Grado de Bachiller y Maestra en Pedagoga, no incluyen curso en el cuido de la voz profesional, sabiendo la
Universidad, que estos sern futuros profesionales de la voz.
2. El Depto. de Educacin no luce contar con PHL en las juntas donde se discuten temas como, construccin de un
plantel escolar, maestros lesionados de cuerdas vocales en el saln de clase, etc. No se presenta muy agresivo
en el trabajar con las Disfonas. No hay nfasis en la prevencin. La rehabilitacin es otra lucha aparte.
3. La Ley 16 estipula que el patrn debe proveerle al empleado un ambiente libre de riesgos conocidos, que le
afecten su salud. Cuando hablo de esto, los pacientes me ripostan diciendo que eso slo existe en papeles.
4. Salones con grupos de 20-40 estudiantes sin proveerle micrfono al pedagogo.
5. Excesivo ruido de fondo, laboral y recreacional, en el tiempo lectivo.
6. Limpieza cuestionable que induce al profesional a hacer labores de limpieza, contacto con exceso de polvo, etc.
7. La situacin actual se presta para que el maestro incurra en conducta fono-traumtica de lunes a viernes, durante
el horario escolar (A.M. - P.M.).
Estas realidades son factores que causan y mantienen trastornos en la voz, tanto hablada como cantada. Estos puntos
ofrecidos, varian de escuela en escuela.
Algunas consecuencias:

Maestros con diagnsticos triples como Rino-Faringo-Laringitis. Muchos de ellos beben del cliz de
amargura de la Laringitis Crnica. Se deprimen ante la prdida o amenaza de prdida algo que se valora mucho,
como lo es la voz. El gobierno de Puerto Rico, tambin invierte dinero en la rehabilitacin de estos lesionados, y
en otorgarle compensaciones. Otro resultado es el ausentismo laboral por ronquera. Tambin, se ven forzados a
retirarse antes de la cada del sol.
Cmo ayudarles:
1. Como organizacin (OPPHLA), emitiendo un documento sobre el cuido y manejo de la voz profesional.
2. Como especialista, continuar capacitndose para ofrecer fonoterapias competentes.
3. Interesndose por los maestros y su voz, en la escuela donde trabaje. Hblele, orintele y refirale a colegas con
especialidad en el manejo de las alteraciones de la voz.
4. Resalte el Da Mundial de la Voz.
5. Intervenir con las cabezas magisteriales a nivel central, distrito o director escolar, en la importancia de la
educacin continuada a maestros, con temas relacionados al manejo de su va principal de ingresos, su
instrumento de trabajo, la voz.
Dios te guarde amado lector, lea 1ra de Corintios, 6:19.
Toms Febo, MS, PHL, CCC

Revista OPPHLA 5

La Muda de la Voz
en la Adolescencia
Por: Daniel Rodrguez Boggia
Logopeda, Psicopedagogo y Educador

Introduccin:
La voz humana es un instrumento activo, una herramienta
dinmica, una carta de presentacin de lo que somos, de aquello
que trasmitimos y exclamamos en nuestras relaciones sociales.
Sin duda la voz hace de espejo de cmo es la
persona, su carcter, su modo de ver el mundo que le
circunda y como tal, refleja variables que incluyen
diferentes factores que van desde el componente
biopsicosocial hasta la optimizacin de la salud vocal.
Pueden darse una serie de variables biofsicas (higiene
nasal, higiene vocal, alergias respiratorias, cambios
hormonales, alimentacin, ataque vocal, etc.), tambin,
variables psicolgicas (bienestar y malestar de la
persona, regulacin del sueo, relajacin, control o
descontrol emotivo, etc.) y variables en los contextos
socioculturales importantes (ruido ambiental, climatizacin
artificial, ocio, esfuerzo fsico, relaciones sociales, etc.)
Podemos partir de una hiptesis sobre el paralelismo que existe
entre los cambios que viven los adolescentes y la muda de voz.
La adolescencia es una etapa de aplazamientos, un tiempo
en el que se dispone de una caracterstica fsica y cognitiva
muy prxima a las de un adulto, pero en el que no se asumen
las responsabilidades propias de la edad. (Erikson, 1971).
A grandes rasgos, la entrada en la adolescencia, implica
todo un desencadenamiento de acontecimientos sociales,
que va desde la transicin de la subordinacin hacia la
autonoma personal, cuando llegan a la edad adulta. Es
un proceso que no se da en forma unidireccional, por
el contrario, presenta muchas vertientes diferentes; es
un proceso expansivo, en algunos casos angustiosos
y en ocasiones precoz, que hacen que el adolescente
adquiera posturas encontradas y en ocasiones de riesgo.
Segn David P. Ausubel se da un proceso de desatelizacin,
en el que el joven deja de idealizar a sus padres, a sus
maestros, a sus mayores; cambia la actitud que tena en la
socializacin primaria (en la que los padres son fuentes
de verdad y referentes) por otras actitudes que hacen
colisin; ya que amplan sus redes y contextos sociales
de intercambio, adoptan criterios nuevos, comienzan a
contemplar nuevas visiones del mundo, se enfrenta a ste
y son capaces de argumentar y elaboran respuestas propias.
De alguna manera, los amigos/as desplazan a los padres.
La opinin de los padres no necesariamente es devaluada,
aunque s, se percibe como aportacin relativizada, que en

la etapa adulta volver a tener mayor relevancia y presencia.

La voz del adolescente como asignatura pendiente:
La voz como engranaje pone en movimiento una
serie de rganos (laringe), msculos (intrnsecos y
extrnsecos), cartlagos, huesos y sistema respiratorio,
lo que hace posible el accionar de la emisin vocal.
La voz se va adaptando en los diferentes procesos
madurativos y nos acompaa a lo largo de nuestra vida.
La voz tiene dos grandes cambios sustanciales: en la pubertad
y alrededor de los 50 aos. Estos cambios, dependen
Fundamentalmente de las condiciones larngeas y
las caractersticas personales. En la pubertad de los
hombres, hay un incremento del volumen de la laringe y
alargamiento de las cuerdas vocales, provocando una voz
grave. Si ello se produce, se da una muda vocal normal.
La voz no se escapa a todos estos cambios de la
adolescencia. La voz est presente directa e indirectamente
en todo el proceso de la niez a la adolescencia.
Entre una de las primeras manifestaciones funcionales
que se pueden dar en la adolescencia, tenemos la
puberfona, caracterizada por: la voz de falsete mutacional,
bitonalidad, cansancio en la voz, timbre de falsete.
Se producen cambios anatmicos larngeos. Este
pasaje se efecta habitualmente por una adaptacin
morfolgica de la laringe, al desarrollo del organismo.
La puberfona se caracteriza por las fluctuaciones dadas
por los cambios musculares. Es uno de los hitos ms
marcados. Los cambios suelen variar de una persona a otra.
En la bibliografa especfica, podemos destacar
algunas clasificaciones para nombrar a la disfona
de muda de la voz, como: mutacin prolongada,
mutacin incompleta, mutacin excesiva, mutacin
precoz, mutacin retardada y falsete mutacional
La puberfona est descripta como una muda vocal
especfica, que suele darse ms en varones que en mujeres.
Es frecuente en los varones entre los 13 y 15 aos
aproximadamente y en las mujeres en torno a los 12 y 14
aos. Los casos de mudas de voz de mujeres, no suelen
ser comunes, suelen reflejarse en voces infantilizadas.
Como hemos comentado anteriormente, existe un
aceleramiento en el crecimiento entre los 12 y los 16 aos, el
cual se centra en el cambio del sistema de glndulas endcrinas.
En el caso de los varones, esta muda, suele venir
acompaada por la estigmacin social, ya que
muchos jvenes al hacer referencias a sus voces, son
percibidas como voces afeminadas o inadecuadas.
Estas voces suelen tener un carter emotivo, meloso, sumiso.
Los adolescente alrgicos, pueden presentar dificultades en
las cualidades y la resonancia de la voz. En casos de sinusitis,
refriados, etc., cuando se cronifican, pueden ocasionar
alteraciones de la voz, obstaculizando el cambio vocal.

Revista OPPHLA 7

Algunos autores definen a la puberfona como un disturbio

vocal psicognico. Existen caractersticas muy definidas del
falsete mutacional:
Intencionalidad vocal reducida.
Fatiga vocal.
Empobrecimiento de los armnicos.
En la muda incompleta, hay un descenso de cuatro o cinco
tonos, en vez de una octava en el registro tonal. La causa de
este descenso parcial en el tono de la voz es producida por el
abuso exagerado, en el momento de los cambios larngeos.
En la muda sobrepasada, la que se manifiesta
en el descenso de ms de una octava en el
varn y ms de tres o cuatro tonos en la mujer.
En algunos adolescentes existen signos o seales de
alerta que habra que hacer deteccin y orientarlos
al servicio de otorrinolaringologa y su equipo de
profesionales logopedas, con la finalidad de ayudarles
a cuidar la voz en el amplio sentido de la palabra.
La herramienta descontrolada:
Los adolescentes cuando se refieren a su voz, sienten la
sensacin de descontrol, de anarqua vocal. La voz de los
muchachos, se quiebra, ya que no est acostumbrada al tamao
de la laringe. Es muy probable que estos cambios, le hagan
sentir incomodo, inseguro, aislado. Es un cambio temporal,
ya que progresivamente se va acercando a la voz ms acorde,
ms grave. El ritmo de cada persona es diferente, dado que
algunas voces comienzan a cambiar antes y otras ms tarde.
Se debe acompaar en esta etapa con un programa de
educacin de la voz, para desarrollar determinados
mecanismos, con la finalidad de aprovechar al
mximo la energa vocal y poder dominarla.
Principales elementos para tener presente en el
aprendizaje de la tcnica vocal:
Aprender una respiracin diafragmtica-abdominal
Apoyo de la voz en el diafragma.
Dosificar el aire.
Emisin de voz, sin bloqueos sonoros.
Desarrollo del esquema corporal.
Conocer el esquema corporal vocal, la agilidad de los
rganos fonoarticulatorios.
Proyectar el sonido.
Medidas para la higiene vocal:
La higiene y cuidado vocal conforman un conjunto de
procedimientos, destinados al autocuidado de la voz, para
evitar la irritacin y desgaste de las cuerdas vocales. Para
ello, debemos ensear al adolescente a priorizar el sistema
y la eficiencia de la coordinacin fono-respiratoria. Algunas
acciones se consideran muy sencillas para poner en marcha,
pero lo ms importante, es que requieren una continuidad,
una constancia, para que estas medidas, tengan una eficacia

8 Revista OPPHLA

y las mismas no queden perdidas en un mar de fondo.

Ante el mal uso de la prolongacin de la voz en un grito, se
debe aprender a proyectarla, sin daar las cuerdas vocales,
poniendo en marcha una respiracin costal-diafragmtica.
Cambiar el carraspeo o la tos resistente, por el bostezo, para
relajar la zona de la garganta.
Se recomienda reducir el habla durante la actividad deportiva,
o cuando se arrastra un objeto, o se cargan objetos muy pesados,
intentando acomodar la respiracin a una optimizacin de
la misma. Tambin, se debera tener en cuenta, tanto en
estado de reposo como en movimiento, ir con el cuerpo
equilibrado. Es muy necesario contactar con el profesor de
educacin fsica, para trabajar en forma conjunta, ya que
algunos adolescentes, suelen encorvar su cuerpo o ejercer
posturas inadecuadas, que impiden la rotacin del cuello, la
alineacin de los hombros, el estiramiento de los msculos.
Reducir al mnimo el abuso vocal provocado por silbidos,
chillidos, imitaciones. Al reposo del cuerpo, se puede
aadir el reposo vocal, ya que la voz tambin se cansa.
Antes de iniciar una conversacin, asegurarse de que
el interlocutor est atento, dispuesto a intercalar un
dilogo, pues sino forzaremos la voz intilmente.
Los ambientes contaminados de humo, la inhalacin de
polvo, productos de limpieza y pintura, los gases nocivos,
el tabaco, aire seco o aire acondicionado, exponen a la voz
del adolescente a una contaminacin, resecan la garganta.
El beber agua abundante (al menos dos litros de agua por da);
humedecer el ambiente, ayudar a tener una voz sana. En los
ambientes ruidosos en la fonacin se produce un fenmeno,
en el que cuando se cuadriplica la presin sonora del ruido, se
duplica la presin sonora de la voz, llegando al abuso de sta.
Reducir el ruido de fondo, ayuda a evitar el esfuerzo vocal.
La alimentacin es un elemento importante a tener
presente. Los picantes, excesos de sal, comidas muy
potentes, pueden perjudicar seriamente la voz. El alcohol
y la cafena suelen deshidratar los tejidos de las cuerdas
vocales. El alcohol adems tiene un efecto anestsico
que lleva a disminuir la sensibilidad y ocasionando
un abuso vocal. El exceso de alcohol, a largo tiempo,
provoca una atrofia de la mucosa de los pliegues vocales.
El adolescente puede por s mismo comprobar cmo
cambia su voz, segn el estado de nimo, cuando tiene
que dar una buena noticia, segn el uso que hagamos de
la misma: contar un secreto, argumentar una opinin,
seguir un dilogo, intervenir respetando turnos, etc.
Hacer consciente que el cuerpo del adolescente se equilibre,
se alinee, deje de lado las tensiones de la parte superior del
trax, hombros, cuello y garganta. La relajacin y respiracin
natural, entrelazadas, pueden hacer un buen trabajo.
Intentar no cantar sobre grabaciones de cantantes, ya que

estaremos en algunos casos esforzando la voz y no estaremos

utilizando nuestro registro vocal. Es recomendable hacer
un precalentamiento vocal, antes de iniciar el canto.
Conclusiones:
Como hemos visto, los cambios de la voz y del adolescente
llevan implcito un paralelismo, el cual radica en: 1) los
cambios fsicos y mutaciones 2) en la incertidumbre
que genera todo lo desconocido, 3) en toda la cadena de
ajustes personales y de aprendizajes significativos, 4) en
el desarrollo de hbitos y habilidades adaptativas de cada
persona y 5) en la prevencin y promocin de la salud.
Las manifestaciones corporales y el despliegue de las redes
sociales, se ve interrelacionado con el hacerse persona
adulta y con adquirir una voz, una presencia y herramienta
vocal que acompaar a la persona en todo su vida.
Tanto en el plano personal como en el social, se producen
rasgos propios por parte de cada adolescente, muchas veces
arrastran tpicos, estereotipos y conceptos preestablecidos
de otras generaciones, que entorpecen la evolucin natural.
El entorno socio-cultural y las competencias de dicho entorno,
influyen directamente en la creacin de la autoimagen, la
autoestima y autogobierno de la persona, pero tambin
influyen en la funcionalidad de la voz. El cuidado del
cuerpo adolescente y las adecuadas medidas preventivas y
de higiene vocal, influirn en la calidad y cantidad de voz.
La voz es nuestro potencial y el cuerpo nuestro
instrumento para comunicar y hacer llegar a otras personas:
nuestras ideas, sensaciones, sentimientos y demandas.

Cuando conocemos que el nio que se est transformando en

adolescente, y la muda de voz se hace presente, es importante
ante cualquier duda, hacer una consulta con el especialista
(medico otorrinolaringlogo), que se encarga de valorar, hacer
un diagnstico, un pronstico y un seguimiento de la voz.
Ante cualquier inquietud sobre estos cambios que se producen
a lo largo de la adolescencia, es muy recomendable hacer una
consulta de carcter orientativo. Si el mdico lo considera
conveniente, pondr derivar para que ponga en marcha una
intervencin por parte de un logopeda o terapeuta del lenguaje,
quien garantizar una praxis adecuada de la voz, una higiene
y cuidado vocal acorde a las caractersticas del adolescente.
Como corolario de estas orientaciones para padres de
adolescentes, podemos decir que cuando la adolescencia se
instala, los padres estn involucrados directamente en ste
marco, es decir que el ncleo familiar no se escapa a esta realidad.
Los padres desconocen el nio que fue y no saben cmo
actuar. La informacin es una herramienta muy til para
facilitar consignas funcionales; tambin el poder tener un
soporte emocional y poder intercambiar la informacin
con otros padres, en reuniones o talleres de padres, genera
muchas nuevas posibilidades; desangustia y humaniza a los
progenitores, que ven que no estn solos y que sus hijos no
son los nicos que pasan por estas serie de circunstancias.
Sin duda, la adolescencia est cargada de paradojas e
incertidumbres. La adolescencia es un perodo de borrasca
y tempestad, de crisis y de duelos, pero tambin de abrir
horizontes y de comunicar, en el amplio sentido de la palabra.
Ninguna persona nos escapamos de pasar por esta edad, de
aprender a aprender y de buscar conquistar nuestra propia
autonoma personal.
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Logopeda, con Posgrado en Psicomotricidad y Profesor de
Educacin. Fundador del sitio web www.espaciologopedico.
com. Ha sido autor de artculos especializados en
revistas de Costa Rica, Cuba, Argentina, Portugal,
Espaa, Colombia y Francia. Labora como Coordinador
Pedaggico en centro para personas con dao cerebral
adquirido y es Profesor Universitario en las universidades:
Ramn Llul, Autnoma de Barcelona, Uned, Fundacin
Universitaria Blanquerna (FUB) e ISEP, entre otros.

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Destrezas Comunicolgicas
en Nios con
Discapacidad Intelectual
Por: Margarita Hernndez Rosado, MSPHL
Todos los especialistas del Habla y del Lenguaje nos
enfrentamos da a da con pacientes que evidencian
condiciones que afectan su capacidad de desarrollar
destrezas comunicolgicas. Quiz una de las condiciones
con la que ms nos enfrentamos sea la de la discapacidad
intelectual. En Puerto Rico, por ejemplo, y segn el resumen
de matrcula servida de nios(as) entre los 3 y 12 aos, para
el 2008-2009, en el Departamento de Educacin, se sirvieron
a 9,474 individuos con retardo mental (Tendenciaspr.com
(2010). Esto evidencia que en algn momento de nuestra
vida profesional estaremos sirviendo a personas con esta
poblacin.
Se describe retardo mental como: la funcin intelectual
significativamente por debajo del promedio, con dficit
asociado en el comportamiento de adaptacin que se observa
antes de los 18 aos, (ya que el retardo mental es una
patologa presente durante el perodo de desarrollo),
( Shapiro, 2007 ). En las ltimas dcadas, tanto la Asociacin
Americana de Retraso Mental , la Organizacin Mundial
de la Salud y la Asociacin Americana de Psiquiatra han
adoptado el trmino retraso mental sin embargo, en la
actualidad el trmino tambin comienza a tener connotaciones
peyorativas por ello, en los ltimos aos, se est imponiendo
el trmino discapacidad intelectual fundamentalmente en
los pases anglosajones y comienza a establecerse en los
pases de habla hispana.( Egea Garca, 2002).
Las causas son numerosas, y lamentablemente se logra
dar con una causa determinada en slo el 25 % de los
casos. Entre las causas mencionadas se encuentran las
inexplicables; traumas (tanto pre como post natales);
infecciones; anomalas genticas, cromosomticas y
trastornos metablicos hereditarios; metablicas; txicas;
nutricionales y ambientales.
Todas las reas del desarrollo se ven afectadas en esta
condicin, sin embargo, las dificultades en el habla y lenguaje
son una de las caractersticas ms evidentes en estos nios.
(Casanova, 2003). La prevalencia y severidad del desorden
comunicolgico se relaciona directamente con la severidad
de la condicin. (Perera, J. y Rondal, J. ,2002).
El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con ms
frecuencia se alteran en la discapacidad intelectual. (Marrero
de Torres, E. (2004). Se cree que aproximadamente el 90%

12 Revista OPPHLA

de los nios con discapacidad intelectual severa presentan

dificultades en el lenguaje, mientras que estos problemas
slo ocurren en un 50% de los nios con retraso leve.
(Vagabundia, J. 2010). En el nio con retardo mental el
desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas que en un
nio normal pero es ms lento. Esto es indicativo de que,
al compararlo con nios tpicos, poseen el potencial para
desarrollar sus capacidades, a su ritmo, y de acuerdo a la
severidad de su condicin.
El desarrollo del habla y del lenguaje se relaciona
directamente con el desarrollo cognoscitivo o intelectual.
A menor cognicin menor capacidad de desarrollo del
lenguaje. Entre las caractersticas del aprendizaje en los
nios con discapacidad intelectual segn Alessandri (2011),
se mencionan:
a. No reciben ni atienden a estmulos visuales y auditivos con
la misma velocidad que los nios tpicos. Se les dificultan
las tareas de discriminacin de forma y colores.
b. Se distraen con facilidad, su lapso de atencin es corto.
c. Se les dificulta entender conceptos abstractos.
d. Necesitan ms tiempo para poder realizar tareas.
Estas caractersticas afectan a su vez la ejecucin del nio
con discapacidad intelectual en las terapias del habla y
del lenguaje. Los problemas ms frecuentes de lenguaje
se evidencian en el mbito de la articulacin y fonologa,
retrasos en el desarrollo del lenguaje, en adicin a problemas
del habla como lo seran, trastornos de la voz y tartamudez. .
Los aspectos que ms impactan el desarrollo del lenguaje
de estos nios son las dificultades en la conceptualizacin y
en el descubrimiento de las estructuras lingsticas. Son tres
las caractersticas que diferencian el proceso de adquisicin
del lenguaje en nios con deficiencia, Marrero de Torres, E.
(2004).
a) Retraso evolutivo en la adquisicin del lenguaje. El
desarrollo del lenguaje se relaciona directamente con la edad
mental del nio.
b) Retraso y menor utilizacin de las estrategias de
comprensin. Estas estrategias ayudan a la interpretacin
de los mensajes verbales. Una de ellas es la de las miradas
de referencia. Cuando hablamos de objetos presentes,
solemos dirigir nuestra mirada hacia ellos. El nio descubre
rpidamente este hecho y lo utiliza espontneamente para
aprender el lenguaje. Otras estrategias de comprensin son
la entonacin, la deduccin o el anlisis del contexto.
c) dificultades para interrelacionar conceptos y para
combinar palabras y frases construyendo un lenguaje ms
rico y complejo.
Caractersticas comunicolgicas generales del nio con
discapacidad intelectual. ( Vagabundia, J. (2010):
Fonologa/Articulacin
Alta incidencia de desrdenes de fonologa/articulacin.

Tienden a simplificar los procesos de igual manera que los

nios de menor edad.
Baja discriminacin fontica.
Se observa la supresin de la consonante final, reduccin
de grupos consonnticos, oclusivizacin (sustitucin
de oclusivos por fricativos), frontalizacin ( fronting/
avance), supresin de slabas dbiles, traserismo ( backing/
retraccin), las dificultades aumentan con la complejidad de
la palabra.
Morfosintaxis
La diferencia mayor estriba en el uso de los sufijos y prefijos,
se les dificulta entender los derivados. Ej; Dada la raz pan,
producir palabras derivadas como panadero, panadera, etc.
Sus expresiones orales son cortas y simplificadas. Usan
mayormente frases.
Se observan dificultades en la adquisicin de palabras
de funcin. Presentan dificultades en la adquisicin de
la conjugacin verbal, tanto en la concordancia sujetoverbo como en la conjugacin de tiempos verbales; en la
concordancia gnero y nmero; en la realizacin secuencial
del discurso, menor frecuencia en el uso de pronombres,
menor uso de tiempos pretritos y lenguaje de tipo
telegrfico.
Alteraciones en la adquisicin y el uso de los morfemas
gramaticales: gnero masculino/femenino; nmero
singular/plural; concordancia ( un, una, unas);

conjunciones y, o; posesivos mo, suyo ; limitacin

en el uso de las formas verbales.
Semntica
Lenguaje receptivo es limitado, an siendo mayor que
el expresivo, desarrollo lento de adquisicin del lxico,
uso de verborrea, dificultad con la clasificacin dentro de
categoras, se observan dificultades en el procesamiento de
la informacin, en la categorizacin del lxico (vocabulario)
y en su almacenamiento, retraso en la elaboracin del
pensamiento verbal (pensar con palabras) y dificultades en
la comprensin del relato.
Pragmtica
No buscan situaciones conversacionales.
La comunicacin tiene como objetivo final la consecucin
de un objetivo en particular, no tanto el establecer relaciones
sociales. Como especialistas en la comunicacin es nuestro
deber conocer y entender todas las capacidades del nio con
discapacidad intelectual para que de esta forma podamos
estimular el desarrollo de su mximo potencial.
Referencias:
Alessandri, M. (2011). Trastornos del Lenguaje. Lexus,
Buenos Aires.
Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds. Nelson Textbook
of Pediatrics. 18th ed. Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier;
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Revista OPPHLA 13

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14 Revista OPPHLA

La Lcda. Margarita Hernndez MS/SLP obtuvo su maestra

de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias
Mdicas en el 1983. Ha ejercido como PHL en diferentes
agencias y corporaciones de Puerto Rico, tales como: Head
Start, Centro APACEDO, Centro de Diagnstico para Nios
con Problemas de Aprendizaje, y Corporacin MCG. Ha
dictado cursos en la Universidad Central de Bayamn, y
contina dictando cursos en la Universidad Carlos Albizu,
en la cual ha sido galardonada como Facultativo del ao
(2001), y como Supervisora Clnica del ao, (2007). Ha
escrito varios artculos para la revista OPPHLA, y public
su libro ntologa de Tcnicas de Intervencin para el
Manejo de la Tartamudez ( 2011).

El aprendizaje ms importante que un nio

adquiere desde muy temprana edad es el lenguaje.
Es a travs de las primeras interacciones sociales,
principalmente con los padres, que el nio va
adquiriendo su vocabulario y desarrollando su
capacidad de comunicacin. Cuando se habla
sobre los juguetes y el desarrollo del lenguaje,
muchos piensan que existe un juguete mgico que
estimule las capacidades lingsticas del nio. Los
padres por lo general tienden a buscar juguetes
y/o productos para ensear al nio como hablar,
pronunciar, formar oraciones, escribir, etc. Pero
cabe sealar, que no hace falta comprar un juguete
caro, sofisticado o tan siquiera atractivo para que
el nio aprenda a hablar, escribir, etc. La realidad
es que ningn juguete tiene tanto poder, y aunque
es posible que puedan ayudar a mejorar su
lenguaje, lo cierto es que es necesario y primordial
establecer la comunicacin entre personas, ya sea
padres, hermanos, maestros o terapistas, para
conseguir mejorar su pronunciacin, comprensin
y vocabulario. Es a travs del juego que el nio
expresa lo que piensa, quiere, necesita y siente en
relacin con el mundo que le rodea y esto a la vez le
ayuda en el desarrollo del lenguaje.
Mnica Miranda
Propietaria Arbol Toys

Empata:
Indicador Primario del
Trastorno Generalizado del Desarrollo
Por: Nitza M. Rodrguez Olivieri, MSPHL
Segn el Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales DSM-IV (APA, 2002) el conjunto
de patologas categorizados dentro del espectro de los
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) se
caracteriza por alteraciones generalizadas en las diversas
reas del desarrollo del individuo, especialmente en tres
dimensiones la comunicacin, los intereses y actividades
estereotipadas y las conductas sociales inapropiadas.
Es de todos conocido que los Trastornos Generalizados
del Desarrollo, y dentro de estos el autismo se manifiesta
desde bien temprano en la infancia. Los estudios que
se realizan hoy en da van encaminados a tratar de
identificar aquellas conductas primarias que estos pacientes
manifiestan, de manera que se pueda realizar un diagnstico
lo antes posible y que a la vez sea certero y preciso. En
general una de las conductas que las personas con autismo
manifiestan es su escaso inters hacia las personas. La
misma fue descrita por Leo Kanner, desde el 1943, en su
artculo Los nios con autismo nunca miran a la cara de
nadie. No obstante, ese limitado inters que muestran
hacia todo lo emocional recientemente ha sido estudiado

16 Revista OPPHLA

no solo desde la parte conductual sino tambin desde la

perspectiva neurobiolgica. Una de las reas que sigue
siendo tema de estudio clnico es cmo funciona el cerebro
del nio(a) que manifiesta autismo sobre todo en conductas
que requieren de interacciones sociales apropiadas.
En nuestro cerebro existen una serie de neuronas llamadas
neuro-espejos que son las responsables de que podamos
ponernos en el lugar de otra persona. Las mismas se
encuentran localizadas en el rea pre-motora frontal y en
el lbulo temporal de la corteza cerebral, en una zona muy
prxima al lenguaje. Estas a su vez se interconectan con
aquellas implicadas en las emociones (sistema lmbico).
Las neuro-espejos son las responsables de los sentimientos
que generamos al ver sufrir o rer a otra persona y que nos permite
el predecir el comportamiento de otros de forma anticipada
a sus acciones. Caractersticas que son indispensables en
las destrezas de socializacin que utilizamos diariamente.
Dentro de los sntomas clsicos del autismo, incluyen
dficit en la comunicacin no verbal y verbal, as como
la alteracin en la empata hacia los dems. Como
parte de las estrategias que los profesionales utilizamos
para avaluar o evaluar las conductas comunicolgicas
y dentro de estas, las destrezas pragmticas, est la
utilizacin de escalas de observacin de conductas en
ambiente natural. sta estrategia puede convertirse en un
instrumento valioso que nos pueda facilitar la identificacin
temprana de un nio(a) con este tipo de patologa.
Durante mi preparacin en el Certificado de Autismo
ofrecido por Filius en el Recinto de Ciencias Mdicas,

realic un trabajo dirigido a auscultar entre los profesionales

en un centro que trabaja con nios con autismo en inclusin,
una encuesta sobre la conducta que ellos identifican
como la esencial para distinguir a un nio (a) con autismo
de uno tpico. Adems lleve a cabo la observacin y
comparacin de un nio con diagnstico de autismo y uno
tpico, con la misma edad cronolgica, donde se utiliz una
escala informal de observacin dirigida a valorizar unas
conductas a ser avaluadas, como realiza o no realiza, en
ambiente natural. Ambas observaciones se llevaron a cabo
en los mismos periodos para ambos nios. Esto fue en
ambiente de saln y en periodo de patio. Entre las destrezas
a ser observadas se encontraban conductas pragmticas de
solicitar ayuda para resolver una situacin, sonrisa social
recproca, uso de gestos o palabras para comunicarse, entre
otras. La escala contena diez reactivos. En los resultados
de la escala de observacin del nio con diagnstico de
autismo se encontr que este no realiz ninguno de los 10
reactivos de la misma en el periodo observado, mientras
que el nio tpico ejecut los 10 reactivos de la escala en
el periodo observado.
A continuacin se presenta una
tabla con las conductas a ser observadas en ambos nios.
Se realiz una encuesta a diferentes profesionales, a todos
se les formul la misma pregunta: Cul de las siguientes
conductas usted identifica como las ms esencial que le
permite a diferenciar a un nio con autismo de uno tpico?
Escoja solo una conducta entre las siguientes: ausencia
de contacto visual, movimientos repetitivos, ausencia de
lenguaje, resistencia a cambios o ausencia de empata.
Los resultados de la encuesta reflejaron que
para todos los profesionales coincidieron que
la conducta de la ausencia de empata es la ms
relevante en la identificacin del nio con autismo.
Como conclusin de esta experiencia puedo compartir
que cada vez somos mas los profesionales que nos
cuestionamos si los pacientes dentro del espectro del
autismo perciben y comprenden las emociones de otros, que
rol y retos debemos asumir en nuestra labor clnica. Es
esta conducta una prioritaria tanto en la habilitacin como
en la rehabilitacin de esos pacientes. Debemos enfocarnos
no solo en trabajar como meta para que el paciente logre
hablar sino que incorporemos planes con metas y objetivos
personalizados para que este nio (a) con el TGD o autismo
pueda comprender, adaptarse y ser empticos a nuestra
sociedad y al mundo social y emocional en el que vivimos.
Referencias:
Arrebillaga, M. E., (2009). Autismo y trastornos del
lenguaje. Argentina: Editorial Brujas
Baron Cohen-Frith, (2005). Does the Austistics Child have
a theory of Mind?. United States. Editorial: MacDowell

Attwood, T. (2002). El sndrome Asperger: una gua para la

familia. Barcelona, Espaa:PAIDS
First, M., Pincus, H. A., Frances, A. (2002). DSM-IV-TR:
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
Barcelona: Masson
Greenspan, S. (2008). Comprender el autismo. Barcelona,
Espaa: RBA Libros, S.A.
Rodrguez Esquerdo, P. J, Quintero, A. H, & Vega
Rodrguez, G. E, (2000). Estadstica descriptiva: una
introduccin conceptual al anlisis de datos. Puerto Rico:
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Shaw, W. (2001). Tratamientos biolgicos del autismo y
PDD. Mxico
Vioca, L. (2003). Infancia y desarrollo especial: El nio
autista. Barcelona, Espaa: Ceac
Licenciada Nitza M Rodrguez Olivieri es profesora de la
Univerisidad Carlos Albizu y Coordinadora de Prctica
Clnica del Programa de Terapia del Habla y del Lenguaje,
posee adems una certificacin en autismo del recinto de
ciencias mdicas y actualmente trabaja como investigadora
sobre esta condicin en el Programa Filius, ha ejercido en
prctica privada a nivel clnico desde hace 34 anos siendo
la poblacin peditrica una de las poblaciones con las que
realiza mayor intervencin, es consultora del Programa
Head- Start t posee una certificacin de la Universidad
Interamericana en terapia eudcativa y ha dictado
conferencias fuera de Puerto Rico invitada por la AMEE
Asociacin Mundial de Educacin Especiall en Per donde
fue expositora.

Revista OPPHLA 17

Los Maestros Subestiman la

Capacidad Intelectual de los
Individuos que Presentan Tartamudez
Por: Mara Monserrate, Karla Rosa y Melissa Serrano
Estudiantes de Maestra - UCA
Adaptado: Prof. Margarita Hernndez, MSPHL
La tartamudez es un desorden que afecta la fluidez y
el ritmo del habla de las personas. Las repeticiones,
inserciones, pausas, fijaciones y prolongaciones son
caractersticas presentadas por las personas con tartamudez,
que van acompaadas de particularidades fsicas como
tensin muscular, ansiedad y estrs. La disfluencia es
un aspecto distintivo del habla que es perceptible visual
y auditivamente, tanto por la persona con tartamudez,
como por los receptores de la comunicacin (Bloodstein,
Westbrook, Baumar, Shinnar y Yuker, citados por Castejn,
Nuez y Gonzlez-Pienda, 2005). Debido a que estos
rasgos se salen de la norma, las personas disfluentes entran
dentro de un grupo minoritario en la sociedad. Estos
grupos son vctimas de rechazo, burla y marginacin
(Irani, Gabel, Hughes, Swartz y Palasik, 2009). Por lo
general, la percepcin que tienen las personas en relacin
a las personas disfluentes es significativamente negativa.
La poblacin que rodea a la persona que tartamudea,
entindase: familiares, amigos, empleadores y maestros,
son lo que manifiestan actitudes despectivas hacia las
personas disfluentes (Castejn et al., 2005). Esta revisin
de literatura se centra en la percepcin de los maestros
hacia los alumnos con tartamudez. Se ha encontrado que
los maestros subestiman la capacidad de los estudiantes
con tartamudez, por lo que presentan estereotipos negativos
hacia ellos (Castejn et al., 2005; Castejn, GonzlezPumariega, Nuez y Gonzlez-Pienda, 2008; Dorsey y
Guenther, 2000; Irani et al., 2009). Muchos maestros
no slo creen que los estudiantes con tartamudez son
incompetentes en el aspecto acadmico, sino que tambin
demuestran actitudes que alimentan el estereotipo.
Los estudiantes pueden experimentar situaciones en
las que se ve afectado su desempeo acadmico y social.
Por ejemplo, maestros que no comprenden la condicin
del estudiante y le asignan una mala calificacin en la
destreza de lectura; maestros que no le dan el tiempo
necesario para que un estudiante responda al hacerle una
pregunta; o maestros que asignan informes orales sin tomar
en consideracin la tartamudez al momento de calificar
(Groesman, 2005). Los estudiantes con tartamudez se

18 Revista OPPHLA

enfrentan a stas y otras situaciones diariamente dentro del

ambiente escolar. Las actitudes negativas de las personas
influencian el desarrollo de habilidades sociales, emocionales
y cognitivas adecuadas en las personas disfluentes. Este
desarrollo de habilidades se afectar an ms, si las actitudes
negativas provienen de personas que comparten gran parte
del da con ellos/as, como es el caso de los maestros.
La mayor parte de los maestros a nivel mundial presentan
actitudes negativas hacia los estudiantes con tartamudez
(Dorsey y Guenther, 2000; Castejn et al., 2005, 2008).
Estas actitudes van acompaadas de una percepcin
despectiva sobre los estudiantes, quienes son etiquetados
como personas inseguras, introvertidas, acomplejadas,
nerviosas, tmidas, emotivas, agitadas y solitarias
(Dorsey y Guenther, 2000; Castejn et al., 2005, 2008).
Dorsey y Guenther (citados por Castejn et al., 2005)
sugieren que las actitudes negativas existen porque
los maestros le prestan ms importancia al dficit del
estudiante que a las fortalezas que puede tener el mismo,
creando as un ambiente de ansiedad y frustracin. Dorsey
y Guenther (citado por Castejn et al., 2005) profundizan
en este tema indicando que los maestros no se preocupan
por disipar estas percepciones negativas en el saln de
clases, provocando as una mala experiencia escolar para
el estudiante que tartamudea. Hugo-Jones y Smith (citados
por Castejn et al., 2005) realizaron un estudio en el que
adultos con tartamudez expresaron haber sido vctimas de
acoso y burlas por parte de otros compaeros y lamentaron
la incomprensin y la falta de apoyo de los maestros ante la
situacin. Los estereotipos negativos de los maestros son
tan intensos que muchos piensan que los estudiantes con
tartamudez no poseen la capacidad intelectual necesaria para
alcanzar grados acadmicos superiores (Dorsey y Guenther,
2000). Esta predisposicin de los maestros existe a lo largo
de toda la experiencia escolar del nio, afectando as la
autoestima del estudiante con tartamudez. El estudiante con
tartamudez se afecta por la percepcin negativa del maestro
de manera verbal o no verbalmente. Esto ocasiona que el
maestro baje sus expectativas y crea un ambiente inadecuado
para este estudiante. El estudiante con tartamudez termina
creyendo y aceptando esas percepciones negativas
como ciertas, validando as el estereotipo del maestro.
Con el propsito de explicar el estereotipo negativo de
los maestros, Klassen (citado por Castejn et al., 2005),
presenta la teora de la distancia social. Esta teora expone
que mientras ms cercana sea la relacin maestro-estudiante,
menor es el estereotipo. Castejn et al. (2008) explican que
por esta razn los compaeros escolares tienden a tener
estereotipos ms positivos de sus pares con tartamudez que los
maestros. Los maestros tambin carecen de adiestramiento

acerca de estrategias que se pueden utilizar para mejorar la

autoestima, el nivel emocional y el nivel acadmico de los
estudiantes con esta condicin. Los estudios de Castejn
et al. (2008), Jenkins (2010) e Ivokuvien y Makauskien
(2009) concuerdan en que el adiestramiento que reciben
los maestros acerca de esta condicin es mnimo. Debido
a la falta de conocimiento, el maestro sigue manejando al
estudiante con tartamudez inadecuadamente dentro del saln
de clases. El estudiante con tartamudez valida el estereotipo
negativo del maestro, comportndose de acuerdo a las
expectativas del mismo, y el ciclo comienza nuevamente.
Se cree que la razn por la cual los maestros subestiman a
los estudiantes que tartamudean es porque tanto el educador
como el estudiante con tartamudez viven este ciclo repetitivo
por falta de conocimiento. El maestro tiene la capacidad
de cambiar el estigma existente en contra del estudiante con
tartamudez, modificando su actitud, conociendo al nio con
tartamudez a nivel personal y mejorando el ambiente para ese
individuo. Cuando el maestro crea este ambiente adecuado,
el nio se sentir ms cmodo, tendr menos ansiedad y
podr ejecutar mejor dentro del saln de clases. Ivokuvien y
Makauskien (2009) establecen que para crear este ambiente,
el maestro debe organizarse, planificar actividades y escoger
mtodos y medidas de evaluacin adecuadas para todos los
nios, sin excluir a los nios que tartamudean. Al crear

medidas de evaluacin ms adecuadas para los estudiantes con

tartamudez, el nivel de ansiedad de los mismos disminuira y
su participacin aumentara. Es necesario que los maestros
se sientan comprometidos con el desarrollo del estudiante,
para que puedan contrarrestar el estereotipo existente en
el ambiente escolar. Es importante tener en cuenta que las
experiencias escolares influyen en el estudiante de manera
positiva o negativa, tanto en el aspecto acadmico como
social. Los maestros deben fomentar un ambiente inclusivo
dentro del saln de clases. Estrategias como el refuerzo
positivo, trabajos colaborativos y creer en la diversidad
social y cultural pueden permitirle a los maestros crear
estudiantes competentes e independientes para la sociedad,
dejando a un lado las deficiencias del habla que presenta
el estudiante y reforzando sus fortalezas y habilidades.
Aunque los estudiantes con tartamudez suelen tener
la capacidad necesaria para obtener un buen rendimiento
acadmico, sus resultados se ven afectados por su pobre
participacin y por otras dificultades ocasionadas por la
tartamudez (Guitar, citado por Castejn et al., 2008). La
pobre participacin de estos estudiantes en la escuela se ve
afectada por el nivel de ansiedad que crea su condicin y
por la reaccin que tenga el maestro y los compaeros de
clase al escucharlo hablar. Por ejemplo, si el estudiante
experimenta burlas al hablar, el nio sentir una ansiedad

Revista OPPHLA 19

que agravar su condicin al dar informes orales, al hacer

preguntas en la clase o al participar en la discusin de la
misma. Prez-Pea (2011) public un artculo en el New
York Times que valida el estigma negativo que tienen los
profesores en contra de los estudiantes con tartamudez.
Este artculo describe la experiencia de un joven tartamudo,
Philip Garber, Jr., de 16 aos que tomaba clases en el New
Jersey County College of Morris. En una clase de 75
minutos, Philip levant su mano porque quera hacerle una
pregunta a su profesora. Philip mantuvo su mano levantada
a lo largo de casi toda la clase y su profesora ignor este
acto. El artculo reporta que la profesora, Elizabeth Snyder,
le haba pedido previamente que hiciera preguntas antes o
despus de clases para no hacerle perder el tiempo a otros
estudiantes, ya que su habla era disruptiva e inquietante.
Philip report esta situacin al decano de la universidad y lo
transfirieron a otra clase con otro profesor. Snyder coment
que haba recibido mensajes ofensivos y amenazantes
debido a esta situacin. Expres que su intencin nunca fue
silenciar o discriminar en contra de Philip y dijo que ese da
que Philip levant la mano, ella no llam a ningn estudiante
porque tena que terminar una presentacin detallada y no
tena mucho tiempo. La profesora coment que Philip
interpret mal y asumi que la situacin tuvo que ver con su
tartamudez. Ese artculo muestra claramente la incomodidad
que sienten los profesores al escuchar al estudiante que
tartamudea y prefieren silenciarlo y alejarlo para aliviar esa
molestia. Tambin se puede inferir de acuerdo a la evidencia
presentada anteriormente que los maestros subestiman a los
nios que presentan tartamudez. Estos estudios indican que
los maestros describen a las personas con tartamudez como
inseguras, introvertidas, acomplejadas, nerviosas, tmidas,
emotivas, agitadas y solitarias (Dorsey y Guenther, 2000;
Castejn et al., 2005, 2008). Las personas que tartamudean
interiorizan estos estereotipos, que provienen de una figura
autoritaria importante en sus vidas, y los aceptan como
verdaderos (Smart, citado por Castejn et al., 2008). Los
estereotipos de los maestros generan expectativas que
afectan el comportamiento del estudiante. Sus creencias
y actitudes afectan el manejo de estos nios en el saln de
clases y esto a su vez afecta su progreso acadmico (Stewart
y Turnbull, citado por Castejn et al., 2008). Los estudiantes
terminan respondiendo a las expectativas presentadas por el
maestro en el saln de clases (Castejn et al., 2008). Graham,
citado por Castejn et al. (2008), expresa que el maestro,
muchas veces sin saberlo, tiene la capacidad de aumentar
o disminuir la autoestima del estudiante con tartamudez ,
dependiendo de sus actos y gestos dentro del saln de clases.
Tanto la distancia social del maestro como su manejo y
expectativas inadecuadas hacia el estudiante con tartamudez

20 Revista OPPHLA

pueden explicarse por la falta de conocimiento acerca de

esta condicin. Jenkins (2010) e Ivokuvien y Makauskien
(2009) establecen claramente la falta de conocimiento acerca
de la tartamudez que poseen los maestros debido al pobre
adiestramiento recibido por los mismos sobre este tema.
Jenkins (2010) e Ivokuvien y Makauskien (2009) tambin
indican el inters expresado por los maestros para adiestrarse,
an cuando sealan la prioridad baja que se le da a esta
condicin ante la gama de dificultades y presiones que reciben
para subir el rendimiento acadmico de todos los nios.
Las expectativas que tenga el maestro hacia las personas
con tartamudez, el apoyo que se le brinde en la escuela y el
ambiente creado en el saln de clases van a ser claves para
crear una autoestima saludable en el nio que tartamudea y
para romper con el ciclo que ocasiona el estereotipo. Estos
nios creen que estos estereotipos son ciertos y empiezan a
actuar de acuerdo a las expectativas del maestro, lo que valida
las percepciones negativas del maestro y comienza el ciclo
nuevamente. La razn por la cual los maestros subestiman
a los estudiantes con tartamudez es porque tanto el educador
como el estudiante viven este ciclo repetitivo por falta de
conocimiento. Williams y Scott (2011) estn de acuerdo con
estas aseveraciones y expresan que muchos estudiantes de
edad escolar no solo repiten y prolongan los sonidos al hablar,
sino que se tensan y se frustran al comunicarse. Si el maestro
piensa que estas disfluencias del estudiante no son tpicas
de los nios de su edad, el maestro debe buscar la ayuda de
un patlogo del habla y lenguaje (Williams y Scott, 2011).
Existen estrategias que los maestros pueden utilizar en
el saln de clases para ayudar al estudiante con tartamudez.
La manera en que el maestro maneja al estudiante y a las
reacciones de sus compaeros ante su tartamudez va a ser
crtico para poder crear un ambiente adecuado y relajado en
el saln de clases. Si el estudiante se queja de burlas por parte
de sus compaeros, el maestro debe proveerle estrategias
para manejar la situacin. De la misma manera, el maestro
debe hablar con los estudiantes y explicarles que burlarse de
otro estudiante es inaceptable y que no va a ser permitido en
el saln de clases. Si el problema persiste, el maestro debe
consultar a un trabajador social o consejero. Existen muchas
herramientas que pueden utilizar los maestros para reducir
la ansiedad que sienten los estudiantes con tartamudez al
participar en el saln de clases. Guillen (2005) indica que el
maestro debe tomar una actitud adecuada ante el estudiante
y que no debe completarle las oraciones, apresurarlo para
que termine de hablar, interrumpirlo mientras habla, pedirle
que hable con rapidez, corregirlo con frecuencia, criticar
o tratar de cambiar la forma en que habla o pronuncia
sonidos y palabras. De la misma manera, Panico, Daniels
y Claflin (2011) mencionan las siguientes estrategias para

reducir esta ansiedad: modificar el ritmo del habla, ya que

los nios imitan la manera de hablar de los adultos; crear
un ambiente relajado para hablar en el saln de clases;
escuchar atentamente lo que el nio dice en vez de cmo
lo dice; y simplificar la estructura del lenguaje utilizada.
Esta ltima se explica porque la tartamudez usualmente
ocurre cuando los nios intentan producir palabras largas,
palabras poco usadas y oraciones complejas. Otras
estrategias que sugieren Williams y Scott (2011) al trabajar
con estudiantes tartamudos son: hacer preguntas, las cuales
requieran de respuestas de pocas palabras; si el maestro va
a hacer preguntas a todos los estudiantes, debe conocer si el
estudiante tartamudo prefiere responder primero, en el medio
o al final; si el estudiante tartamudea al leer en voz alta,
darle la oportunidad de leer al unsono con otro estudiante.
Si el maestro utiliza la ltima estrategia mencionada, en
ocasiones debe permitir que los otros estudiantes lean
en pareja para que el estudiante que tartamudea no sienta
que es tratado diferente a los dems. Tambin se le debe
explicar a los estudiantes que no tienen tiempo lmite para
contestar una pregunta y que se le est dando importancia
a la respuesta, en vez de a la manera que respondi.
Panico, Daniels y Claflin (2011) indican que la meta
al trabajar con nios que tartamudean es que logren crear
confianza en las situaciones donde tengan que comunicarse
oralmente, en lugar de sentir ansiedad, miedo y querer
evadirlas. Estas estrategias pueden ser implementadas
para todos los nios en el saln de clases, ya que se les
est dando la oportunidad de hablar y aprender de una
manera relajada. Williams y Scott (2011) enfatizan que
la actitud positiva y el cario que se le brinde a estos
nios har una gran diferencia a lo largo de sus vidas.
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id=1836
Mara M. Monserrate, Karla M. Rosa y Melissa Serrano son
estudiantes del Programa de PHL de la Universidad Carlos
Albizu. Realizaron este trabajo investigativo basado en la
revisin de literatura como requisito del curso de Fluidez
de la Prof. Margarita Hernndez. La Lcda. Margarita
Hernndez MS/SLP obtuvo su maestra de la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Mdicas en el 1983. Ha
ejercido como PHL en diferentes agencias y corporaciones
de Puerto Rico. Ha dictado cursos en la Universidad Central
de Bayamn, y contina dictando cursos en la Universidad
Carlos Albizu, en la cual ha sido galardonada como
Facultativo del ao (2001), y como Supervisora Clnica
del ao, (2007). Ha escrito varios artculos para la revista
OPPHLA, y public su libro ntologa de Tcnicas de
Intervencin para el Manejo de la Tartamudez ( 2011).

Revista OPPHLA 21

Tratamiento para Desrdenes de

los Sonidos del Habla:
Una revisin de distintos enfoques
Por: Dra. Nydia Bou, Ed.D., MS-CCC-SLP
Resumen
Con el paso del tiempo han sido muchos los acercamientos
diseados para el trabajo con nios que presentan desrdenes
en la produccin de los sonidos del habla. Los acercamientos
responden a la manera en que se conceptualiza la razn
de ser del error. Unos estn diseados para trabajar la
produccin del sonido, otros para trabajar con las secuencias
de movimientos requeridos para su produccin y otros con
las reglas que gobiernan la combinacin de sonidos dentro
de una lengua. Algunos de estos acercamientos tienen mayor
evidencia emprica para su aplicacin clnica, otros tienen
menos y otros simplemente carecen de ella. El propsito de
este artculo es presentar una serie de acercamientos que los
clnicos tenemos disponibles para el trabajo con nios que
presentan Desrdenes de los Sonidos del Habla (DSH).
Palabras claves: tratamiento, desrdenes de los sonidos del
habla, articulacin, fonologa, conciencia fonolgica.
Introduccin
Los nios con desrdenes de los sonidos del habla - DSH
(Speech Sound Disorders por sus siglas en ingls - SSD)
conforman la carga mayor de los patlogos del hablalenguaje (Prezas, 2012). La causa de los DSH en la mayora
de los nios es desconocida. Para otros puede estar atada
a un problema principal como Perlesa Cerebral o paladar
fisurado. En adicin los DSH pueden estar acompaados de
factores concomitantes como problemas de lenguaje o de
lectoescritura. El entender la naturaleza del desorden y poder
claramente identificar si su base es motora o lingstica,
permitir disear un tratamiento efectivo que logre el mayor
aumento en inteligibilidad en el menor tiempo posible.
Los acercamientos tradicionales estaban dirigidos a trabajar
el aspecto motor de la produccin de los sonidos del habla.
Estos acercamientos trabajaban un (1) fonema a la vez y
la intervencin se enfocaba en las propiedades fonticas
necesarias para la produccin y percepcin acstica. Los
acercamientos lingsticos o aquellos basados en reglas son
distintos en su enfoque de trabajo. Estos se concentran en
trabajar las reglas que gobiernan la combinacin de sonidos
dentro de una lengua. Su nfasis es ensear la regla (no
se penaliza la produccin incorrecta siempre que la regla

22 Revista OPPHLA

se est integrando). Estos acercamientos se alejan de la

manipulacin motora o del posicionamiento articulatorio. Los
mismos evitan el entrenamiento auditivo en discriminacin,
el modelaje y la imitacin directa (Klein, 1996). Aunque
pareciera muy fcil distinguir entre ambos acercamientos,
la literatura en ocasiones podra parecer difusa respecto a
la forma en que un acercamiento es clasificado como uno
tradicional o como uno lingstico. En esa lnea Creaghead
(1989) en Creaghead, Newman y Secord, (1989) establece
dos principios de los acercamientos fonolgicos que proveen
una gua para que el clnico est seguro de que est utilizando
un paradigma fonolgico en su tratamiento. El primero es
el principio del conocimiento gobernado por reglas. Este
principio establece que si los nios van a aprender las
reglas fonolgicas de su lengua, stas se deben presentar
en circunstancias que le ayuden al nio a descubrirlas. El
segundo es el principio de la Funcin Comunicolgica. Este
principio establece que para que la intervencin teraputica
sea efectiva, se le debe dar la oportunidad al nio de ver las
relaciones entre una produccin fonolgicamente correcta y
el efecto positivo en el proceso de comunicacin.
Existen una variedad de acercamientos para el trabajo con
nios con DSH. Independientemente del acercamiento
seleccionado, es importante evaluar la evidencia que apoya
dicho acercamiento (Bernthal, Bankson & Flipsen, 2009).
La base para la seleccin adecuada de un enfoque de
tratamiento recae en muchas ocasiones en el resultado de
un anlisis correcto de la muestra de habla que resulte en
un diagnstico certero. La evaluacin, el diagnstico y el
tratamiento en fonologa descansan en el anlisis fonolgico
(Yavas, 1998). El anlisis de una muestra de habla puede
rendir distintos resultados dependiendo del marco utilizado
para el mismo (rasgos, estructuras, patrones fonolgicos).
Este anlisis debe ser capaz de distinguir entre un retraso
en el desarrollo fonolgico y un desorden fonolgico. En el
primero el habla del nio dista de lo esperado de acuerdo
a su edad cronolgica. En el segundo caso, el desorden, el
curso del desarrollo no sigue una secuencia tpica o presenta
patrones que no son tpicos del desarrollo (Kamhi & Pollock,
2005). El anlisis debe ser capaz de reconocer el sistema
utilizado por el nio aunque este sistema sea evidentemente
distinto al de su ambiente lingstico (Yavas, 1998).
A pesar de estas diferencias la meta comn es tratar de
identificar los procesos de simplificacin que operan en
el nio. Esta identificacin permitir disear estrategias
de intervencin adecuadas que reduzcan la existencia de
dichas simplificaciones y que hagan posible una gradual
aproximacin desde la pronunciacin simplificada del
nio hasta la forma de pronunciacin del adulto (Bosch,
2004).

Los problemas de articulacin o fonologa no son mutuamente

exclusivos. La articulacin es ms que un simple acto
mecnico. La articulacin y la fonologa son parte integral
del sistema de lenguaje. La produccin articulatoria no ocurre
de forma aislada sino coexiste con otros parmetros de la
produccin del habla (Weiss, Gordon & Lillywhite, 1987).
Tpicamente los problemas articulatorios y fonolgicos
coexisten en el nio y el tratamiento debe proveer para
ambos. Sin embargo es sumamente importante que el clnico
est consciente de la naturaleza del problema que est
trabajando. El progreso en el tratamiento se ver afectado
por la seleccin del acercamiento. Este debe responder a la
naturaleza del problema.
Un poco de historia
Tres dcadas han sido clave en el desarrollo de lo que
conocemos en la actualidad sobre el tema. El primer periodo
est comprendido desde finales de la dcada del 60 hasta
principios de la dcada del 70. El segundo periodo desde
finales de la dcada del 70 hasta la dcada del 80 y el tercer
periodo desde los aos 90 hasta la primera dcada del siglo
21 (Hodson & Edwards, 1997). Antes de la dcada de los
70 los problemas de produccin se trataban directamente
relacionados a la produccin del sonido. Esta manera
de hacer tratamiento no provea para aquellos nios que
producen el sonido pero no son capaces de utilizarlo de

forma contrastiva durante la coarticulacin.

A finales de los aos 70 Ingram (1976) cambia el enfoque
de los DSH del sonido al sistema fonolgico. Este cambio
motiv a los investigadores a desarrollar nuevos enfoques
basados en los principios fonolgicos, ms que los
articulatorios, para reorganizar el sistema fonolgico de
los nios (Williams, McLeod y McCauley, 2010). Para esta
dcada se adopt el trmino desorden fonolgico para
describir los problemas con la produccin de los sonidos del
habla. El uso de los pares en contraste (Weiner, 1981) y de
los ciclos (Hodson & Paden, 1991) durante el tratamiento
cobr auge en este periodo (Hodson & Edwards, 1997).
El tercer periodo (desde los aos 90 hasta la primera dcada
del siglo 21) se ha caracterizado por un continuo inters por
el uso de pares en contraste para el tratamiento. Surge en este
periodo el inters en los rasgos que componen el segmento y
la influencia de las habilidades metalingsticas en los DSH
(Hodson & Edwards, 1997).
A continuacin una seleccin de acercamientos para la
intervencin de nios con DSH. Los acercamientos no
se presentan en ningn orden particular. Se presentan
tratamientos para trabajar desrdenes fonolgicos as como
problemas en la produccin de los sonidos reconociendo
el principio de que ambos acercamientos son vlidos y
necesarios para tratar los DSH desde una perspectiva
holstica.

Acercamientos
El acercamiento de Rasgos Distintivos para los desrdenes
fonolgicos fue desarrollado cuando la teora del sistema de
sonidos basado en rasgos cobr importancia en el campo
de la patologa del habla-lenguaje. El mismo es el primer
acercamiento basado en patrones. Presume que el rasgo
distintivo que falta en el repertorio del nio, es el que
provoca los errores en la produccin. Por lo tanto la meta
es el establecer el rasgo ausente en el repertorio fonmico
del nio. Si ese rasgo ausente se ensea en el contexto de
varios sonidos, el nio comenzar a producir sonidos que,
aunque no se han trabajado, comparten ese rasgo que ha
sido enseado (Pea-Brooks & Hedge, 2007). An cuando
un clnico establece como meta la enseanza del rasgo de
estridencia o continuidad, stas no son respuestas que pueden
ensearse (Vivaldi & Villanueva, 2012). Slo se pueden
trabajar a travs del sonido que contiene dichos rasgos.
Conciencia Fonolgica es el conocimiento que de que
las palabras habladas se pueden segmentar en unidades
fonolgicas abstractas. Se propone que es el dficit central
que subyace a la dislexia, al trastorno especfico del lenguaje
y a muchos si no a todos los desrdenes de los sonidos del
habla (DSH) (Rvachew & Gillon, 2005). La intervencin en
conciencia fonolgica debe hacer un enlace explcito entre
el habla y la palabra escrita y enfocarse en el desarrollo de
destrezas en el nivel del fonema para nios de edad escolar
(Gillon, 2004). Las actividades de Conciencia Fonolgica
se trabajan en los niveles de composicin de la lengua; (1)
slaba (2) intraslaba y (3) sonido. Las tareas se trabajan de
forma superficial o profunda y su clasificacin como tal
descansa en los requisitos impuestos a la memoria de trabajo.
PROMPT es un acercamiento para el tratamiento de los
DSH que ha cobrado auge recientemente entre la poblacin
de patlogos del habla-lenguaje. PROMPT se puede utilizar
para facilitar la produccin, revisar o cambiar la produccin
o para integrar la produccin motora con la funcin cognitiva
y lingstica. Puede ser utilizado con todos los desrdenes de
produccin del habla desde aproximadamente los 6 meses
de edad en adelante. PROMPT no debe ser considerado
o utilizado principalmente para facilitar las habilidades
motoras orales, producir sonidos o fonemas individuales
o como un programa de articulacin, sino ms bien como
un programa para desarrollar la destreza motora en el
desarrollo del lenguaje para la interaccin (Portal web del
Instituto PROMPT, 2012). El acercamiento PROMPT fue
desarrollado por Hayden en la dcada de los 80. Su base est
en el acercamiento motorcinesttico (1938) en donde claves
tctiles multidimensionales o prompts son utilizados para
guiar la el mecanismo articulatorio durante la produccin del
habla. El acercamiento est basado en teoras neurolgicas,

24 Revista OPPHLA

anatmicas, cognoscitivo-lingsticas y motoras. El principio

de este acercamiento es que el cliente va ganando control
motor sobre distintos niveles de movimientos del habla y
que cada nueva destreza adquirida es integrada con el nivel
anterior (Gordon-Brannan & Weiss, 2007).
El Acercamiento Basado en la Complejidad (Gierut, 2001,
2007) establece que el tratamiento de formas ms complejas
del sistema fonolgico provocan la mayor generalizacin
y el mayor cambio (Baker, 2012). Las metas en este
acercamiento sern (1) no estimulables; (2) de desarrollo
tardo; (3) marcadas; (4) asociados con el error (al menor
conocimiento); (5) segmentos y secuencias de consonantes
fonticamente ms complejas. Se fundamenta en la jerarqua
de complejidad fonolgica y las relaciones que implican:
(1) fricativos implican oclusivos; (2) africados implican
fricativos; (3) consonantes implican vocales; (4) grupos
consonnticos implican consonantes solas (5) sonidos no
estimulables implican sonidos estimulables y (6) sonidos de
desarrollo tardo implican sonidos de desarrollo temprano.
El Acercamiento de Pares est basado en la Teora de
Fonologa Natural de Stampe. Stampe (1969) propuso
que los nios nacen con un conjunto innato de reglas
fonolgicas. En otras palabras que deca que los nios nacen
con patrones establecidos para decir las cosas de manera
ms fcil (ocluyendo fricativos o eliminando componentes
de una slaba). Con el pasar del tiempo los nios suprimen
estos procesos y dan paso a la forma del adulto (BaumanWaengler, 2009). Weiner (1981), conocido como el padre
de los pares mnimos, propuso un modelo de intervencin
basado en la Fonologa Natural que trabaja la supresin de
los procesos fonolgicos presentes en el habla del nio para
que clases enteras de sonidos puedan cambiar aumentando
as la inteligibilidad (Williams, McLeod y McCauley, 2010).
El acercamiento de pares expone a los nios a lo que ellos
necesitan aprender sobre el sistema fonolgico a travs de
pares de palabras contrastadas.
Oposiciones Mximas es un acercamiento en donde los
pares de palabras seleccionadas para el tratamiento tienen
mltiples contrastes u oposiciones mximas en sus fonemas
contrastados (Pea-Brooks & Hedge, 2007). A diferencia del
par mnimo, el par mximo puede tener diferencias en lugar,
manera y sonoridad simultneamente. Al igual que en pares
mnimos se contrastan dos sonidos solamente, pero estos
sonidos tienen dos o ms caractersticas que los distinguen.
El procedimiento de intervencin es el mismo que se sigue
en el acercamiento de pares mnimos.
Para nios con retraso o DSH moderado-severo,
ininteligibles, cuyo problema es de base no-orgnica y que
colapsan varios sonidos en uno (usa el mismo para referirse
a varios) se recomienda el Acercamiento de Oposiciones

Mltiples (Pea-Brooks y Hedge, 2007; Williams, McLeod

y McCauley, 2010). La meta es la reduccin de homnimos
mediante la eliminacin del colapso de fonemas. Difiere de
la metodologa de pares mnimos y oposiciones mximas en
que bajo este acercamiento se contrastan varios sonidos que
el nio colapsa simultneamente con el sonido colapsado.
El sonido a utilizarse resulta del anlisis de la muestra y de
los sonidos colapsados. Ejemplo: [ksa] para /tasa/ /masa/ /
pasa/ requerir de la comparacin simultnea de /k/ vs. /t//m/-/p/ versus la comparacin individual uno a uno.
El Acercamiento de Remediacin Fonolgica en Ciclos mejor
conocido como el Acercamiento de Ciclos fue diseado por
la Dra. Barbara Hodson en Chicago para la dcada de los
70, para la intervencin de nios altamente ininteligibles
incluyendo nios con apraxia. Se enfoca en facilitar el
surgimiento de patrones fonolgicos correctos ms que en
eliminar los que estn en error. Los patrones fonolgicos
son facilitados para aumentar la ganancia en inteligibilidad
en el menor tiempo posible (Hodson, 2007). Un ciclo es un
periodo de tiempo que se termina cuando todos los patrones
que el nio necesita trabajar han sido presentados. Algunos
ciclos se extienden de 5 a 6 semanas otros duran hasta 16.
Los fonemas son utilizados como herramientas de trabajo
para facilitar patrones correctos. Cada fonema se usa entre 2
y 6 horas para trabajar un patrn en cada ciclo. Los patrones
son reciclados (se vuelven a presentar) hasta que surjan
durante el habla espontnea. La complejidad se aumenta
gradualmente durante los ciclos.
Hodson (2010) establece que se necesita ms investigacin
para determinar cmo el enfoque de los ciclos puede ser
adaptado para su uso con nios que hablan otros idiomas.
El trabajo preliminar sobre la adaptacin del enfoque de
Ciclos para el espaol de Puerto Rico fue completado por
la Dra. Bou en octubre de 2009. El sistema de la Dra. Bou
es un acercamiento fonolgico orientado al patrn para el
tratamiento de las desviaciones fonolgicas en espaol. Se
basa en el acercamiento de Ciclos de la Dra. Hodson. El
acercamiento considera los rasgos dialectales ms comunes
del espaol de Puerto Rico (Bou, 2010, Goldstein & Iglesias,
1996) y las restricciones fonotcticas para la formacin de
slabas (Alers, 2005).
Un acercamiento utilizado para trabajar el procesamiento
fonolgico a travs de actividades de conciencia
metalingsticas es el acercamiento del Metfono. En
este acercamiento los procesos fonolgicos se trabajan
a travs de actividades que prestan atencin mnima a la
produccin de contrastes fonmicos y atencin mxima
a tareas metalingsticas. Se busca provocar mejora en el
procesamiento fonolgico no en las destrezas de produccin

(Ruscello, 2008). El propsito es que el nio desarrolle

conciencia de los sonidos y de los rasgos de su sistema de
sonidos. Es un acercamiento que se utiliza para nios que
no conocen las caractersticas de los sonidos y que por
ende necesitan ser instruidos en destrezas de conciencia
fonolgica antes de trabajar con pares.
Informacin adicional y Recapitulacin
Un factor comn en todos los acercamientos para el
tratamiento de DSH es la seleccin correcta del estmulo.
El estmulo seleccionado, su arreglo dentro de la slaba, los
dems segmentos que componen la palabra, pueden hacer
de un contexto fontico uno ms complejo o ms simple.
Esto a su vez puede hacer de una produccin una simple
o extremadamente difcil. A continuacin una serie de
aspectos presentados por Fleming (1971) y Kent (1982) en
Lowe (1994) en relacin a los contextos fonticos:
Acentuacin. La produccin de la meta se facilita si se ubica
en la slaba acentuada o tnica.
Posicin. Tpicamente la meta se facilita si se ubica al
comienzo de la palabra o en ataque silbico.
Sonidos adyacentes. Si los sonidos adyacentes a la meta
requieren de grandes movimientos de los articuladores la
complejidad aumenta. Ejemplo: /s/ est cerca de la /i/, no
cerca de la /o/ en trminos del punto articulatorio o de la
posicin de los labios.
Cantidad de sonidos en error dentro de la palabra. Agrupar
varios sonidos en error dentro de la misma palabra aumenta
la dificultad en produccin. Ejemplo: para un nio que tiene
problemas con los fricativos y los lquidos /soro/ - zorro
no es un buen estmulo pues contiene ambos.
Potencial de provocar el patrn en error. Utilizar contextos
que facilitan el error sin percatarse de esta posibilidad,
aumenta la dificultad en produccin. Ejemplo: para un
nio que presenta stopping /sapo/ podra ser un estmulo
que provoca el patrn de stopping pues ya contiene un
oclusivo.

Capitn Correa, esquina Wilson #2003, Ponce

Tel. 787-548-5938
Casos privados y Remedio Provisional
Revista OPPHLA 25

Tipo de slabas y cantidad de stas. La produccin se hace

ms simple en donde hay menos cantidad de slabas y donde
stas son abiertas (Alers, 2005).
Gordon-Brannan & Weiss (2007) establecen algunos
criterios para determinar cul o cules sern los fonemas a
trabajarse: (1) desarrollo temprano; (2) desarrollo tardo; (3)
estimulables; (4) no estimulables; (5) aquellos producidos
correctamente en una palabra clave; (6) de alta frecuencia;
(7) visibles; (8) articulados incorrectamente de forma
consistente; (9) el que el nio prefiera trabajar; (10) fonema
por el cual el nio ha sido objeto de crticas/burlas; (11)
fonema omitido o con una sustitucin atpica; (12) el menos
afectado por limitaciones fsicas; (13) fonema en comn en
un tratamiento grupal.
Conclusin
Histricamente han surgido distintos paradigmas para
la evaluacin y el tratamiento de los Desrdenes de los
Sonidos del Habla. Estos paradigmas varan en su enfoque
de trabajo, su razn de ser y la evidencia de su efectividad
entre otros. Los que se han presentado no son exclusivos

26 Revista OPPHLA

de otros acercamientos recientes o desarrollados con otra

finalidad. Algunos que cabe mencionar son: (1) Intervencin
de Estimulabilidad (Miccio & Elbert, 1996 & Miccio,
2005); (2) Intervencin Psicolingstica (Stackhouse &
Wells, 1997); (5) Intervencin de la Percepcin del Habla
(Rvachew, 2007, Rvachew & Grawburg, 2006); (6) Milieu
(Kaiser, 1993); (7) Palatografa (Fletcher, 1983; Gibbon &
Nicolaidis, 1999; Hardcastle & Gibbon, 1997; Schmidt,
2007); (8) Intervencin Oro-Motora Sin Habla (Lof &
Watson, 2008); (9) Acercamiento Motorcinesttico (Young
& Hawk, 1938); (10) Posicionamiento Fontico (Scripture,
1923; Scrpture & Jackson, 1927); (11) Entrenamiento
Perceptual y Discriminacin (Van Riper & Erickson, 1996);
(12) Acercamiento del Estmulo (Van Riper, 1939); (13)
Acercamiento de Estimulacin Integral (Milisen, 1954);
(14) Acercamiento del Grupo Heterogneo (Backus, 1957
& Backus & Beasley, 1951); (15) Acercamiento SenroriMotor (McDonald, 1964); (16) Instruccin Programada
(Mowrer, 1977); (17) Material Sin Sentido (Gerber, 1973);
(18) Acercamiento de Conceptualizacin Auditiva (Winitz,

1975); (19) Acercamiento Fonmico Mltiple (McCabe &

Bradley, 1975); (20) Acercamiento del Estmulo Pareado
(Weston & Irwin, 1971); (21) Acercamiento No Directivo
(Hahn, 1961); (22) Acercamiento en Coarticulacin
(McDonald, 1964).
La literatura de acercamientos para el trabajo con nios
con DSH es extensa. Es muy probable que en las prximas
dos o tres dcadas, surjan otro sinnmero de acercamientos
adicionales. Williams, McLeod y McCauley (2010)
recomiendan en relacin al tratamiento para los DSH: (1)
Escoja un acercamiento bien desarrollado que est diseado
para las necesidades de los clientes que est tratando;
(2) Aprenda a utilizar dicho acercamiento y utilcelo
magistralmente y (3) Repita los paso 1 y 2 a lo largo de su
carrera.
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Yavas, M. (1998). Phonology Development and Disorders.
Singular.
La Dra. Nydia Bou es catedrtica de la Universidad del
Turabo. Dirige los programas de Patologa del HablaLenguaje, Terapia del Habla-Lenguaje e Interpretacin de
Lenguaje de Seas.
Su rea de investigacin es Desarrollo Fonolgico del
Espaol de Puerto Rico, Anlisis Fonolgicos y Tratamiento
de Desviaciones Fonolgicas. Su trabajo ms reciente se
titula Acercamiento Orientado al Patrn para el Tratamiento
de las Desviaciones Fonolgicas en Espaol. La Dra. Bou
ha enseado cursos de Desarrollo del Habla, Fonologa y
mltiples educaciones continuadas sobre el tema por los
pasados 16 aos.

Revista OPPHLA 27

Evaluacin Fontica-Fonolgica:
Una Breve Descripcin
Paso a Paso
Por: Maritza Maldonado Prez, MSPHL

Histricamente los patlogos del habla y lenguaje han

evaluado la produccin de los sonidos del habla mediante
una prueba no normalizada diseada por stos y ltimamente
pruebas normalizadas disponibles en el mercado. La
mayor parte de las veces, informan los resultados a base
de errores articulatorios, en algunos casos se presenta un
anlisis del aspecto fonolgico (si lo amerita) y en muy
pocas ocasiones se documenta la produccin de fonemas
a nivel conversacional. La evaluacin de la produccin de
sonidos del habla es un proceso que debe ser exhaustivo
y el cual requiere cambios en nuestros paradigmas.

La propuesta que se expone en este artculo se basa en
trascender de la evaluacin de articulacin basada solamente
en la administracin de una prueba de articulacin en la que
nos encontramos fosilizados. Se debe realizar una evaluacin
suficientemente abarcadora como lo es la evaluacin fonticafonolgica. La misma consta de una batera de pruebas
las cuales sern discutidas brevemente a continuacin.
Esto no implica que necesariamente se debe administrar la
batera a todos los nios sino particularmente a aquellos en
los cuales el clnico necesita llevar a cabo un diagnstico
diferencial entre trastornos articulatorios y fonolgicos.
Breve historial

La toma de datos del historial del paciente permite al
patlogo del habla y lenguaje ser ms efectivo en el proceso
evaluativo. De acuerdo a Bernthal & Bankson (2009), estos
datos facilitan al clnico contar con un cuadro ms claro sobre
posibles factores etiolgicos, la percepcin tanto de la familia
como del paciente sobre su problema, aspectos mdicos,
sociales y del desarrollo y conocer cul es el ambiente en
que se desenvuelve ste. Resulta imprescindible no olvidar
indagar sobre los hbitos y la alimentacin del nio. Es
bien sabida la posible relacin existente entre las destrezas
articulatorias y hbitos de uso prolongado tales como ingerir
leche en botella, chupar dedo, pacificadores (bobo), as
como tambin persistir en la ingesta de alimentos que no
estimulen la utilizacin adecuada de la musculatura oral.
Examen de mecanismo oral

Este examen permite evaluar tanto la apariencia
como el funcionamiento de diversas estructuras de
mecanismo oral periferal para propsitos de habla. Refirase
a la Tabla 1 para las reas a examinar en el examen. El mismo,

28 Revista OPPHLA

adems, debe incluir la Prueba de Diadocoquinesis la cual

evala la capacidad del paciente de realizar movimientos
orales secuenciales a travs de la cavidad oral. La prueba
consta de la repeticin de las slabas /pa/, /ta/ y /ka/ de forma
aislada y en diversas combinaciones. Fletcher en 1972,
estableci normas para angloparlantes sobre la produccin
de las repeticiones las cuales incluyen datos para pacientes
desde los 6 hasta los 13 aos de edad o ms. Para esto,
se debe contabilizar la cantidad de segundos que le tom al
paciente repetir una determinada secuencia de repeticiones
y se compara con las normas establecidas (ver Tabla 2).
Es importante sealar que al no contar con normas para
hispanoparlantes, los resultados de la prueba deben utilizarse
como referencia de la posible ejecucin del paciente.
Graciano y lvarez (n.f.) establecen que para realizar una
descripcin precisa de los aspectos fonticos y fonolgicos,
se debe considerar tres niveles de representacin
a saber: percepcin, produccin y organizacin.
Percepcin fontica y fonmica

Cervera (2001) establece que para evaluar la
percepcin de los sonidos, se debe evitar utilizar la prueba de
denominacin o de produccin de palabras aisladas. La razn
para esto es que la misma no facilita poder identificar si el
nio cuenta con la capacidad o no para distinguir el fonema
que est sustituyendo por otro. Mediante la percepcin
fontica, el nio debe discriminar sonidos que cuenten con
oposiciones de slabas por lo que no es necesario utilizar
palabras con sentido. Sin embargo, en la percepcin fonmica
es necesario evidenciar la capacidad de discriminar cmo los
sonidos del habla son utilizados por el nio para identificar
diferencias en el significado de la palabra. Un ejemplo de esto
es utilizar una lista de palabras que contengan pares mnimos.
Produccin

Para evaluar la realizacin fontica de los sonidos se
utiliza la prueba de denominacin mediante la produccin de
palabras aisladas. Dichas palabras son usualmente solicitadas
por el clnico ante la presentacin de lminas al nio. Como
parte del anlisis se identifican los errores articulatorios
ya conocidos: omisiones, sustituciones y distorsiones. Las
tergiversaciones y adiciones que tpicamente completaban
la lista de errores articulatorios cayeron en desuso ante la
llegada del enfoque fonolgico debido a que su origen es de
ndole lingstico y no oromotor. La mettesis y la migracin
explican las tergiversaciones mientras que la epntesis
voclica y consonntica las adiciones. Un elemento esencial
en determinar si una produccin inadecuada es un error
articulatorio es comparar los resultados obtenidos en la
prueba con los resultados del examen de mecanismo oral
y determinar si existe o no relacin entre los hallazgos.

Organizacin

El nivel de organizacin refleja la manera en que el
nio estructura el sistema fonolgico (Graciano y lvarez,
n.f.). Mientras surge la estructuracin, el nio simplifica las
verbalizaciones del adulto al no contar con las estructuras
silbicas necesarias para producir las palabras complejas
producidas por ste. Al analizar las producciones realizadas
en la prueba de denominacin, aquellos errores que no puedan
ser adjudicados como fonticos pueden ser analizados desde
la perspectiva fonolgica. Luego de identificar los procesos
fonolgicos existentes, Cervera e Ygual (2001) recomiendan
agrupar los mismos, contabilizarlos y finalmente descartar
aquellos que hayan ocurrido en una cantidad mnima
de ocasiones ya que no constituyen un patrn. Los
procesos fonolgicos deben ser comparados con los datos
disponibles sobre su evolucin y posterior maduracin.
Esto permitir determinar si los procesos son tpicos,
retrasados o desviados. Se considera un proceso fonolgico
tpico aquel que es esperado para la edad cronolgica del
paciente. Sin embargo, el proceso fonolgico retrasado y
desviado implica que dichas producciones no son esperadas
para la edad cronolgica del nio. Especficamente para que
sean clasificados como retrasados, Cervera e Ygual (2001)
indican que los patrones fonolgicos deben ser producidos
por el nio en un margen de doce meses o menos posterior
a su tiempo aproximado de eliminacin. Mientras que los
procesos fonolgicos desviados son aquellos que persisten
por ms de doce meses luego del tiempo aproximado de
su eliminacin. A estos ltimos tambin Cervera e Ygual
(2001) le adjudican la caracterstica de ser procesos que
no surgen tpicamente en el desarrollo fonolgico como
lo es la sustitucin de un fonema lateral por uno vibrante
como en peo/pelo. De hecho, hay datos de que luego de
aproximadamente los seis aos, los procesos fonolgicos
existentes tienden a quedar fijados y no madurar de forma
espontnea. En cuanto a diagnstico, algunos autores se
refieren al desorden fonolgico como trastorno fonolgico o
desviacin fonolgica.
Prueba de estimulabilidad

La prueba de estimulabilidad tiene como propsito
medir la habilidad del nio para repetir la produccin correcta
del adulto al proversele un modelo (Bernthal & Bankson,
2009). Usualmente, se solicita que el nio imite el sonido
en diferentes contextos tales como aislado, slaba, palabra
y frases. Esta prueba se utiliza para ofrecer informacin al
seleccionar por cul sonido comenzar a trabajar, predecir
cun fcil o no puede ser la generalizacin e inclusive para
determinar si el error es fontico o fonolgico (si puede o
no posicionar sus articuladores para producir el sonido).

Muestra de lenguaje

El anlisis de la muestra de lenguaje facilita describir
cmo es la produccin de los fonemas en un contexto de
mxima complejidad y de forma ms natural que en la
prueba de denominacin. Bernthal & Bankson (2009)
sealan que existen determinados patrones de error que no
necesariamente se observan en la prueba por denominacin
debido a que se limita a las palabras previamente
seleccionadas. Se sugiere tomar una muestra que contenga
entre 50 y 100 palabras y analizarla desde el punto de vista
articulatorio y fonolgico. Los errores articulatorios y
fonolgicos deben ser analizados en habla conversacional
debido a que puede arrojar valiosa informacin en cuanto a
cmo se afecta la inteligibilidad de habla en habla conectada.
Adems, permite determinan si existen diferencias en los
patrones de error al comparar los resultados con contextos
ms sencillos como tambin a predecir un posible
xito o dificultades en la generalizacin de un sonido.
Prueba de memoria secuencial auditiva

De acuerdo a Graciano y lvarez (n.f.), si la
memoria fonolgica del nio est limitada se puede afectar
la capacidad de mantener durante el tiempo necesario las
representaciones temporales de las palabras. Al no poder
abstraer los rasgos de las mismas, la forma fonolgica
de las palabras experimentar dificultad para construirse.
Para evaluar la destreza, las autoras recomiendan utilizar

Revista OPPHLA 29

pruebas de memoria que contengan secuencias de series

de dgitos como las que se encuentran en la prueba Test of
Auditory Perceptual Skills-R-TAPS (1996) y en Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities-ITPA (1980). La versin
de la ITPA de 1980 contiene normas donde se incluyeron
datos de nios puertorriqueos, no as la prueba TAPS.
Prueba de consistencia fontica

En las prueba de consistencia fontica se persigue
identificar la regularidad con la que ocurre un error en
la produccin de un sonido. Determinar la consistencia
de error es un factor que se toma en consideracin para
decidir la necesidad de terapia y por cul sonido o patrn
de error comenzar. La consistencia surge cuando la palabra
es producida de la misma manera independientemente si
es adecuada o no. Se le debe presentar al nio un grupo
de estmulos visuales que pueden responder a ciertos
sonidos en especfico. Se solicita al nio que produzca
la palabra en tres ocasiones diferentes permitiendo que
transcurran varios minutos entre cada produccin. El nio
presenta inconsistencia si al menos dos de los tres intentos
son producidos de forma diferente. Por consiguiente,
evidencia consistencia en la produccin si al menos
dos de los tres intentos son producidos de igual forma.
Conciencia fonolgica

La conciencia fonolgica es una destreza
metalingstica que capacita al nio a analizar la estructura

30 Revista OPPHLA

del sonido del lenguaje (Schuele & Boudreau, 2008). Entre

las destrezas que se deben evaluar se encuentran por orden
de complejidad: dividir palabras en slabas, comprender y
hacer rimas, clasificar sonidos iniciales y finales, dividir
pre ncleo o ataque de la rima en una slaba, segmentar
sonidos iniciales y finales, combinar sonidos en palabras,
segmentar palabras en sonidos y omitir y manipular fonemas.
Determinar severidad

La severidad del trastorno articulatorio se puede
determinar identificando el porcentaje de las consonantes
producidas correctamente y el porcentaje de desviacin
fonolgica. Graciano y lvarez (n.f.),
sugieren el
procedimiento que se describe a continuacin como gua para
identificar la severidad de la ejecucin del paciente evaluado.
El porcentaje de consonantes producidas correctamente se
obtiene tomando 100 palabras y dividiendo la cantidad de
consonantes correctas entre el nmero de consonantes que
contiene la muestra. El resultado se debe multiplicar por
100 y comparar con lo siguiente: hasta aproximadamente
85 % es un desarrollo tpico, de 85 % a 65% un desorden
entre leve y moderado, de 65% a 50% un desorden entre
moderado a severo y menos de 50% un desorden severo.

En cuanto a la desviacin fonolgica, se suma
la cantidad de procesos fonolgicos que surgieron
por denominacin de palabras ante estmulos
visuales y se divide entre la cantidad de palabras que
constituyeron la muestra. Se debe utilizar solo aquellas
palabras que fueron producidas espontneamente en
la administracin de la prueba por denominacin.

Finalmente, aunque el proceso puede ser extenso,
permite recoger basta informacin sobre los aspectos
motores y lingsticos de la produccin de los fonemas del
paciente evaluado. Sin embargo, incluir los resultados de
esta batera de pruebas en un informe de evaluacin no es
suficiente. Es necesario realizar un anlisis exhaustivo de
estos resultados y concluir el proceso con un diagnstico
acertado. El diagnstico certero provee la base necesaria
para determinar el mejor plan de accin para trabajar con
el paciente. Esto redundar en aumentar la posibilidad de
ser exitosos en la intervencin y promover el progreso
que necesita el paciente para mejorar su calidad de vida.
Referencias:
Bernthal, J. E. & Bankson, N. W. (2009). Articulation and
Phonological Disorders. Boston, MS: Pearson Education,
Inc., pp.191-218.
Cervera, J. e Ygual, A. (2001). Evaluacin e intervencin
en nios con trastornos fonolgicos y riesgo de dificultad de
aprendizaje de la lectura y escritura. Cuaderno de audicin
y lenguaje, 1, pp1-41. Recuperado de www.sld.cu/galerias/
pdf/sitios/rehabilitacion-logo/trastornos_fonologicos_y_
aprendizaje.pdf

Fletcher, S. G. (1972). Time-by-count measurement of

diadochokinetic syllable rate. Journal of Speech and Hearing
Research, 15, 763-770.
Gardner, M. F. (1996). Test of Auditory Perceptual Skills-R.
Hydesville, CA: Psuchological and Educational Publications,
Inc.
Graciano, C, & Alvarez, A. (n.f.) Evaluacin del aspecto del
lenguaje. Recuperado de http://www.asalfa.org.ar/uploads/
articulos/Articulo%2029.pdf
Kirk, S. A., McCarthy, J., Kirk, W. D. (1980). The Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities. Urbana, IL: University of
Illinois Press
Schuele, C. M., Boudreau, D. (2008). Phonological Awareness
Intervention: Beyond the Basic. Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 39, 3-20. Recuperado de:
http://lshss.asha.org/cgi/reprint/39/1/3?maxtoshow=&hits=
10&RESULTFORMAT=1&andorexacttitle=and&andorexa
cttitleabs=and&fulltext=phonological+awareness&andorex
actfulltext=and&searchid=1&FIRSTINDEX=0&sortspec=r
elevance&volume=39&resourcetype=HWCIT

La Lcda. Maritza Maldonado obtuvo su Bachillerato en

Terapia del Habla y Lenguaje y su Maestra en Patologa
del Habla y Lenguaje, en el Recinto de Ciencias Mdicas,
de la Universidad de Puerto Rico. Ostenta el Certificado
de Competencia Clnica otorgado por la American Speech,
Language and Hearing Association. Es candidata al grado de
Doctorado en Educacin con una especialidad en docencia.
Se ha desempeado como clnico, supervisora de THL y de
estudiantes de bachillerato y maestra en el Departamento
de Educacin, corporaciones, oficinas privadas y SER de
PR. En estos momentos, La Lcda. Maldonado es catedrtica
auxiliar en el Programa de Patologa del Habla y Lenguaje
de la Universidad Carlos Albizu donde fue galardonada
en el 2009 como Facultativo del Ao. Dicta los cursos de
Desrdenes de Articulacin y Fonologa, Evaluacin y
Diagnstico Diferencial y Metodologa de Investigacin
desde hace siete aos. Adems, labora en el Proyecto
Interdisciplinario de Excelencia en Servicios (PIES) del
Recinto de Ciencias Mdicas.

Revista OPPHLA 31

Mutuos malentendidos con los

Nios y Jvenes con Desrdenes
del Espectro de Autismo
Por: Rafael Oliveras Rentas, PsyD
Vernice Hernndez, MA
Los individuos con Desrdenes del Espectro de Autismo
(DEA) presentan una serie de alteraciones neuroevolutivas
en la conectividad del cerebro, que impactan principalmente
los circuitos envueltos en las funciones de la cognicin
social. Estas alteraciones repercuten en pobres destrezas
sociales-comunicativas e insistencia en la repeticin y
enfoque excesivo en temas u objetos. Ms aun, estos
rasgos provocan que no se beneficien de los modelos
de intervencin convencional, y nos hagan reconsiderar
los aspectos implcitos de la relacin clnico-paciente.
Los individuos con DEA suelen comportarse
de manera diferente. Son comunes las quejas de
padres y maestros e incluso de muchos clnicos
relacionadas a su pobre cooperacin, poco esfuerzo,
elevada impulsividad, y fallas en el control emocional.
Existen muchas razones que explicaran este comportamiento
atpico. Una de estas razones pudiese relacionarse a un
pobre funcionamiento de la Teora de la Mente. Es decir,
fallas en la interpretacin adecuada de las reglas no escritas
de las situaciones y relaciones interpersonales, as como
diferencias en la produccin de su propia conducta social.
Esto repercute en una pobre comprensin de la exigencia
y finalidad de su desempeo, as como
en la manera en que se comunica y
responde a las tareas provistas. Adems,
las deficiencias vistas en la comunicacin
social tienden tambin a relacionarse a un
lento procesamiento para responder a los
estmulos (Oliveras-Rentas, et al., 2012).
Otra caracterstica recae en que los
individuos con DEA suelen centrarse en
detalles irrelevantes e inusuales, perdiendo
la perspectiva para integrar y comprender
la totalidad de la situacin social o la
tarea. Esta pobre coherencia central (Frith,
1989; Frith & Happ, 1994) causa una
fragmentacin y eventual sobrecarga de
los mltiples aspectos cambiantes del
ambiente (miradas, expresiones faciales,
posturas, seas, gestos, tareas, contextos,
etc.). Y son precisamente los cambios
los que retan la eficiencia cognoscitiva

32 Revista OPPHLA

de los individuos con DEA, quienes son particularmente

inflexibles y no manejan con eficiencia la novedad ni la poca
estructura (Pennington & Ozonoff, 1996; Ozonoff & Jensen,
1999). Su inflexibilidad provoca conductas rutinarias y
repetitivas e insistencia en realizar las mismas actividades,
que a su vez les sirven de mecanismo regulador de sus
recurrentes sntomas de ansiedad (Rodgers et al., 2012).
Todas estas variables producen un malentendido mutuo entre
el clnico y el paciente, donde mientras el individuo con DEA
concluye errneamente las intenciones o situaciones que le
rodean, el clnico interpreta la reaccin como maladaptativa
y como una posible falta de disciplina o de controles
internos. Es decir, el nio que suele verse como cooperador,
vago y no motivado, pudiese estar realmente confundido,
envuelto en conductas repetitivas y enfocndose en aspectos
irrelevantes de la situacin (Kunce & Mesibov, 1998).

Ms an, estas vulnerabilidades provocan que no
puedan apreciarse sus comunes fortalezas cognoscitivas. Se
reconoce que los individuos con DEA suelen ser personas
muy honestas, de buen humor, y muchas veces motivadas
a complacer a otros. Suelen adems poseer excelente
memoria para datos, piensan de forma lineal, les gusta
seguir reglas, son particularmente buenos manejando
detalles y a menudo presentan talentos especiales.
Por tanto, la intervencin o el trato debe ir destinado
a apoyar sus diferencias neurocognoscitivas. La primera
consideracin es anticipar qu aspectos del ambiente o de
la tarea pudiesen interferir con su conducta. El ambiente
debe siempre controlarse para hacerlos sentir seguros, y a su
vez, reducir los antecedentes de las conductas no deseadas.
El ambiente se controla reduciendo o
eliminado los estmulos innecesarios,
organizando todos sus componentes
y hacindolo altamente predecible
(Cannon, et al., 2011). Es muy prudente
anticipar los cambios y permitir tiempo
extra para ajustarse al alternar tareas.
La tarea puede manejarse dividindola
en pedazos ms manejables, tal y como
ellos suelen procesar. Por lo general, el
uso de libretos e instrucciones breves
que enlisten y predigan el orden y
la composicin de las actividades a
realizarse as como el tiempo estimado
de la sesin suele servir de apoyo para
su dficit en la coherencia central.
Es altamente recomendable el uso
de agendas visuales e instrucciones
escritas para aquellos que as puedan
leer. No olvide indicar cul es la

Revista OPPHLA 33

ganancia o el refuerzo a obtenerse por su arduo esfuerzo,

y asegrese que ste se relacione a sus intereses especiales.
Adems, se recomienda hacer explcito lo implcito en
su trato con el individuo. Es necesario ser muy preciso y
detallado con las instrucciones, incluyendo los recordatorios
de la conducta esperada y la conducta no esperada.
Al comprender los posibles malentendidos mutuos,
se eliminan los potenciales castigos y consecuencias
negativas manteniendo toda instruccin de manera positiva,
reforzando lo positivo e ignorando lo negativo. Por lo
general, suele ser muy til el elogiar a una proporcin de
4 veces por cada correccin dada (Cannon, et al., 2011).
Los individuos con DEA son individuos normales que
slo piensan diferente. Sus caractersticas provocan malos
entendidos sociales, repercutiendo en que experimenten
retroalimentaciones negativas recurrentes. En nuestra
relacin clnico-paciente, debemos evitar que la experiencia
que podamos proveerle sea igual de estresante que el resto del
mundo real. Es nuestro deber adaptarnos a sus necesidades
para maximizar su disponibilidad y rendimiento ptimo,
independientemente del trabajo que con ellos realicemos.
Referencias:
Cannon, L., Kenworthy, L., Alexander, K.C., Adler Verner,
M., Anthony, L. (2011). Unstuck & on target!. Baltimore:
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34 Revista OPPHLA

Rodgers, J., Riby, D.M., Janes, E., Connolly, B,

& McConachie, H. (2012). Anxiety and repetitive
behaviours in autism spectrum disorders and Williams
syndrome: a cross-syndrome comparison. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 42 (2), 175-180.
La Lcda. Vernice Hernndez Gmez es psicloga licenciada
y es estudiante doctoral de psicologa clnica en la Escuela de
Medicina y Ciencias de la Salud de Ponce.Adems, se encuentra
estudiando su certificacin en Terapia de Parejas y Familia. La
Lcda. Hernndez tiene prctica privada en Caguas y realiza
su prctica pre-doctoral en el Centro Ponceo de Autismo.
El Dr. Rafael Oliveras-Rentas es neuropsiclogo peditrico
y psiclogo clnico licenciado. El Dr. Oliveras cuenta
adems con una especialidad adicional en Desrdenes del
Espectro de Autismo. Actualmente labora en prctica privada
en Ponce y provee servicios clnicos al Centro Ponceo de
Autismo. El Dr. Oliveras es adems catedrtico auxiliar en
la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de Ponce.
Su rea de investigacin incluye perfiles neuropsicolgicos,
marcadores bioqumicos, gentica conductual e intervencin
neuropsicolgica, particularmente con los Desrdenes
del Espectro de Autismo de Alto Funcionamiento. Ha
publicado sus trabajos en revistas profesionales locales
y del exterior, y ha presentado en foros internacionales,
incluyendo en el International Meeting for Autism Research.

Apps para Ofrecer Terapias Utilizando iPad

ABA Flash Cards Shapes

Opposite Ocean
ABA Flash Cards Things You Eat Come Learn Spelling
ABA Flash Cards Vehicles
Learn to Speak
ABA Flash Cards Wear
Found lt Lite
ABA Flash Cards Thing You Play Memory
ABA Flash Cards Vegetables
Kiddy Simon HD
ABA Flash Cards Instruments
Preschool Games Littles Puzzle
ABA Flash Cards Problem Solve
PCS Vocabulary Bingo
ABA Flash Cards Alphabet
PCS Vocabulary Memory
ABA Flash Cards Earth Science
ABC Magnetic Toys For Kids
ABA Flash Cards Sport
100+ Baby Games
ABA Flash Cards Places
Kids Patterns
ABA Flash Cards - Emotions
Kids Builder
Super Duper Age Calculator
Abbys Basic Skills Preschool:
iSwallow- Tragado
Preschool Game (Stickery)
Decibel Ultra
Piano Bebe HD Lite
S/Z Ratio
Metronome - Ritmo
Virtuoso Piano
Speech App (Apraxia)
SmallTalk Oral Motor Exercises
SmallTalk Phonemes
SmallTalk Consonant Blends
Feed Me
PepiBath
Cute Cards
ABC Mgico
Lectura Mgica
Refranes
Trabalenguas
Sounds
Kids Patterns
Matching Zoo
Music Sparkles Musical
Find the Hidden Object
Alfabeto del nio
Peekaboo Farm HD
See.Touch.Learn
Peekaboo Ocean HD Lite
Color SlaapPs
Alphabet Tracing
Relaxing Sounds Of Nature
Spanish Baby Flash Cards 2
What Goes Together?
Wh Questions
Animal fun
Cuentos Para Dormir HD
Animal Preschool Shape Puzzles Glow Draw!
Catcha Mouse HD
Autism Apps
Quick Voice
Fruit Find
ConjuVerb Spanish Conjugation
Super Duper (variedad)
DotTo Dot numbers & letters lite Miss Robins Room - Secuencias
My Scene
Tap To Talk

Match it up
Baby Peekaboo: Learn Opposites
Opposites 1
Families 1
Eye Contact
Simply Find It HD FREE
Prueba de Audicin Siemens
HandPaint
Art Of Glow
Doodle Buddy for iPad Paint
Escritura A Mano
Dots Deluxe Free (espaol)
Bamboo Paper Para Dictado
Salsa! - Sintaxis
Unblock Me
Aphasia
Moody Moster
Mickey Mouse Road Rally
Toy Tangram
Las Primeras Palabras
Animal Repeat
Picaa
Calming Sounds
Audio Free
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Noahs Animals: Sound Match
Bag Game
Surpise
Whats Diff 1 2 - 3
Learn Sign Language
American Sign Language
Agnitus
7 Palabritas

Nota: Este listado surge como resultado

de la opinin de clnicos de todo Puerto
Rico a travs de Facebook y de la
retroalimentacin que nos ofrecen los
clnicos sobre sus experiencias. Gracias
a la Lcda. Vicky Ortiz, MS PHL, MS A,
por su contribucin de Aplicaciones para
Procesamiento Auditivo Central.
Si desea compartir aplicaciones, visite
nuestro grupo en Facebook.

Revista OPPHLA 35

Nuestras Actividades

Semana de la Voz

Convencion 2011

Educacion
Continuada

Los estudiantes del Programa de Patologia del Habla-Lenguaje

del Recinto de Ciencias Medicas colaboraron en la planificacion y
presentacion de talleres, cernimientos y concierto para conmemorar
la Semana de la Voz, celebrada del 16 al 21 de abril. Arriba, en
foto, el Dr. Albert Villanueva ofrece palabras de bienvenida
durante el concierto celebrado en la Academia Eileen Laracuente
Voice Studio. Tambien participaron estudiantes del Conservatorio
de Msica . En fotos, a ambos lados, OPPHLA dice presente.

3er Congreso Estudiantil

Orientacion a
la Comunidad

La Terapista del Habla y Lenguaje, Mariangely

Figueroa, particip de la actividad Card Day como
parte de las actividades de Orientacin a la Comunidad.
Esta actividad se llev a cabo el 22 de abril de 2012,
como parte del mes de Concienciacin de Problemas del
Corazn.
36 Revista OPPHLA

Revista OPPHLA 37

Por las Universidades...

El Hospital de Nios San Jorge recibi la colaboracin de
estudiantes de Bachillerato y de Maestra en Habla y Lenguaje
de la Universidad Carlos Albizu. Las estudiantes ofrecieron
orientacin a los participantes y demostraron actividades que los
padres pueden utilizar usando materiales educativos. En la foto
(abajo): Prof. Nitza Rodrguez, la interna en MSPHL Annette
Betancourt, y las estudiantes de Bachillerato en THL: Iris Lpez,
Yamayra Morales, Johan M. Rivera, Deborah Vallejo, Cristina
Villaln, Neyshmarie Martnez, Melissa Torres y Mariely Ramos.

Los estudiantes de PHL de la Universidad del Turabo presentaron

una sesin de afiches de investigacin producto de sus trabajos
de tesis. Una concurrida actividad profesional que cont con
sobre 70 asistentes en donde se presentaron sobre 15 novedosas
investigaciones en PHL con poblacin de puertorriquea. En la
foto (arriba): Varios estudiantes y visitantes observan los trabajos.

El RCM tuvo la grata experiencia de recibir un grupo de estudiantes

del Department of Communication Disorders of University of
Central Florida. El Programa de Patologia del Habla-Lenguaje tiene
un acuerdo de afiliacion para actividades de educacion clnica en el
que pueden participar estudiantes de ambos Programas. En la foto
(abajo): Dra. Maria I. Jimenez, Profa. Edna J. Carlo, Dra. Linda
Rosa Lugo y Decana Dra. Estela Estape, estudiantes de UCF, Astrid
Soriano, Ana Natera, Carolina Saldarriaga y Caroline Krohne.
Estudiantes del Programa de Terapia del Habla de Caribbean
University en Ponce, participaron de Feria de Salud para la
Comunidad Real Ann, en Ponce. En la actividad realizaron
cernimientos de habla y lenguaje, distribuyeron opsculos,
regalaron libros y orientaron a padres y maestros. En la foto
(arriba): Internas de Prctica Clnica: Naydimar Ruiz, Lorraine
Silvagnoli, Neysha Macas, Gladys Arroyo y Daphne Vzquez.

El pasado 30 de marzo de 2012, la Lcda. Mara Snchez, nica

instructora Prompt certificada para pases hispanoparlantes,
present una conferencia magistral sobre la tcnica a estudiantes,
profesores y supervisores clnicos de los programas de patologa y
terapia del habla-lenguaje de la Universidad del Turabo. En la foto
(derecha) la presentadora ofrece parte de su conferencia.

38 Revista OPPHLA